UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL FACULTAD DE FORMACIONDOCENTE

CONGRESO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE

CURRICULOS UNIVERSITARIOS DE FORMACION DOCENTE O DE LA VIGA EN EL OJO PROPIO

LIC. SUSANA BARCO DE

SURGHI

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

SANTA FE, OCTUBRE DE 1998

CURRICULOS UNIVERSITARIOS DE FORMACION DOCENTE O DE LA VIGA EN EL OJO PROPIO

Susana Surghi Universidad Comahue 1

Barco Nacional

de del

La cuestin curricular ha sido objeto de mltiples polmicas en los ltimos aos y as como ha generado controversias acerca de su inclusin o no en el campo de la didctica, tambin ha proporcionado problemas suficientes al terreno de la investigacin para quienes pertenecemos al campo de las Ciencias de la Educacin. Pero su complejidad y riqueza ha tentado tambin a antroplogos, socilogos, filsofos, politlogos, filsofos, quienes han encontrado en ella vetas para la investigacin, el ensayo o la reflexin. La mayora de quienes han abordado este campo, son docentes e investigadores universitarios. No obstante ello, son escasas - proporcionalmente hablando -, las producciones relacionadas con el currculo universitario, y menor an el nmero de las que se refieren a los de formacin docente. Pareciera que los objetos de investigacin y reflexin de los docentes universitarios, se escogen en mbitos extra universitarios, al igual que las crticas se formulan hacia fuera del mbito propio, con lo que el refrn popular la paja en el ojo ajeno y no la viga en el propio se confirma en este caso. Si esta situacin indujera a pensar que esta temtica no se investiga o analiza y critica en el mbito universitario, es porque reina un estado de satisfaccin con respecto a los currculos vigentes, se cometera un craso error. Formadores de docentes, egresados, estudiantes, manifiestan cotidianamente su disconformidad para con ellos, por distintos motivos y razones. Tal vez sea la ocasin de este Encuentro, en el que nos reunimos quienes nos dedicamos a la formacin docente, un buen momento para
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Profesora Titular del rea de Didctica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la U.N.Co. Investigadora y Directora de la Maestra en Educacin Superior de dicha Universidad. 3

intercambiar informacin acerca de los planes de estudio de formacin de profesores en los que nos vemos involucrados en las distintas Universidades. Pero si el intercambio se redujera slo a compartir informacin, se estara negando la gravedad del momento en que las Universidades se ven presionadas a cambiar sus planes de formacin de profesores para subordinarse al modelo de formacin docente impuesto desde el mbito ministerial, documentos A9 y A11 mediante Esta situacin afecta por igual a los Institutos de Formacin Docente nacionales o provinciales, algunos de los cuales - como en el caso neuquino- han hecho or sus voces de disconformidad, generando tomas de establecimientos por parte de estudiantes, medida sta que fue compartida por sus pares universitarios. Podra preguntarse si las protestas radican en una disconformidad con el nmero o disposicin de materias, o con la modificacin de la duracin de la carrera, a lo que la respuesta sera negativa, ya que los cuestionamientos se centran en el tipo de docente que se procura formar, en resumen, al sentido que se le est otorgando a la educacin y con ello a la formacin del ciudadano. Actualmente son muchas las carreras universitarias que han emprendido la modificacin de sus planes de estudio, y en algunas universidades, como la del Litoral que nos recibe hoy, estas reformas no son aisladas sino que se articulan en un programa orgnico para toda la universidad - el Milenium, en este caso - que obliga a la institucin a repensarse a s misma, a mirarse en el espejo de su propia historia para rescatar las tradiciones valiosas que la constituyen y a realizar una tarea ardua, como es la de la prospectiva. Un mundo cambiante, en el que la conflictiva social no puede ser obviada; un quiebre de las certezas absolutas en el plano de los conocimientos; nuevas formas en la produccin de los mismos y todo ello en el marco de polticas neoconservadoras que promueven ajustes en el sector pblico y generan exclusiones tanto como formas de vida indignas de ser llamadas humanas , articulan un cuadro de incertidumbres que no pocas veces son resueltas con criterios descarnadamente pragmticos , basados en la aceptacin de la realidad tal como ella es presentada, como nica posible. Pensar en este marco la cuestin de los planes de estudio para la formacin de docentes es- cuanto menos-, una cuestin compleja, a la que se suma un preocupante recorte de la autonoma acadmica universitaria, establecida en los documentos citados ut supra, refrendados por el CIN. Si bien el Documento A11 reconoce en su texto la autonoma acadmica, lo hace bajo condicin al expresar:

