Edno Gonalves Siqueira Dbora Cristina Costa Miranda dos Santos

Afetividade e Aprendizagem: Abordagens e implicaes

UNIRIO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA So Francisco de Itabapoana, RJ 2011.

SUMRIO

Introduo................................................................................................................................. 9 1. A afetividade...................................................................................................................... 11 1.1 A influencia da afetividade no processo de aprendizagem..................................... 14 2. A afetividade em sala de aula: A mediao da famlia e o papel do professor................................................................................................................................. 17 3. Consideraes finais.......................................................................................................... 23 4. Referencias Bibliogrfica...................................................................................................24

Resumo
O presente trabalho objetiva efetuar a exposio dos resultados obtidos na execuo de pesquisa de aporte bibliogrfico acerca das implicaes pedaggicas decorrentes da relao existente entre a afetividade e a aprendizagem em determinadas linhas de pesquisa (sobremodo aquelas representadas pelos pesquisadores H. Wallon, Jean Piaget e W. Vygotsky). Verificou-se a assertividade de determinado ditame consensual ao contexto pedaggico escolar, segundo o qual o domnio subjetivo designado como dimenso afetiva ou afetividade possui valor imprescindvel dado sua relevncia, inicialmente, para com desenvolvimento psico-social humano, e posteriormente (em decorrncia e concomitncia quele) para com o desempenho acadmico escolar (processos de aprendizagem). Afirmam as abordagens (corroboradas pelos estudos empreendidos) que os vnculos emocionais que se estabelecem desde o nascimento influenciam tanto a formao da personalidade como o desenvolvimento dos processos educacionais. Observa-se assim que esses vnculos atuam como relevante varivel interveniente no desempenho acadmico escolar. A famlia, bem como a escola figuram como espaos sociais privilegiados para o desenvolvimento afetivo, merecendo da presente pesquisa enfoque adequado. Investiga-se tambm na literatura de trabalho a pertinncia de uma representao social vigente e comum a professores e especialistas em educao a partir da qual pressuposto que a tipicidade da constituio de vnculos afetivos implica na tipicidade do desempenho escolar e, tambm no contexto temtico daquela representao, que o papel do professor ser de grande importncia uma vez que, pressupe-se, para que se atinjam bons nveis na qualidade da aprendizagem o professor deveria efetuar aquele papel na presena de certos vnculos afetivos, possveis no espao institucional da escola, e que representariam um conjunto de variveis relevantes efetivao da aprendizagem desejada. A pesquisa resultou na verificao da pertinncia da atribuio de valor de relevncia dimenso afetiva para a aprendizagem e mesmo para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (cognio do tipo escolar, desenvolvimento da ateno, simbolizao e outras relaes sujeito-objeto). Buscou-se por fim, relacionar o trabalho de pesquisa aos fatores motivadores da mesma encontrados na (nossa) vivncia profissional escolar cotidiana e s eventuais possibilidades de alterao da prtica escolar que o produto do atual trabalho enseja. Palavras-chaves: afetividade, cognio, desempenho acadmico, aprendizagem.

INTRODUO
Contemporaneamente tornou-se consenso que a afetividade e seus designativos ordinrios correlacionados (amor, afeto, emoo, sentimento) representariam pedra angular, componente elementar e estruturante do desenvolvimento da psique humana. Fato esse que tambm se pode afirmar haver sido consagrado na histria recente da Psicologia do Desenvolvimento. A dimenso afetiva (junto racional) assume assim, ainda que recentemente, papel de elevada relevncia ao desenvolvimento da personalidade. Posteriormente a atribuio de dimenso estruturadora bsica da subjetividade afetividade tambm seria atribudo outro papel de extremada importncia, i.e., de tambm atuar de modo elementar na estruturao e no desenvolvimento da cognio humana, sobremodo quando referido aos processos de aprendizagem que ocorrem na instituio escolar. Desse modo, a dimenso afetiva assume status de relevo em determinadas programas de pesquisa atidos a questes nem sempre pedaggicas e que, contudo, redundaram na reviso de postulados clssicos para a Pedagogia. Ocorre ento uma virada histrica: o ser humano racional para o qual se volta uma pedagogia fundada em pressupostos lgicos se torna o ser humano dotado de uma dimenso to importante quanto aquela; a afetividade. Um universo se descortina e novas representaes so originadas. Esse contexto pode ser exemplificado pelo surgimento de obras advindas de programas de pesquisa bastante especficos, trabalhos esses que passaram a influenciar outras reas que no aquelas de onde se originaram, sobretudo a educao, a didtica, bem como idias consensuais. Inteligncia e afetividade passam a figurar como indissociveis e essa relao produzir conseqncias relevantes1.
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1 Hoy en da nadie piensa en negar que haya una constante interacion entre la afectividad y la inteligncia. PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 2005. p.17.

Captulo 1 A Afetividade 1. Afetividade.

Representante de relevante programa de pesquisa acerca do tema, Jean Piaget (bilogo, e epistemlogo suo) assume uma abordagem inicialmente biologicista e observa que a afetividade cumpre o papel de fonte de energia para o funcionamento da inteligncia.
sempre a afetividade que constitui a mola das aes das quais resulta, a cada nova etapa, esta ascenso progressiva, pois a afetividade que atribui valor s atividades e lhes regula a energia. Mas, a afetividade no nada sem a inteligncia, que lhes fornece os meios e esclarece os fins (PIAGET, 1989, pp. 69- 70).

