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La Vida en las Aulas

Jackson, Philip

Introduccin
Sola referir una historia sobre la forma en que se redact este libro y que vale la pena resear aqu porque contribuye a situarlo en su tiempo y revela tambin algo respecto a su propsito. La historia comienza muy al principio de mi carrera acadmica, cuando me senta cada vez ms insatisfecho con el rumbo que tomaba mi trabajo y con la profesin de psicologa educativa, tal como me haban enseado a ejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de los sesenta, en un tiempo en que los psiclogos educativos actuaban, sobre todo, como aplicadores de tests ms que como observadores del mundo real. Por aadidura, si llegaban a percibir algo, era slo provistos de cronmetro y de un estricto programa de observacin. El modelo de investigacin en aquellos das, al menos en el que me haban instruido, consista, esencialmente, en aplicar a un grupo de personas (por lo general estudiantes) un conjunto de tests y determinar luego lo que suceda. Desde luego haba mucho ms que esto. Era preciso comprobar hiptesis, construir teoras y controlar o elegir aleatoriamente las variables. Resultaban necesarias las manipulaciones estadsticas de los datos, incluyendo el anlisis factorial e incluso tcnicas multivariadas ms complejas que por entonces comenzaban a desarrollarse. Pero los instrumentos centrales de la investigacin, las medidas de aquello en lo que uno estaba interesado, eran casi siempre tests de papel y lpiz de uno u otro tipo. Operando dentro de este marco, mi colega J. W. GETZELS y yo acometimos en aquellos aos un estudio relativamente amplio (para la poca) de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodcimo) del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno de la muestra era sometido a ms de 23 horas de aplicacin de tests, distribuidas a lo largo de varios meses. Se trataba de tests de personalidad, de actitudes hacia la escuela, de intereses, de valores, de inteligencia, de creatividad, de desarrollo moral y de mucho ms. En conjunto, logramos casi un centenar de resultados por cada alumno. Nuestra tarea como investigadores consista en extraer algn sentido de todo aquel cuerpo de datos. Habida cuenta de las dimensiones de nuestro proyecto, disponamos naturalmente de varios ayudantes que se encargaban de la aplicacin de los tests. Registraban tambin los datos y efectuaban los clculos que daban a la luz unos descubrimientos que posteriormente analizaramos GETZELS y yo para despus escribir sobre ello. En otras palabras, para cuando veamos los datos, se hallaban ya varias etapas ms all del estado bruto en que haban sido obtenidos. Desde luego, de haber querido participar entonces en el proceso real de recogida de datos, poco hubiera sido lo que habramos podido ver fuera de unas aulas repletas de alumnos que ponan unas marcas en hojas de papel. Para proteger el carcter confidencial de las respuestas, reemplazamos los nombres por nmeros, de modo que, una vez recogidos los tests, nadie pudiera identificar un registro como correspondiente a Sally Smith o a Billy Brown sin comprobar el nmero en el cuaderno de claves, cuidadosamente guardado. Por lo que a nuestra investigacin se refera, la autntica identidad de cada uno de los sujetos

resultaba totalmente irrelevante, y lo mismo ocurra con los ambientes escolares en donde se aplicaban los tests. Nuestro proyecto fue un xito segn todos los criterios habituales. Logr un nmero de interesantes descubrimientos que publicamos y que luego recibieron una cierta atencin. Pero, al tiempo en que comenzaba a saborear la experiencia de ser un investigador eficaz, empezaba tambin a sentirme incmodo ante la perspectiva de una carrera que me mantendra tan al margen de los fenmenos de la vida cotidiana como haba estado durante la realizacin de aquel proyecto. Precisamente en esa poca, en otoo de 1962, tuve la suerte de iniciar una estancia de un ao en el CENTER FOR ADVANCED STUDY IN THE BEHAVIORAL SCIENCES (Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del Comportamiento). All asist a un seminario dirigido por un grupo de antroplogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates. La experiencia fue para m reveladora. La mayora de los participantes en el seminario acababan de regresar de diversos lugares en el campo en donde haban estudiado, en su hbitat natural, diferentes especies de primates. Algunos de los investigadores, como George SCHALLER, quien escribi por entonces su estudio sobre el gorila de las montaas haban pasado aos all. La finalidad de aquella reunin de un ao en el Centro era, principalmente, comparar notas sobre lo aprendido respecto a esos animales. Una de las cosas que me interes, como lego en la materia, fueron los repetidos comentarios sobre la diferente conducta de los animales libres y en cautividad. A veces, sta resultaba tan espectacular que los datos del campo casi invertan lo que hasta entonces se haba dado por sentado, basndose en estudios en zoolgicos o en estaciones experimentales en donde los animales fueron cuidadosamente observados pero en condiciones artificiales. Al parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios en libertad, se volvan muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban en las jaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran parte del tiempo. Mientras escuchaba aquellos informes empec a comprender que los instrumentos que mejor saba manejar, tests de papel y lpiz de un tipo o de otro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas para responderlos. Eran como pequeas jaulas en las que se sentaban los individuos mientras el investigador les acosaba con preguntas, obligndoles a responder tanto si queran como si no. A la mayora de las personas no pareca importarles aquella intrusin, es cierto, pero ese hecho no alteraba su naturaleza artificial. No consegua desembarazarme de la analoga con un animal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujo a preguntarme cmo seran en libertad mis objetos habituales de investigacin, estudiantes de todas las edades, no como jvenes que vagaban por las calles o como hijos de familia, sino como estudiantes cuyo hbitat natural era una escuela con sus pasillos y aulas. Advert, desde luego, que tambin las escuelas podan ser consideradas como entornos artificiales. De hecho, en aquellos das, se haba hecho popular considerarlas de ese modo. An no haban entrado en

escena los llamados crticos romnticos y los desescolarizadores pero algo flotaba ya en el ambiente. Sin embargo, razon, la artificialidad de las escuelas no era superior a la de los hogares, las iglesias, los lugares de trabajo o cualquier otro entorno elaborado por el hombre. Desde luego, su ubicuidad en las sociedades industriales avanzadas caracterizaba a las escuelas, para grandes segmentos de la poblacin, entre los ambientes ms naturales (es decir comunes) del mundo. Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi asistencia al seminario, empec tambin a advertir cun grande era el espritu que alentaba a los antroplogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que hacan y estaban muy dispuestos a seguir hacindolo. Ese espritu contrastaba ampliamente con el mo, sobre todo cuando contemplaba la perspectiva de una vida consagrada a tratar de descifrar los significados ocultos en una serie de resultados de tests. Por aquel tiempo exhib en el tabln de anuncios de mi estudio en el Centro unos versos. Ignoro cmo llegaron a mis manos, pero me impresionaron tanto por el significado que para m tenan, que pronto los supe de memoria. Se trataba de un fragmento de una poesa de BLAKE, Reiros, reiros, Voltaire y Rousseau, que deca: Los tomos de Demcrito Y de Newton las partculas de luz Son arenas en la costa del Mar Rojo En donde tanto brillan las tiendas de Israel. Lo que aquellos versos me decan en esa poca era que los descubrimientos de la ciencia no eran sino plidas abstracciones en comparacin con las maravillas multicolores de la creacin humana y del mundo natural. Las desgarradas tiendas de Israel alzadas en la costa barrida por el viento del Mar Rojo eran, en trminos figurativos, el paisaje en el que deseaba concentrar mi visin. Una manera de proceder as, pens, sera comportarse como un antroplogo, no mediante el estudio de lejanas culturas ni yendo en pos de animales exticos sino a travs de visitas a aulas corrientes, tratndolas como si fuesen lejanas culturas, repletas de criaturas exticas. Lo cierto es que nada saba en realidad respecto a la antropologa como disciplina. Nunca haba estudiado la materia ni en la universidad ni tras graduarme y todo lo que haba ledo de naturaleza antropolgica era un libro de Margaret MEAD y un par de artculos de Ruth BENEDICT. Cuando pensaba en comportarme en clase como un antroplogo, todo lo que en realidad se me ocurra era sentarme al fondo del aula (el lmite del calvero en trminos antropolgicos) y observar lo que pasaba, tratando de no contaminar la cultura con mi presencia. No tena idea de qu mirar ni del modo preciso de observar. Confiaba en que se me ocurrieran ambas cosas cuando procediese a la tarea. Supuse, en definitiva, que empleara muchos mtodos diferentes de investigacin. La idea se deba en parte a lo captado en el seminario, pero fundamentalmente al magnfico estudio de George SCHALLER, The Mountain

Gorilla 1 , lo que me impresion especialmente en la obra de SCHALLER fue la forma en que se consagraba por completo al estudio de la especie elegida. Les sigui durante kilmetros, marc los lugares en que se alimentaban; encaramado en las copas de los rboles, hizo bocetos al carbn de aquellos animales; efectu autopsias de sus cadveres y realiz anlisis qumicos de su alimentacin. Aprendi a hacer todo cuanto emprenda. Aguz incluso su odo para percibir los tenues ruidos de los eructos y ventosidades de los gorilas mientras dorman y lleg a calcular la distancia que le separaba de ellos por la temperatura de sus deposiciones, puesto que poda ser muy peligroso irrumpir en un grupo de animales dormidos entre las altas hierbas de la sabana en donde a menudo no se puede ver a ms de uno o dos pasos. En suma, SCHALLER se convirti en una especie de versin humana de esa navaja del ejrcito suizo que sirve para todo, capaz de hacer lo que fuera preciso para entender mejor su objetivo: el gorila de la montaa. Esa metodolgica versatilidad contrastaba tanto y de un modo tan impresionante con mi independencia previa de los tests y de los cuestionarios que me promet imitarla cuanto pudiera en mi propio trabajo. Eso no significaba renunciar por entero a tests y cuestionarios. Pero supona utilizarlos de una manera ms estricta que en el pasado. Exiga tambin fiarme mucho ms que antes de lo que realmente pudiera ver y or. El problema consista en determinar qu ver y qu or. Supongo que sta no es una cuestin fundamental cuando uno estudia una cultura lejana o una especie animal extica porque es muy considerable lo que resulta extrao a la vista o al odo. Pero dentro de la propia cultura es mucho menos lo que llama la atencin de este modo. Quiz por eso los antroplogos que permanecen en su tierra prefieren estudiar grupos socialmente marginados como las bandas callejeras o las extravagantes agrupaciones carnavalescas. En cualquier caso, me pareci un autntico reto la tarea de examinar lo cotidiano. Y no tanto porque existiese mucho que ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distintivos de cada estancia, lo que no llevaba gran tiempo, pareca como si ya se hubiese visto todo lo que haba que ver. Adems pronto descubr que ambientes tan familiares como las aulas suelen suscitar en el visitante un cmodo estado de desatencin que puede conducir fcilmente a la somnolencia. En tales ocasiones, cuando mis ojos se entornaban tras perodos de observacin en los que no pareca suceder nada interesante, pensaba a veces en George SCHALLER, sentado bajo la lluvia a la espera de que despertasen sus gorilas. La idea me animaba de momento y me haca agradecer que yo, al menos, estaba bajo techado. Durante aquellos primeros meses de observacin, carente de una idea precisa sobre el modo de proceder y deseando permanecer lo ms atento y vigilante posible, volva a mis antiguos hbitos y comenzaba a contar y a cronometrar cosas. Casualmente advert, por ejemplo, que los profesores de las escuelas primarias que observ se movan mucho, mucho ms que yo en mis propias clases o as me pareci. Cuando esboc el aula, en mi bloc, la divid en cuadrantes y empec a registrar el tiempo que el
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George SCHALLER, The Mountain Gorilla: Ecology and Behavior (Chicago: University of Chicago Press, 1963).

