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O Conceito de Autonomia de Escola: algumas reflexes. Rui Moura (1999). Educare/Educere, 7, 85-94. Introduo A publicao do decreto-lei 115-A/98 corresponde a uma nova legislao acerca da gesto e administrao das escolas. Para alm das diversas alteraes que implicou na estrutura das escolas pblicas portuguesas do ensino bsico e secundrio, este novo ordenamento jurdico refere-se directamente o processo faseado de desenvolvimento da autonomia das escolas atravs dos contratos de autonomia. Segundo este decreto-lei a autonomia da escola desenvolve-se e aprofunda-se com base na iniciativa desta e segundo um processo faseado em que lhe sero conferidos nveis de competncia e de responsabilidade acrescidos, de acordo com a capacidade demonstrada para assegurar o respectivo exerccio (artigo 47, n. 1). Contudo, a finalidade deste artigo no analisar o processo faseado dos contratos de autonomia (situao que s ser verdadeiramente possvel quando estes comearem a ser implementados), mas sim reflectir acerca do conceito de autonomia de escola. Qual o seu significado?; de que forma se pode concretizar?; que perspectivas podero estar na base de uma determinada concretizao de autonomia?; que implicaes tem na viso da escola?; so algumas das questes que se procuraro abordar ao longo destas linhas.

O conceito de autonomia

partida pode conceptualizar-se a autonomia versus heteronomia. Esta concepo v a autonomia como independncia, isolamento, onde o sujeito assume o completo poder / controlo em completa oposio ao poder / controlo exercido por outros. Ser autnomo implica, desta forma, um corte radical e uma ausncia total de qualquer dependncia dos outros. Contudo, esta percepo corresponde muito pouco ao verdadeiro significado da autonomia. O ser humano no um ser isolado, ele intrinsecamente um ser de relao. (Pinto, 1998, p. 17). A literatura mais relevante sobre a autonomia na aprendizagem acentua a importncia da interrelao com os outros para que o aprendente possa assumir um maior controlo na sua aprendizagem (Kerka, 1994; Brookfield, 1993; Long, 1992; Mezirow, 1985): o aprendente autnomo no independente ou dependente, mas sim interdependente (Garrison, 1992). Assim, a autonomia acontece quando a gesto das relaes que tecem a nossa existncia permite a afirmao do sujeito, nomeadamente na concretizao de projectos. (Pinto, 1998, p. 17). Barroso (1996B) observa que o conceito de autonomia est ligado ideia de autogoverno, onde os sujeitos se regulam por regras prprias. Contudo, isto no sinnimo de indivduos independentes: A autonomia um conceito relacional (somos sempre autnomos de algum ou de alguma coisa) pelo que a sua aco se exerce sempre num contexto de interdependncia e num sistema de relaes. A autonomia tambm um conceito que exprime um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos, autnomos; podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no o ser em relao a outras. A autonomia , por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependncias em que os indivduos e os grupos se encontram no seu meio biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis. (p. 17) Macedo (1991) declara que a autonomia pressupe auto-organizao. Ao auto-organizarem-se isto , ao estruturar-se na realizao de objectivos que define o sistema diferencia-se de outros sistemas com quem est em inter-relao, criando a sua prpria identidade. um sistema autnomo. (p. 131). Assim, a autonomia pressupe que se seja capaz de identificar, e assim, se diferenciar dos outros. Mas esta capacidade de diferenciao s possvel na inter-relao com os outros. Quanto mais so as

trocas de energia, informao e matria que um sistema estabelece com o meio, maior a sua riqueza, a sua complexidade, as possibilidades de construo da autonomia. (p. 132). Para esta autora, a essncia da autonomia da escola passa pela capacidade de efectuar trocas com os outros sistemas que envolvem a escola. A autonomia da escola no algo adquirido, mas sim algo que se vai construindo na inter-relao, pois s assim a escola vai criando a sua prpria identidade. Reflectindo sobre o conceito de autonomia de escola, Barroso (1995B) observa que este envolve duas dimenses: a jurdico-administrativa, e a socio-organizacional. A primeira dimenso corresponde competncia que os rgos prprios da escola detm para decidir sobre matrias nas reas administrativa, pedaggica, e financeira. Na segunda dimenso a autonomia consiste no jogo de dependncias e interdependncias que uma organizao estabelece com o seu meio e que definem sua identidade. (p. 3). Esta perspectiva pressupe o afastamento de concepes estruturo-funcionalistas ou deterministas da escola. A autonomia da escola pressupe, assim, uma concepo da escola como tendo uma identidade prpria onde os diversos actores interagem entre si. Se verdade que existe um sistema, so contudo os diversos actores que interagem na escola que, com as suas possibilidades de escolha, alteram e criam novas regras ; ou seja, tambm contribuem para a alterao do sistema:

No ponto de partida do raciocnio encontra-se a constatao emprica da margem de liberdade dos actores , da sua capacidade de escolher a sua conduta em funo de consideraes de oportunidades entre um leque mais ou menos largo de condutas possveis. certo que os actores nunca actuam num espao no estruturado. A sua racionalidade e a sua capacidade de escolha so preestruturados pela sua pertena a culturas (nacionais, profissionais, organizacionais). A sua liberdade de aco por outro lado restringida pelas condies materiais e sociais que prevalecem no seu contexto de aco e que so escoradas por um conjunto de estruturas e de regulaes englobantes. Mas se todos estes elementos restringem o leque de escolhas dos actores , nem por isso eliminam a sua possibilidade de escolher. Assim, o seu comportamento nunca redutvel a tais estruturas englobantes e no pode por conseguinte deduzir-se a partir delas. (Friedberg , 1995, p. 16) Neste sentido, Lima (1991) afirma que mesmo num sistema educativo altamente estruturado e centralizado, impondo as suas regras atravs da produo legislativa aos estabelecimentos de ensino da sua dependncia, tal no significa que esses mesmos estabelecimentos de ensino cumpram uniformemente essas regras. O actor o elemento central aquele que, mesmo nas situaes mais extremas, conserva sempre um mnimo de liberdade que utilizar para bater o sistema. (p. 148). Por isso, este autor fala de infidelidade normativa por parte das escolas s regras impostas que pode passar pela reproduo total, parcial, ou a no reproduo dos contedos normativos. Esta infidelidade s regras do sistema deve-se ao facto de os actores interagirem entre si e serem fieis aos seus objectivos, interesses, e estratgias, permitindo que a escola assuma a sua identidade dentro do sistema em que est inserida. Assim, a escola no ser apenas uma instncia hetero-organizada para a reproduo, mas tambm uma instncia auto-organizada para a produo de regras e tomada de decises (Barroso, 1996B, p. 31). Sarmento (1998) afirma que as organizaes escolares podem assumir diversas formas de regulao, tendo em conta duas grandes linhas: o formal / informal, e a diacronia / sincronia (correspondendo continuidade / mudana). Desta forma, o autor refere que, no cruzamento destas duas grandes linhas, as escolas podem assumir quatro formas de regulao. A primeira forma a regulao normativa, correspondendo a um conjunto consignado de finalidade e intenes. A segunda forma a regulao institucional, onde a tradio institucional, atravs das mais variadas formas conduz a um alto grau de conformidade simblica (p.22). A terceira forma a regulao administrativa, onde se procura mobilizar os dispositivos e os recursos de aco para atingir determinados fins no contexto organizacional da escola. (p.22). Finalmente a quarta forma a regulao contigencial, distinguindo-se das outras formas, pelo facto da regulao no se exercer sob a forma de normas, de comportamentos, de atitudes ou de actos administrativos, mas de se apresentar sobretudo como dependente do momento e da situao. (p. 22). Barroso (1996B) observa, tambm, que as escolas variam entre a heteronomia absoluta e a quase completa anomia (ausncia de normas claras e comprometedoras, vivendo as escolas numa absoluta rotina), existindo, todavia, muitas situaes em que diversos estabelecimentos de ensino souberam construir uma real autonomia . Este autor assinala ainda a existncia de diversas situaes onde os rgo de gesto contornam certos preceitos legais que impedem (ou dificultam) a tomada de deciso em domnios considerados estrategicamente importantes (p. 25). Este tipo de situao corresponde quilo que Lima (1991) chama de infidelidades normativas, e ao qual Barroso apelida de autonomias clandestinas.

Sarmento (1998) considera que a anlise da autonomia do estabelecimento de ensino necessita do contributo da sociologia da aco . Se verdade que as perspectivas sociolgicas do conflito (Bourdieu, 1989; Bourdieu & Passeron, 1970) alertam para o facto do sistema educativo reproduzir a estrutura social, estando a aco dos actores determinada partida; contudo o que facto que os actores no contexto local, apesar de condicionados pela estrutura sistmica, interagem entre si, estruturando a sua aco em funo de objectivos colectivos prprios. As interdependncias sistmicas e estruturais colocam os actores, nos contextos de aco, numa relao que sempre de constrangimento e de possibilidade, de hetero e de autoregulao. (p.17). Canrio (1996) afirma, tambm, a necessidade de articular os conceitos de sistema e actor na abordagem da organizao escolar , sendo os referidos conceitos contigentes um ao outro. Esta contingncia combina os efeitos de constrangimento que se prendem com o funcionamento colectivo e global deste sistema humano, a autonomia dos actores (apesar de relativa), e a maneira particular como estes diversos factores se combinam nos contextos particulares. Desta forma, o autor considera: com base nesta relao entre, por um lado, os constrangimentos sistmicos e, por outro, os comportamentos estratgicos dos actores , que se torna possvel encarar as escolas como refractrias a previses deterministas, sem que isso as transforme em realidades incompreensveis. (p. 132) Assume, assim, especial importncia os comportamentos estratgicos que os actores assumem. Friedberg (1995) acentua a importncia do poder na inter-relao entre os actores, sendo a capacidade do actor estruturar processos de troca, aproveitando todos os constrangimentos e oportunidades existentes numa determinada situao para impor termos de troca favorveis aos seus interesses. Trata-se, pois, de uma troca negociada de comportamentos em que todos os participantes retiram qualquer coisa, permitindo ao mesmo tempo que algum (ou alguns) dela retirem mais do que os outros. (p. 120). Desta forma, esta negociao assume a forma de jogos de poder: O jogo neste caso o conceito fundamental da aco organizada, isto , de uma aco que se desenrola num contexto de interdependncia estratgica. S ele capaz de conciliar liberdade e constrangimento, autonomia dos actores e integrao dos seus comportamentos. Os jogadores ficam livres, mas devem, para fazer avanar os seus interesses, aceitar os constrangimentos que lhes so impostos, esperando poder eventualmente modific-los num segundo tempo. () Podem tambm naturalmente cometer erros, enganar-se sobre a natureza do jogo, esquecer as regras , etc., e, ao faz-lo, desviar-se da racionalidade do jogo e descobrir novas oportunidades, novas estratgias ganhadoras que, a prazo, provocaro uma modificao do prprio jogo. (p. 232) Ao desenvolver estes jogos de poder no contexto da aco concreta, os actores so constrangidos pelas regras do sistema, mas tambm contribuem para a modificao dessas mesmas regras. neste sentido que para Canrio (1996) a organizao escolar ao mesmo tempo compreensvel (o constrangimento ao nvel do sistema) e imprevisvel (a inter-relao dos actores na aco local). Esta concepo afasta qualquer viso dicotmica da organizao escolar: o estabelecimento de ensino estudado e analisado como uma totalidade, no seio da qual as diversas partes esto em inter-relaes entre si. Nesta mesma linha, Sarmento (1998) afirma que o processo de regulao da escola , ou seja o processo de construo da sua autonomia , tem de articular as diferentes dimenses no plano de aco: A regulao das escolas o conjunto de processos que permitem que, de uma forma sustentada e contnua, se possam articular, no plano da aco, a regularidade e a mudana, o formal e o informal, a racionalidade a priori e a racionalidade a posteriori, a aplicao da norma e a sua contradio. (p. 19)

