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Chapitre 1 - Où il est question d’une variété de méthodes pédagogiques 

En douteriez-vous ? On en dénombre de nombreuses classifications ou taxonomies de ces


méthodes : déjà plus de 80 approches, d’après une étude québécoise de 19801. Leur
inventaire peut aider à situer et préciser ce qu’on fait et ce qu’on veut faire en tant
qu’enseignant. Pouvez-vous le parcourir en cochant vos préférences ou vos besoins
d’information, en marge, afin de faire le point ?

A - Classifications reconnues

1- selon l’étude québécoise et quelques autres, des classifications à deux catégories


discriminent les méthodes selon divers critères, notamment :
 la situation dans le temps : séparant
o les méthodes de l’école traditionnelle 
o celles de l’école nouvelle ou innovante 
 les processus pédagogiques, opposant
o les méthodes de transmission directive 
o méthodes d’appropriation responsable et non directive 
 la situation spatiale : Abraham MOLES distingue par exemple les méthodes
d’enseignement
o la concentration dans l’espace (l’école) 
o l’autodidaxie (ainsi que le télé-enseignement et la formation en ligne) 
 la centration séparant :
o les méthodes centrées sur le professeur et l’institution
(pédagogocentriques) 
o les méthodes centrées sur l’élève et son développement (pédocentriques) 
 la fonction de l’enseignant conçue comme
o un rôle d’accompagnement 
o un rôle d’encadrement 
 la primauté accordée
o au sujet (et au subjectif), 
o à l’objet (et à l’objectivation) 

2- Des classifications à trois catégories reposant sur des catégorisations :


 De modèle de personnalité : celui-ci peut être :
o extérieur à l’élève 
o intérieur à celui-ci et dégagé en lui 
o résultant de l’interaction de l’individu et de l’environnement 
 D’une idéologie dogmatique :
o Religieuse 
o laïque 
o marxiste 
 De référence culturelle, à sensibilité
o Classique 
o romantique (et foisonnante) 
o progressiste (et aventuriste) 
 D’orientation intellectuelle , de type
o Rationaliste 
o libertaire (et rousseauiste) 
1
Les options en éducation, Yves Bertrand et Paul Valois, gouvernement du Québec, Ministère de l’Education,
1980
o coopératiste 
 De structure institutionnelle : en formes
o Atomisées 
o Multidimensionnelle 
o intégrative (Freinet) 
 De matériels didactiques :
o ponctuels 
o programmés 
o foisonnants et pluridimensionnels (par variété souple) 

3- Des classifications à quatre catégories peuvent porter sur des distinctions :


 De capacités recherchées :
o en traitement de l’information 
o en maîtrise de comportements 
o en croissance de personnalité 
o en amélioration des relations aux autres 
 De procédures facilitantes :
o le transfert de connaissances théoriques 
o l’accés à la compétence technologique 
o l’éducation personnalisée 
o l’ouverture à la recherche et à la méthode 
 Des structures de curriculum :
o à caractère encyclopédique 
o à options sur des contrats fermés 
o à caractère de choix de contenus contractuels (ouverts) 
o à caractère de communauté expérimentale axée sur un projet progressif. 
 D’accent d’importance placé sur la relation :
o entre professeur et élèves 
o entre professeur et classe 
o entre élèves et contenu, 
o entre élèves et monde extérieur 
 De rapport aux normes sociales : il y aura des méthodes de :
o structuration normatives 
o inspiration humaniste et libérale 
o conscientisation populaire 
o pédagogie communautaire (intérieure à l’école) 
 Des contributions soit du professeur, soit des élèves en quatre combinaisons
(Claude Paquette) :

Contribution Pédagogie Pédagogie


des élèves libre ouverte et informelle

Pédagogie Pédagogie
encyclopédique fermée formelle

Contribution
du professeur

4- Les classifications à cinq catégories ou plus font apparaître des mixtes des
critères précédents. Elles dénotent :
 Les curricula :
de rationalisme académique 
o
de développement des processus cognitifs 
o
des capacités technologiques 
o
d’autres développements 
o
de reconstruction sociale 
o
 Les orientations à caractère empirique ou idéologique discriminant
o des méthodes traditionnelles 
o optimistes 
o d’organisation scolaire, adaptées à l’enfant 
o fondées sur la vie sociale de l’enfant (G. Palmade) 
 Des « paradigmes2 » pour lesquels les Québécois ont proposé une typologie
ordonnent des méthodes contrastées sur :
o Le paradigme rationnel centré sur la connaissance et des valeurs
dominantes 
o Le paradigme technologique centré sur l’efficacité de la communication
éducative 
o Le paradigme existentiel centré sur le développement de la personne 
o Le paradigme de la pédagogie institutionnelle centré sur l’abolition des
rapports entre dominants et dominés 
o Le paradigme inventif centré sur la construction de communautés de
personnes. 
 L’école-institution qui se définit différentiellement comme :
o Courroie de la machine économique et sociale 
o Centre intégrateur des apprentissages techniques 
o Laboratoire de formation scientifique 
o Appareil technico-bureaucratique 
o Milieu de transmission culturelle 
o Phalanstère « communard » (des divers membres) 
o Contre-pouvoir « néo-corporatiste » (des professeurs) 
o Milieu communautaire 
o Lieu de développement personnel 

