Os buracos da lousa...

OS BURACOS DA LOUSA: REFLEXES SOBRE UM TEMA DE PESQUISA

SILVIA ELIZABETH MORAES
Pesquisadora visitante da Universidade Federal do Cear silviamoraes@secrel.com.br

RESUMO
Este artigo examina a validade, relevncia e exeqibilidade de um tema de Trabalho de Concluso de Curso de Licenciatura em Pedagogia. Discute quais critrios podem ser utilizados pelos professores-orientadores no julgamento de um tema de pesquisa para analisar caminhos e resultados esperados em monografias, dissertaes e teses em geral. Salienta o processo de construo de um saber terico-prtico tanto por parte do aluno quanto por parte do professor-orientador. Vale-se de um estudo de caso, recorrendo coleta de dados feita atravs da anlise documental, observao participante, entrevista gravada e conversas telefnicas. Conclui que na pesquisa em educao necessrio formular perguntas simples que tenham a capacidade de relacionar o micro com o macro, o individual com o coletivo, o tpico com o tema, a cincia com a vida. PESQUISA EDUCACIONAL ORIENTAO EDUCACIONAL AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESTUDO DE CASO

ABSTRACT
THE HOLES IN THE CHALKBOARD: REFLECTIONS ON A RESEARCH TOPIC. This article analyses the validity, relevance and feasibility of an undergraduate research topic in Education. It starts with a question which criteria can we, advisors, use in judging a good research theme in order to analyze ways and results expected in graduate and post-graduate thesis and dissertations. It emphasizes the process of constructing a theoretical-practical knowledge as much as for the student and the teacher-advisor. A case study approach is adopted and the data were collected through documental analysis, participant observation, recorded interview and telephone conversations. The conclusion is that in educational research it is necessary to formulate simple questions that are capable of relating the micro with the macro, the individual with the collective, the topic with the theme, science with life. EDUCATIONAL RESEARCH EDUCATIONAL GUIDANCE LEARNING EVALUATION CASE STUDY

Com os agradecimentos a Marlene Banes.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, p. 653-672, set./dez. 2006 set./dez. 2006

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Meu caso a Marlene. Nossa relao orientadora-orientanda transformou-se em algo mais do que nos era exigido pelo PEC1, a ponto de converter sua passagem em minha vida profissional em um estudo de caso. Para ela, escrever um Trabalho de Concluso de Curso TCC valeu como aprendizado dos primeiros passos no campo da pesquisa; para mim, orient-la serviu de estmulo para me tornar melhor professora, orientadora e ser humano. Da rica experincia de orientar Marlene, discuto, neste artigo, critrios de validade, relevncia e exeqibilidade que ns professores-orientadores utilizamos no julgamento de um tema de pesquisa. Partindo dessa questo, analiso caminhos e resultados esperados em monografias, dissertaes e teses em geral. Tomo como pressuposto bsico que as pesquisas educacionais devem necessariamente gerar um saber terico-prtico que integrar o conhecimento tanto do aluno quanto do professor-orientador e que este saber construdo a dois numa relao de constante troca. A abordagem empregada foi a do estudo de caso e a coleta de dados realizada por meio de anlise documental, observao participante, entrevistas informais, entrevista gravada e conversas por telefone. Em todas as ocasies a aluna demonstrou a maior boa vontade de responder s minhas perguntas. O que ela tinha diante de si era uma professora que gostava de conversa e que esmiuava sua vida para alm do que se entende como estritamente acadmico, e encarou esse interesse de maneira tranqila, natural e alegre.

1. Programa de Educao Continuada/Formao Universitria: programa educacional promovido entre junho 2001 a dezembro 2002 pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo em parceria com a Universidade de So Paulo USP , a Universidade Estadual Paulista Unesp e a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP O objetivo foi atender . Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que prev a formao em nvel superior, dentro de cinco anos, para todos os professores do ensino fundamental. As aulas eram ministradas por videoconferncias (duas vezes por semana), teleconferncias (quinzenalmente, transmitidas ao vivo pela TV Cultura de So Paulo), e transmitidas pelos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio Cefams em 34 locais do estado pela internet e intranet. A matriz curricular era formada por eixos temticos em vez de disciplinas, e o trabalho (carga horria de doze a dezesseis horas semanais) monitorado de perto por um tutor e, on-line, por professores assistentes. Participei do projeto como orientadora de TCC e videoconferencista.