A Autonomia e a sua concretizao

pertinente reflectir sobre algumas formas de concretizao da autonomia da escola, permitindo perceber quais os princpios tericos, ideolgicos, ou polticos que esto na base de uma determinada viso da autonomia escolar. Alm disso, esta reflexo contribui tambm para uma melhor compreenso dos diversos caminhos possveis na construo da autonomia da escola, no sendo, contudo, uma descrio exaustiva. Em diversos pases de lngua inglesa tm-se assistido ao reforo da autonomias das escolas, tendo este movimento sido designado por school based management (SBM). Como o prprio termo indica trata-se de um movimento descentralizador, dando escola autonomia para a sua gesto. Apesar de em cada um destes pases a aplicao do SBM ter assumido diferentes formas de transferncia de poderes para as escolas, em todos eles ele

implicou um aumento do poder de deciso na escola a nvel financeiro, curricular, e gesto de recursos. Assim, o poder de deciso passa a ser partilhado ao nvel de rgos constitudos pelos diversos actores da escola. Esta descentralizao tem como finalidade incrementar a prestao de contas, o acesso local ao conhecimento, centrar o processo de mudana na prpria escola (Phillips, 1997, p.1). Noble, Deemer e Davis (1996) referem que o SBM uma medida descentralizadora que implica um governo partilhado e uma colaborao ao nvel das decises na escola. Para estes autores a implementao do SBM promove o sucesso acadmico dos alunos, incrementa a prestao de contas, aumento de poder, e oferece a capacidade de a escola ser capaz de gerir politicamente os diversos interesses dos diversos actores da mesma. Barroso (1996A) afirma que o SBM implica descentralizao e desburocratizaro dos processos de controlo; a partilha de decises no interior da escola; o aumento da influncia dos pais no processo de tomada de decises na escola (p. 173). Myers e Stonehill (1993) referem que a implementao do SBM pode: Permitir que pessoas competentes nas escolas tomem decises que favoream a aprendizagem; dar voz comunidade escolar nas decises cruciais; acentuar a prestao de contas das decises; conduzir a uma maior criatividade na formulao dos programas; redireccionar recursos a fim de suportar os objectivos desenvolvidos em cada escola; permitir a realizao de oramentos realistas devido a pais e professores estarem mais cientes da situao financeira da escola, dos limites de durao e custo dos programas; melhorar o moral dos professores e ajudar a sua liderana a todos os nveis. (p. 1) Wohlstetter e Mohrman (1996) referem que esta descentralizao deve envolver quatro vertentes: 1) poder, 2) conhecimento, 3) informao, 4) recompensa. O poder significa a capacidade de tomar decises que influenciam as prticas, as polticas e as direces organizacionais (p.33). A dimenso do conhecimento permite aos diversos membros da escola perceberem e contriburem para os resultados da mesma. Este conhecimento inclui conhecimento tcnico para realizar o trabalho ou proporcionar o servio, capacidades interpessoais, e conhecimentos e prticas administrativas (p.33). A dimenso da informao refere-se ao conhecimento que os membros tm acerca da performance da organizao, e informao estratgica acerca de polticas mais amplas e sobre o ambiente econmico (p.33). A vertente da recompensa baseia-se nos resultados da organizao e nas contribuies dos seus membros para esses mesmos resultados. Esta contribuio dos membros favorecida atravs da recompensa do trabalho desenvolvido, ajudando a uma participao mais efectiva desses mesmos membros da organizao escolar. A literatura observa a importncia da descentralizao verificada no sector privado empresarial na conceptualizao e aplicao do SBM. Wohlstetter e Mohrman (1996) referem que sendo a gesto das escolas complexa, ela deve seguir os modelos que so aplicados gesto no sector privado. Para estes autores, o SBM o exemplo da aplicao escola dessas mesmas ideias do sector privado. Desta forma, Phillips (1997) observa refere que a eficcia da organizao melhorada porque o funcionrio, que se relaciona e conhece o cliente, pode alterar o produto ou servio para atingir as necessidades do cliente. (p. 1). Assim, a prestao de contas uma dimenso importante, assumindo-se como uma forma de melhor rentabilizar a gesto da escola, adoptando as regras tpicas da gesto privada de orientao para o mercado (Phillips, 1997; David, 1991; Wohlstetter & Mohrman). No , pois, de estranhar que em alguns casos o SBM preveja a possibilidade de os pais poderem seleccionar livremente a escola onde desejam colocar os seus filhos, obrigando assim as escolas a serem mais eficientes. Realando a importncia da racionalidade na gesto, Phillips (1997) observa que parte da mudana da relao entre a escola e a comunidade a adopo do mundo corporativo, da competio e da orientao para o mercado. (p. 3). Este modelo insere-se, pois, naquilo a que Barroso (1995B) refere como lgica gestionria, onde o objectivo o de aumentar a eficcia e a eficincia da escola reforando a responsabilidade dos seus rgos de gesto por uma correcta aplicao dos meios que lhe so distribudos. (p. 7). No pois de estranhar que a aplicao do SBM tenha estado ligada a polticas neo-liberais onde o privado e o mercado so as palavras chave. Um desses exemplos o caso ingls com a reforma educativa denominada Education Reform Act, aplicada em 1988 pelo governo de Margaret Tacther. Tambm em Portugal a aprovao do modelo de direco, administrao e gesto escolar (DL 172/91) teve por base uma poltica neo-liberal. Cunha (1997) refere que esse modelo tem trs elementos essenciais: eficincia dos servios; prestao de contas; autonomia local da deciso. Natrcio (1995A), referindo-se s perspectivas e tendncias da administrao escolar, observa a necessidade do servio pblico de educao estar atento s necessidades do mercado. Muitas vezes dissociam-se as questes, o funcionamento do mercado por um lado e o funcionamento da sociedade civil no plano da cidadania por outro. Do meu ponto de vista, o funcionamento do mercado inerente ao funcionamento da sociedade civil democrtica, eu no dissocio o mercado da democracia, e por isso no vejo oposio entre a formao para a cidadania e a organizao do servio para o mercado. (p. 20) Lima (1995) critica esta perspectiva neo-liberal da educao, que acentua os valores da concorrncia e competio. Para este autor, a transposio das ideias do sector privado para o servio pblico de educao pode ser perniciosa, pois pode conduzir a uma concepo do cidado como um utente, cliente ou consumidor, e assim no promover a cidadania, a participao e a emancipao do mesmo. Desta forma, o servio pblico de educao deve caminhar noutro sentido diferente da competitividade, do individualismo e do clculo custo-benefcio: Leia-se Michael Porter, por exemplo: o que ele afirma que h uma educao mais importante do que outra. A mais importante aquela que suporta a criao de vantagens competitivas na economia. Aquela que no se dedica sobretudo a formar o cidado mas sobretudo forma uma agncia racionalista de clculo de custo-benefcio; a