Assim, a afetividade assume valor de fator de moo ao ajuste das energias internas e na acomodao das trocas da energia com o mundo externo. O autor enfatiza que afeto e cognio so indissociveis:
incontestvel que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligncia. Sem afeto no haveria interesse, nem necessidade, nem motivao; e conseqentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e no haveria inteligncia. A afetividade uma condio necessria na constituio da inteligncia (PIAGET, 1962 p. 32).

Com a afirmao de que a afetividade e a inteligncia encontram-se em relao de interligao, Piaget quer dizer que: (i) a afetividade assume papel de fator interveniente em relao s operaes da inteligncia (estimulando ou perturbando; acelerando ou retardando; bloqueando ou impedindo a efetivao de uma aprendizagem ou atuando em contrrio); (ii) apesar de atuar como descrito em (i), as estruturas da inteligncia no so modificadas em sua constituio, (iii) em hiptese contrria aquela expressa em (ii), a afetividade modificaria qualitativamente as estruturas da inteligncia (sendo fonte de conhecimento, um modo de operao cognitiva)2. Como se pode observar, a primeira afirmao aquela j anunciada anteriormente como a representao que tornou-se consensual. Para Henri Wallon3, A afetividade representa a primeira maneira de estabelecimento de
2 Idem; pp. 17-18. 3 Henri Wallon nasceu em 15 de junho de 1879, em Paris, filho de Paul Alexandre Joseph e neto de HenriAlexandre Wallon. Tornou-se bem conhecido por seu trabalho cientfico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente infncia, em que assume uma postura notadamente interacionista, e por sua atuao

interao com o meio circundante e fator motivador da psicomotricidade. No desenvolvimento Esta ltima habilidade desenvolve-se em concomitncia com a afetividade proporcionando experincias criana que se diferencia dos demais objetos e entes. A afetividade torna-se assim o fator primeiro de mediao das relaes sociais, separando a criana do ambiente, conferindo-lhe a percepo de eu ou autoconscincia. A afetividade se manifesta em especial atravs das emoes, de manifestao afetiva que se diferencia de tantas outras por aspectos tpicos. O fato de as emoes virem sempre acompanhadas por alguma representao, faz com que esta se tornem perceptveis. Entretanto, inicialmente, tais manifestaes ocorrem no corpo e se processam atravs de suas funes mais bsicas tais como a salivao e o ritmo respiratrio... Amor, dio, tristeza, alegria ou medo levam o indivduo a procurar- ou a evitar
- certas pessoas ou experincias. O afeto tambm inclui expressividade, comunicao. Manifestaes tais como sorrisos, gritos, lgrimas, um olhar e um rosto apticos, uma boca fechada e sobrancelhas cerradas indicam possveis sentimentos de uma pessoa.(DAVIS, 1994, p.84).

Wallon dedicou boa parte de sua vida ao estudo das emoes e da afetividade. Buscou e identificou as primeiras manifestaes afetivas do ser humano e a relevncia que a afetividade assume durante todo o processo de desenvolvimento, a afetividade manifesta-se primitivamente no comportamento, nos gestos expressivos da criana (ALMEIDA, 1999, p.42). Alm desse papel fundador e estruturante, a afetividade assume na interao entre sujeito e sociedade, outros papeis, sobretudo quando referidos ao tnus afetivo (estado afetivo de base, difuso na personalidade do indivduo em certo momento de sua vida) tornando-se o elemento responsvel pela qualidade do que chamamos de vida emocional:
O estado psquico global com que a pessoa se apresenta e vive reflete a sua Afetividade. Tal como as lentes dos culos, os filtros da Afetividade fazem com que o sol seja percebido com maior ou menor brilho, que a vida tenha perspectivas otimistas ou pessimistas, que o passado seja revivido como um fardo pesado ou, simplesmente, lembrado com suavidade. Interfere assim na realidade percebida por cada um de ns, mais precisamente, na representao que cada pessoa tem do mundo, de seu mundo. Podemos pensar na Afetividade como o tnus energtico capaz de impulsionar o indivduo para a vida, como uma energia psquica dirigida ao relacionamento do ser com sua vida e o humor necessrio para conferir uma determinada valorao s vivncias. A Afetividade colore com matizes variveis todo relacionamento do sujeito com o objeto, faz com que os fatos sejam percebidos desta ou daquela maneira e que despertem este ou aquele sentimento4.

poltica e posicionamento marxista. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Henri_Paul_Hyacinthe_Wallon; acesso em 15 Mar 2011. 4 Disponvel em: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=62; acesso em 20 Mar 2011.

As emoes so o primeiro recurso utilizado pelo recm-nascido na comunicao com o outro o que torna a afetividade primordial para o desenvolvimento da criana. Posteriormente esse papel assume propores ainda maiores dada sua importncia no estabelecimento de vnculos sociais e do equilbrio ou qualidade de sua vida emocional como j referido anteriormente:
A afetividade a dinmica mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar. Inicia-se a partir do momento em que um sujeito se liga a outro pelo amor - sentimento nico que traz no seu ncleo um outro, tambm complexo e profundo: o medo da perda. Quanto maior o amor, maior o medo da separao, [...] A afetividade a mistura de todos esses sentimentos, e aprender a cuidar adequadamente de todas essas emoes que vai proporcionar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada (CAPELATTO, 2002 p.19).