3.5 Tipo 4. Universidades. Instituciones universitarias que, en el marco de su autonoma y respetando los contenidos curriculares bsicos que se establezcan de acuerdo con el art. 43.a. de la Ley 24.521, ofrezcan carreras de formacin docente para uno o ms niveles del sistema educativo argentino. 4.9 Los diseos curriculares y los proyectos educativos de las instituciones universitarias y no universitarias de formacin docente se ajustarn a los contenidos bsicos comunes de formacin docente (art.56.c. de la ley 24.195) o a los contenidos curriculares bsicos de la formacin docente (art.43.a. de la Ley 24.521), segn corresponda. (Los subrayados me pertenecen)

Desde una perspectiva simplista podra afirmarse que la cuestin no es tan grave, ya que siempre que los distintos programas de asignaturas universitarias den cabida a los temas indicados, no es necesario modificar mucho ms, y que en su tratamiento, el docente puede si las tuviere- manifestar su postura al respecto Pero los contenidos guardan relacin con las formas de su enunciacin y disposicin, y en este caso, al presentarse contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales , al no plantearse en los artculos arriba citados exclusin alguna, debe entenderse que para cumplimentarlos, los programas universitarios debern incluir la discriminacin entre tipos de contenidos, lo que implica la articulacin de dispositivos de evaluacin y acreditacin apropiados a ello. A su vez, todo lo anterior est suponiendo una concepcin de docente-agente, con autonoma restringida y calidad de ejecutor que no se compadece con lo que las universidades plantean para la formacin de docentes en su seno, sea cual fuere el nivel de enseanza para el que se estn formando. Y esto s plantea una cuestin de fondo. Desde estas consideraciones es que surge como inexcusable la necesidad de una discusin al respecto, no para generar requisitos como pueden ser perfiles e incumbencias, sino para plantearse el sentido de la tarea de formacin de profesores, de qu profesores se habla, qu supuestos sustentan las propuestas y con qu compromiso social se opera. Dirimida esta cuestin, difcil si las hay, habr que pensar qu ,cmo, cundo y por qu ha de ensearse