formao do cidado da ps-modernidade, individualista e dotado de grande capacidade de clculo, que constri a sua prpria histria de vida ritualizada, de vida de sucesso que exige competio. () Eu quero uma escola eficaz, quero uma escola eficiente, quero uma escola de qualidade, mas atravs dum padro de aferio de uma escola democrtica com determinados valores, com a recuperao de algumas utopias. Hoje a falta dessas utopias levou-nos a acreditar neste one best way ideolgico que seria uma ideologia do privado, da competio, da concorrncia. (p. 17) Neste mesmo sentido, Barroso (1995A) alerta para os perigos de se ver a gesto com um fim em si, como um conjunto de princpios que podem ser generalizados, no tendo em conta a especificidade das organizaes. Assim, este autor refere que a gesto da escola deve ser uma gesto adequada s caractersticas organizativas de uma escola (p. 22). A escola pois uma organizao social onde coabitam pessoas das mais variadas faixas etrias (adultos, crianas, adolescentes, jovens); uma organizao com fins educativos, sendo o seu produto o crescimento dos alunos; e uma organizao com forte implantao social tendo uma finalidade objectiva, concreta e imediata, para as pessoas que vivem ali ao lado dela. (p. 22). Desta forma, Barroso (1996A) considera que a autonomia da escola deve ser construda e no decretada. A autonomia da escola tem de ter em conta a especificidade da organizao escolar, sendo construda pela interaco dos diferentes actores organizacionais em cada escola (Barroso, 1995B). A interaco destes diferentes actores conduz sempre a que se juntem diferentes interesses que necessrio saber articular. A autonomia, , pois, o resultado do equilbrio de foras numa escola entre os diversos detentores de influncia. A autonomia da escola pressupe a autonomia dos seus actores. A autonomia da escola no se constri por decreto; pelo contrrio esta perspectiva retira sentido tentativa de encontrar, a partir das chamadas escolas eficazes, estruturas e modalidades de gesto que funcionem como padro da autonomia para todas as escolas. (1996A, p. 186).

O projecto educativo expresso da identificao da escola

O Decreto lei 43/89, mais conhecido por decreto da autonomia, refere que a autonomia da escola concretiza-se na elaborao de um projecto educativo prprio, constitudo e executado de forma participada (prembulo). Desta forma, o projecto educativo tem um papel importante na concretizao da autonomia da escola. Convm referir que projecto educativo no sinnimo de autonomia, mas sim expresso da autonomia da escola (Madeira, 1995; Macedo, 1991). Referimos anteriormente que a autonomia da escola envolve a capacidade de se identificar / diferenciar face a outros sistemas, como tambm de se relacionar com eles. O projecto educativo deve, por isso, levar a escola a ser capaz de se identificar e de se relacionar com o meio em que est inserida. Segundo Tripa (1994) para que o Projecto Educativo possa responder s necessidades reais da escola, tm de se colocar as questes: onde estamos?; quem somos? (p. 62). Deste modo, o projecto educativo a expresso da identidade da escola (Madeira, 1995; Ferreira, 1995; Tripa, 1994). Ao possuir uma identidade prpria e ao relacionar-se com o meio envolvente, a escola tem de ser capaz responder aos problemas e desafios que advm dessa mesma relao: A produo de inovaes a nvel local, encarando-a como um processo colectivo de aprendizagem, tem como referncia o conceito de criatividade da escola, ou seja, a sua capacidade de responder de forma original e dinmica aos problemas simultaneamente singulares e complexos que tem de enfrentar. (Canrio, 1992, p. 82) A capacidade de responder de forma original tem de ter como base a inter-relao dos diferentes intervenientes ou parceiros da comunidade escolar. Pinhal (1993), referindo-se ideia de Territrio Educativo, observa que o projecto educativo deve ser o produto da negociao entre os diferentes interesses e formas de avaliar a realidade local. Assim, o projecto educativo deve envolver um conjunto amplo de actores, contribuindo para identificar estas potencialidades e limites que se colocam aco da escola e interveno da comunidade educativa (Madeira, 1995). Assim, a negociao entre os diversos parceiros da comunidade educativa crucial para que exista um compromisso conjuntural sobe os princpios que vo orientar a poltica da escola (Macedo, 1991, p. 135).

Consideraes Finais

A autonomia de escola passa pela capacidade da mesma se identificar e, por isso mesmo, de se diferenciar daquilo que a envolve. Mas, esta capacidade de se diferenciar implica que seja capaz de se relacionar e interagir com o meio que a envolve. Autonomia no significa independncia, mas sim interdependncia.