Ao analisar as origens da vida social e emocional, os processos socioafetivos e os fatores que intervm no estabelecimento de laos afetivos qualitativamente diferenciados (seguro/inseguro; permanente/provisrio; desejo/averso), destaca-se o vnculo que expressa a uma das condies afetivas tpicas da criana, a saber: o apego. Esse vnculo afetivo preponderante na primeira infncia, por se tratar da relao que se estabelece entre as condies de fragilidade e vulnerabilidade (criana) e as possibilidades de superao (pais, responsveis) no processo de adaptao e apropriao dos cdigos necessrios para a sobrevivncia em sociedade. Tal vnculo apresenta-se, grosso modo, como duradouro entre a criana e a figura de apego. Assim o apego :
(...) o vnculo mais importante, na primeira infncia e nele pode-se distinguir trs componentes bsicos, quais sejam: (a) condutas de apego: de proximidade e interao privilegiadas com essas pessoas; (b) representao mental: as crianas constroem uma idia de como so os objetos externos ao domnio dito intramental, sejam objetos no sentido lato ou pessoas e outros entes. Dentre essas representaes, destacamos os aspectos afetivos representados, por exemplo, nas expectativas do que podem esperar delas (comportamentos, sentimentos, emoes, atitudes, e mesmo, representaes). c) sentimentos de bem-estar com sua presena ou ansiedade por sua ausncia (ORTIZ, 2004, p. 23).

Como de ordinrio, o afastamento ou a separao das figuras de apego causa reaes de protesto e de ansiedade, desestrutura emocionalmente a criana, fazendo-a sentir-se perdida, insegura. Segundo Coll5 et al. (2004, p.105): A ausncia ou perda das figuras de apego percebida como ameaadora, como perda irreparvel, como situao de desproteo e desamparo, como situao de risco. 5 Csar Coll Salvador. Professor de Psicologia Evolutiva e da Educao na Faculdade de Psicologia da
Universidade de Barcelona. Foi um dos principais coordenadores da reforma educacional espanhola e consultor do MEC na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais. Utilizamos sua obra COLL, C.; MARCHESI, A.; PALCIOS, J. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia Evolutiva. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

No aspecto subjetivo, o apego se torna importante por proporcionar a criana segurana emocional, a sensao de estar protegida, de estar sendo cuidada. Essa representao do papel da afetividade na infncia, no caso exemplar do apego, pode ser encontrada em formaes discursivas6 que conferem instituio famlia, bem como escola, valor determinante uma vez que a ausncia de certos componentes (qualidades dos vnculos afetivos) redundaria na presena de certas configuraes psquicas (desvalor; baixa auto-estima; inferioridade). Tomemos como exemplo o escritor Gabriel Chalita, para quem A famlia essencial para que a criana ganhe confiana, para que se sinta valorizada, para que se sinta assistida (CHALITA, 2004, p.26). Embora esse trao de uma certa formao discursiva expresse o modo como comumente abordamos e significamos o papel da famlia e da escola, ainda que a lgica a que nos referimos e suas consequncias possam ser exemplicadas por casos de nossas vivncias (nossas e dos leitores), nao se acredita face aos exemplos tambm obtidos em nossas experincias como docentes da rede pblica em comunidades rurais e de periferia urbana que aquela lgica represente uma determinao cabal que elimine possibilidades de adapataes, superaes e mesmo outras formas de estruturao ou configurao psquica que, ainda que na ausncia daquele contexto ideal, redunde na presena de indivduos cuja vida emocional lhes seja qualitativamente satisfatria. Compartilhamos assim da abordagem segundo a qual O outro o primeiro instrumento do eu (Wallon), pois ao nascer as crianas precisam ser cuidadas, no so capazes de garantir suas necessidades bsicas, encontram-se desprovidas de defesa, necessitam do amparo dos adultos. Mas essa relao no se traduzir to somente na sobrevivncia seno que na origem da referida vida emocional. Neste primeiro momento o beb se encontra em estado de impercia no que diz respeito s capacidades instrumentais, mas possui a capacidade de ser afetado, de mobilizar energias que sero a base dos vnculos futuros. Do nascimento aproximadamente at os trs meses de vida, inicia-se a fase do conhecimento social e os bebs manifestam preferncia pelos estmulos sociais da prpria espcie (o rosto, a voz, a temperatura humana...) e logo criam associaes entre eles. No entanto, a manifestao recorrente de algum estmulo, como traos do rosto da me, a 6 Em Pcheux, a FD est, pelo menos em seu incio, intimamente relacionada com a noo de formao
ideolgica, decorrente da leitura que ele fez dos "Aparelhos Ideolgicos do Estado" de L. Althusser, o que, por conseguinte, explica o seu estreito lao com o marxismo. Assim Pcheux expe sua idia: Chamaremos, ento, formao discursiva aquilo que, em uma formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio dada em uma conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina "o que pode e o que deve ser dito" (articulado sob a forma de uma alocuo, de um sermo, de um panfleto, de uma exposio, de um programa, etc.). (1997a, p. 160). Disponvel em:http://br.monografias.com/trabalhos908/formacao-discursiva/formacaodiscursiva.shtml; acesso em: 21 Abr 2011.