VOLVIENDO A CASA

Si se analizan los planes de formacin de profesores vigentes en las universidades, puede observarse que la gran mayora de ellos consta de un corpus de asignaturas referidas a la disciplina en cuestin, ms el agregado de tres a seis asignaturas pedaggicas, la ltima de las cuales es la Residencia o Prctica docente. Este nmero variable de asignaturas puede estar sujeto o no a un rgimen de correlatividades, y su inicio se da en algunos casos a nivel de 3ro o 4to ao, en tanto que otras, queda a criterio del estudiante la eleccin del momento de su cursada .Esta estructuracin de los planes de estudio como currculos de coleccin, de aeja tradicin, merece ser analizada. En primer lugar, es de destacar que la disconformidad con la misma es sostenida, en la mayora de los casos, por el cuerpo de docentes de Ciencias de la Educacin, desde cuyas Facultades, Escuelas o Departamentos se presta, a modo de servicios, la cobertura de ctedras correspondientes a lo que, corrientemente, se denomina formacin pedaggica. Esta es entendida como una addenda a lo que se considera medular y sustantivo: la formacin en las disciplinas de las que el profesorado trate. No es extrao que esto ocurra, si se atiende a lo que una investigacin en curso ( BARCO et alii,97) muestra: en el imaginario social de la Universidad est inscripto que el que sabe, sabe ensear. Pareciera que la llamada formacin pedaggica es una suerte de concesin hecha en favor de quienes ejercern la docencia en otros niveles del sistema educativo,- para los cuales el ttulo habilitante para el ejercicio docente es el de profesor- situacin que no se verifica en la Universidad. Desde esta perspectiva, los planes de estudio de los profesorados presentan una escisin de origen entre las asignaturas que atienden a qu ensear, y la addenda de aquellas que muestran cmo, por qu y para qu hacerlo.Como dato ilustrativo, en recientes asesoramientos a reformas de planes de estudio de distintos profesorados, se observa que los asesores que trabajan los contenidos disciplinares de cada profesorado, sugieren cuntas asignaturas pedaggicas pueden incluirse, indicando en algunas ocasiones nombre y contenidos de las mismas, pero no incluyen una referencia a qu docentes o en qu prcticas docentes se aspira a formar. No obstante, el ttulo a otorgar ser el de profesor. 2 .Reducir la disputa que esta situacin plantea al mero nmero de asignaturas a incluir en el plan es una sobresimplificacin. Si se considera el concepto de campo de Bourdieu, emerge con claridad la densidad del conflicto, donde no se juegan solamente cuestiones epistemolgicas sino relaciones de fuerza entre las partes en disputa por la legitimidad necesaria para la distribucin de un capital especfico, as como una historia de luchas anteriores que
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significa las presentes, donde el capital simblico juega un papel fundamental. Tampoco es de desdear la consideracin de la relativa debilidad epistemolgica de las Ciencias de la Educacin -o al menos su estado de difcil estructuracin, como ocurre en todas las Ciencias Socialesy los conflictos que derivan de la determinacin de cules son los conocimientos apropiados para la formacin docente .Y finalmente, tal vez valga aqu alertar sobre un peligro que por ser conocido... se desconoce por el simple expediente de la naturalizacin de la mirada sobre l: se est aludiendo al corporativismo detentados por algunos grupos de docentes de Ciencias de la Educacin que cierra filas para constituirse como autoridad excluyente en lo atinente a la formacin de docentes. No resulta admisible que para plantearse y realizar la formacin de un profesor en historia, los nicos que estn autorizados a ello sean los pedagogos: no al menos si no se considera que la formacin disciplinar en historia, o biologa, o letras etc., sea un contenido circunstancial que slo se trata al momento de las Didcticas Especiales o Metodologas. Si bien es cierto que este espacio es el que con mayor claridad convoca a un trabajo interdisciplinar, tampoco es el nico. 3. Otro reduccionismo que se advierte, es el relativo a la circunscripcin de la cuestin de la formacin de profesores al plan de estudios o documento curricular. Con los avances logrados en los estudios curriculares, nada autoriza a pensar que la redaccin de un nuevo documento cambie las prcticas docentes- que son parte constitutiva del concepto mayor de currculo-, ni tampoco es posible pensar cambio curricular alguno sin producir modificaciones en la organizacin y gestin institucional, como soporte necesario para cualquier mejora o cambio deseados. De igual manera, la consideracin de las condiciones reales del trabajo docente en contextos de ajuste y precariedad - tanto en lo laboral como en lo presupuestario institucional - resultan condicionantes que no pueden ser eludidos a la hora de repensar el tramo de la formacin docente de grado, y menos an si con criterio amplio se plantea la formacin permanente. Al respecto de la formacin permanente, resulta un caso interesante para analizar las formas que adoptan los controles y la hiperregulacin. Tradicionalmente la Universidad ha ofrecido cursos de actualizacin como tareas de extensin que le son propias, tanto como por la responsabilidad que le cabe respecto de sus propios egresados, y aunque en numerossimos casos no ha excedido el formato de cursos tradicionales los que hace ya tiempo han sido puestos en cuestin desde los mbitos pedaggicos, al considerar su escaso impacto y recortados