profesor pasaba en cada una de las cuatro reas. Tambin apreci que, en un corto perodo de tiempo, cada profesor mantena breves intercambios con un elevado nmero de nios. Tambin esto me pareci diferente de lo que suceda en mis propias clases en la universidad as que comenc a contar dichos intercambios. Al principio no prest atencin a lo que se deca. Me limitaba a marcar el nmero de interacciones que era sorprendentemente alto. Descubr que no slo resultaba mayor de lo que haba supuesto, sino de lo que crean cada uno de los profesores cuando despus les interrogu sobre la cuestin. An no estaba seguro de qu hacer con tal descubrimiento pero, al menos, pareca interesante y la tarea de recoger la informacin era lo bastante exigente como para mantenerme alerta, as que continu con mis cuentas durante varias semanas y comenc a perfeccionar mis tcnicas de observacin. Lo que, en trminos metodolgicos, produjo esta fase de mi trabajo fue averiguar que un modo de lograr que lo familiar parezca extrao consiste en despojarlo de casi toda su significacin humana, no prestar atencin al contenido de lo que sucede, de lo que en realidad se dicen profesor y alumnos, por ejemplo, y centrarse, por el contrario, en los acontecimientos puramente fsicos, en el nmero de contactos profesoralumno o en la cantidad de tiempo que el docente pasa en el cuadrante Sudoeste del aula. Conceb estos pequeos ejercicios de observacin como miniestudios en fsica social. Sent tambin, mientras los realizaba, que adoptaba la postura de un visitante forneo, un marciano quiz, que nada comprenda del porqu del comportamiento de esas personas en tal entorno y que, por eso, le confundan los rasgos generales de la actividad humana. Finalmente abandon mi postura marciana y me sumerg en el contenido de lo que se comunicaba. Pero, a pesar de todo, la experiencia de contar las interacciones y de trazar los movimientos del profesor haba sido tambin edificante. Me ense que lo familiar y lo ordinario eran barreras que haba que penetrar y que un modo bastante mecnico de lograrlo consista en desligarse uno mismo de su semiparticipacin en la actividad en curso y dedicarse a observar lo que suceda como si estuviese muy distante o como si viera una pelcula sin sonido ni subttulos. El inconveniente principal de este enfoque de la observacin del aula es que el inters generado por la contemplacin del mundo como si uno procediera de Marte suele ser de muy corta duracin, a menos que pueda aliarse con alguna razn ms profunda para querer seguir observando. La situacin es muy semejante a la que se presenta cuando un nio mira por primera vez a travs de un microscopio. La visin inicial de un cabello humano aumentado o del ala de una mosca muy ampliada es, por lo general, lo bastante interesante como para cautivar al pequeo al menos durante algunos minutos. Pero al cabo de ese breve tiempo, la novedad desaparece y el pequeo comienza a buscar otras cosas ms extraas que mirar. Pero stas tambin pierden pronto su atractivo y, a menos que la actividad se integre en una serie ms amplia de acciones (lo cual me temo que sucede raras veces), pronto es abandonado el costoso juguete. Por fortuna evit la suerte del nio con un nuevo juguete cuando empec a comprender que la frecuencia de las interacciones del profesor

con sus alumnos y sus visitas a diferentes partes del aula eran interesantes no slo por su cantidad sorprendentemente elevada, sino por lo que esto revelaba acerca de la naturaleza de la vida escolar. Comenc a entender que la razn de que los profesores fuesen y viniesen como lo hacan era que trataban de atender al tiempo a 25 o 30 nios mientras trabajaban dentro de un marco de opiniones educativas que prima la instruccin individualizada y todo lo que este punto de vista supone. Empec entonces a advertir otros rasgos de la actividad en el aula que parecan responder a la misma serie de condiciones. Apreci, por ejemplo, cmo los alumnos alzaban sus brazos, colocando sus manos izquierdas sobre sus codos derechos cuando queran llamar la atencin del profesor y comprend que esa postura familiar estaba determinada por el hecho de que habitualmente el brazo permaneca alzado varios segundos antes de que el profesor lo advirtiera y acudiera en ayuda del que le llamaba. Como el brazo alzado pesaba, requera un apoyo. En otras palabras, el brazo levantado era una respuesta razonable a las condiciones de hacinamiento del aula. Se me present como un smbolo de aquellas condiciones ante mi inters nuevamente avivado. Podra proporcionar fcilmente otros ejemplos de cmo cambi para m la escena de la clase cuando me sent cada vez ms intrigado por el evidente poder conformador de fuerzas que poco o nada tenan que ver con las explicaciones habituales de lo que sucede dentro de las escuelas, siendo una de esas fuerzas la presencia de multitudes. Pero si lo hiciera, apartara la atencin a lo que tiene que seguir, as que me abstendr de descifrar el misterio. Examinar, por el contrario, un aspecto de mis observaciones del aula que ahora me parece vital para poder comprender lo que haca y tambin las ideas centrales de este libro, aunque no apreciase toda su significacin hasta aos despus de escribirlo. Se refiere a la interconexin de procedimientos, problemas y propsitos. Lo que pronto descubr durante aquellas primeras semanas de observacin fue que, al renunciar a mis antiguos hbitos de observacin, abandonaba algo ms que una serie de mtodos. Estaba apartndome tambin de los problemas que les acompaaban. En otras palabras, la transformacin no consista simplemente en sustituir un procedimiento de recogida de datos (la aplicacin de los tests) por otro (la observacin directa). Adicionalmente, me enfrent con la pregunta de qu datos (si es que haba alguno) debera recoger y por qu razn?, qu trataba de realizar sentndome al final del aula?, y por qu? Ya hemos visto que tena unas razones personales para desear acercarme al mundo de los fenmenos ms de lo que me haba llevado hasta entonces mi investigacin, pero, una vez presente all, an tena que decidir sobre la finalidad intelectual de mis visitas. Cada investigador, tanto si trabaja en el laboratorio como en el campo, ha de abordar unas cuestiones de finalidad, y estas adquieren un carcter especial en los terrenos del estudio aplicado, como la educacin, en donde abundan los problemas prcticos y es muy patente la necesidad de soluciones inmediatas. La educacin en particular est tan plagada de dificultades en estos das, y quiz lo ha estado siempre, que parece como si cualquiera que decidiese estudiar una parte del proceso se consagrara

rpidamente a la tarea de resolver uno o ms de sus problemas urgentes o a responder algunas de sus ms acuciantes interrogantes. Cualquiera de las que cito a continuacin surge en seguida en la mente: cmo es posible llegar hasta aquellos alumnos que casi han renunciado a todo en la escuela?, cmo deberan ser evaluados los profesores?, cmo podemos ayudar a los pequeos de hoy a desarrollar un amor por la ciencia y las matemticas?, cmo debera ensearse la escritura?, qu es lo que se requiere para ser un buen director?, por qu algunas escuelas son ms eficaces que otras? La lista parece interminable. Desde luego no comenc mis observaciones pensando en tales preguntas ni, con el transcurrir de los meses dirig mis pasos hacia una o varias de estas cuestiones. Al contrario, como muchos investigadores que se ven a s mismos orientados hacia unos propsitos ms bsicos que aplicados, me enorgulleca el hecho de que no buscaba la respuesta a una pregunta prctica, aunque confieso que mi semijactancia en este punto se vea a menudo empaada por una cierta incomodidad. Cuando los amigos me preguntaban qu era lo que haca visitando escuelas, sola dar una respuesta vaga y general como estoy tratando de determinar el modo en que operan las clases o quiero descubrir lo que all sucede. Si alguien insista deseando saber, por ejemplo, por qu escoga aulas en vez de otros entornos naturalistas, mi respuesta habitual pretenda parecer petulante y bromista: porque estn all! o porque me interesan. Pero la petulancia de mi rplica no era tan slo para el consumo pblico; realmente as lo crea. Lo malo era que mis respuestas a tales preguntas jams llegaban a convencerme. Me hubiera gustado dar una solucin ms completa, tanto por m mismo, como por mis amigos pero, hablando francamente, no la tena. Ahora pienso que la poseo, gracias en parte al cambio espectacular que se ha operado en el seno de las ciencias sociales, y dentro de la comunidad intelectual general, desde que se escribi este libro. Este cambio se refiere a la idea de interpretacin que en las dos ltimas dcadas ha cobrado una extraordinaria relevancia dentro de los crculos acadmicos. He llegado a comprender ltimamente, por ejemplo, que una de las cosas que me esforzaba en hacer cuando estaba sentado al final de aquellas aulas era brindar una interpretacin de lo que suceda. Describir en estos trminos mis antiguas actividades en fecha tan tarda hace que me sienta un poco como el caballero de Molire que descubri que durante 40 aos haba estado hablando en prosa sin saberlo. Sin embargo esta visin, por tarda que sea, sigue siendo til. Y es as, en parte por obra de la luz que arroja sobre la incomodidad que experimentaba como observador instruido en una tradicin emprica bastante limitada. Dentro de esta tradicin, el objetivo de la observacin era esencialmente recoger datos, lo que significaba hallar respuestas a preguntas formuladas antes incluso de que uno hubiera acudido al campo. Pero, al margen de mi primitiva tabulacin de los movimientos e interacciones del profesor, a los que ya me he referido, recoger datos no era una manera correcta de describir lo que trataba de hacer. Como tampoco lo eran rastrear un problema o explorar el campo, otras dos

actividades que se permitan a los investigadores preparados como yo lo haba sido, sin violar los cnones de su tradicin. El historiador Hayden WHITE se refiere al proceso interpretativo de un modo que se aproxima a lo que yo experimentaba entonces mucho ms que cualquiera de los manuales sobre investigacin que haba estudiado como graduado. Afirma que en el discurso interpretativo, el pensamiento se desplaza por giros que resultan imprevisibles hasta su realizacin oral o escrita y cuyas relaciones entre s no tienen por qu guardar un nexo de estricta deduccin de uno a otro 2 . Voy a recurrir a mi experiencia para ilustrar lo que creo que WHITE quiere decir, porque sus comentarios encajan ciertamente con lo que me sucedi como observador y su precisin atae tambin a lo que me ocurri ms tarde, cuando empec a reflexionar sobre lo que haba observado. A menos que me forzase a concentrarme en algo especfico, como la frecuencia de las interacciones profesor/alumno, mis pensamientos mientras estaba en clase vagaban casi sin rumbo, refirindose a cualquier objeto, persona o acontecimiento que llamara mi atencin. El proceso se repeta por las tardes en mi casa. All reflexionaba sobre cuanto haba visto y odo pero nunca de un modo sistemtico. Recuerdo que a menudo me sorprenda una escena o acontecimiento que brillaba inesperadamente en mi memoria. Cuando suceda esto, sola hacer una pausa para pensar en lo que haba recordado, preguntndome por qu se haba alojado en la memoria aquel fragmento especfico de la experiencia. Rara vez era capaz de responder satisfactoriamente a la pregunta, pero con frecuencia adverta que, si examinaba una y otra vez tales recuerdos, comenzaba a discernir aspectos que hasta entonces pareca haber pasado por alto. Lo que al principio me haba resultado insignificante cobraba cada vez ms importancia. Esa experiencia, que ahora considero como fase crucial del proceso interpretativo, era de manera invariable estimulante. Casi nunca dejaba de suscitar un deseo de regresar al aula. WHITE habla tambin de la interpretacin como sistemticamente ambigua respecto a la naturaleza del objeto de su inters 3 . Lo que me parece que quiere decir es que el intrprete se halla genuinamente sorprendido por aquello que ha decidido estudiar y que se siente al mismo tiempo escptico ante lo que los otros ya han dicho al respecto. En otras palabras, el objeto de inters retiene un aire de misterio para la persona que lo estudia, por ordinario y familiar que pueda aparecer al mismo tiempo. WHITE extiende su actitud de duda a la terminologa empleada para describir lo que se estudia as como a los modos habituales de explicarlo. La bsqueda de una descripcin ms completa obliga al intrprete a abandonar el lenguaje literal y tcnico en favor de una expresin ms figurativa a la que WHITE se refiere como las tcnicas de figuracin.4

Hayden WHITE, The rhetoric of interpretation en The Rhetoric of Interpretation and the Interpretation of Rhetoric, Paul HERNADI (ed.) (Durham, Carolina del Norte. Duke University Press, 1989), p. 2. White, p. 2. White, p. 2.