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O ESTUDO DE CASO O estudo de caso insere-se no contexto das metodologias etnogrficas. A etnografia educacional tem como pressuposto bsico a existncia de um conflito cultural significados, valores, articulaes, prticas e formas simblicas representativas de grupos que num dado momento (ou aspecto) so antagnicos. O cultural visto como o produto da prxis humana coletiva (Willis, 1991, p.14). Neste estudo o conflito cultural representado pelo choque entre duas vises de mundo: de um lado, a professora encastelada nas teorias e limites da academia, com dez anos de afastamento da sala de aula; do outro, uma professora da escola bsica, impregnada de prtica, mas ainda sem nenhuma noo das teorias educacionais vigentes. O importante num estudo etnogrfico interpretar o fenmeno estudado a partir de suas relaes com o contexto social mais amplo e no apenas em razo das relaes internas. Metodologicamente, isso implica complementar a informao de campo com informao relativa a outras ordens sociais, e buscar interpretaes e explicaes com base em elementos externos situao particular (Rockwell, Ezpeleta, 1989). Para Yin (2001), um estudo de caso investiga um fenmeno contemporneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. Num estudo de caso formulamos trs questes principais: 1. quais as fontes de dados utilizadas e como esses foram coletados? 2. como os dados foram verificados e confirmados? 3. como os dados foram interpretados, e como se chegou a determinados julgamentos e concluses? Acrescento ainda uma quarta pergunta: por que o pesquisador se interessou por este determinado caso? O que o levou ao tema? Como fontes de evidncia utilizei documentos, observao participante e entrevista. Dentre os documentos examinados destaco o prprio TCC de Marlene, seus trabalhos para o PEC, inclusive memrias em que ela relata a vida pessoal, que no sero divulgadas mas que serviram como pano de fundo para minhas interpretaes. Os dados da observao participante foram registrados aps um certo momento, quando percebi ter ali um caso. A entrevista foi realizada no final do trabalho e serviu para que eu organizasse idias e preenchesse lacunas: pedi que ela repetisse o que tinha dito em sala de aula, que

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contasse mais detalhes sobre sua convivncia diria com os buracos da lousa e com o processo de escrever um TCC sobre tal experincia. Alm das duas horas de entrevista gravada, tivemos vrias conversas por telefone. Embora para Yin (2001) o artefato fsico tenha uma importncia potencialmente menor na maioria dos estudos de caso, a lousa esburacada que s vi em fotografias foi um componente essencial tanto para a pesquisa de Marlene quanto para o meu estudo. Ao final, enviei o relatrio para que ela o examinasse. Seus comentrios foram incorporados verso final. Quanto ao meu interesse pelo tema, deve-se no s pelo que ele tem de inusitado, de diferente, como tambm porque o mundo-da-vida (Habermas, 1991) da escola fonte de oxignio para minha pesquisa, por isso, de tempos em tempos, tenho de voltar l. Precisamos estar atentos para no cair na tentao de ditar normas, criticar e propor solues unilaterais escola, sem estar em contato direto com seu mundo. Durante recente pesquisa desenvolvida na rede pblica do interior de So Paulo (Machado, Cunha, 2003), professores se queixaram da relao pouco respeitosa que s vezes existe entre a universidade e a escola. Por isso estavam pensando em criar um ncleo de triagem para selecionar os projetos de pesquisa que necessitassem de trabalho de campo dentro da escola: s poderiam ser desenvolvidos aqueles que interessassem comunidade escolar e os resultados s seriam divulgados aps passar pelo seu escrutnio. Esse problema ilustra a distncia que se pode estabelecer entre teoria e prtica, com igual responsabilidade dos dois lados, pois a escola tambm rejeita a teoria com a alegao de que na prtica ela no funciona, embora isso tenha melhorado sensivelmente mediante os cursos de capacitao. O fio da meada O mais difcil num relatrio de estudo de caso organizar os dados e transform-los num texto linear, sobretudo porque, nesta pesquisa, no fui eu quem escolheu o tema mas o prprio tema se imps e por isso no recolhi dados de forma sistemtica desde o incio. O que passo a relatar so as informaes coletadas na observao participante (durante as sesses de orientao), nas conversas informais, na entrevista gravada e nas conversas telefnicas, informaes estas s quais procurei dar uma seqncia lgica.

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Na primeira sesso de orientao coletiva (agosto de 2001), nem percebi a presena de Marlene na sala lotada (uma turma s de mulheres). O propsito do encontro era dar as primeiras noes de como escolher um tema de pesquisa para os TCCs. A finalidade do TCC foi explicitada no documento A produo do trabalho de concluso de curso, divulgado pelo PEC: possibilitar ao aluno-professor, por um lado, a experimentao de procedimentos de investigao acadmico-cientficos e, por outro, revisitar o universo escolar e a prtica pedaggica a partir de um olhar distanciado, possibilitado pelos procedimentos de investigao. Pedi ento s alunas-professoras que observassem suas escolas e apontassem um problema que fosse digno de ser pesquisado. Assumi como certa a compreenso do conceito de problema e marcamos o prximo encontro. Na sesso seguinte tivemos um rol bastante variado de assuntos que as alunas foram enumerando: indisciplina, agressividade, avaliao, progresso continuada, incluso, fracasso escolar, desenvolvimento da leitura, dislexia. Trs alunas perguntaram se podiam desenvolver temas que se originavam de experincias marcantes em suas vidas. Uma delas interessou-se por estudar dislexia, porque seu filho era considerado dislxico; outra resolveu abordar o tema da incluso no s pela mudana na legislao educacional, que coloca na mesma classe alunos com e sem necessidades especiais, como tambm porque tem dois filhos com sndrome de Down; uma terceira decidiu abordar a incluso a partir da tica do superdotado porque seu filho foi assim classificado; enfim, j de incio passei por momentos em que tinha de julgar, aceitar e orientar temas que ignoravam fronteiras entre o profissional e o pessoal, entre o objetivo e o subjetivo, entre a cincia e a vida. Marlene foi a ltima a falar. Timidamente levanta-se e profere a frase que deixou a todos atnitos: seu problema eram os buracos da lousa. Respirei fundo, anotei o tema e pensei que devia voltar a ele para mais esclarecimentos. Quinze dias depois decidi contornar a situao, sugerindo algo diferente. Perguntei-lhe o que mais ela considerava problema, se havia olhado bem ao redor, perguntado aos colegas e se finalmente havia concludo que os buracos da lousa eram o que havia de mais relevante. Expliquei, mais uma vez, o que se entendia por problema de pesquisa, exemplifiquei com outras pesquisas j realizadas, sempre com a preocupao de no deix-la em posio desconfortvel. No intervalo, suas colegas tentaram demov-la, mas ela insistiu nos bu-