2
Le « paradigme socio-culturel » est défini par Yves Bertrand et Paul Valois, op. cit. p. 63 : « un ensemble de
croyances, de conceptions ou généralisations et de valeurs comprenant une conception de la connaissance, une
conception des relations personne-société-nature, un ensemble de valeurs –intérêts, une façon de faire, un sens
global qui, d’une part sous forme d’exemples, définissent et délimitent pour un groupe social donné, son champ
possible et sa pratique sociale et culturelle et qui, d’autre part, assurent par le fait même sa cohérence et sa
relation unanimistes ».
 Des « procédures » d’enseignement et d’intervention qu’on a souvent
distinguées depuis Guy Palmade (repris par Goguelin) et qui peuvent être à
dominante d’inculcation ou d’appropriation ; cochez ce que vous préférez ou que
vous voudriez tenter d’expérimenter :
Inculcation Appropriation
o Expositive (le cours o Active (d’exploration et de
magistral) découverte guidée)
o Démonstrative (par modèle o Coopérative (de production
produit) organisée entre élèves)
o Interrogative (par questions o Maïeutique (d’explicitation des
posées) questions latentes)
o D’entrainement mental o Non directives
(étude méthodologique de (d’accompagnement des
problème pour systématiser démarches dans un cadre large
la démarche) d’initiatives progressives)

B- Organisations

Tâchons maintenant d’organiser de façon pratique la répartition ou typologie arborescente


des méthodes ci-dessus mentionnées.

Il nous a paru possible d’ordonner la typologie des méthodes en discernant les


processus qu’elles proposent pour l’acquisition et l’assimilation des savoirs et des
capacités. Ceux-ci peuvent s’effectuer par des principes variés, en vue de prêter attention
et de traiter, dans les larges marges laissées par l’institution :

- Les difficultés affectives, angoisses de déséquilibre et les mises en cause de


l’individu en formation (ou en scolarité) dans ses démarches tâtonnantes,
d’autonomie, d’apprentissage, de savoirs nouveaux et plus généralement
d’actualisation de ses énergies. Car l’adoption du langage et des savoirs, dans un cadre
collectif et avec le surplomb des adultes ne peut manquer de mettre en malaise
l’individu : il peut même être mis en stress, en raison, de la majorité qu’il peut donner
aux exigences qu’il attend de lui.
- Ses incertitudes pratiques et les doutes au cours des relations sociales sur la place et
le rôle qui lui sont tolérés avec des risques de complexe d’infériorité voire de
supériorité dans les émulations et les oppositions avec les autres élèves qui risquent
d’entraîner des crises de confiance en lui.

 Les principes de traitement de ces oscillations existentielles peuvent être alors en


mode : :
o Soit de mise en condition sous contrainte
o Soit d’appropriation expérientielle par initiative
o Soit de dosage de ces deux modes dans une zone de leur compatibilité.
Voir le tableau I sur lequel vous pouvez souligner vos préférences.

 Prenons cependant attention : les méthodes qui dérivent peuvent également


s’altérer selon des degrés de rigidité et de structuration de leur principe : ainsi, le
mode de mise en condition peut s’exagérer en conditionnement strict : le mode
d’appropriation expérientielle peut aussi dégénérer à l’autre extrémité en laxisme
non-directiviste. Voir à ce sujet le tableau II et soulignez ce qui vous convient.

 Remarquons également – l’auriez-vous constaté ? - que les modes et les


méthodes qui résultent des deux principes peuvent également être appliquées
o dans des formes isolationnistes aux élèves,
o ou bien dans des formes coopératives :
il y aura une « mise en condition » individualisée ou bien « émulation » d’une
part ;
une « appropriation  expérientielle »
autonomisante ou bien coopérative par « auto-organisation » du groupe
d’élèves d’autre part.

 En fait, ces principes, modes et méthodes peuvent encore être infléchis par le
rapport (strict ou flexible) à un modèle d’identification ou à des références
(d’incitation ou d’émulation)

 Toutefois, l’ensemble des principes et de leurs modalités d’application peut être


toutefois regroupé en deux sous-ensembles antagonistes (voir le tableau II sur ses
extrêmes)

o les méthodes à philosophies mécanistes (et behavioristes) et


o les méthodes à philosophies organicistes (et humanistes).

 Ces deux sous-ensembles peuvent s’organiser en compatibilité et permettre une


distribution des diverses méthodes selon un continuum (voir encore la partie
centrale du tableau II)

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