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No era yo consciente de que mi discurso se hiciese ms figurativo cuando trataba de hablar sobre cosas que haba observado durante mis visitas a las clases, pero comprendo ahora que cuando me concentraba en una imagen particular o en un fragmento de conversacin captado en una de mis visitas era, a menudo, porque haba comenzado a considerar ese objeto o acontecimiento en forma simblica y por eso figurativa ms que literalmente. Examinemos como ejemplo la imagen de los alumnos sosteniendo sus brazos al alzarlos para llamar la atencin del profesor. Como ya se ha dicho, no hay nada de anormal en esa conducta. Sucede incontables veces en cada clase. Desde una perspectiva literal, no es nada ms que una seal cuyo significado resulta inconfundible. Analizada simblicamente sin embargo, se presenta como algo ms que el hecho de que un alumno quiera llamar la atencin de su profesor. El brazo sostenido simboliza las condiciones de hacinamiento del aula. Podra decirse que encarna la necesidad de tener que esperar a que las cosas sucedan. En esto vi cristalizada la cualidad penetrante de la demora que por un tiempo ocup mi atencin como observador. Tras haber mostrado cmo la nocin de interpretacin ayuda a ilustrar el carcter de mi experiencia como observador, debo decir algunas palabras sobre lo que hubiera podido hacerse por aliviar la causa ms honda de mi incomodidad previa, de haber sido yo consciente de ello entonces. Tal incomodidad proceda de algo semejante a un sentimiento de culpa por no haber querido consagrarme a uno o ms de los acuciantes problemas educativos del momento. Las mismas palabras servirn, confo, como estmulo para leer lo que sigue. En los trminos ms descarnados la pregunta que hay que plantearse es sta: por qu perder el tiempo con tal interpretacin de lo que sucede en las aulas, si no se refiere directamente a cmo podra mejorarse la enseanza o a la manera de regir mejor estas clases? La respuesta a esta pregunta se basa en la conviccin de que aprender a ver las cosas de un modo distinto tanto dentro de las aulas como en cualquier otro lugar, supone una gran diferencia en la manera de reaccionar ante nuestro entorno, como confo en que habrn revelado ya estos razonamientos. La promocin de una visin nueva de las cosas altera invariablemente el modo en que pensamos y actuamos luego aunque las conexiones entre percepcin, pensamiento y accin estn considerablemente atenuadas y resulten casi imposibles de comprobar. As sucede tanto en el arte como en la ciencia que suscitan constantemente en nosotros una visin modificada del mundo. Cmo se produce esta promocin? Existen indudablemente muchas maneras de que suceda pero la principal, si he de creer lo observado en mis visitas a las aulas, es a travs de la ampliacin del significado de algo que ya conocemos. Desde luego, y sobre la base de esta experiencia, yo aadira adems que los aspectos comunes y ordinarios de nuestras vidas, a los que claro est pertenecen las aulas, son precisamente los que exigen de modo ms apremiante una visin renovada. Lo que esto supone respecto a las investigaciones educativas es que la prctica de echar un vistazo alrededor y tratar de entender lo que

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vemos en las clases resulta tan legtima como la de intentar resolver uno de los numerosos problemas acuciantes de la educacin. O al menos ser as mientras el objetivo de echar un vistazo sea lograr una comprensin renovada de lo que se haba dado por supuesto. Esto no quiere decir que debamos renunciar a buscar respuestas a las muchas interrogantes que acosan a los docentes en ejercicio. Sera una estupidez. Pero, por importantes que sean, no todo el mundo tiene por qu trabajar en esos problemas ni stos necesitan absorber toda la atencin de quienes se enfrentan a ellos diariamente. Al volver a leer La vida en las aulas como preparacin para esta Introduccin, me llamaron la atencin dos detalles que no haba advertido antes, y cada uno de ellos se corresponde con lo aqu dicho. El primero se refiere a los epigramas con que comienzan los Captulos I y V, uno de Theodore ROETHKE y el otro de Walter TELLER. Ambos tratan sobre el significado de las cosas triviales, aspecto que haba pasado yo por alto pero que ahora se me presenta muy relevante. ROETTHKE quiere que comprendamos que las trivialidades de las instituciones pueden ser nocivas para nosotros y que es preciso hacerlas frente. TELLER indica que lo trivial contribuye a revelar lo sublime. Ambas observaciones se corresponden con los temas de los captulos que presentan, pero la ltima expresa mejor lo que comenc a sentir durante los primeros meses de mis visitas a las clases. Detrs de lo ordinario se halla lo extraordinario es la forma en que ahora lo expresara. Este insight, * si puedo llamarlo as porque lo fue con seguridad para m, creci en importancia con el paso del tiempo. Su verdad subyace en toda la obra. El otro detalle que advert durante esta nueva lectura corresponde al primer prrafo del prlogo. Al comentar por qu fue escrito el libro y su finalidad, digo: el objetivo consiste simplemente en suscitar el inters del lector y despertar quiz su atencin por aspectos de la vida escolar que parecen estar recibiendo una atencin inferior a lo que merecen. En esta declaracin hay dos infinitivos, suscitar y despertar, indicadores ambos de la conveniencia de hacer pasar a alguien de una condicin de sueo a otra de vigilia. Tampoco creo que fuese consciente entonces, pero ahora comprendo con qu exactitud llegaron a describir aquellos verbos lo que me sucedi durante los primeros meses de observacin. Era yo quien haba suscitado y despertado por lo que vi en el corto nmero de aulas visitadas. Mi objetivo consista en lograr lo mismo con mis lectores. Pero ahora tambin veo algo ms sobre el objetivo expresado que no advert entonces, algo que me gustara aclarar en beneficio de los lectores actuales. Observo, en ese prrafo inicial y en el conjunto del libro, un tono de ambivalencia que antes no haba apreciado. Se hace patente en el contraste entre la frase que acabo de citar y la anterior, que dice: el propsito (del libro) no es condenar ni alabar a las escuelas, ni siquiera cambiarlas necesariamente. Pero despus paso inmediatamente a hablar de los aspectos de la vida escolar que parecen obtener una menor atencin de la que merecen, lo que hace pensar como si yo tuviera
Dejamos el texto ingls utilizado por el autor, por ser muy frecuente en mbitos psicolgicos y educativos. Su sentido es el de percepcin repentina, darse cuenta sbitamente de algo. (N. del R.)
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algunas ideas sobre lo que, al fin y al cabo, hay que cambiar en nuestras escuelas. En el texto aparecen otros signos de esa ambivalencia. Son evidentes, por ejemplo, en los dos primeros epigramas, los de BLAKE y ROETHKE. Ambos se muestran muy crticos con las escuelas y con la escolarizacin. BLAKE afirma que la asistencia a las escuelas priva de toda alegra. ROETHKE aplaude a los pequeos por resistirse a las trivialidades de la institucin. Por qu incluir declaraciones tan condenatorias como portavoces del contenido del libro si, como haba afirmado, yo no pretenda condenar ni alabar a las escuelas? La respuesta, creo, es que me mostraba verdaderamente ambivalente acerca de mi supuesta neutralidad, aunque no siempre lo reconociera entonces ni siquiera en mi fuero interno. Una parte de m, la dominante, deseaba ser el observador neutral que simplemente describa cmo eran las cosas. Otra parte de m, fcilmente inducida a la indignacin y acorde con el espritu d la poca, deseaba unirse a aquellos que desde mediados a finales de los sesenta comenzaban a tirar piedras contra las escuelas. Recuerdo que Lawrence KOHLBERG y yo tuvimos muchas y largas conversaciones sobre las posiciones que empezbamos a adoptar cada uno de nosotros en aquellos aos. l me llamaba Seor Es y yo a l Seor Debe Ser. Nuestros debates fueron siempre cordiales pero enrgicos. Ninguno de los dos logr cambiar la mentalidad del otro, pero a menudo logramos quebrantar la fe del colega en su empeo, al menos temporalmente. Quiz tales debates explican, en parte, algo de la ambivalencia que ahora advierto en el libro. El recuerdo de nuestra amistad me hace esperar que sea as, porque entonces mi explicacin podra ser entendida como prueba tangible de lo memorables e importantes que fueron para m aquellas conversaciones. En cualquier caso rechazo tardamente mi ansia implcita de alinearme con los crticos de nuestras escuelas, pasadas o presentes, y opto por afirmarme en la posicin de neutralidad expresada en el prrafo inicial del libro. No quiere eso decir que no vea ahora nada criticable en nuestras escuelas. Hara falta estar ciego para adoptar esa postura. Tampoco pretendo decir que no haya nada que alabar. Tambin eso sera indicio seguro de ceguera. Pero el efecto de abrir los ojos a las complejidades de la escolarizacin, al menos como yo lo experiment, es ver tanto lo elogiable como lo censurable, no como categoras mutuamente excluyentes de acontecimientos que exigen una accin o un elogio inmediatos, sino como los encontramos en cualquier otra parte de la vida: curiosamente interdependientes y entrelazados de un modo frustrante. Lo que importa realmente es verlos ms all de la alabanza y de la censura como objetivos de nuestra observacin. Me sentir complacido si los captulos que siguen tienen un efecto semejante para algunos de los lectores actuales. Octubre de 1989 P. W. J.