relao de toque, de enlace ao amamentar, ou da associao entre estes estmulos que a faz sentir-se adaptada. Ao comentar sobre o desenvolvimento psicolgico em suas primeiras fases, o psiquiatra Iami Tiba (2002, p.54) corrobora a assertiva acerca da relevncia do contexto a que aludimos: ainda nesta primeira fase da vida, enquanto se um beb que a autoestima comea a desenvolver-se. Os cuidados, os carinhos, demonstram ao beb que ele se encontra seguro e esse quadro geral se manifesta de comum nos estados emocionados de sentir-se amado, sentir-se cuidado, e essas qualidades dos vnculos parece influir em grande medida no estabelecimento de certas qualidades da vida emocional. A ateno dispensada criana nesta fase em que ela desenvolve habilidades adaptativas, adquirindo pequenas competncias, costuma ser apropriada pela criana como senso de valor que por sua vez encontra-se, de costume, relacionado qualidade da auto-estima ou apreo. O cuidar uma forma de mediao que se manifesta no tnus afetivo de modo positivo: Essas pessoas no apenas cuidam; mas medeiam seus contatos com esse mundo [...]7
O conjunto de experincias de apego da primeira infncia d lugar formao de um modelo interno de relaes afetivas, que uma representao das caractersticas da relao estabelecida com as figuras de apego. Trata-se de uma representao de natureza no-consciente que tende a ser muito estvel a partir do primeiro ano, embora possa ser afetada e modificada por experincias posteriores. A funo desse modelo servir de base para as relaes afetivas posteriores, guiando a interpretao das condutas de outros e a forma de organizar a prpria conduta com eles. (ORTIZ, 2004, p.108).

Na medida em que alcana desenvolvimento fsico e mental, a criana comea a desenvolver habilidades verbais, intelectuais e de locomoo, o que lhe permite uma certa independncia na conduta exploratria e na conseqente alterao no padro de apego.

O desenvolvimento das novas habilidades mentais (aperfeioamento da funo simblica; abstrao do objeto; memria afetiva; maturidade emocional) permite a criana compreender que as figuras de apego no a abandonam, o contato fsico no pode mais ser to estreito ou permanente e os breves momentos de separao logo sero recompensados pelo reencontro com as figuras de apego.
7 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil; portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf; acesso em 23 Set 2010. 2008, p.17. Disponvel em:

Captulo 2 Afetividade e Aprendizagem 2. A influencia da afetividade no processo de aprendizagem Piaget reconhecido por ter centrado seus estudos na descrio da gnese e evoluo gentica do conhecimento no indivduo (sujeito do conhecimento):
Inseridas nesse contexto de investigaes psicolgicas, as chamadas perspectivas psicogenticas, baseadas na noo de que a psique infantil qualitativamente diferente da adulta, enfatizaram o estudo da gnese das funes psquicas. Piaget, como um dos eminentes tericos da psicognese, afirmava que suas investigaes, ao analisarem os comportamentos infantis, tinham como objetivo principal investigar no a compreenso do conhecimento no seu estado final, mas, sim, na sua gnese e no seu processo de construo. De fato, desde a perspectiva piagetiana, a tentativa de compreender a gnese do pensamento e da inteligncia humana, por meio do estudo de como a criana se desenvolve, enfatiza o papel do indivduo. Ainda que Piaget tenha assinalado que os avanos cognitivos pressupunham adaptaes ao meio, seu esforo fundamental se orientou em direo anlise de como o indivduo d sentido ao mundo compreendido genericamente8

A despeito da importncia conferida dimenso cognitiva, vimos (Captulo 1) que devemos dissociar as dimenses afetiva e cognitiva por razoes didticas e mesmo lgicas, uma vez que nos referimos a dimenses qualitativamente diferenciadas. Contudo, trata-se da nfase piagetiana, i.e., de um binmio: cognio/afeto. Se o programa de investigao de Piaget descobre e retifica a concepo segundo a qual a relao ou vinculo que se estabelece entre sujeito e objeto do conhecimento e ineludivelmente aquela designada como sendo de construo, o pesquisador no poupa esforos conceituais na salvaguarda que assume como necessria afirmar o estatuto da afetividade, sua importncia para os processos psquicos, mormente quando referida em seu papel quanto a cognio e, em conseqncia, em relao as aprendizagens (nosso foco). Recentemente, podemos observar no cenrio internacional o interesse pelo estatuto da afetividade como fator de interveno e determinaao da qualidade das aprendizagens. Para Piaget a relao existente entre cognio e afetividade e do tipo binominal. Apesar da distino quanto a natureza e quanto as funes, bem como da terminologia dicotmica, tratase de uma manifestao multifacetada em aspectos diferenciados:
impossvel encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. , igualmente, impossvel encontrar um

8 MONTEIRO, Sara Mouro (Org.) A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove
anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos de idade. Belo Horizonte, UFMG/FaE/CEALE, 2009. p. 15.

comportamento composto s de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e cognitivos sejam indissociveis num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto natureza... bvio que os fatores afetivos esto envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligncia. Para um estudante resolver um problema de lgebra ou para um matemtico descobrir um teorema, deve haver um interesse intrnseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de sucesso ou fracasso podem ocorrer: e, finalmente, o estudante pode experimentar sentimentos estticos fluindo da coerncia de sua soluo. (PIAGET, 1981b, pp.2-3)

A afetividade como energia motora do sistema Assim, em Piaget, a afetividade, numa primeira hiptese, no modifica a estrutura no funcionamento da inteligncia, mas a energia que impulsiona a ao de aprender. Segundo o autor, os aspectos cognitivos e afetivos influenciam mutuamente, uma vez que um depende do outro, tornado-se indissociveis, toda conduta, seja qual for, contm necessariamente estes dois aspectos: o cognitivo e o afetivo (PIAGET, 1994, p. 288).
A vida afetiva e a vida cognitiva so inseparveis, embora distintas. E so inseparveis porque todo o intercmbio com o meio pressupe ao mesmo tempo estruturao e valorizao... Assim que no se poderia raciocinar, inclusive em matemtica, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, no existem afeies sem um mnimo de compreenso... O ato de inteligncia pressupe, pois, uma regulao energtica interna (interesse, esforo e facilidade...) (PIAGET, 1977 p.16).