A construo de identidade prpria pressupe a participao de todos os actores que interagem entre si. A nova concepo das organizaes implica a recuperao da importncia dos actores. No se trata de uma concepo de racionalidade ilimitada, mas sim de uma concepo onde actores e sistema se condicionam mutuamente: se os actores so constrangidos pelas regras do sistema, eles contribuem tambm para a transformao e alterao dessas mesmas regras. Torna-se, pois, necessrio conceptualizar a escola com esta dinmica de interaco entre os diversos actores, na perspectiva da sociologia da aco organizada (Crozier e Friedberg, 1977; Friedberg, 1995). Parafraseando o Professor Joo Barroso, a autonomia no se define pela existncia de um determinado ordenamento jurdico. Se este ltimo pode ser importante com vista a uma maior dinmica na autonomia das escolas, no entanto a autonomia tem de partir da prpria dinmica da escola na construo da sua identidade. Assim, a concepo de autonomia de escola tem de ter em conta a diversidade, pois a transferncia para a escolas no deve ser uniforme e decidida globalmente, mas deve ser adequada s diferentes situaes existentes. (Barroso, 1996C, p. 19). Trata-se, pois, de uma mudana de percepo da escola como espao de repetio, para a noo da escola como lugar de produo e inovao (Canrio, 1992).

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Autonomia decretada vs Autonomia Construda http://www.cf-franciscoholanda.rcts.pt/public/acta2/acta2_8.htm#_Toc436622730

1. O regresso dos "normativistas" O debate em curso sobre a proposta do Governo relativa Autonomia e Gesto das Escolas foi marcado, entre outras clivagens, por uma visvel distino entre normativistas e construtivistas. Os primeiros hipervalorizam a dimenso formal-legal das mudanas que se pretendem introduzir neste domnio, restringem a sua interveno discusso do projecto de diploma e fixam, como seu principal objectivo estratgico, a consagrao minuciosa, em forma de decreto-lei, dos princpios e propostas que defendem. Os segundos, sem ignorarem a importncia dos normativos, relativizam a sua influncia na vida das escolas, desvalorizam o acordo sobre os diplomas, procuram evitar o excesso de regulamentao e fixam, como seu principal objectivo estratgico, a criao de condies e recursos para que a iniciativa dos actores nas escolas e nas suas comunidades locais se possa desenvolver livremente.

Esta distino remete, como sabido, para a oposio de paradigmas, nas Cincias Sociais, entre estruturo-funcionalistas, por um lado, e interaccionistas, por outro, e traduz-se, no caso do conceito e modalidades de autonomia das escolas, na existncia de duas perspectivas opostas: a autonomia decretada e a autonomia construda (ver a este propsito, Barroso, 1996). Mas, para alm de se reportarem a quadros tericos e conceptuais distintos, no que autonomia da escola diz respeito, esta distino entre normativistas e construtivistas exprime, ainda, uma outra diferena fundamental quanto ao processo de mudana na escola e na educao em geral: no primeiro caso, domina a lgica da reforma como forma de introduzir mudanas deliberadas nas escolas e no sistema educativo; no segundo caso, domina a lgica da inovao que s a prtica da autonomia (individual e colectiva) permite desenvolver.

A predominncia da lgica da reforma na evoluo recente do sistema educativo portugus uma das suas caractersticas mais notrias e visvel na prpria histria das iniciativas legislativas que foram tomadas sobre a autonomia e gesto das escolas, desde a aprovao da Lei de Bases, em 1986. Toda a gente se lembra do entusiasmo verbal com que (h mais de dez anos) alguns responsveis pelo Ministrio da Educao (com particular destaque para o ministro Roberto Carneiro) justificaram a necessidade de tomar medidas para o reforo da autonomia das escolas e alterao da sua gesto. Contudo, apesar deste voluntarismo retrico e de algumas medidas legislativas entretanto tomadas (decreto-lei 43/89 e decreto-lei 172/91), a realidade sempre se mostrou muito diferente do prometido pelas reformas. Parafraseando Rui Canrio (1994): muitas vezes as escolas no mudaram de acordo com a reforma, mas quase sempre mudaram apesar da reforma! Este facto no decorre tanto da imperfeio das leis e da incorreco dos seus princpios, mas fundamentalmente dos pressupostos, modalidades e estratgias utilizadas para pr em prtica uma poltica de reforo da autonomia das escolas. A comparao, neste domnio, entre o chamado decreto da autonomia (decreto-lei n 43/89) e as propostas que apresentei no estudo encomendado pelo Ministro da Educao sobre Autonomia e Gesto Escolar (Barroso, 1997), pode revelar facilmente as diferenas de objectivos e de contedos existentes. No sendo minha inteno fazer aqui um exerccio de anlise comparativa entre as duas situaes, vale a pena, contudo, pr em evidncia trs aspectos distintivos, em particular: O carcter sectorial das medidas propostas no decreto-lei n 43/89. Na verdade, esta legislao no abrangia nem o pr-escolar nem o 1 ciclo e era encarada como uma mudana morfolgica da gesto das escolas em torno da ideia da elaborao e execuo de um projecto educativo. Em contrapartida, as alteraes por mim propostas, abrangem todo o subsistema do ensino no superior e integram-se num objectivo poltico mais amplo de territorializao da administrao educativa, com necessria articulao com o processo de descentralizao para as autarquias e reestruturao dos servios da administrao central. O carcter indiferenciado e compulsivo das medidas propostas no decreto-lei n 43/89.

A legislao elaborada em 1989 no tinha em conta as diferenas existentes entre as escolas no que se refere s possibilidades de alargamento das suas atribuies e competncias, e partia do pressuposto que, uma vez experimentada e corrigida, podia ser compulsivamente generalizada a todas as escolas. Pelo contrrio, as propostas que apresentei, baseavam-se num diagnstico que punha em evidncia as diferentes condies existentes (da heteronomia, anomia e s autonomias clandestinas) e cuja aplicao se desenrola de acordo com um processo indutivo e faseado, em que cada escola define o seu campo de possibilidades de exerccio da autonomia.