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Captulo primero Los afanes cotidianos


El orden, las trivialidades de la institucin, es en trminos humanos un desorden y como tal debe ser contrarrestado. Constituye verdaderamente un signo de salud psquica el hecho de que el pequeo sea ya consciente de esto. Theodore ROETHKE, On the Poet and His Craft Cada maana de los das laborables entre septiembre y junio, unos 35 millones de norteamericanos se despiden con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y parten a pasar el da en esa serie de recintos (que suman aproximadamente un milln) conocidos como aulas de la escuela primaria. Este xodo masivo del hogar a la escuela se realiza con un mnimo de alboroto y fastidio. Son escasas las lgrimas (excepto quiz de los muy pequeos) y pocos los gritos de jbilo. La asistencia de los nios a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando estn all. Desde luego, nuestra indiferencia desaparece ocasionalmente. Cuando algo va mal o se nos informa de un logro importante, podemos reflexionar, por un instante al menos, sobre el significado de la experiencia para el nio en cuestin. Pero la mayor parte del tiempo simplemente advertimos que nuestro Johnny se dirige a la escuela y que ha llegado el momento para una segunda taza de caf. Desde luego, los padres se interesan por lo bien que Johnny realice todo all. Cuando regrese al hogar, es posible que le pregunten cmo le fueron hoy las cosas o, en trminos ms generales, cmo va. Pero tanto las preguntas como las respuestas se centran en los hitos de la experiencia escolar -sus aspectos infrecuentes- ms que en los hechos vanos y aparentemente triviales que constituyeron el conjunto de sus horas escolares. En otras palabras, los padres se preocupan por el condimento de la vida escolar ms que por su propia naturaleza. Tambin los profesores se interesan slo por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar de un pequeo. Es probable adems que se concentren en actos especficos de mala conducta o de logros como representacin de lo que un determinado alumno hizo ese da en la escuela, aunque los actos en cuestin supusieran tan slo una pequea fraccin del tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula. El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien se molestara en preguntarle por los detalles de su da escolar, probablemente sera incapaz de formular una relacin completa de lo que hizo. Tambin para l se ha reducido el da en la memoria a un pequeo nmero de acontecimientos sealados (Saqu una buena nota en el examen de ortografa; Lleg un chico nuevo y se sent a mi lado) o a actividades recurrentes (Fuimos a gimnasia, Hemos tenido msica). Su recuerdo
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espontneo de los detalles no es muy superior a lo exigido para responder a nuestras preguntas convencionales. Desde el punto de vista del inters humano resulta comprensible la concentracin en los hitos de la vida escolar. Se opera un proceso similar de seleccin cuando investigamos otros tipos de actividad cotidiana o hacemos una relacin de ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestro viaje al centro de la ciudad o nuestra jornada en la oficina, rara vez nos molestamos en describir el desplazamiento en autobs o el tiempo que pasamos frente a la mquina del caf. Desde luego resulta ms probable que digamos que nada sucedi en vez de contar los hechos rutinarios que se desarrollaron desde que salimos de casa hasta que regresamos. A no ser que hubiera ocurrido algo interesante, no tiene sentido hablar de nuestra experiencia. Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado a nuestras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tan importantes como los que retienen la atencin de quien nos escucha. Ciertamente representan una porcin de nuestra experiencia mucho ms grande que la de aquellos que nos sirven como tema da conversacin. La rutina cotidiana, la carrera de las ratas y los tediosos afanes cotidianos pueden quedar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que proporcionan color a una existencia por lo dems gris; pero esa monotona de nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antroplogos lo entienden as mejor que la mayora de los restantes cientficos sociales y sus estudios de campo nos han enseado a apreciar el significado cultural de los elementos montonos de la existencia humana. Esta es la leccin que debemos tener en cuenta cuando tratamos de comprender la vida en las aulas de primaria. I La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exmenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas. Pero es tambin un lugar en donde unas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lpices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; all se desencadena la imaginacin y se acaba con los equvocos. Pero es tambin un sitio en donde se ahogan bostezos y se graban iniciales en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero para algunos artculos necesarios y se forman filas para el recreo. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero estos ltimos, aunque slo sea por el caracterstico desdn de que son objeto, parecen merecer ms atencin que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la educacin. Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la frecuencia de su aparicin, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de reconocer, en otras palabras, que los nios permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambiente en que operan es muy uniforme y que estn all tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexin porque contribuye a que

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comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan. La cantidad de tiempo que los nios pasan en la escuela puede ser sealada con una precisin considerable, aunque el significado psicolgico de los nmeros en cuestin sea materia enteramente distinta. En la mayora de los Estados de la Unin el ao escolar comprende legalmente ciento ochenta das. Una jornada completa de cada uno de esos das supone unas 6 horas (con un descanso para el almuerzo), que comienza hacia las 9 de la maana y concluye hacia las 3 de la tarde. De este modo, si un alumno no falta un slo da del ao, pasar poco ms de mil horas bajo la asistencia y tutela de los profesores. Si ha asistido a la escuela infantil y tambin lo ha hecho regularmente durante la enseanza primaria, totalizar poco ms de 7.000 horas de clase cuando ingrese en la escuela secundaria. Es difcil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de 6 7 aos de la vida de un nio. Por un lado, no resulta muy grande en comparacin con el nmero total de horas vividas por el nio durante esos aos; ligeramente poco ms de una dcima parte de su vida (cerca de un tercio de las horas en que ha permanecido durmiendo en ese tiempo). Por otro lado, al margen del sueo y quiz del juego, no existe otra actividad que ocupe tanto tiempo del nio como la que supone su asistencia a la escuela. Aparte del dormitorio (en donde tiene los ojos cerrados durante la mayor parte del tiempo) no existe un recinto en que pase tanto tiempo como en el aula. Desde los 6 aos, la visin del profesor le resultar ms, familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de su madre. Otro modo de estimar lo que significan todas esas horas en clase consiste en preguntar cunto costara acumularlas en otra actividad familiar y recurrente. La asistencia a la iglesia permite una comparacin interesante. Para sumar tanto tiempo en la iglesia como el que ha pasado un chico de sexto curso en las aulas, deberamos permanecer en el templo los domingos completos durante ms de veinticuatro aos. O, si preferimos nuestra devocin en dosis ms pequeas, tendramos que dedicar los domingos una hora a la iglesia durante ciento cincuenta aos antes de que el interior de un templo se nos hiciera tan familiar como es la escuela para un chico de 12 aos. La comparacin con la iglesia es espectacular y quiz excesiva. Pero nos permite detenernos a reflexionar sobre el posible significado de unas cifras que, de otra manera, nada nos diran. Adems, al margen del hogar y la escuela, no existe otro entorno fsico en el que se congreguen personas de todas las edades con tanta regularidad como en la iglesia. La traduccin de la permanencia del nio en clase a los trminos de la asistencia al templo sirve para un propsito posterior. Dispone la escena para considerar una semejanza importante entre las dos instituciones: escuela e iglesia. Quienes visitan ambas se hallan en un entorno estable y muy convencional. El hecho de una exposicin prolongada en uno y otro ambiente incrementa su significado cuando empezamos a reflexionar sobre los elementos de repeticin, redundancia y accin ritualista que se experimentan all.

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Rara vez se ve un aula, o una nave de un templo ms que como lo que es. Nadie que entrase en uno u otro de tales lugares pensara que se trataba de un cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o una estacin ferroviaria. Aunque entrase a medianoche o en cualquier momento en que las actividades desarrolladas no revelasen su funcin, no tendra dificultad alguna en suponer lo que se haca all. Incluso desprovistas de gente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula. Desde luego eso no quiere decir que todas las aulas sean idnticas, como tampoco lo son todos los templos. Existen claras diferencias, y a veces extremas, entre ejemplos de los dos tipos de recintos. Basta pensar en los bancos de madera y en el piso de tarima de las primitivas aulas norteamericanas en comparacin con las sillas y losetas de material plstico de las actuales escuelas del extrarradio. Pero subsiste el parecido pese a las diferencias y, lo que es ms importante, la diversidad no es tan grande dentro de cualquier perodo histrico especfico. Adems, tanto si el alumno va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera, como si pasa el da frente a una pizarra negra o verde, eso no es tan importante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde transcurren para l seis o siete aos. En sus esfuerzos por hacer ms hogareas las aulas, los profesores de primaria dedican un tiempo considerable a su decoracin. Se cambian los tableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados y la disposicin de los puestos pasa de crculos a filas o viceversa. Pero, en el mejor de los casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al trabajo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de estar y cambia el color de las cortinas para que la habitacin parezca ms interesante. Es posible que se reestructuren los tableros de anuncios pero nunca se eliminarn; se dispondrn de otro modo los asientos pero tendrn que seguir siendo treinta; es posible que la mesa del profesor tenga una nueva forma pero all seguir, tan permanente como los mapas enrollables, la papelera y el sacapuntas en el borde de la ventana. Incluso los olores de la clase suelen parecerse bastante. Puede que las escuelas utilicen marcas distintas de cera y detergentes, pero todas contienen al parecer ingredientes similares, una especie de olor universal, creador de un ambiente que impregna todo el edificio. Adase a esto que en cada clase se percibe el rastro ligeramente irritante del polvo de la tiza y el tenue olor a madera fresca de los lpices tras pasar por el sacapuntas. En algunas clases, sobre todo a la hora del almuerzo, existe el olor familiar de las naranjas y de los bocadillos, que se mezclan por la tarde (tras el recreo) con el ligero olor a transpiracin de los nios. A una persona que entrase en un aula con los ojos vendados, le bastara olfatear cuidadosamente para averiguar dnde estaba. Todas estas imgenes y olores se hacen tan familiares a alumnos y profesores que para ellos apenas existen en su conciencia. Slo cuando el aula se somete a algunas circunstancias un tanto infrecuentes, parece por un momento un lugar extrao ocupado por objetos que reclaman nuestra atencin. As ocurre cuando los alumnos vuelven a la escuela a ltima hora

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de la tarde o cuando en el verano resuenan en las salas las herramientas de los obreros. En estas raras ocasiones muchos rasgos del entorno escolar, inmersos en un fondo indiferenciado para sus ocupantes cotidianos, cobran de repente un brusco relieve. Esta experiencia, que obviamente sucede tambin en otros contextos, slo puede tener lugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordinariamente. Pero la clase no es slo un entorno fsico relativamente estable; proporciona adems un contexto social bastante constante. Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor. Hay desde luego cambios; vienen y se van algunos alumnos durante el ao y, ciertas maanas, los nios encuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayora de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan un revoloteo de excitacin. Adems, en la mayora de las aulas de primaria, la composicin social no slo es estable, sino, que est dispuesta fsicamente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, all es donde se le encontrar. La prctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada. Generalmente un rpido vistazo es suficiente para determinar quien est y quin falta. La facilidad con que se realza este proceso revela, con mayor elocuencia que cualquier palabra, lo acostumbrado que est cada miembro del aula a la presencia de otro miembro. Una caracterstica adicional de la atmsfera social de las clases de primaria merece, al menos, un ligero comentario. Existe en las escuelas una intimidad social que no guarda parangn con cualquier otro lugar en nuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines haya ms hacinamiento que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios tan masificados durante largos perodos de tiempo y, mientras se encuentran all, no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros de una fbrica estn tan juntos como los alumnos de una clase corriente. Imagnense adems lo que sucedera si en una fbrica de las dimensiones de una escuela primaria tpica hubiese 300 400 obreros. Con toda seguridad, los sindicatos no lo permitiran. Slo en las escuelas pasan varias horas 30 o ms personas, literalmente codo con codo. Cuando abandonemos la clase, rara vez se nos exigir tener de nuevo contacto con tanta gente durante tanto tiempo. Este hecho se subrayar especialmente en el ltimo captulo cuando abordemos las demandas sociales de la vida en la escuela. Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jvenes alumnos es la calidad ritualista y cclica de las actividades realizadas en el aula. El horario cotidiano, por ejemplo, se divide en secciones definidas durante las cuales es preciso estudiar materias especficas o realizar actividades concretas. El contenido del trabajo cambia con seguridad de un da a otro y de una semana a la siguiente y, en este sentido, existe una variedad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortografa sigue a la aritmtica en la maana del martes y cuando el profesor dice: muy bien, ahora vamos con la ortografa, no surge sorpresa alguna entre los alumnos. Adems, mientras buscan sus cuadernos de ortografa, puede que los nios no sepan qu nuevas palabras se incluirn en la tarea del da, pero