A afetividade assume um papel funcional de moao interna e regulaao nas dinamicas dos processos psiquicos. E a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento, mas tambem e o fatr impulsionador ou movente (interesse) daqueles processos em relaao aos demais objetos.
Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a essa energtica corresponde uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocnio, o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criana decida seriar objetos e quais objetos seriar. Complementando, todos os objetos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que so objeto de conhecimento, so tambm de afeto. (PIAGET, 1981 p.10).

Em Vygotsky, a relao entre afeto e cognio, era vista como complementar ao funcionamento mental geral, tendo uma participao ativa em sua configurao. Em seu entender, existe uma unifico entre as dimenses cognitiva e afetiva no funcionamento psicolgico. Afirma Vygotsky que (1996):
A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente, o sentimento percebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dissermos que desprezamos algum, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa relao com nossos pensamentos.

Tal como Piaget e Vygotsky, Wallon vem nos mostrar, que compartilha da idia de que emoo e razo esto, intrinsecamente, conectadas (1986):
A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora para definirlhe as causas. Um sofrimento fsico, que procuramos traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O sofrimento moral, que conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de ser lancinante e intolervel.

Segundo Espndola (2004, p. 1), o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, as caractersticas mentais de cada uma das fases do desenvolvimento sero determinantes para a construo da afetividade. "A afetividade e a inteligncia constituem um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambas tm funes bem definidas e, quando integradas, permitem criana atingir nveis de evoluo cada vez mais elevados" (ALMEIDA, 1999, p. 51). Para Piaget, o aspecto afetivo no mais predeterminado do que a inteligncia, propriamente dita (Wodsworth, 1993). Na sua viso h um notvel paralelo entre os aspectos afetivo e cognitivo.
O afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognio ou inteligncia. Quando examinamos o raciocnio das crianas sobre questes morais, um aspecto da vida afetiva, ns percebemos que os conceitos morais das crianas so construdos do mesmo modo como os conceitos cognitivos. (WADSWORTH, 2001, p.37).

Todo comportamento expressa ambos os aspectos. No tendo, portanto, um comportamento que se designe puramente cognitivo, e/ou um comportamento puramente afetivo. H uma intrnseca relao entre cognio e afeto.
A emoo permite a organizao de um primeiro modo de conscincia dos estados mentais e de uma primeira percepo das realidades externas. (...) Sendo a vida emocional a condio primeira das relaes interindividuais, podemos dizer que ela est tambm na origem da atividade representativa, logo, da vida intelectual (GALVO IN ARANTES, 2003, p.74).

Assim, o afeto se constitui como regulador da ao, tendo influencia nas escolhas de objetos e na valorizao de determinados elementos, situaes e eventos pelos indivduos.
Amor, dio, tristeza, alegria ou medo levam o indivduo a procurar- ou a evitar certas pessoas ou experincias. O afeto tambm inclui expressividade, comunicao. Manifestaes tais como sorrisos, gritos, lgrimas, um olhar e um rosto apticos, uma boca fechada e sobrancelhas cerradas indicam possveis sentimentos de uma pessoa(DAVIS, 1994, p.84).

Percebe-se ento, nesta perspectiva, que o aspecto afetivo tanto pode acelerar ou retardar o ritmo de desenvolvimento, determinando sobre que contedos a atividade intelectual se concentrar. O aspecto afetivo no pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influir quais estruturas modificar.
(...) Embora a questo afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe constantemente o funcionamento, ela, em si mesmo, no entanto, no pode gerar estruturas de comportamento e no pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela intervm. (PIAGET, 1981 b, p.6)

2.1. A afetividade em sala de aula: A mediao da famlia e o papel do professor De comum, temos como representao social recorrente que na famlia o carter de um indivduo formado, que dela depende a sua insero de modo equilibrado na sociedade, que a existncia de uma base familiar slida, com as tpicas figuras parentais da famlia nuclear a dispensar os cuidados e precaues tpicas de dcadas passadas, e mesmo tpicas das representaes midiaticas de uma certa frao de grupos determinados. Nesse universo de smbolos, sobressaem aqueles tipificados como os elementos estruturantes do propalado equilbrio (amor, felicidade, realizao, segurana, compreenso, carinho, cuidado). Da ouvirmos que A famlia tem a responsabilidade de formar o carter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar valores ticos e morais (CHALITA, 2002, p.20). A presena do rol desses elementos seria a condio de possibilidade, a propedutica para a existncia de uma vida emocional plena e equilibrada
A famlia tem a funo de sociabilizar e estruturar os filhos como seres humanos. Vrios estudos e pesquisas tm demonstrado que jovens problemas so fruto de famlias que, independentemente do nvel socioeconmico, no lhes ofereceram afetividade suficiente. A violncia na infncia e na adolescncia, por exemplo, existe tanto nas camadas menos favorecidas como nas classes mdia e alta. O que faz a diferena a capacidade de a famlia estabelecer vnculos afetivos, unindo-se no amor e nas frustraes (CAPELATTO, 2002, p.11). Concordamos em que se sabe hoje muito mais dos primeiros estgios do desenvolvimento, bascamente do vinculo me-filho. Parece-nos alentador o entusiasmo renovado com que esta a ser pesquisada atualmente a interao desse par. Advertimos, a despeito do perigo de sermos reiterativos, que essa interao no e eterna, a-historica e invarivel, mas e condicionada em ultima instancia por fatores scio-historicos, econmicos, etc. (RAGGIO, 1997, P.21).