A ausncia, no decreto-lei n 43/89, de um programa claro de transferncia de competncias e afectao de recursos. De facto, se exceptuarmos as alteraes propostas no domnio financeiro, a definio do campo de autonomia pedaggica, administrativa e cultural no passa de um enunciado de intenes quanto s possibilidades de as escolas modificarem as suas prticas em certos domnios. Contudo, no se especificam os meios e recursos que as escolas passam a dispor, nem as suas implicaes na alterao do regime de competncias da administrao central e desconcentrada, por um lado, e das escolas por outro. Tal no acontece, como sabido, na proposta que elaborei. Na verdade, no estudo efectuado houve a preocupao de especificar os objectivos, o mbito e os recursos da autonomia, procurando dar resposta s questes sem as quais no existe uma poltica de reforo da autonomia: Com que finalidade so transferidas as competncias? Que competncias so transferidas? Quem as exerce? Com que meios? Como so transferidas essas competncias? Como controlado o seu exerccio? (Barroso, 1997). Estas diferenas entre o modo como foi encarada a poltica de reforo da autonomia das escolas em 1989, e a que decorre do estudo que eu realizei para o Ministro da Educao, em 1997, constituem um bom exemplo da distino entre a lgica da reforma e a lgica da inovao de que falava atrs. Contudo, no se julgue que no momento actual, apesar de os principais responsveis do Ministrio da Educao renegarem, ao nvel do discurso, a prpria ideia de reforma educativa, esta lgica reformista desapareceu. Ela continua bem presente em muitos sectores da administrao central e das direces regionais, quer na sua organizao interna, quer na sua cultura, quer nas suas prticas. E isso visvel, por exemplo, no modo como foi preparado e desenvolvido o processo de reforo da autonomia das escolas, e nas ambiguidades geradas por discursos e medidas contraditrias produzidos nesta matria. Apesar de, inicialmente, a proposta do governo sobre autonomia e gesto das escolas se aproximar bastante (no domnio da autonomia e no no domnio da gesto) da que eu prprio elaborei, no estudo j referido, existem sintomas evidentes, na micropoltica do Ministrio, da persistncia e triunfo de uma lgica reformista. Essa lgica j era patente, por exemplo, na legislao produzida sobre os agrupamentos de escolas (despacho 27/97) e nas medidas tomadas, neste domnio, por algumas direces

regionais, querendo impor a regra e esquadro a delimitao das fronteiras dos agrupamentos e reduzindo-os a meros exerccios de carta escolar. Mas a vitria dos reformistas torna-se mais flagrante na verso final da proposta de diploma sobre a autonomia e gesto das escolas, tornada pblica em 17 de Maro.

No tenho tempo de fazer aqui uma desmontagem dessas derivas normativistas e reformistas que, depois de muitas peripcias, acabaram por triunfar. conhecido o processo de manipulao poltica a que est sujeita a tomada de deciso em educao e o modo como, de compromisso em compromisso, ela tenta satisfazer as foras de presso externa (sindicatos, confederao de pais, associao nacional de municpios, etc...), desvirtuando as ideias iniciais e a coerncia dos projectos emanados dos grupos de trabalho ou de estudos e relatrios encomendados a investigadores.

Importa, contudo, salientar alguns dos aspectos da ltima verso do diploma sobre autonomia e gesto das escolas onde mais patente o triunfo das teses "normativistas" e "reformistas": o esvaziamento da segunda fase da autonomia (a que era mais substantiva), retirando a meno s competncias que deviam ser transferidas no domnio administrativo, financeiro e de gesto de pessoal; a cedncia presso corporativa de alguns sindicatos de professores, com a obrigao de o presidente da assembleia da escola ser um docente, perdendo assim a oportunidade de reforar (pelo menos ao nvel simblico) a dimenso cvica desta assembleia e o sentido de controlo social das suas funes; finalmente, e paradoxalmente, a manuteno dos pais e dos alunos no conselho pedaggico, perdendo a oportunidade de reforar (e separar) a legitimidade profissional e a competncia tcnica deste rgo e das suas funes (numa separao e equilbrio de poderes que a experincia das escolas vivamente recomenda).

Mas, alm destas novidades, o diploma mantm as suas piores caractersticas pelo relevo que dado aos aspectos morfolgicos da gesto (42 dos 58 artigos em que se divide o diploma), remetendo para um plano muito mais discreto as questes essenciais da autonomia: competncias e meios a transferir para as escolas; operacionalizao dos contratos de autonomia.

Em relao a estes ltimos (contratos), o diploma vai ao ponto de nem os considerar como instrumentos do processo de autonomia (no artigo 3), preferindo as formulaes vagas e inconsequentes do Decreto-lei 43/89: As escolas que disponham de rgos de administrao e gesto constitudos com o disposto no presente diploma gozam do regime de autonomia, definido no Decreto-lei n 43/89, de 3 de Fevereiro, acrescido, no plano do desenvolvimento organizacional, de competncias nos domnios da organizao interna da escola, da regulamentao do seu funcionamento e da gesto e formao dos seus recursos humanos (competncias que diga-se de passagem so definidas de forma muito genrica espera de regulamentao). (art 3 -3).