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tienen una idea bastante clara de lo que suceder en los veinte minutos siguientes: Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en clase no son muy numerosas. Las denominaciones: trabajo individual, debate en grupo, explicacin del profesor y preguntas y respuestas (en donde se incluir el trabajo en la pizarra) bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la jornada escolar. Es posible aadir a la lista presentacin audiovisual, exmenes y juegos pero en la mayora de las escuelas primarias esto rara vez tiene lugar. Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas normas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entendern y obedecern los alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz alta durante el trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel durante los exmenes, alzar la mano cuando se quiere formular una pregunta. Incluso en los primeros cursos, estas reglas son tan bien comprendidas por los alumnos (aunque no hayan sido completamente interiorizadas) que el profesor slo tiene que formular unas indicaciones abreviadas (esas voces, la mano, por favor) cuando percibe una transgresin. En muchas aulas se coloca permanentemente un calendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquiera lo que suceder a continuacin. As, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la maana, se introduce en un ambiente con el que est excepcionalmente familiarizado gracias a una larga permanencia. Ms an, se trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos fsicos, las relaciones sociales y las actividades principales siguen siendo los mismos da tras da, semana tras semana e incluso, en ciertos aspectos, ao tras ao. La vida aqu se parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no en todos. En otras palabras, existe una singularidad en el mundo del alumno. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial. Mrese por donde se mire, no hallar otro sitio semejante. En relacin con la vida del alumno, existe un hecho importante que, a menudo, prefieren no citar profesores y padres, al menos no delante de los estudiantes. Es el hecho de que los pequeos deben estar en la escuela, tanto si quieren como si no. A este respecto los estudiantes poseen algo en comn con los miembros de otras dos de nuestras instituciones sociales con asistencia obligatoria: las prisiones y los hospitales mentales. La analoga, aunque dramtica, no pretende ser chocante y, desde luego, no existe comparacin entre la desazn de la vida para los recluidos en nuestras prisiones e instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico de primero o segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carcter inevitable de su experiencia. Ha de desarrollar tambin estrategias para abordar el conflicto que frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. En los captulos siguientes nos referimos a varias de estas estrategias. Baste con sealar aqu que las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencional de las aulas de primaria no son, en definitiva, una cuestin de eleccin, aunque algunos chicos puedan preferir

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la escuela al juego. Son muchos los nios de 7 aos que acuden contentos a la escuela y, como padres y profesores, nos alegramos de que as sea, pero estamos preparados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversin. Y nuestra vigilancia no pasa desapercibida a los nios. En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que all sucede y la forma en que acontece se combinan para hacer estos recintos diferentes de todos los dems. Eso no quiere decir, naturalmente, que no exista semejanza entre lo que pasa en la escuela y la experiencia de los alumnos en otros lugares. Desde luego, las aulas son, en muchos aspectos, como los hogares, las iglesias y las salas de los hospitales. Pero no en todos. Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamente la parafernalia de la enseanza y el aprendizaje y el contenido educativo de los dilogos que all se producen, aunque stas sean caractersticas que habitualmente se destacan cuando se trata de representar lo que es realmente la vida en la escuela. Es cierto que en ninguna otra parte hallamos con tanta abundancia pizarras, profesores y libros de texto y que en ningn otro sitio se dedica tanto tiempo a la lectura, la escritura y la aritmtica. Pero estas caractersticas obvias no constituyen todo lo que es nico en este entorno. Existen otros rasgos mucho menos evidentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a constituir una realidad vital, por as decirlo, a la que deben adaptarse los alumnos. Para comprender el impacto de la vida escolar en el estudiante, algunos aspectos de la clase que no resultan visibles de inmediato son realmente tan importantes como los que se perciben. Las caractersticas de la vida escolar, a las que ahora consagraremos nuestra atencin, no son mencionadas frecuentemente por los alumnos, al menos de un modo directo, ni resultan evidentes al observador casual. Sin embargo, en cierto sentido son tan reales como el inacabado retrato de Washington que cuelga sobre la puerta del guardarropa. Comprenden tres hechos vitales que hasta el ms pequeo debe aprender a abordar y a los que cabe presentar con las palabras clave masa, elogio y poder. Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masa. Ya se ha mencionado esta verdad tan simple, pero requiere una explicacin ms amplia. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinacin de la calidad de vida de un alumno. De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean bsicamente recintos evaluativos. El nio muy pequeo puede ser temporalmente engaado por tests que se le presentan como juegos, pero no pasar mucho tiempo hasta que comience a ver a travs del subterfugio y comprenda que, despus de todo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no es slo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptacin a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condicin constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros.

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La escuela es tambin un lugar en donde la divisin entre el dbil y el poderoso est claramente trazada. Puede que parezca que sta es una manera muy cruda de describir la separacin entre profesores y alumnos pero sirve para destacar que, a menudo, sta se pasa por alto o, en el mejor de los casos, apenas se menciona. Los profesores son, desde luego, ms poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformacin de los acontecimientos del aula y esta clara diferencia en autoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben aprender a considerar los estudiantes. As pues, los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los aos de su niez, estn relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. Es cierto que en otros entornos se encuentran condiciones semejantes. Cuando no actan como tales, los estudiantes se hallan inmersos a menudo en grupos ms grandes, sirven como blanco de elogios o de reproches y son gobernados o guiados por personas que ocupan posiciones de una mayor autoridad. Pero estos tipos de experiencias resultan particularmente frecuentes mientras se halla abierta la escuela y es probable que durante ese tiempo se desarrollen estrategias de adaptacin que tengan relevancia para otros contextos y otros perodos de la vida. En los siguientes apartados de este captulo se describirn, de una manera ms detallada, cada una de las tres cualidades que se han mencionado brevemente. Se prestar una atencin especial a la forma en que los alumnos abordan estos aspectos de su vida cotidiana. El objetivo de este debate, como en otros captulos, es profundizar nuestro conocimiento de la impronta especfica que deja en todos nosotros la vida escolar. II Cualquiera que haya enseado alguna vez sabe que el aula es un lugar activo aunque no siempre parezca as al visitante casual. Desde luego, datos recientes han demostrado ser sorprendentes incluso para profesores experimentados. Por ejemplo, en un estudio sobre las aulas de primaria hemos descubierto que el profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias 5 . Un intento de catalogar los intercambios entre alumnos o los movimientos fsicos de los miembros de la clase contribuira, sin duda, a la impresin general de que la mayora de las aulas, aunque aparentemente plcidas al contemplarlas a travs de una ventana del pasillo, son ms semejantes por su actividad a la proverbial colmena. Una forma de comprender el significado de esta actividad para quienes la experimentan consiste en centrarse en el profesor cuando procede a canalizar el trfico social de la clase. Consideremos, en primer lugar, la rapidez de las actuaciones del profesor. Qu le hace pasar, en el espacio de unos segundos, de Jane a
Philip W. JACKSON, Teacher-pupil communication in the elementary classroom: an observational study. Ponencia leda en la reunin de la American Educational Research Association, Chicago, febrero de 1965.
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Billy y a Sam y vuelta a empezar? Est claro que gran parte de esta actividad es en beneficio de la instruccin. Corrientemente la enseanza supone hablar y el profesor acta como un regulador que controla el flujo del dilogo en el aula. Cuando un alumno desea exponer algo durante un debate, a menudo es tarea del profesor advertirlo e invitarle a que formule su comentario. Cuando es ms de una persona quien quiere participar en el debate o responder a una pregunta al mismo tiempo (hecho muy habitual), el docente decidir quin habla y en qu orden. O podemos invertir la observacin y decir que el profesor determina quin no hablar, porque cuando varios alumnos han manifestado su deseo de participar en el dilogo, es posible que algunos vayan a exponer lo mismo. Por eso, si se autoriza primero a Johnny, puede que Billy, que haba levantado tambin la mano, no tenga ahora nada que decir. Este hecho explica en parte el apremio con que los alumnos indican al profesor su deseo de hablar. Otra tarea que consume tiempo del profesor, al menos en la escuela primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos materiales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. Slo un alumno cada vez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el microscopio o beber de la fuente o usar el sacapuntas. Es obvio que las puntas de los lpices no se rompen ni las gargantas se resecan sucesivamente o de un modo ordenado. Por eso, el nmero de alumnos que desean utilizar diferentes recursos del aula en un momento dado es a menudo superior al de los que pueden utilizarlos. Esto explica las colas que se forman ante el sacapuntas, la fuente, el microscopio y la puerta del lavabo. La tarea de distribuir los recursos materiales se halla estrechamente relacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que los merecen. En las escuelas primarias es normalmente el profesor quien asigna deberes ambicionados como el de participar en el grupo de seguridad del trfico, manejar el proyector cinematogrfico, sacudir los borradores o distribuir material. En la mayora de las clases abundan los voluntarios, pero frecuentemente se establecen turnos entre los alumnos (una lista de los encargados en un determinado momento constituye un elemento familiar en los tableros de anuncios de las escuelas de primaria). Aunque el hecho de delegar estas obligaciones no supone gran cosa en trminos del tiempo de que dispone el profesor, ayuda a proporcionar una estructura a las actividades del aula y a conformar la calidad de la experiencia total para muchos de los participantes. Cuarta responsabilidad del docente, y que exige prestar atencin a otro importante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumplidor oficial del horario. l es quien se encarga de que las cosas comiencen y acaben a tiempo, en trminos ms o menos exactos. Determina el momento adecuado para pasar del debate a los libros de trabajo o de la ortografa a la aritmtica. Decide si un alumno ha pasado demasiado tiempo en el lavabo o si puede permitirse la salida de los que utilizan el autobs. En muchas escuelas, complejos sistemas de campanillas y timbres le ayudan en esta tarea. Pero incluso cuando el da escolar est mecnicamente marcado por taidos y zumbidos, el profesor no queda enteramente relevado de su responsabilidad de observar el reloj. Desde luego, son

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profundas las implicaciones de la conducta de observacin horaria por parte del profesor para determinar cmo es la vida escolar. Tal conducta nos recuerda, sobre todo, que las cosas suceden a menudo no porque los alumnos las deseen sino porque ha llegado el momento de que se produzcan. Todas las acciones del profesor descritas hasta ahora estn ligadas por un tema comn. Responden, de un modo u otro, a la condicin de hacinamiento del aula. Si el profesor trata con un alumno cada vez (como sucede en las tutoras), la mayor parte de las tareas mencionadas antes sern innecesarias. Es, en parte, la presin del nmero y del tiempo la que mantiene tan ocupado al profesor. Pero ha de recordarse que nuestra preocupacin ltima se refiere al alumno y a la calidad de su vida en el aula. Por eso la actividad frentica del profesor, cuando pasa de uno a otro alumno, distribuye materiales, otorga privilegios e inicia o concluye actividades, tiene inters en el presente contexto slo en cuanto esa conducta nos dice algo de cmo es la escuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la accin del profesor. Las cosas que ste hace cuando opera dentro de los lmites fsicos, temporales y sociales del aula poseen un efecto limitador sobre los acontecimientos que podran ocurrir si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al tiempo, o pugnase por la posesin de las tijeras grandes, o se brindara a ayudar en el manejo del proyector cinematogrfico, la vida escolar sera mucho ms febril de lo que ya es corrientemente. Si se permitiese a los alumnos continuar con una materia hasta que se cansasen de ella, nuestro currculum presente tendra que ser drsticamente modificado. Es obvio que resultan necesarios algunos tipos de control para alcanzar los objetivos de la escuela y evitar el caos social. La pregunta de si el profesor debera o no servir como una combinacin de guardia del trfico, juez, proveedor y marcador del horario es un tanto irrelevante en el presente anlisis, pero dista de serlo el hecho de que tales funciones deban ser desempeadas, incluso si la responsabilidad de realizarlas recae en unos alumnos concretos. Porque un mundo en donde abundan las seales de trfico, los silbatos y otros instrumentos de regulacin es completamente diferente de otro en el que estn ausentes. Uno de los resultados inevitables del control del trfico es la experimentacin de la demora. En situaciones de hacinamiento en donde las personas se ven obligadas a observar turnos para el uso de unos materiales limitados, algunos tendrn que aguardar a que otros hayan acabado. Cuando se requiere de unas personas que se desplacen como grupo hacia un objetivo, la velocidad desarrollada es, necesariamente, la del miembro ms lento. Por eso, y casi de un modo inevitable, en tales situaciones algunos miembros aguardan a que otros lleguen. Adems, siempre que se considere el futuro ms atrayente que el presente (percepcin corriente entre los escolares) un movimiento lento puede parecer una inexistencia absoluta de movimiento. Todos estos distintos tipos de demora son corrientes en las aulas. Desde luego, cuando empezamos a examinar cuidadosamente los detalles,