na famlia que a criana encontra segurana e afeto, a famlia essencial para que a criana ganhe confiana, apara que se sinta valorizada, para que se sinta assistida, tambm nesta esfera que os indivduos experimentam as primeiras sensaes de insatisfao, de

fracasso, de tristeza.
A famlia o mbito em que a criana vive suas maiores sensaes de alegria, felicidade, prazer e amor, o campo de ao no qual experimenta tristezas, desencontros, brigas, cimes, medos e dios. na famlia que se aprende a linguagem mais complicada da vida: a linguagem da afetividade -- amor acompanhado de medo, raiva, cime... (CAPELATTO, 2002, p.12).

Um bom relacionamento entre pais e filhos essencial para o desenvolvimento das crianas e das relaes scias. Assim brincar, correr, rolar no cho, contar histrias, danar promovem eventos que estimulam o desenvolvimento humano propiciam a consolidao da afetividade. Da mesma forma que pais que no possuem bom relacionamento afetivo, colocam em risco a desenvolvimento das crianas influindo de forma negativa no aspecto acadmico. Para Bossa (2000, p. 18): [...] o sentidos das aprendizagens nico e particular na vida de cada um, e que inmeros so os fatores afetivos emocionais que podem impedir o investimento energtico necessrio s aquisies escolares.
A afetividade, assim como a inteligncia, no aparecem pronta nem permanece imutvel. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: so construdas e se modificam de um perodo a outro, pois, medida que o indivduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas (ALMEIDA, 1999, p.50).

Compreende-se por assim dizer que a preparao para a vida, a formao da pessoa, a construo do ser so responsabilidades da famlia (CHALITA, 2002, p.21). Tanto no aspecto afetivo como educacional a famlia possui uma funo vital, que de promover na criana uma aprendizagem segura e significativa. Tal como acontece nas relaes familiares, o grande pilar da educao a habilidade emocional (CHALITA, 2002, p.230). Desenvolver a habilidade emocional demanda pacincia; tempo; processo lento e progressivo. A emoo trabalha com a libertao da pessoa humana. A emoo a busca do foco interior e exterior, de uma relao do ser humano com ele mesmo e com o outro, o que d trabalho, demanda tempo, e esforo, mas que significa o passaporte para a conquista da autonomia e da felicidade. (CHALITA, 2002, p.230). Cabe a famlia, o dever de integrar a criana ao processo educacional, de participar efetivamente de sua vida escolar, dada a relevncia do acompanhamento familiar. Mas no os isenta de educar, de ensinar comportamentos sociais, de formar habilidades emocionais. Segundo Chalita (2002), essa no uma tarefa to simples, pois, demanda tempo e dedicao; tempo e conhecimento; tempo e vontade. Assim para se trabalhar o desenvolvimento humano integral nas crianas fundamental se utilizar s dimenses afetivas. Desta forma, o condutor ou mediador do processo, o professor necessita desenvolver em seu mago essa habilidade, pois ningum oferece o que no tem. Um recipiente s transborda quando est cheio; o mestre precisa transbordar afeto, ser parceiro, tomar parte no sucesso, na conquista do aluno; o mestre precisa ser o alicerce no qual o educando encontra segurana, pois como diz GADOTTI: S aprendemos quando colocamos emoo no que se

aprende. Por isso necessrio ensinar com alegria (2007 p. 48). Ensinar com alegria exige cada vez mais do professor envolvimento.
Tanto no mbito familiar quanto no escolar, deve haver uma relao de afeto, pois isso que ajudar a construir um ser humano psicologicamente saudvel. O ato de cuidar maravilhoso - o sentimento que vai tornar o outro importante. O pai e o professor, educadores que so, devem entender que tm uma misso: construir um ser humano. Isso somente acontecer pela obra do amor, amor esse que cobra, que duro, que traz sofrimento e preocupao, mas, por outro lado, traz muito prazer e a realizao do ato humano mais criador - fazer nascer um ser de verdade (CAPELATTO, 2002, p.19).

Hoje, torna-se perceptvel que a famlia no pode viver sem a escola e a escola no pode viver sem a famlia, so instituies que dependem uma da outra, so complementares, buscam o mesmo objetivo: formar um ser humano. A interao entre as mesmas precisa ser um a via de mo dupla, pois uma no substitui o trabalho da outra.
A escola faz um tipo de trabalho e a famlia outro. Ambas se complementam de forma maravilhosa e incrvel para o bem estar e a formao integral das nossas crianas. Mas nem uma nem a outra podem suprir todas as necessidades infantis e juvenis sem ser um conjunto (ZAGURY, 2002, p. 24).