Quase 10 anos depois das primeiras tentativas de reforo da autonomia das escolas, corremos o risco de voltar ao tempo das "iluses perdidas"! Na verdade, embora o Ministro da Educao sempre tivesse posto a nfase na importncia do reforo da autonomia das escolas e fosse sensvel profunda reformulao poltica que ela implicava, parece ter vencido a corrente burocrtico-conservadora que, na arena do Ministrio da Educao defendia, desde o incio, que o importante era fazer um novo decreto da gesto e que essa coisa da autonomia s vinha complicar o processo..... Mas como os decretos no fazem a autonomia, importa lembrar alguns dos pressupostos e fundamentos das propostas que apresentei, para que as escolas possam recuperar a iniciativa neste processo e evitar, na prtica, as derivas recentralizadoras que o diploma a ser aprovado propicia. 2. Da autonomia decretada autonomia construda Os princpios, as estratgias e as medidas que apresentei no meu relatrio afastavam-se claramente da perspectiva reducionista que acabou por triunfar e que faz da autonomia um objecto da mudana imposta pela administrao, e no, como eu defendia, uma condio da mudana a realizar pelas prprias escolas. Como j assinalava em outros textos (Barroso, 1996 e 1997), aquilo que separa as minhas propostas de medidas legislativas anteriores (como o j referido decreto-lei 43/89) e de sectores reformistas da actual administrao educativa, baseia-se na diferena que estabeleo entre autonomia decretada e autonomia construda. neste conceito de autonomia construda que reside a possibilidade de as escolas, enquanto organizaes sociais, mudarem as suas estruturas e as suas prticas, no respeito por grandes princpios nacionais (comuns ao sistema pblico nacional de ensino) e no respeito das suas especificidades locais. Importa, por isso, clarificar aqui esse conceito retomando, no essencial, a argumentao usada no prprio relatrio (Barroso, 1997). O conceito de autonomia est etimologicamente ligado ideia de autogoverno, isto , faculdade que os indivduos (ou as organizaes) tm de se regerem por regras prprias. Contudo, se a autonomia pressupe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela no se confunde com a "independncia". A autonomia um conceito relacional (somos sempre autnomos de algum ou de alguma coisa) pelo que a sua aco se exerce sempre num contexto de interdependncias e num sistema de relaes. A autonomia tambm um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais ou menos autnomos; podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no o ser em relao a outras. A autonomia , por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependncias em que os indivduos e os grupos se encontram no seu meio biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis. Como se v, afasto-me claramente duma viso estreita que reduz a autonomia das escolas sua dimenso jurdico-administrativo. Para os defensores deste ponto de vista, a autonomia existe pelo simples facto de serem decretadas as competncias que so transferidas da administrao central e regional para as escolas. Na verdade, como a experincia tem demonstrado, este tipo de normativos, ainda que consagrassem do ponto de vista formal-legal a "autonomia da escola" em domnios mais ou

menos amplos, eles foram, por si s, insuficientes para institurem formas de autogoverno nas escolas (essncia da prpria autonomia). No quer dizer que os normativos no tenham significado enquanto quadros regulamentadores ou formas de racionalizao a priori da organizao e aco das escolas. Todavia, s uma concepo determinista da mudana pode julgar, neste caso, que eles so suficientes para impor a transformao das pessoas e das estruturas em direco a prticas de deciso autonomas. Alm disso, na maior parte dos casos, estes decretos (e em especial os seus prembulos) no passam de retrica oficial que sistematicamente desmentida pelas normas regulamentadoras (em particular as que definem os meios e afectam recursos), bem como pelas prticas dos diversos actores que, na administrao central ou regional, ocupam lugares de deciso estratgicos em relao ao funcionamento das escolas. Por isso, o desenvolvimento de uma poltica de reforo da autonomia das escolas, mais do que "regulamentar" o seu exerccio, deve criar as condies para que ela seja "construda", em cada escola, de acordo com as suas especificidades locais e no respeito pelos princpios e objectivos que enformam o sistema pblico nacional de ensino. Importa, ainda, ter presente que a "autonomia da escola" resulta sempre da confluncia de vrias lgicas e interesses (polticos, gestionrios, profissionais e pedaggicos) que preciso saber gerir, integrar e negociar. A autonomia da escola no a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores. A autonomia um campo de foras, onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influncia (externa e interna) dos quais se destacam: o governo, a administrao, professores, alunos, pais e outros membros da sociedade local. A autonomia afirma-se, assim, como expresso da unidade social que a escola e no pr-existe aco dos indivduos. Ela um conceito construdo social e politicamente pela interaco dos diferentes actores organizacionais, numa determinada escola, busca do bem comum local. No h "autonomia da escola" sem o reconhecimento da "autonomia dos indivduos" que a compem. Ela , portanto, o resultado da aco concreta dos indivduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa. No existe uma "autonomia" da escola em abstracto, fora da aco autnoma organizada dos seus membros. Deste ponto de vista, uma poltica destinada a "reforar a autonomia das escolas" no pode limitar-se produo de um quadro legal que defina normas e regras formais para a partilha de poderes e a distribuio de competncias, entre os diferentes nveis de administrao, incluindo o estabelecimento de ensino. Ela tem de assentar sobretudo na criao de condies e na montagem de dispositivos que permitam, simultaneamente, "libertar" as autonomias individuais e dar-lhes um sentido colectivo, na prossecuo dos objectivos organizadores do servio pblico de educao nacional, claramente consagrados na Lei Fundamental, e de que se destacam a equidade do servio prestado e a democraticidade do seu funcionamento. O que est em causa, no "conceder maior ou menor autonomia s escolas", mas sim reconhecer a autonomia da escola como um valor intrnseco sua organizao, e utilizar essa autonomia em benefcio das aprendizagens dos alunos.

A autonomia das escolas no constitui, portanto, um fim em si mesma, mas um meio de a escola realizar em melhores condies as suas finalidades que so, como se sabe, mas convm lembrar, a formao das crianas e dos jovens que frequentam as nossas escolas. De acordo com esta situao, a estratgia que eu proponho para o processo de reforo da autonomia das escolas tem as seguintes caractersticas: indutiva, tendo em conta o tipo de autonomias que as escolas j dispem; diversificada, prevendo situaes diferentes conforme as condies de cada escola; progressiva, para se poder adaptar prpria evoluo das condies que a escola vai dispondo; sustentada, para que as escolas possam dispor dos apoios necessrios ao exerccio dessa autonomia e resoluo dos problemas que ela naturalmente levanta; compensada, para que a administrao possa ter uma interveno supletiva no caso das escolas que ainda no renem as condies necessrias ao pleno exerccio da autonomia; contratualizada, para ter em conta a diversidade de situaes existentes e para que se saiba quais as responsabilidades das escolas e dos outros nveis da administrao na prestao do servio pblico da educao; avaliada, para se aferirem dos seus resultados, para poderem serem corrigidas as situaes consideradas negativas e ajustados os objectivos.