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racos da lousa. Foi ento que percebi no estar diante de algo to simples: ela havia escolhido o tema, baseada numa sondagem entre os alunos, pois s assim achou que seria possvel detectar aquilo que realmente os afligia. No podia mudar de tema, pois se o fizesse, disse, no estaria sendo leal com aqueles que haviam ajudado no levantamento. Intuitivamente, Marlene havia realizado uma etnografia prvia (Guba, Lincoln, 1989, p.201) que exige a vivncia no contexto durante algum tempo como observador participante, consultando membros do grupo local para detectar seus interesses e expectativas. O que mais afetava s crianas de sua 2a srie, e a ela em particular, eram os buracos da lousa. A camada de alvenaria se havia deteriorado por causa de uma infiltrao no teto da sala de cima e tanto a tinta quanto o reboco estavam caindo aos pedaos. Ao escrever uma frase, a professora tinha de realizar verdadeiros malabarismos para contornar os buracos da lousa. O resultado final era um emaranhado de letras, frases e curvas que deixavam as crianas impacientes, inquietas e frustradas. A aula era um desastre. Como orientadora, a princpio pensei o quo difcil seria chegar a uma monografia a partir da lousa danificada, especialmente porque Marlene estava irredutvel. As coisas pioraram ainda mais quando, na sesso seguinte, perguntei a todos como andava o amadurecimento dos temas e Marlene veio muito entusiasmada me dizer que os buracos da lousa tinham direta relao com a globalizao. Decidi ganhar tempo e pedi Marlene que elaborasse seu pensamento um pouco mais e apresentasse algumas idias no prximo encontro. Minha esperana era mais uma vez que ela desistisse da empreitada. Felizmente ela resistiu s minhas expresses de desespero, incredulidade e desnimo e, na sesso seguinte, esclareceu que realmente aquele seria seu tema, pois ao realizar um trabalho do PEC denominado Vivncia pedaggica: roteiro de pesquisa da realidade escolar em que teve de coletar dados relativos escola quanto a sua histria, organizao, recursos fsicos, bairro no qual est inserida, corpo docente, equipe dirigente, progresso escolar dos alunos, nvel de organizao dos diferentes segmentos e condies socioeconmicas dos alunos comeou a observar que as carteiras estavam quebradas, pichadas, o prdio depredado e que os buracos eram um fiozinho do que havia mais frente. Tinha muito mais coisas do que se imaginava no comeo. Mas qual a relao entre os buracos da lousa e a globalizao? Perguntei-lhe. Em que sentido o fenmeno dos buracos da lousa tem a ver com a

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relao entre os pases? Quem influenciou o qu? Voltei carga. Sua resposta veio bem mais estruturada. Acho que foi nesse momento que senti estar diante de algo intrigante, digno de ser registrado. Mais tarde, na entrevista gravada, pedi-lhe que repetisse a resposta na qual ela estabelecia a relao entre os buracos da lousa e a globalizao. Eis a resposta:
A escola no existe somente no pas, mas em vrios pases. A gente no deve pensar somente no Brasil, pois a sociedade hoje globalizada. Sabe-se tudo de maneira imediata. A gente est ligada em uma rede, internet, meio de comunicao e os problemas de um pas que est longe interferem no nosso, na bolsa, no estudo, em tudo. Hoje o professor quando entra na sala no deve imaginar que est ensinando o aluno s para aquilo: preciso ajudar a criana a pensar no todo... [A lousa] passou por um processo pra chegar quela degradao. Ele veio da lousa de cima e acabou na minha sala, mas antes disso algum no pensou em resolver o problema da infiltrao...