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es sorprendente advertir cunto tiempo pasan esperando los alumnos. Los ejemplos ms obvios pueden encontrarse en la prctica de hacer cola, antes mencionada. En la mayora de las escuelas de primaria los estudiantes se ponen en fila varias veces al da. Normalmente toda la clase se coloca as para el recreo, el almuerzo y la salida; y luego existen las pequeas colas constituidas de modo espordico ante las fuentes para beber, los sacapuntas y cosas por el estilo. Adems no es raro que los profesores mantengan inmviles estas filas hasta que hayan cesado todas las conversaciones y se logre una cierta apariencia de uniformidad y de orden. Tampoco acaba la espera al desaparecer la cola. Incluso cuando los alumnos permanecen en su sitio a menudo se encuentran, psicolgicamente, en la misma posicin que si fuesen miembros de una fila. No es raro, por ejemplo, que los profesores se desplacen entre las mesas, formulando preguntas, exigiendo datos o examinando el trabajo efectuado. Bajo estas condiciones, los alumnos interactan con el docente en un orden fijo, con el resultado de que cada estudiante ha de aguardar a que le llegue su turno de hablar y luego esperar a que el profesor regrese en la prxima vuelta. Incluso en aulas en donde los docentes no operan por nmeros, por as decirlo, sigue presente la idea de los turnos durante los perodos de debate y de contestacin. Despus de que un alumno haya intervenido en una clase regida de un modo menos formal, resulta improbable que el profesor vuelva a llamarlo, al menos durante un breve perodo de tiempo. De igual modo, es ms probable que, al alzar su mano un alumno no haya dicho nada durante el perodo de tiempo considerado, se le otorgue la palabra en ese momento, pasando por alto a quien ha participado ya varias veces. Las variaciones infrecuentes de este procedimiento seran consideradas injustas tanto por los alumnos como por los profesores. As pues, se forman colas invisibles incluso durante los llamados debates libres. En aulas donde los alumnos gozan de una considerable libertad para desplazarse durante el trabajo individual y en los perodos de estudio, el propio profesor se convierte a menudo en centro de pequeos grupos de alumnos que aguardan. Una de las disposiciones sociales ms tpicas de estos ambientes es aquella en la que el profesor charla con un alumno o examina su trabajo mientras esperan dos o tres chicos, con libros o papeles en la mano, a que ste evale su trabajo, les proporcione una orientacin, responda a sus preguntas o, de alguna otra manera, les permita seguir adelante. En esos momentos no es infrecuente que uno o dos de los estudiantes sentados tengan una mano alzada y se sujeten el codo con la otra, esperando pacientemente a qu se ocupe de ellos el profesor. Una imagen frecuente en los cursos inferiores es aquella en que un profesor trabaja con parte de la clase, normalmente un grupo de lectura, mientras que el resto realiza sus trabajos en sus lugares respectivos. No es raro que stos concluyan su tarea antes de que el profesor haya terminado con el grupo. En tales circunstancias, tampoco es infrecuente que el profesor advierta a los estudiantes que busquen algo que hacer hasta que sea tiempo de iniciar una nueva actividad. Es posible que estos alumnos obedezcan al profesor y que parezca as que estn atareados. Pero semejante diligencia se parece a la de los pacientes que leen revistas atrasadas en la sala de espera de un mdico.

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Un ejemplo final de los tipos de demora que pueden observarse en el aula corresponde a la situacin en la que se asigna al grupo un problema que resolver o un ejercicio para terminar y algunos estudiantes acaban mucho antes que los otros. En esas ocasiones puede orse preguntar al profesor: Cuntos necesitan ms tiempo?; u ordenar: Levantad la mano cuando hayis acabado. Es posible que este tipo de demora sea slo de unos segundos, pero se produce con mucha frecuencia en algunas clases. Adems se trata de una espera que no se experimenta igualmente por todos los alumnos, a diferencia de algunos otros que ya he mencionado, sino que tienden a sufrir con mayor frecuencia los mejor dotados, los ms rpidos o los ms consagrados a su tarea. As se exige de muy distintas maneras a los alumnos de primaria que esperen su turno y demoren sus acciones. Nadie sabe a ciencia cierta el tiempo que pierde as el estudiante medio, pero tiene que ser considerable para numerosos alumnos de muchas aulas. Adems el retraso es slo una de las consecuencias de la vida dentro de una masa y quiz ni siquiera la ms importante desde el punto de vista de las limitaciones que impone al individuo. Esperar no es tan malo y puede resultar incluso beneficioso cuando suceden las cosas que aguardamos. Pero, como todos sabemos, a veces puede esperarse en vano. El rechazo de un deseo es el resultado ltimo de muchas de las demoras que tienen lugar en el aula. A veces se ignora la mano alzada, en algunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor y en otras se niega el permiso solicitado. Sin duda, las cosas tienen que ser a veces de este modo. No es posible escuchar a todo el que quiere hablar, ni se puede responder satisfactoriamente a todas las interrogantes del alumno, ni acceder a todas sus peticiones. Adems es cierto quiz que la mayora de estos rechazos son psicolgicamente triviales considerados de un modo individual. Pero estimados en forma acumulativa, crece su significado. Y, al margen de que estn justificados o no, ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida en la escuela supone aprender a renunciar a deseos y a esperar a que se cumplan. Interrupciones de muchos tipos crean un tercer rasgo de la vida en el aula que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales de hacinamiento. Durante las sesiones de grupo, los comentarios irrelevantes, la mala conducta y visitantes ajenos portadores de mensajes rompen, a menudo, la continuidad de la leccin. Cuando el profesor trabaja de manera aislada con un estudiante (lo que es frecuente en las aulas de primaria) pequeas interrupciones, muchas veces en forma de otros alumnos que acuden en demanda de orientacin, son la regla ms que la excepcin. As la ilusin de realidad creada durante la sesin docente se rompe con incontables incidentes triviales y el profesor debe dedicar un tiempo a parchear tales defectos. De los estudiantes se espera que ignoren estas distracciones o que, al menos, vuelvan en seguida a sus estudios despus de que su atencin se haya desviado momentneamente hacia otro sitio. Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos determinados y este hecho crea interrupciones de otro gnero. El

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sometimiento a un horario exige a menudo que las actividades comiencen antes de haberse suscitado un inters y terminen antes de que ese inters desaparezca. As se impone a los alumnos que cierren su libro de aritmtica y saquen el cuaderno de ortografa, aunque deseen proseguir con la aritmtica y olvidarse de la ortografa. En las clases se suele interrumpir el trabajo antes de que se haya concluido. Y quedan sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre. Es muy posible, por supuesto, que no exista alternativa a esta situacin antinatural. Si los profesores aguardasen siempre a que hubieran terminado los alumnos una actividad antes de empezar otra, la jornada escolar resultara interminable. Por eso, parece que no existe otro medio sino detener y comenzar las cosas conforme al horario previsto, aunque ello signifique interrumpir constantemente el flujo natural del inters y del deseo, al menos para algunos alumnos. Otro aspecto de la vida escolar relacionado con los fenmenos generales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de que el alumno ignore a los que tiene alrededor. En las clases de primaria se asigna frecuentemente a los nios unos trabajos en los que se espera que concentren sus energas individuales. Durante estos perodos de trabajo individual se recomienda, cuando no se exige abiertamente, no hablar ni utilizar otras formas de comunicacin. Lo que en tales situaciones pretende imponerse es que cada uno realice su propio trabajo y deje en paz a los dems. As, en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en el papel cuando otros les hacen muecas. En los primeros cursos no es raro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mientras, al mismo tiempo, se les exige que no se comuniquen entre s. Estos pequeos tendrn que aprender a estar solos en el seno de una masa si pretenden triunfar en sus estudios. Los adultos encuentran con tanta frecuencia condiciones de soledad social que es probable que les pase desapercibido su especial significado en el aula de primaria. Hemos aprendido a ocuparnos de nuestros propios asuntos en fbricas y oficinas, a permanecer callados en bibliotecas y a reservarnos nuestros pensamientos mientras viajamos en los transportes colectivos. Pero existen dos grandes diferencias entre las aulas y la mayora de esos otros ambientes. En primer lugar, a excepcin de los escasos das iniciales de la escuela, un aula no es un conjunto de extraos en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros llegarn a conocerse muy bien, y establecern una relacin de amistad en muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es voluntaria, como sucede en muchas otras situaciones sociales. Los alumnos estn all tanto si les gusta como si no y, a menudo, tampoco eligen el trabajo en el que se supone han de concentrarse. As es probable que la tendencia a comunicarse con los dems sea algo ms fuerte en clase que en otras situaciones de hacinamiento.

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Existen aqu cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan: demora, rechazo, interrupcin y distraccin social. Cada uno est determinado en parte por las condiciones de hacinamiento de la clase. Las cosas que hemos comentado son inevitables cuando veinte o treinta personas han de vivir y trabajar juntas durante cinco o seis horas diarias y dentro de un espacio limitado. Condenar por eso la existencia de estas condiciones es probablemente intil; sin embargo, su capacidad de penetracin y su frecuencia las hace demasiado importantes para que puedan ser ignoradas. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores y alumnos abordan estos hechos de la vida, y tratar de descubrir cmo ese proceder deja su impronta en sus reacciones ante el mundo en general. Primeramente hemos de reconocer que la rigidez de las condiciones descritas es, hasta cierto punto, funcin de la tradicin social, de la poltica institucional y de la situacin de riqueza o pobreza. En algunas escuelas, los horarios cotidianos se siguen de un modo relajado mientras que en otras se adopta una postura ms rgida. En ciertas aulas, la prohibicin de hablar se mantiene casi todo el tiempo mientras que en otras se tolera un constante murmullo. En algunas clases hay cuarenta o ms alumnos mientras que en otras del mismo nivel slo son veinte o menos. Unos profesores tardan en reaccionar ante una mano alzada, otros responden casi en el acto. Ciertas clases poseen varias tijeras grandes en tanto que en otras slo hay un par. Sin embargo, pese a estas diferencias, es dudoso que exista alguna clase en donde no resulten frecuentes los fenmenos aqu mencionados. El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia normas y reglas pueden reducir un tanto la presin del hacinamiento, pero desde luego no la eliminarn por completo. Claro est que la mayor parte de las observaciones en que se basa el presente anlisis se efectuaron en las llamadas escuelas avanzadas cuyos profesores se sentan orgullosos de sus puntos de vista progresistas sobre la educacin. En segundo lugar, al comenzar a centrarnos en las formas de abordar estas exigencias institucionales, debera reconocerse de inmediato que las estrategias de adaptacin dependen de la idiosincrasia de cada uno de los alumnos. No podemos predeterminar, en otras palabras, cmo reaccionar un estudiante especfico ante las limitaciones impuestas en el aula. Slo es posible identificar grandes estilos adaptativos que pueden emplearse para caracterizar a un nmero considerable de alumnos. En la mayora de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se contiene en una sola palabra: paciencia. Carentes de esa cualidad, la vida podra ser angustiosa para quienes han de pasar el tiempo en nuestras prisiones, fbricas, oficinas y escuelas. En todos esos ambientes, los participantes deben aprender a trabajar y a esperar. En un cierto sentido tienen tambin que aprender a sufrir en silencio. En otros trminos, se espera de ellos que soporten estoicamente los continuos rechazos, demoras, e interrupciones de sus anhelos y deseos personales. Pero la paciencia es ms un atributo moral que una estrategia de adaptacin. No se pide a una persona que lo haga, sino que lo sea.