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lmites- su temtica, contenido y modalidades fueron seleccionados por los integrantes de la institucin universitaria en funcin de las necesidades expresadas por los docentes y las posibilidades de atencin de esta demanda. Actualmente, la instauracin de la Red Federal de Formacin Docente Continua. coloca a los docentes universitarios en la situacin de Arlequn, servidor de dos patrones. Por un lado las prescripciones aportadas desde la red para su participacin en ella; por otro, lo que como institucin universitaria considera adecuado y necesario, y finalmente lo que los docentes de otros niveles del sistema educativo presentan como necesidad legtima. La situacin se constituye en dilemtica: no participar en la Red levanta muchas veces reclamos desde los docentes que se ven necesitados de asistir a sus cursos por razones credencialsticas que se conectan con la preservacin de su puesto de trabajo en tanto que hacerlo puede significar traicionar convicciones y por elevacin, someterse a controles y condicionamientos. Para quienes no creen que la Red sea la nica realidad posible, queda el recurso de la creatividad, la bsqueda de apoyo en los docentes a quienes la formacin continua se dirije para, en acciones solidarias y conjuntas, generar respuestas alternativas. 4. Al ponerse en la tarea del diseo curricular, sera conveniente tener presentes algunas consideraciones referidas a las asignaturas y sus formatos, en tren de indagar qu estn significando .En una investigacin acerca de Las prcticas docentes en la formulacin de planes de estudio(BARCO,S.;BROQUEN,P.96) se afirma que el imaginario de los docentes universitarios est poblado de prohibiciones...muchas de las cuales no existen en las normativas vigentes. Tal vez ello constituya una buena explicacin al hecho que nuestros planes de estudios estn constitudos en su mayora- por asignaturas y seminarios, y que aunque en sus enunciados de intenciones aparezca la de formar en enfoques y trabajos interdisciplinarios, no se habiliten espacios curriculares para que ello ocurra. Esto, enfocado desde los docentes y sus prcticas, pero yendo ms all de ellas, la lectura de un plan desde la perspectiva bernsteiniana (BERNSTEIN,B.,93 y 98) puede, desde sus categoras de cdigo, clasificacin y enmarcamiento aportar nuevas luces para analizar los planes vigentes, a partir de lo cual, se facilita el repensar contenidos, formas y modos de nuestros planes, ya que es obvio que lo que se est planteando no es una aplicacin o derivacin directa de este autor, sino una mayor ilustracin acerca de los sustratos de un plan. En la tarea del diseo, la ms tradicional de las pticas es la que se remite a la organizacin de las asignaturas de
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acuerdo a la concatenacin-habitualmente lineal- de las asignaturas en correspondencia con el orden lgico e histrico del campo disciplinar de que se trate, descuidando la perspectiva del que aprende. En el caso de la formacin de docentes, la cuestin se complejiza ya que hoy se considera que en su formacin entran no slo disciplinas tericas sino conocimiento prctico y lo que Angulo Rasco (en prensa 98) denomina conocimiento de oficio ,entendiendo que el mismo implica al conocimiento prctico, fruto de la relacin entre conocimiento terico e interaccin con el medio y sus modificaciones en la accin prctica.Tambin subraya que el conocimiento de oficio no excluye los valores, y que la clave del mismo es la reflexin. Para ilustrar acerca del mismo, hace referencia a un texto de Feiman-Nemser y Buchmann , quienes afirman
"Los estudiantes de educacin se convierten en docentes cuando se movilizan hacia una comprensin prctica de las tareas centrales de la enseanza; cuando sus disposiciones y habilidades para ampliar y extender el aprendizaje del alumnado son afianzadas; cuando aprenden a cuestionar lo que ven, creen y hacen; cuando captan los lmites de las justificaciones de sus decisiones y acciones en trminos de ideas claras y gestin de clase; y cuando aprecian su experiencia como docentes principiantes en trminos de comienzo en lugar de ser comprendida como un punto culminante de su aprendizaje" (FEIMAN-NEMSER Y BUCHMANN 1987, pg. 272,citado por ANGULO RASCO,op.cit).