E por que no se resolveu o problema da infiltrao? Perguntei-lhe. A diretora viu, mandou ofcio, mas existe muita burocracia para chegar at a pessoa que tem de assinar. preciso fazer uma licitao, um processo muito demorado. Ao ver a lousa to deteriorada, os alunos dos trs turnos deixavam-se tomar por um sentimento de j que ningum manda consertar, vamos destruir o resto e se divertiam arrancando pedacinhos da pintura e do reboco. Por isso, na viso de Marlene, tanto o poder pblico como os usurios da escola so vndalos: a omisso, o descaso na falta de manuteno encontram resposta imediata na ao, no vandalismo. Vandalismo e descaso alimentamse mutuamente, dando ao cenrio um aspecto de terra arrasada.
O vandalismo no acontece s no Brasil. Acontece em outros pases. Em vrias atitudes que as pessoas tomam. A pessoa pensa que o que ela fez no vai interferir em outros lugares, mas interfere muito. O atentado das Torres Gmeas afetou a sala de aula, as crianas ficaram mais agitadas, comentaram. Ningum est mais isolado. O que vandalismo aqui agora vandalismo em outro lugar. As crianas reagiam aos buracos ficando agitadas, levantando e falando: Professora, no entendo o que est escrito. Elas comeavam a cutucar-se umas s

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outras, a falar mais alto, a bater umas nas outras. As atitudes delas demonstravam estarem transtornadas com a lousa e no tinham em quem descontar, dar o troco. Descontavam em quem estava mais prximo: a carteira, a cadeira, a mesa, o colega. A vida como um domin: uma coisa acontece aqui, esse dominozinho vai derrubar o prximo e vai crescendo.

Para Marlene, vndalos so os que quebram e destroem um bem pblico e tambm os que picham os muros e edifcios. Perguntei-lhe como havia chegado aos pichadores.
Foi muita curiosidade. Eu no me conformava com as carteiras pichadas e dentro de mim eu pensava: se consigo ensinar a uma criana a ler, decifrar aquele mundo letrado, decodificar aquelas letras, juntar, formar palavras, se consigo fazer isso, como que no consigo ler o que est escrito l com piche? Eu decidi ir atrs de quem faz isso para entender como ele pensa. Porque no me adianta ficar pensando sozinha. uma pessoa s. Fui ento atrs deles: o que uma pichao, qual a diferena entre uma pichao e um grafite? Uma amiga me disse que conhecia uns pichadores na escola onde ela trabalha e eu pedi que marcasse uma entrevista com eles. Ser que o diretor deixa? Vou tentar... Peguei uma folha, fiz um questionrio... Eles ento escreveram o que eles sentiam e eu fiquei mais intrigada com as respostas que eles me deram e fui pedir a eles que traduzissem o que eles tinham escrito. Como se chamavam aquelas letras? ...Descobri ento como eles eram, onde viviam, so crianas muito pobres, geralmente de pais separados, tm sempre algum na famlia que est preso ou se prostitui. Eles no tm onde descontar nada do que tm dentro deles. A primeira coisa que eles encontram vo pichando... uma forma de botar para fora aquilo que di mais. Interessante como criam aquelas palavras, aqueles cdigos. S eles entendem e somente aqueles pichadores que eles querem que leiam. O professor que passa, eles querem que pense que aquilo l s um borro. No querem que a gente entenda o que est escrito. Os de outros grupos tm um certo respeito por aquele que pichou. Se algum picha por cima, porque existe briga entre eles.

Por que os pichadores no querem que as outras pessoas entendam o que eles escrevem?

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Creio que uma maneira de, perante a sociedade, se sentirem os poderosos. Eu fao e voc no l. Eu sou acima de voc porque voc no l. deles, entre eles porque eles so muitos. Entre eles existe uma pasta; cada um tem o seu cdigo e cada cdigo s o colega sabe ler. Eles no querem que a sociedade leia o que eles escrevem. Eles no tm nada, nenhuma infra-estrutura: uma casinha bem pequena, o local para higiene micro, um cmodo para tudo. O vandalismo tem a ver com as condies de vida dessas crianas.

Grande parte do TCC de Marlene dedicada s idias de Michel Foucault provenientes do livro Vigiar e Punir (2000), por isso perguntei-lhe como havia chegado a esse autor.
Eu li um texto da urea Guimares de 1985 na biblioteca da Unicamp. A urea fala dos prdios escolares e do Foucault. Ento fui ler o Foucault e gostei muito. O homem um gnio. O que ele falou sobre os sculos XVI, XVII do mesmo jeito at hoje: o corredor, uma porta, no meio tem uma mesa; os alunos, prisioneiros e o vigia olhando todo mundo, as janelas altas, grades, chaves, correntes cadeados. Hoje em dia o ser humano est ficando cada vez mais enjaulado, como vivendo em prises. Eu achei o Foucault um gnio. Ele fala muito sobre prises, sobre o controle que o ser humano tem sobre o corpo da outra pessoa. E ele est certo em tudo o que fala. O que ele usa para as prises, se voc prestar ateno, aplica-se sala de aula. Quando ele fala sobre os prdios ele fala sobre a estrutura das prises, como constroem as prises. Ele dizia que era para trancar um louco, um doente e um aluno. Voc coloca l um guarda, um mestre, um vigia. Do jeito que ele colocou as prises, as escolas so construdas assim mesmo.