3. A construo da autonomia e a formao de professores Percebe-se agora em que medida a construo da autonomia deveria constituir uma forma de mudana da prpria escola, diferente da que tem sido sucessivamente tentada pelas diversas estratgias de reforma e que agora foi de novo recuperada. Na verdade, em vez de tentar impor as solues, a administrao educativa, atravs do reforo das competncias dos rgos de governo das escolas e dos respectivos meios, devia criar condies para elas resolverem os seus problemas. Mas esta no uma forma natural, espontnea de mudana que se imponha por si mesma. Ela s pode ser resultado de foras empreendedoras que impulsionem a aco e de processos de formao que permitam descobrir e pr em prtica as formas organizativas e os comportamentos necessrios. Para que isto seja possvel, torna-se necessrio exercer uma aco conjugada na administrao do sistema e na administrao das escolas. Na primeira, para que os seus agentes vejam no reforo da autonomia das escolas um imperativo da sua aco, com as devidas consequncias na transformao da sua cultura organizacional, na reestruturao das suas funes e na aquisio de novas competncias. Na segunda, com o fim de fazer sentir aos que trabalham e vivem nas escolas, ou que com elas se relacionam de perto, as vantagens do reforo da sua autonomia. Isto s possvel se, como dizia no relatrio (Barroso, 1997): - Por um lado, forem visveis as vantagens tangveis e intangveis do reforo da autonomia das escolas. As primeiras traduzem-se nas contrapartidas que o processo de contratualizao da autonomia tem de ter para as escolas, nomeadamente atravs do reforo dos meios que elas passam a ter. As segundas traduzem-se nos benefcios evidentes que a autonomia proporciona quer do ponto de vista da satisfao

profissional dos professores e de todos os que trabalham na escola, quer, acima de tudo no que se refere s aprendizagens dos alunos e satisfao das suas necessidades. - Por outro lado, se desenvolver uma pedagogia da autonomia, a todos os nveis, a comear na administrao central e a acabar nas escolas (ou vice-versa). Na verdade a autonomia tambm se aprende e essa aprendizagem o primeiro passo para ela se tornar uma necessidade. Da que o processo de reforo da autonomia das escola para alm de ter de introduzir alteraes nas normas e nas estruturas, deve igualmente, e com maior acuidade, introduzir mudanas nas pessoas e na cultura das organizaes em que trabalham. E aqui a formao tem um papel central. (p. 28)

A questo da formao (quer dos tcnicos da administrao central e regional, quer das escolas) torna-se uma questo fundamental e no se vislumbram que medidas esto a ser tomadas nesse sentido. Quanto aos primeiros, preciso que, para alm das alteraes de estruturas necessrias reconverso dos departamentos centrais e das direces-regionais, exista um programa sistemtico de formao e requalificao dos seus tcnicos, tendo em vista exercer as funes de assessoria, acompanhamento e percia tcnica de que as escolas necessitam. Quanto aos segundos, os professores, preciso no s desenvolver uma formao sistemtica e contnua no domnio da gesto de topo e intermdia, mas tambm aproveitar este perodo de mudana para o transformar num processo de formao dos professores e das organizaes em que trabalham. Na verdade, sendo a construo da autonomia um processo de transformao cultural (das pessoas e das organizaes), ele implica, naturalmente, o desenvolvimento de estratgias deliberadas de formao de professores em geral e, em particular, dos que exercem funes de gesto. Por isso, e para terminar, queria recordar aqui um dos princpios que inclui no meu relatrio sobre Autonomia e Gesto das Escolas:

7 Princpio: A autonomia tambm se aprende. O reforo da autonomia das escolas, pela sua dimenso organizacional, implica mudanas culturais profundas. Por isso, preciso desenvolver uma pedagogia da autonomia, a todos os nveis, a comear na administrao central e a acabar nas escolas (ou vice-versa). Na verdade a autonomia tambm se aprende e essa aprendizagem o primeiro passo para ela se tornar uma necessidade. Da que o processo de reforo da autonomia das escola para alm de ter de introduzir alteraes nas normas e nas estruturas, deva igualmente, e com maior acuidade, introduzir mudanas nas pessoas e na cultura das organizaes em que trabalham. E aqui a formao tem um papel central. (Barroso, 1997, p. 34)

Referncias bibliogrficas:

BARROSO, Joo, (1996). O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada autonomia construda. In: Joo Barroso, org. O Estudo da Escola. Porto: Porto Editora. BARROSO, Joo (1997). Autonomia e Gesto das Escolas. Lisboa: Ministrio da Educao. CANRIO, Rui (1994). "ECO: um processo estratgico de mudana. In. Espiney, R. E Canrio, R., org. Uma Escola em mudana com a comunidade. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. (pp. 33 a 69).

Propsitos da avaliao docente na concretizao Autonomia da escola http://pt.scribd.com/doc/51524335/Em-busca-de-um-modelo-alternativopara-a-Avaliacao-de-Professores http://www.asa.pt/CE/Avalia.pdf http://elzobrito.com/arquivos/outros/hadji.pdf

O que so propsitos da avaliao

Quem deve avaliar? Qual a relao entre o avaliador e o avaliado

Nveis de avaliao

Diversidade de propsitos http://ipaget.academia.edu/Jo %C3%A3oRuivo/Books/379567/AVALIACAO_DE_DESEMPENHO_DE_PROFESS ORES http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2976/1/ulfp037602_tm.pdf

http://www.anprofessores.pt/portal/user/documentos/livro_final_com_capa.p df http://www.escolasdoatlantico.pt/Imgs/pages/8%20ADD/add---resumo.pdf http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/26309/2/69256.pdf http://www.wook.pt/ficha/avaliacao-do-desempenho-dasorganizacoes/a/id/9599869