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Cuando consideramos adems cmo se vuelve paciente una persona -es decir, las conductas que debe acometer para merecer este calificativo- se hace evidente que la paciencia se determina ms claramente por lo que el sujeto no hace que por lo que hace. Un hombre paciente es el que no acta de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar la tentacin de gritar o de quejarse aunque sta sea fuerte. As la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su abandono. Volviendo a la situacin en nuestras escuelas, podemos advertir que, si los alumnos han de enfrentarse equilibradamente con las exigencias de la vida en el aula, tienen que aprender a ser pacientes. Eso significa que deben ser capaces, al menos por un tiempo, de desligar sus sentimientos de sus acciones. Tambin significa, desde luego, que tienen que poder volver a unir sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas. En otras palabras, los alumnos aguardarn con paciencia a que llegue su turno, pero, cuando esto suceda, tienen que ser capaces de participar afanosamente. Aceptarn el hecho de que no se les conceda la palabra durante un debate en grupo, pero deben seguir solicitndola. De esta manera, la cualidad personal frecuentemente descrita como paciencia (esencial a la hora de responder a las exigencias de la clase) representa un equilibrio, a veces precario, entre dos tendencias opuestas. Por un lado existe el impulso de actuar conforme a un deseo, de lanzar la respuesta, de colocarse al principio de la fila o de expresar irritacin al ser interrumpido. Por otro, existe el impulso de dejar a un lado el propio deseo, abandonar el debate, renunciar a beber cuando la fila es larga o abandonar una actividad interrumpida. El hecho de que un determinado alumno adquiera o no el deseable equilibrio entre la accin impulsiva y el retraimiento aptico depende en parte, como se ha indicado, de unas cualidades personales que rebasan el marco del presente anlisis. En la mayora de las aulas operan poderosas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud de paciencia. Si impulsivamente se cuela en la fila, es probable que sus condiscpulos se quejen de su egosmo o de que hace trampa. Si pasa a un estado de manifiesto retraimiento es muy posible que su profesor le fuerce a volver a una participacin activa. Pero el hecho de que docentes y compaeros contribuyan a que el alumno mantenga la conducta debida no significa que puedan ignorarse las propias demandas. Al margen de su xito relativo al abordarlas o de las fuerzas, personales o de otro tipo, que ayuden al respecto, el alumno de la escuela primaria se sita en un mundo social densamente poblado. Mientras estudiosos del currculum y tcnicos educativos tratan de experimentar nuevos contenidos de los cursos y nuevos mtodos de instruccin, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador. Pero existe. Parte de la tarea de convertirse en alumno supone aprender a vivir con esa realidad. III Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada nio experimenta el dolor del fracaso y el jbilo del xito; pero sus logros, o la ausencia de

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stos, no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula. A partir de entonces se acumula poco a poco un registro semipblico de su progreso y, como estudiante, tiene que aprender a adaptarse al espritu continuado y penetrante de la evaluacin que dominar en sus aos escolares. La evaluacin constituye, pues, otro hecho importante de la vida en el aula de primaria. Como todos sabemos, la escuela no es el nico lugar en donde se intenta que un estudiante tome conciencia de su fuerza y de su debilidad. Sus padres le evalan en el hogar y sus amigos hacen otro tanto a la hora de jugar. Pero el proceso de evaluacin que se desarrolla en el aula es completamente distinto del que acontece en otros ambientes. En consecuencia, presenta al alumno una serie de demandas singulares a las que debe adaptarse. La diferencia ms potente entre la forma en que se produce la evaluacin en la escuela y en otras situaciones estriba en que los exmenes se aplican en ella con ms frecuencia que en cualquier otro sitio. Con la excepcin de determinados exmenes relacionados con el servicio militar y con ciertos tipos de profesiones, la mayora de las personas rara vez son examinadas fuera de su experiencia escolar6. Los exmenes son tan caractersticos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos de tiza. Pero los exmenes, aunque constituyan la forma clsica de la evaluacin educativa, no lo son todo en este proceso. De hecho, en los cursos inferiores los exmenes formales son casi inexistentes aunque se produzca una clara evaluacin. As la presencia de estos procedimientos formales no basta para explicar la atmsfera especficamente evaluativa que penetra en el aula a partir de los primeros cursos. Hay ms que eso. Las dinmicas de la evaluacin en clase son difciles de describir, principalmente por su complejidad. La evaluacin procede de ms de una fuente, las condiciones de su comunicacin pueden variar de formas muy diversas, es posible que tengan uno o ms referentes y puede que su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo. Adems estas variaciones corresponden slo a rasgos objetivos o impersonales de la evaluacin. Cuando se consideran los significados subjetivos o personales de tales acontecimientos, la imagen se hace an ms compleja. Por fortuna, en el presente anlisis slo necesitamos centrarnos en los aspectos ms objetivos de las experiencias evaluativas del alumno. La fuente principal de evaluacin en el aula es, sin duda, el profesor. Se le exige continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos y que los comunique a stos y a otras personas. Nadie que haya observado una clase de primaria durante un tiempo ms o menos prolongado habr dejado de sentirse impresionado por el nmero de
6 Existen, desde luego, los cuestionarios populares de peridicos y revistas a los que responden de buen grado muchas personas. Pero estos ejercicios, a los que podra denominarse exmenes de juguete, son de consecuencias escasas en comparacin con los autnticos que se desarrollan en la escuela.

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veces que el profesor realiza esta funcin. Con frecuencia, en la mayora de las aulas los alumnos llegan a saber cundo las cosas son acertadas o errneas, buenas o malas, bonitas o feas, en muy buena parte como resultado de lo que les dice el profesor. Pero ste no es el nico que formula juicios, a menudo participan tambin los compaeros. A veces se permite intervenir a toda la clase en la evaluacin del trabajo de un estudiante, como cuando el profesor pregunta: quin puede corregir a Billy? o cuntos creis que Shirley ha ledo esa poesa con suficiente entonacin?7. Otras veces la evaluacin se produce sin que la suscite el profesor, como cuando un error manifiesto provoca la risa o una actuacin sobresaliente los aplausos. Existe una tercera fuente de evaluacin en el aula que es ms difcil de describir que los comentarios positivos o negativos de profesores y compaeros. Este tipo de evaluacin, que supone una autovaloracin, tiene lugar sin la intervencin de un juez exterior. Cuando un alumno no puede escribir ninguna de las palabras de un test de ortografa estima su fracaso aunque el profesor no vea el papel. Cuando un estudiante opera en la pizarra sobre un ejemplo aritmtico, puede saber que su respuesta es correcta aunque el profesor no se moleste en decrselo. As, cuando los nios responden a preguntas de un examen, completan ejercicios en sus cuadernos o resuelven problemas en la pizarra, inevitablemente obtienen cierta informacin sobre la calidad de su actuacin. La informacin no es siempre correcta y puede que deba revisarse en juicios posteriores (no siempre acierta el que cree haber respondido bien!), pero, incluso errnea, la evaluacin puede dejar su huella. Las condiciones bajo las que se comunican las evaluaciones se suman a la complejidad de las demandas con que se enfrenta el estudiante. Pronto llega a comprender, por ejemplo, que no siempre se le comunican algunos de los juicios ms importantes sobre l y su trabajo. Varios de estos juicios secretos se transmiten a los padres; otros, como los Cl y los resultados de tests de personalidad quedan reservados al anlisis exclusivo de los responsables escolares. Los juicios formulados por los compaeros circulan a menudo bajo la forma de habladuras o son transmitidos a personas de autoridad por los chivatos. Antes de llevar mucho tiempo en la escuela, el estudiante debe adaptarse al hecho de que se digan muchas cosas de l a su espalda. Los juicios que el alumno conoce se comunican con diferentes grados de discrecin. En un extremo figura el comentario pblico formulado en presencia de otros estudiantes. En la escuela primaria sobre todo, los alumnos son a menudo elogiados o censurados en presencia de sus compaeros. A veces se muestran unos trabajos perfectos o unos buenos dibujos para que todos los vean. La mala conducta suscita sanciones negativas (como la regaina, el aislamiento, la expulsin del aula) que se
El antroplogo Jules HENRY ha advertido signos de lo que l llama sndrome de la caza de brujas en varias clases de primaria. Componente principal de este sndrome es la crtica destructiva de cada uno por parte de los alumnos, originada, por as decirlo, por el profesor. Vase su artculo Attitude organization in elementary school classrooms, American Journal of Orthopsychiatry, 27; 117-113, Enero de 1957.
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pueden apreciar con frecuencia. Antes de que haya transcurrido gran parte del ao escolar se conoce pblicamente en la mayora de las aulas, la identidad de los alumnos buenos y malos. Cuando el profesor se rene a solas con el estudiante para hablar de su trabajo se produce una forma menos pblica de evaluacin. Unas veces el docente le llama a su mesa y otras pasea por el aula y charla sucesivamente con diversos chicos mientras el resto trabaja en su sitio. Pero con frecuencia estas conversaciones aparentemente privadas se escuchan a hurtadillas. As es muy probable, aunque resulte difcil demostrarlo, que los compaeros ms prximos al alumno en cuestin sean ms ntimamente conscientes de las evaluaciones del profesor que los que estn ms distantes. La escritura es un medio an ms privado que la expresin oral de comunicar las evaluaciones. El comentario escueto en el margen del trabajo de un alumno es la forma clsica de evaluacin por escrito. Tiene lugar una variante de esta situacin cuando el nio responde a un cuestionario en su cuaderno o su libro de texto, pero no comunica a nadie el resultado. En estas ocasiones, se enfrenta en solitario con la evaluacin de su trabajo. Lgicamente cabe esperar que la evaluacin en el aula se limite, sobre todo, al logro de los objetivos educativos por parte del alumno. Y est claro que estos lmites parecen ser suficientes en la mayora de las evaluaciones oficiales (las destinadas a ser transmitidas a los padres y anotadas en los registros escolares). Pero existen al menos otros dos referentes de evaluacin muy comunes en las clases de primaria. Uno centrado en la adaptacin del estudiante a las expectativas institucionales; el otro en su posesin de rasgos especficos del carcter. Las sonrisas y los ceos fruncidos de profesores y compaeros proporcionan a menudo ms informacin sobre estos aspectos aparentemente perifricos de la conducta del alumno que su progreso acadmico. Adems, incluso cuando el objeto de la evaluacin es, sin ninguna duda, el dominio de ciertos conocimientos o destrezas por parte del estudiante, se juzgan a menudo otros aspectos de su conducta. Como cada escolar sabe, los profesores pueden enfadarse mucho en algunas ocasiones. Adems cada nio aprende muy pronto lo que les molesta. Sabe que, en la mayora de las clases, la conducta que desencadena su ira tiene poco que ver con respuestas errneas o con otros indicadores de fracaso escolar. Lo que realmente les molesta son las violaciones de las expectativas institucionales. Con frecuencia, cuando un profesor regaa a un alumno no es porque ignore cmo escribe correctamente una palabra o porque no consiga resolver las complejidades de una larga divisin. Generalmente suele regaarle por llegar tarde o por hacer mucho ruido, por no prestar atencin o por empujar en la fila. De vez en cuando los docentes muestran pblicamente su irritacin por los fallos acadmicos de sus alumnos, pero el nio aprende pronto que nada desencadena en ellos una retahila de reprobaciones como una risita ahogada durante la leccin de aritmtica.