Como Goodson (1995), acredito que para entender a prtica do professor, precisamos saber mais sobre suas vidas pois o aspecto pessoal apresenta-se irrevogavelmente associado prtica. como se o professor fosse a sua prpria prtica (p.68). O que me interessava era conhecer mais a fundo algum que, com to pouco acesso aos livros, jornais e revistas, havia agarrado com unhas e dentes a oportunidade que lhe era oferecida para aprender e se qualificar, saindo por a, buscando, de maneira incansvel e apaixonada, in-

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formaes sobre seu tema de pesquisa. Minha preocupao era com o cantor e no com a cano (p.67). Entendendo o cantor, eu tiraria concluses teis para aperfeioar tambm a minha cano. Marlene assim se descreve:
Sou muito simples e tenho um defeito: sou curiosa demais. Eu nunca me conformo com uma resposta que uma pessoa me d. Jamais. realmente aquilo? Eu nunca vou pela primeira resposta que me do. Eu acho que a pessoa quando fala, ela tem um lado psicolgico. Eu nasci no interior de So Paulo, fiquei l quatro ou cinco anos e depois fui para a capital.

Como voc se tornou professora? Perguntei-lhe.

Eu sempre gostei muito de criana, mas esse no era o meu sonho: eu queria ser administradora de empresas. Mas fiz o curso de tcnico em administrao. Estava estudando administrao, mas os meus pais tiveram de se mudar para um local mais longe, fui fazer o magistrio. Quando eu entro na sala de aula tem gente que reclama de salrio, est certo um direito reclamar mas quando eu entro em sala de aula eu sou a professora, ele meu aluno e eu acho que se a criana tem piolho ou um problema maior, eu ganho pra ensinar a ela, ela muito importante para mim. Eu tenho muito carinho pelos meus alunos e fico indignada quando falam mal de uma criana perto de mim. Eu quero morrer. Eu penso que se no quer cuidar de uma criana, escolha outra profisso. Se voc pensar bem, o professor precisa daquela criana. Eu entrei numa escola do estado aps terminar o magistrio e fui trabalhar como inspetora de alunos. A comecei a observar mais ainda pois eu tinha muito mais liberdade que o professor. Eu fui entender como elas pensam. Eu tinha um espao livre porque eu conversava muito mais com as crianas. Eu descobri histrias que eram maravilhosas ou muito tristes. Eu cheguei a ver casos de pessoas que no servem para cuidar de crianas.

CREDIBILIDADE E VALIDADE NUM ESTUDO DE CASO A credibilidade e a validade interna e externa de um estudo de caso constituem o seu maior problema por causa da potencial subjetividade do in-

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vestigador. Yin (2001) discute a questo da validade e apresenta quatro testes que so comuns aos mtodos de cincias sociais: a. validade do constructo: se foram utilizadas vrias fontes de evidncia; se estabelecido um encadeamento das evidncias e se o rascunho do relatrio revisado por informantes-chave; b. validade interna: se as inferncias so corretas; se todas as possibilidades foram consideradas; se as evidncias so convergentes; c. validade externa: se as descobertas do estudo so generalizveis; d. confiabilidade: se um pesquisador seguir exatamente os mesmos procedimentos descritos por outro que veio antes dele e conduzir o mesmo estudo de caso, chegar s mesmas concluses. Nossos procedimentos atendem validade de constructo. Segundo Yin (apud Tellis, 1997), podemos testar a validade interna do estudo pela anlise pattern-matching uma comparao entre o padro emprico e o predito. O estudo ter maior validade se os padres coincidirem. Se o estudo de caso do tipo explanatrio, os padres devem ser relacionados s variveis dependentes ou independentes. Se for um estudo descritivo, o padro predito deve ser definido antes da coleta de dados. Para alguns autores, credibilidade e validade so pseudoproblemas; afinal esses critrios partem do princpio de que s podemos considerar algo como verdade se esse algo puder ser comparado e medido com relao a uma outra verdade estabelecida, o que foge totalmente dos objetivos de uma pesquisa interpretativa como o estudo de caso. Entretanto, tentando obedecer ao padro de anlise pattern-matching, poderamos enumerar algumas caractersticas da maioria de nossos alunos-orientandos e dizer o quanto e em que nosso caso se diferencia da maioria. Para obter uma descrio detalhada do que se poderia considerar um aluno mdio, preciso um longo e profundo estudo etnogrfico de diferentes populaes. Prefiro registrar no que vejo o meu caso como diferente. Segundo Greenfield (apud Evers, Lakomski, 1991), o conhecimento significativo da realidade, natural ou social, contm um componente subjetivo irredutvel. Para esse componente subjetivo difcil portanto encontrar um padro ao qual ele se assemelhe. Ao testarmos a validade interna do estudo pelo pattern-matching, pomos em perigo a espontaneidade e o inesperado do emprico, portanto, arris-