Em sala de aula, a afetividade envolve muitos aspectos, o professor encontra-se no meio deste processo, tendo a funo de estabelecer um clima de confiana, uma atitude de respeito com o aluno. A mediao desempenhada pelo professor tem se mostrado relevante do ponto de partida que os laos afetivos formados e constitudos entre os sujeito propiciam e facilitam uma aprendizagem mais segura, significativa de fcil aquisio. Aprendemos com mais facilidade o que nos agrada, compartilhamos interesses. Assim a presena do professor amigo e companheiro produz no educando sentimentos de segurana, sua habilidade em relacionar-se de forma amistosa promove no ambiente escolar a amplitude do ambiente familiar, permitindo ao aluno a sensao de bem-estar. O ambiente escolar deve ser de uma instituio que complemente o ambiente familiar do educando, os quais devem ser agradveis e geradores de princpios muito prximos para o beneficio do filho/aluno (TIBA, 1996, p.140). A fala de tiba nos remete a alguns pressupostos bsicos na relao de interao entre professor/aluno; sujeito/objeto:
a) analisar a questo da afetividade em sala de aula, seja atravs da interao professor-aluno e/ou das dimenses de ensino, significa analisar as condies oferecidas para que se estabeleam os vnculos entre sujeito (aluno) e objeto (contedos escolares); ou seja, quando se discute este tema, discute-se, efetivamente, a prpria relao sujeito-objeto, em um dos seus aspectos essenciais: o efeito afetivo das experincias vivenciadas pelo aluno, em sala de aula, na relao com os diversos objetos do conhecimento; b) neste sentido, assume-se que a natureza da experincia afetiva (prazerosa ou

aversiva, nos seus extremos) depende da qualidade da mediao vivenciada pelo sujeito, na relao com o objeto. Na situao de sala de aula, tal relao refere-se s condies concretas de mediao, planejadas e desenvolvidas, principalmente, pelo professor. Obviamente, reconhece-se a existncia de outros mediadores culturais ali presentes, como os livros, os textos, materiais didticos e os prprios colegas. No entanto, neste trabalho, enfatizam-se as atividades de mediao desenvolvidas pelo professor; c) entende-se que a Aprendizagem um processo dinmico, que ocorre a partir de uma ao do sujeito sobre o objeto, porm sempre mediada por elementos culturais, no caso, escolares; ou seja, a mediao condio fundamental para o processo de construo do conhecimento pelo aluno. Reafirma-se, no entanto, que a qualidade da mediao determina, em grande parte, a qualidade da relao sujeito-objeto; d) simultaneamente, assume-se que as condies de mediao tambm so da natureza essencialmente afetiva; entende-se o Homem como um ser nico, numa concepo monista, em que cognio e afetividade entrelaam-se e fundem-se em uma unidade, como os dois lados de um mesmo objeto. Em sntese, entende-se que o ser humano pensa e sente simultaneamente e isto tem inmeras implicaes nas prticas educacionais; e) uma das principais implicaes desses pressupostos relaciona-se com o planejamento educacional: as condies de ensino, incluindo a relao professoraluno, devem ser pensadas e desenvolvidas levando-se em conta a diversidade dos aspectos envolvidos no processo, ou seja, no se pode mais restringir a questo do processo ensino-aprendizagem apenas dimenso cognitiva, dado que a afetividade tambm parte integrante do processo.( LEITE in TASSONI)

LEITE. S.A.S; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: As condies de ensino e a mediao do professor- Disponvel em: http://www.fe.unicamp.br/alle/textos/SASLAAfetividadeemSaladeAula.pdf , acesso e 30/11/2010. no estou sabendo fazer

essa citao
Entende-se ento, que o processo de ensino /aprendizagem possui relao no somente com a dimenso cognitiva, mas est entrelaado pelos aspectos afetivos, dado que nenhuma criana deixa seu lado afetivo de fora da escola quando adentra o seu espao fsico. Segundo Codo e Gazzotti, o trabalho realizado pelo educador o melhor. Ele tem em suas mos um poder grandioso, pois ele o orientador de todo o processo produtivo, tem a liberdade de criar e desenvolver aes que propiciem a aprendizagem. A seu ver um dos trabalhos que mais exige dedicao e envolvimento emocional, pois a afetividade um fator preponderante na relao professor/aluno. Um processo, um elo de seduo no qual o educador envolve o aluno. Um jogo de percepo, de motivao, um tratado invisvel, silencioso, no qual o professor prende a ateno do aluno, formando elos, vnculos que promovem uma troca entre os mesmos.
Estabelecer um vnculo afetivo fundamental para promover o bem-estar do outro. Para que o professor desempenhe o seu trabalho de forma a atingir seu objetivo, o estabelecimento do vnculo afetivo praticamente obrigatrio (CODO e GAZZOTTI, 2002, p.55).

Esses vnculos formados propiciam ao professor transmitir e construir aprendizagens,