Estas consideraciones llevan a replantearse el lugar, la dimensin y los modos de la Residencia Docente o la Observacin y Prctica Docente, segn la nomenclatura corriente en nuestros planes. Este es tal vez un lugar clave en la formacin docente, que demanda de su reconsideracin en vistas al docente que se pretenda formar. Calificado como lugar residual, como espacio de aplicacin o de ilustracin de lo estudiado en diversas asignaturas (BARCO,96), enfrentado por el residente desde la angustia y la tensin, merece ser resignificado, repensado no slo en su organizacin sino en su propio fundamento, pero no slo por el equipo de ctedra, sino por todos los que participan en la formacin docente. 5.Otra perspectiva a considerar, particularmente cuando los profesorados no son en Ciencias de la Educacin, remite a concepciones acerca de la transposicin didctica (CHEVALLARD,Y. 96) y las disciplinas escolares ( GOODSON,I.95 y CHERVEL,A.91). El estudiante de Historia, por tomar un ejemplo, suele pensar que lo que le es enseado y aprende en la Facultad, es lo que debe ensear para que el alumno aprenda en la asignatura Historia del segundo ao del E.G. B.3. y que su tarea es la de buscar las formas apropiadas para hacerlo. Sin embargo, una disciplina escolar es una construccin histrica que implica recortes y amalgamas de conocimientos histricos (en este caso) que distan en mucho de lo por l aprendido. Necesariamente opera entre ambos constructos un proceso de transposicin, con todos los recaudos y vigilancias que ello implica. Pero la ilustracin acerca de los conceptos arriba mencionados por parte del docente de Didctica, resulta necesaria y suficiente para que las considere en sus prcticas pedaggicas? Nuevamente se impone el reclamo por trabajos en
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conjunto de pedagogos e historiadores, como modo de asumir la responsabilidad compartida de formar profesores.Y esto, volviendo a las afirmaciones iniciales, demanda no slo de la buena voluntad de quienes trabajan el rea de Historia y quienes los hacen en Ciencias de la Educacin, sino tambin del reconocimiento institucional de los espacios compartidos y su necesaria articulacin. Las disciplinas escolares tienen su mbito de constitucin en otros niveles del sistema educativo, y plantean problemas al mbito universitario cuando se procura extrapolarlas a l. Al no responder estrictamente al sentido de disciplinas de un campo de conocimiento dado, con su objeto de estudio propio, sino que son concebidas como dispositivos creados a los fines de la escolarizacin, no encuentran espacio apropiado en el currculo universitario No obstante ello, las incumbencias de los ttulos de Profesor presionan por su inclusin, y valga por ejemplo Instruccin Cvica en el caso de Historia que se viene siguiendo. Aunque este no es un problema que toque directamente a los pedagogos que dictan materias en el profesorado, se ven en la necesidad de enfrentarlo cuando se incluyen en equipos de las llamadas Didcticas Especiales o Metodologas de la Enseanza de la Historia. Las resoluciones metodolgicas no pueden obviar las cuestiones epistemolgicas y se plantean as situaciones de hecho que es necesario resolver de una manera que no resulte exclusivamente pragmtica. No es Historia la nica carrera afectada por estos problemas. En algunas discusiones surgidas en mbitos pedaggicos universitarios, se ha argumentado la necesidad de reconvertir las asignaturas pedaggicas de los Profesorados al nomenclador de los CBC para la Formacin Docente de Grado, sin intentar analizar cul es el docente al que aspira formar esa propuesta y cul es la razn por la que los contenidos aparecen agrupados del modo en que lo estn, en una suerte de disciplinas escolares, contenedoras de fragmentos de distintas disciplinas .Pero no es objeto de este trabajo el realizar una crtica del modelo ministerial, solamente alertar sobre algunos cambios inocentes o formales,( que ni son formales ni mucho menos inocentes) y que bajo la presin de los tiempos escasos pueden llamar a confusin. Pensar la formacin de Profesores es una tarea compleja y delicada si efectivamente se tiene voluntad poltica de cambiarla. Las adecuaciones de lo existente, de acuerdo a normativas y prescripciones, demandan menos creatividad y responsabilidad y cambiar los planes actualizando sus asignaturas y contenidos no involucra a nadie ms que a la comisin que se designe ad-hoc. Es de desear que para el prximo encuentro podamos constituir un panel en el que se discutan distintos proyectos de Formacin del Profesorado, que no estarn cerrados sino que nos permitirn contribuir a su construccin permanente.

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BIBLIOGRAFIA

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