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co afirmar que o problema foi identificado via conhecimento tcito, um conhecimento pr-cientfico hoje incorporado pesquisa educacional e definido por Polanyi (1967) como intuies, apreenses, sentimentos que no podem ser expressos em palavras, mas que de alguma forma so conhecidos pelo sujeito: tudo o que sabemos subtraindo tudo o que podemos dizer. Talvez a anlise do tipo pattern-matching possa ser utilizada para identificar tipos culturais por exemplo, o que distingue um brasileiro de um portugus, ou de um peruano, ou de um francs. Tais identidades culturais so engendradas pelas estruturas sociais e so reconhecveis em casos individuais. Nesse sentido possvel afirmar que um brasileiro tem identidade diferente daquela de um francs, um diretor de empresa no se confunde com um vagabundo, um habitante da cidade difere de um habitante do campo, um nordestino, de um sulista. Os tipos de identidade podem ser observados na vida cotidiana e suas diferenas, verificadas. Os tipos de identidade so observveis, verificveis na experincia pr-terica, e pr-cientfica (Berger, Luckman, 1985, p.229). Para Yin (1994, apud Tellis, 1997) a validade externa deve ser verificada analisando se os resultados so generalizveis para alm do caso imediato. Os estudos mais criticados, pela sua pretensa falta de validade externa, so os casos individuais, como o que tomamos para exame. Entretanto, o que queremos justamente ressaltar o dado singular que pode ser definido como aquele que se sobressai dentro das regularidades que caracterizam o conjunto a ser analisado, o diferente, o que foge regra, tendo por isso a possibilidade de revelar um modo de atuao mais esclarecedor. Ao julgar a relevncia e pertinncia de casos individuais como este, h o perigo de nos impregnarmos de pressupostos de teorias obsoletas que s vezes descartam experincias nicas e singulares porque no consideradas cientficas. Por isso sugiro que a validade externa deste estudo de caso seja justamente a particularidade do problema: aps muitos anos de experincia como pesquisadora e professoraorientadora, vi-me diante de um caso que no consegui comparar com nenhum outro conhecido e que me fez parar para pensar em vrias questes relacionadas profisso. Em outras palavras, atribuir a um estudo de caso como este o certificado de validade externa significa admitir que a particularidade to vlida quanto a generalidade e que em educao devemos estar cada vez mais atentos s singularidades o que o estudo de caso destina-se a detectar a fim de fugirmos da homogeneizao e da massificao.

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O produto final de um estudo de caso um relatrio de caso. Segundo Guba e Lincoln (1989), um relatrio de caso no apresenta um estado de coisas real ou verdadeiro nem uma srie de generalizaes que possam ser aplicadas a outros ambientes. O relatrio de caso ajuda o leitor a compreender no s o estado de coisas que os participantes acreditam existir como tambm os motivos, sentimentos e bases lgicas que os fazem assim acreditar. Ele torna possvel ao leitor vivenciar vicariamente o processo. A experincia vicria crucial porque o mecanismo bsico da aprendizagem dos seres humanos a experincia: por via desse processo que o conhecimento ideogrfico (nogeneralizvel) pode ser aplicado num segundo ambiente. O relatrio de caso portanto um grande veculo para a disseminao, aplicao e agregao (individual) de conhecimento. CONHECIMENTO A DOIS Segundo Ferrarotti (1983), o conhecimento sociolgico na pesquisa biogrfica um conhecimento a dois. Para convencer algum a contar sua vida pessoal, o pesquisador dispe de ao menos dois argumentos: ele deve garantir ao respondente o completo anonimato e prometer-lhe que seus esforos serviro para alguma coisa. No caso de minha aluna-respondente, no se tratava de sua vida pessoal. O que a fez concordar em se transformar em um estudo de caso foi a vontade de compartilhar com outras pessoas uma experincia extremamente importante em sua vida profissional e que lhe trouxe bons resultados2. Nosso estudo de caso revelou-se um conhecimento a dois porque, a partir da relao orientador-orientando, a aluna e eu aprendemos muito sobre educao em geral e sobre como fazer pesquisa. Num estudo de caso o pesquisador tem de estar ciente de alguns elementos bsicos citados por Yin (2001, p.81), a fim de conduzir sua pesquisa com relativo sucesso. Devemos:

2. Em suas prprias palavras, foi graas ao PEC que ela foi aprovada num concurso pblico no Estado de So Paulo e est feliz ensinando numa escola mais perto de casa, onde a vem com admirao.

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a. ser capazes de fazer boas perguntas e interpretar as respostas; b. ser bons ouvintes e no ser enganados por nossas prprias ideologias e preconceitos; c. ser adaptveis e flexveis, de forma que as situaes recentemente encontradas possam ser vistas como oportunidades e no como ameaas; d. ter noo clara das questes que esto sendo estudadas e focar os eventos e informaes relevantes; e. ser imparciais em relao a noes preconcebidas, incluindo aquelas que se originam de uma teoria, e, portanto, sensveis e atentos a provas contraditrias. Tivesse eu conhecido essa lista do Yin antes, com certeza minha pesquisa teria sido bem melhor. Nossa relao orientador-orientando aprofundou-se lentamente. Como a prpria aluna admite, tivesse sido eu irredutvel, ela teria desenvolvido um outro tema, revoltada. No seria o tema pelo qual tinha tanta paixo. Sinto que estive a ponto de desencoraj-la e a sensao de que, por pouco, no ca na cilada de determinar, descuidada e preconceituosamente, a irrelevncia de um tema. De certa forma acabei cumprindo a exigncia de flexivilidade feita por Yin, pois a situao encontrada tornou-se uma oportunidade e no uma ameaa. Quanto s perguntas, elas foram feitas de ambas as partes: ela me perguntava sobre globalizao, sobre Foucault, e eu, sobre suas mais recentes concluses a respeito de violncia, vandalismo, escola, mundo. Para ilustrar a relao orientador-orientando, Marlene usou outra metfora: como uma criana que est engatinhando e depois comea a andar.
Agora eu ando. No comeo do trabalho pensei at em desistir do PEC porque eu no conseguia desenroscar isso. Mas muitas vezes uma palavrinha que coloca tudo no eixo de volta e voc vai embora. Voc sente vontade de pesquisar mais. Voc s vezes pensa em ir em linha reta mas no existe s a linha reta no trabalho: existem os outros pontos. Voc tem ajuda de muita gente para chegar ao final.