desenvolver a inteligncia da criana de forma prazerosa, amigvel mediante o estabelecimento de vnculos afetivos que ocorre o processo ensino-aprendizagem (CODO e GAZZOTTI, 2002). Para os autores, o verbete seduzir, significa trazer para seu lado, assim, quando o professor possui a habilidades de trazer o aluno para si todo os processos cognitivos e afetivos se aliam, entram em acordo e promovem a facilitao da aprendizagem. Porm se esse processo dificultado, dificilmente a aprendizagem se dar de forma adequada e integral. Poder at acontecer algum tipo de fixao, mas esta no influir em sua existncia de modo a lev-lo a construir significados para experincias futuras. Em concordncia com Codo e Gazzotto, Freire defende que no h educao sem amor. Ama-se na medida em que se busca comunicao, integrao a partir da comunicao com os demais (FREIRE. 1983 p.29). Nesta perspectiva, Codo e Gazzotti, nos demonstram que o objetivo do trabalho do professor sempre a aprendizagem dos alunos, e para que a essa ocorra de forma adequada, alguns fatores so necessrios: a capacidade intelectual e vontade de aprender por parte do aluno; conhecimentos e capacidade de transmitir contedos por parte do professor; apoio extraclasse por parte dos pais e de tantos outros. Entretanto, existe um que funciona como grande catalisador: a afetividade. (2002 p.50). A comunicao entre pais e filhos, professores e alunos, se constitui como o caminho para a evoluo e o desenvolvimento, para a revelar e excluir fatores que possam colocar em risco a aprendizagem. O desempenho da criana depende em muito da interao do professor e dos pais; pois juntos podem investigar os problemas emocionais ( falta de concentrao, o baixo rendimento escolar...) que so desencadeados pelas crianas, os quais a impede sua progresso de modo satisfatrio. Tanto pais como educadores precisam se conscientizar de que amando que alcanaro seus objetivos: fazer que a criana desenvolva capacidades e potencialidades, quer seja no mbito familiar como no educacional.
"A criana, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir principalmente das emoes e dos sentimentos disponveis nos relacionamentos que vivencia. So esses relacionamentos que vo definir as possibilidades de a criana buscar no seu ambiente e nas alternativas que a cultura lhe oferece, a concretizao de suas potencialidades, isto , a possibilidade de estar sempre se projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser" (Mahoney,1993, p. 68).

O ato de ensinar e de aprender envolve cumplicidade de ambas as partes. No d para ensinar pensando apenas na cabea do aluno, pois o corao tambm importante (MELLO, 2004: 18). Compreende-se que a afetividade o fator central; fundamental; que impulsiona; que leva os indivduos a se desenvolverem de forma integral; que famlia e escola precisam estar

unidas para promoverem uma formao consistente aos filhos e alunos; que a escola no a nica responsvel pela educao; que nunca ser de substituir a famlia; cada uma possui suas prprias aptides; que a aprendizagem um processo contnuo que demanda tempo para se dar de forma correta. 3. Consideraes finais Nos captulos anteriores foram apresentados alguns aspectos da afetividade Humana, segundo a percepo dos autores Piaget, Vygotstk, Walon, Chalita, Coll e Capelatto onde se buscou compreender por diversas perspectivas a influencia que a afetividade desempenha no desenvolvimento humano e em sua aprendizagem. O fator afetivo foi destacado como primordial para o desenvolvimento de relaes adequadas e equilibradas entre as crianas e seus pares, cabe entender que os laos emocionais so prioritariamente formados no seio da famlia, e sta tem a responsabilidade de prover no somente a necessidade bsica da criana dar-lhe segurana, mas tambm contempl-la com habilidades emocionais as quais so desenvolvidas mediante o tempo e a pacincia das figuras de apego. Tornou-se possvel compreender que os processos cognitivos esto interligados aos processos afetivos e, que deste modo no h como separar pensamento de emoo. No mbito escolar quem separa estes processos corre o risco de impedir a progresso integral da criana, pois, esta sente, pensa... Desta forma harmnica, um processo no se dissocia do outro por simples vontade, mas so pontes que se unem para a formao integral dos indivduos. Assim sendo, a afetividade e o elemento que fundamenta uma aprendizagem segura, que possibilita tanto aos pais como educadores a ddiva de ensinar de forma agradvel, prazerosa, despertando o interesse tanto de filhos como dos alunos. A falta de afetividade promove desequilbrio nas relaes. Educar para liberdade formar cidados conscientes de seus deveres, de seus limites, propiciando a eles o direito de uma formao integral e equilibrada.

4. Referncias Bibliogrficas ALMEIDA, A. R. S. A Emoo em Sala de Aula. So Paulo: Papirus, 1999. ARANTES, V. A. Afetividade e Cognio: Rompendo a Dicotomia na educao. Publicada originalmente em OLIVEIRA, M. K; TRENTO, D.; REGO, T. (org). Psicologia, Educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, Disponvel em: http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm#_ftn1 acesso em: 07 de dezembro de 2010. BOSSA, N. A. Dificuldades de aprendizagem: O que so? Como trat- las? Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. CAPELATTO, Ivan Roberto, Educao com Afetividade, Coleo Jovem Voluntrio, Escola Solidria. So Paulo, 2002. CODO, Wanderley & GAZZOTTI, A. A. Trabalho e afetividade, em Codo, W. Educao: carinho e trabalho. Petrpolis, RJ: Vozes/Braslia CNTE e Braslia LPT. 1999. CODO, Wanderley (Coordenador) GAZZOTTI, Andra Alessandra. Educao: carinho e trabalho. Petrpolis, RJ: 3 Edio. Ed. Vozes. Braslia: Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao: Universidade de Braslia. Laboratrio de Psicologia do Trabalho, 2002. COLL, C.; MARCHESI, A.; PALCIOS, J. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia evolutiva. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. CHALITA, Gabriel. Educao. A soluo est no afeto. So Paulo: Gente, 2004. DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. A teoria de Freud, Afetividade e Cognio. So Paulo. Cortez, 1994. ESPINDOLA, M. A construo da afetividade. Disponvel em: <www.espirito.org.br./portal /palestras/piaget/afetividade.html > acesso em: 29 de novembro de 2010. GADOTTI. Moacir.Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Campos do Goytacazes, RJ: Editora, WTC. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Traduo de Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martin. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1983. Coleo Educao e Comunicao Vol.1

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