Ao nos impregnarmos de teoria, perdemos o sentido do micro. A teoria, quando s, acaba nos fazendo perder a ligao com o contexto e a viso macro tem o defeito de ignorar o elemento humano do cotidiano, de desprezar o conhecimento tcito.
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Se toda pesquisa comea de um problema, e ela s bem-sucedida e original se o problema for bom e original, como podemos distingui-lo? Polanyi considera que um problema algo escondido. Ele indica a coerncia de particulares no compreendidos at ento. Ver um problema que levar a uma grande descoberta no somente ver algo escondido, mas ver algo que o resto da humanidade no tem a mnima noo (1967, p.21). O conhecimento tcito indica algo que ainda est para ser descoberto, portanto necessrio que no ignoremos o conhecimento prvio de coisas ainda no descobertas. Sabemos mais do que podemos expressar com palavras, afirma Polanyi. Aquilo que pode ser transformado em linguagem o conhecimento proposicional. O conhecimento tcito indica de antemo que ali h um problema a ser investigado e o conhecimento proposicional formula a hiptese. Como no temos nenhum conhecimento explcito das coisas, tambm no pode haver nenhuma justificativa explcita de uma verdade cientfica. Mas assim como podemos conhecer um problema, e nos sentir seguros de que aponta para algo escondido por trs dele, podemos estar conscientes tambm das implicaes de uma descoberta cientfica, e confiar que elas podem ser demonstradas. Somos permanentemente guiados pela busca da descoberta, pela sensao da presena de indcios. A descoberta satisfaz essa busca. Ela reivindica ter feito contato com a realidade, uma realidade que pode ainda revelar uma srie de manifestaes inesperadas no futuro. Para Polanyi (1967) o conhecimento tcito pode dar conta: 1. do conhecimento vlido de um problema; 2. da capacidade do cientista de busc-lo, guiado pelo seu senso de aproximao da soluo; 3. da antecipao vlida de implicaes ainda indeterminadas da descoberta atingida no final. O conhecimento tcito pessoal no sentido de envolver a personalidade daquele que o possui, e tambm no sentido de ser, na maioria das vezes, solitrio. O descobridor carrega um sentimento de grande responsabilidade pela busca de desvendar uma verdade. A antecipao da descoberta, como a prpria descoberta, pode vir a ser uma desiluso. Mas intil procurar critrios de validade estritamente impessoais, como a filosofia da cincia positivista tem tentado fazer nos ltimos cem anos. As coisas das quais tomamos conhecimento tacitamente so problemas, pressentimentos, fisionomias e habilidades, o uso dos instrumentos, sondagens, linguagem denotativa e at o conhecimento primitivo de objetos externos per-

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cebidos por nossos sentidos. Seguimos expandindo nosso corpo pelo mundo, formando, intelectual e praticamente, um universo interpretado, povoado por entidades cujos particulares interiorizamos com a finalidade de compreender seu significado de forma coerente. Temos em Marlene uma pesquisadora iniciante que descobre um problema, a princpio to pequeno e irrelevante para os outros, e que chega a concluses que por certo modificaro a sua prtica e a de quem a ouvir. Eis a materializao do professor-reflexivo de Shn (1983), numa concepo que incorpora o conhecimento tcito, valoriza a prtica e mostra como a reflexo propicia o desenvolvimento do saber. Schn chama a ateno para o papel da observao e da reflexo na prtica profissional e para os limites do pensamento acadmico. A prtica reflexiva consiste em um processo de investigao na ao mediante mtodos etnogrficos e qualitativos: aprende-se fazendo e refletindo na prtica e sobre a prtica. CONSIDERAES FINAIS Santos (2001) afirma que, diante da ambigidade e complexidade do tempo presente, faz-se necessrio voltar s coisas simples, capacidade de formular perguntas simples. Inspirado no Discours sur les sciences et les Arts, de Rousseau (1971), Santos (2001, p.8) nos convoca a
... perguntar pelas relaes entre cincia e virtude, pelo valor do conhecimento dito ordinrio ou vulgar que ns, sujeitos individuais ou coletivos, criamos e usamos para dar sentido s nossas prticas e que a cincia teima em considerar irrelevante, ilusrio e falso.

Kleiman e Moraes (1999) observam a existncia de um embate constante entre as vises micro e macro: enquanto o educador lana seu olhar na paisagem sem ver a pedra no caminho, o lingista3 pode esquecer a paisagem por causa da forma, cor e tamanho da pedra que chamou a sua ateno (p.11).

3. Agradeo a Professora Angela Kleiman, lingista, especializada no ensino da leitura, as crticas e sugestes feitas a este texto.

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No caso do trabalho de Marlene, procurei relacionar esses dois plos: o micro materializa-se nos buracos da lousa, o macro, no problema socioeconmico que ocasiona o vandalismo escolar. a mesma simbiose, que no deve ser quebrada, entre o local e o global, o individual e o coletivo, o subjetivo e o objetivo, o profissional e o pessoal, entre cincia e vida. O produto, o TCC, de extrema relevncia tanto para a aluna-pesquisadora quanto para a comunidade em que ela atua: a aparncia deplorvel de uma escola estadual na periferia de Sumar (municpio prximo Campinas, no Estado de So Paulo) provocou nela uma atitude reflexiva e a busca de possveis solues para o problema. Ela ento se pergunta:
...em meio a tanto vandalismo na sociedade seria possvel obter-se uma escola organizada para a boa execuo do trabalho escolar? Como agir com crianas que, de certa forma, parecem indisciplinadas sem recorrer ao crculo das punies e ameaas? Como conduzir tais crianas ao exerccio da cidadania?

Inspirada em Foucault (2000), ela tece consideraes a respeito de o que fazer com os vndalos e por que eles se tornam vndalos. Embora reconhecendo a importncia do tema vandalismo escolar e o esforo e o resultado do trabalho da aluna, neste estudo salientamos, entretanto, o processo pelo qual se construiu um conhecimento terico-prtico to peculiar e to necessrio rea educacional. A aluna partiu de um tpico (do grego tpikos local), os buracos da lousa, para chegar a um tema (do grego thma proposio), vandalismo escolar. Ela puxou o fio da meada, teceu uma rede de conexes e relaes do tpico com o contexto e construiu um cenrio onde impera a excluso, a revolta dos invisveis. Dentro da perspectiva contempornea de desenvolver no currculo o diferente e o nico de acordo com as novas teorias curriculares como, por exemplo, a Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Gardner (1995) vejo o estudo de caso como uma contribuio para que ns professores possamos identificar, valorizar e aceitar o outro, que se revela realmente como outro, em toda acuidade de sua exterioridade, quando irrompe como o mais extremamente distinto, como o no habitual ou cotidiano, como o extraordinrio, como o enorme (fora de norma), como o pobre, o oprimido (Dussel, s.d., p.54).

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Como afirma Doll Jr. (1999), somos o outro do outro e o nosso sentido de self define-se em termos da relao outro-outro. Oculto sob o que podemos chamar de doces sonhos da razo, espreita um lado inferior, obscuro, uma tendncia violenta a reduzir ou assimilar o outro ao mesmo, colonizando, apropriando-se de, controlando, dominando, anulando, subjugando o que se apresenta como o outro. Bernstein vai ainda mais longe; ao referir-se aos trabalhos de Levinas (1988) e seu pupilo, Derrida (1995), argumenta que h um sentido bsico no somente de diferena entre o self e o outro mas tambm de incomensurabilidade do outro. O que est em questo aqui o reconhecimento da radical singularidade incomensurvel do outro (lautri), de recuperar um sentido de radical pluralidade que desafia qualquer reconciliao total fcil (Bernstein, 1992, p.71). Afirma ainda, em resumo, h tanto a similaridade quanto a radical alteridade, a simetria e a assimetria, a identidade e a diferena na minha relao com o outro, e acima de tudo na relao tica (p.72). Portanto, precisamos cultivar o tipo de imaginao que nos torna ao mesmo tempo sensveis semelhana do outro com ns mesmos e radical alteridade que desafia e resiste reduo do outro ao mesmo. E o que isso causa aos nossos conceitos de educao e tica? Tanto a tica quanto a educao, imbudas da razo modernista, assumem a nossa justia, a nossa correo, levando o outro a ser julgado como o brbaro ou o desencaminhado. Agora, em nossa era ps e global, Doll Jr. (1999) apela para uma nova conscincia que lide com a responsabilidade de, como humanos, honrarmos a singularidade de todos. Isso muda a perspectiva da tica e da educao de um/ou para ambos/e. Nosso sentido de relao muda da dicotomia ns/ eles para uma outra em que honramos ambos, o mesmo e a alteridade. E quanto lousa? Ah! A lousa! Marlene esclarece que a lousa, que nos levou a este trabalho de concluso de curso, assim como a escola inteira, passou por uma reforma geral, que vai desde consertos at construo e pintura. Mas, como foi demonstrado, a soluo para os buracos da lousa no est somente nas mos do pedreiro e do pintor. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: maro 2004 Aprovado para publicao em: maio 2006

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Errata Na edio v.36, n.129, set./dez.2006, p.653, consideramos necessrio precisar o vnculo institucional da autora Silvia Elizabeth Moraes, que Pesquisadora Visitante, bolsista do Programa de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Regional DCR/Conselho Nacional de Pesquisas Tecnolgicas CNPq/Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Funcap , na Universidade Federal do Cear UFC.

O arquivo disponvel sofreu correes conforme ERRATA publicada no Volume 37 Nmero 130 da revista.