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Naturalmente, el profesor no es la nica fuente de juicios no acadmicos. Es probable que la evaluacin centrada en las cualidades personales del estudiante proceda tanto de los compaeros como de cualquier otra persona. La conducta del alumno en clase contribuye en gran medida a la reputacin que logra entre los dems como listo o tonto, tmido o fanfarrn, favorito del profesor o chico normal, tramposo u honrado. La mayora de los alumnos son plenamente conscientes de que su conducta se est evaluando en estos trminos porque juzgan a los dems del mismo modo. Las amistades en clase y la popularidad o impopularidad generales se fundamentan considerablemente en esas estimaciones 8 . Mientras algunos de estos juicios se comunican en seguida a la persona evaluada, otros se indican a travs de intermediarios o amigos. Algunos son tan secretos que ni siquiera los transmitirn los mejores amigos. La evaluacin de las cualidades personales de los alumnos por parte del profesor aborda frecuentemente materias como la capacidad intelectual general, el nivel de motivacin y su contribucin al mantenimiento de un aula bien regida. Tales cualidades se mencionan a menudo en los cuadernos de notas mediante descripciones escuetas pero reveladoras, como por ejemplo: Johnny experimenta una cierta dificultad con el material de tercer curso, pero se esfuerza o Sarah es una nia ordenada y agradable. Le gusta mucho ayudar o simplemente William trabaja bien. Algunos profesores, en especial quienes se enorgullecen de ser psicolgicamente sofisticados evalan tambin a sus alumnos en trminos que se relacionan ms de cerca que los ya mencionados con el concepto general de psicopatologa. La agresividad y el retraimiento figuran entre los rasgos utilizados con mayor frecuencia. Los profesores usan tambin para tales fines las etiquetas generales de nio difcil o nio perturbado. Como es natural, la mayor parte de las evaluaciones referidas a la salud psicolgica del alumno no se comunican a ste y, a menudo, ni siquiera a sus padres. Sin embargo, con bastante frecuencia, se hacen pblicos juicios menos profundos. En los cursos inferiores no es nada extrao or al profesor mientras observa a su clase decir cosas como stas: veo que John es un buen trabajador o algunas personas (cuyas identidades son claras) no parecen saber cmo prestar atencin a unas indicaciones o Liza tiene cara de estar escuchando. La distincin entre evaluaciones en clase referidas al logro acadmico, las de adaptacin institucional y las relativas a cualidades personales no debera hacer olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismo tiempo los tres tipos de estimacin. Por ejemplo, cuando se elogia a un alumno por responder correctamente a una pregunta del profesor puede parecer que se le gratifica slo por dar la contestacin oportuna. Pero se trata, sin duda, de algo ms. Si el docente hubiera descubierto que el nio
Observando la realizacin de estas evaluaciones en clase (a travs de conferencias y del intercambio subrepticio de notas) uno comienza a preguntarse si la amistad se determina por la posesin de cualidades especiales o si las cualidades se atribuyen como racionalizacin de una amistad o de una enemistad que ya existen. En muchos casos es casi como si los estudiantes dijeran: Mis amigos son buenos chicos y mis enemigos son chivatos y tramposos en vez de los buenos chicos son amigos mos y los chivatos y tramposos, mis enemigos. En la mayora de las aulas operan, sin duda, ambos tipos de razonamiento.
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obtuvo la respuesta unos segundos antes, leyendo el trabajo de un compaero, le habra castigado en vez de elogiarlo. De igual modo, si hubiera lanzado la respuesta en vez de aguardar a que se le invitara a hablar, puede que las palabras de profesor hubiesen sido muy distintas. As lo que se premia no es slo la posesin de la respuesta oportuna sino tambin el modo en que sta se obtiene. En otras palabras, se alaba al nio que logra y demuestra un dominio intelectual de un modo legtimo prescrito. Se le elogia, aunque sea indirectamente, por saber algo, por haber hecho lo que el profesor le dijo, por escuchar con atencin, por ser miembro cooperador de un grupo, etc. La felicitacin del docente pretende inducir al alumno (y a los que escuchan) a que realice en el futuro ciertas conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se le acaba de ensear. Se concibe para estimularle a hacer otra vez lo que el profesor le solicite, a trabajar de firme, a dominar el material. Y as sucede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse slo con cuestiones acadmicas. Implcitamente suponen la evaluacin de muchos aspectos no acadmicos de la conducta del estudiante. Por definicin, las evaluaciones connotan un valor. En consecuencia cada una puede describirse, al menos en trminos ideales, segn el tipo y grado de valor que connota. Algunas son positivas, otras negativas. Unas son muy positivas o negativas y otras lo son menos. Como todo el mundo sabe, en el aula se realizan y comunican a los alumnos estimaciones tanto positivas como negativas. Los profesores regaan y elogian, los compaeros alaban y tambin critican. Desde luego la cuestin de si las sonrisas son ms frecuentes que los ceos fruncidos y las alabanzas ms abundantes que las censuras depende, en parte, de cada aula en particular. Algunos profesores simplemente no son risueos y a otros les cuesta reprimir una sonrisa. La respuesta vara tambin de modo espectacular de un estudiante a otro. Algunos nios reciben muchas ms sanciones negativas que otros y lo mismo puede decirse de las gratificaciones. Tambin varan las condiciones segn los sexos. A partir de los primeros cursos ser ms probable la transgresin de las reglas institucionales por parte de los varones y as es desigual la cantidad de mensajes de control que reciben del profesor. Todas estas desigualdades hacen difcil describir con gran precisin el entorno evaluativo tal como es experimentado por un determinado nio. Todo lo que puede decirse con seguridad es que el ambiente escolar de la mayora de los alumnos contiene cierta mezcla de elogio y reproche. Ya que tanto el profesor como los compaeros pueden evaluar la conducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios. Un acto especfico quiz sea elogiado por el docente y criticado por el resto de la clase o viceversa. Tal vez no sea esto en realidad lo habitual, pero sucede con la frecuencia precisa para requerir un comentario. Se observ un ejemplo clsico de este tipo de contradiccin en un aula de segundo curso en donde el profesor elogi a un alumno por el garbo mostrado en danza creativa mientras que al mismo tiempo sus compaeros varones se mofaban de l por comportarse de un modo afeminado. Este ejemplo llama la atencin sobre el hecho de que los estudiantes se interesan a menudo por la aprobacin de dos audiencias cuyo gusto puede diferir. Apunta

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tambin la posibilidad de que el conflicto entre la aprobacin del profesor y la del resto de la clase pueda ser mayor para los chicos que para las chicas. Muchas de las conductas que complacen a un docente, en especial las que coinciden con unas expectativas institucionales (por ejemplo, orden, sumisin, limpieza) estn ms estrechamente unidas en nuestra sociedad a los ideales femeninos que a los masculinos. De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aula supone no slo aprender a manejar situaciones en las que se evalan el trabajo o la conducta propios, sino tambin aprender a presenciar y en ocasiones a participar en la evaluacin de otros. Adems de acostumbrarse a una vida cuyos puntos fuertes y dbiles se ven expuestos a menudo al anlisis pblico, los alumnos deben acostumbrarse tambin a examinar la fortaleza y la debilidad de sus compaeros. Esta exposicin compartida hace inevitables las comparaciones entre los alumnos y aade otro grado de complejidad a la imagen de la evaluacin. La tarea de hacer frente a la evaluacin no queda enteramente bajo la responsabilidad del alumno. Con frecuencia el profesor y otras autoridades escolares tratan de reducir la incomodidad que podra asociarse con algunos de los aspectos ms desagradables de recibir premio y castigo. El punto de vista dominante en la educacin actual destaca las ventajas pedaggicas del xito y las desventajas del fracaso. En suma, nuestras escuelas estn orientadas a premiar. As se instruye a los profesores para que se centren en los buenos aspectos de la conducta de un alumno y pasen por alto los malos. Desde luego, hoy es posible que, incluso cuando un nio formule una respuesta errnea, el profesor le felicite por haberlo intentado. Este sesgo hacia lo positivo no significa, desde luego, que hayan desaparecido de nuestras escuelas las observaciones negativas. Pero son ciertamente menos de las que existiran si los docentes operasen bajo una serie distinta de consideraciones educativas. Cuando (como sucede a menudo), tiene que formular juicios graves, el profesor suele ocultarlos al conjunto de la clase. Llama al alumno a su mesa, organiza una reunin privada antes o despus de la jornada escolar, devuelve los trabajos con las calificaciones tapadas, etc. En ocasiones, cuando los juicios son muy severos, ni siquiera llegan a comunicarse al nio. Rara vez se dice a los estudiantes, por ejemplo, que han sido clasificados como de aprendizaje lento o que el profesor sospecha que padecen graves problemas emocionales. Tales evaluaciones, como ya se ha indicado, suelen ser secretos cuidadosamente guardados por el personal responsable. Las prcticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas son probablemente menos consecuentes que las que informan de evaluaciones negativas. Aunque existe una tendencia comn a elogiar a los alumnos siempre que sea posible, semejante inclinacin se ve atemperada por el deseo del docente de ser justo y democrtico. As es posible que a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas y los trabajos perfectos de alumnos que casi siempre trabajan bien con objeto de proporcionar a nios menos capacitados una oportunidad de complacerse con la admiracin del profesor. La mayora de los docentes se muestran

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tambin sensibles al hecho de que acumular elogios en un alumno puede suscitar evaluaciones negativas (el enchufado, el empolln) por parte de la clase. Aunque las prcticas docentes corrientes facilitan la adaptacin del estudiante a la evaluacin, an le resta a ste una tarea. En realidad se trata de tres. La primera y ms evidente, consiste en comportarse de manera que promueva la probabilidad del elogio y reduzca la del castigo. En otras palabras, ha de aprender cmo opera el sistema de premios de la clase y luego usar ese conocimiento para incrementar el flujo de gratificaciones hacia su persona. Una segunda tarea, si bien emprendida por los alumnos con diferentes grados de entusiasmo, consiste en tratar de difundir las evaluaciones positivistas y ocultar las negativas. El empeo en conseguir este objetivo induce a la prctica de llevar con orgullo a casa las buenas calificaciones y perder las malas por el camino. Una tercera tarea, que tambin puede interesar ms a uno estudiantes que a otros, consiste en tratar de ganar la aprobacin de las dos audiencias al mismo tiempo. Para algunos el problema estriba en convertirse en un buen estudiante sin dejar de ser un buen compaero, en hallarse a la cabeza de la clase mientras se permanece en el centro del grupo. La mayora de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos. Y en las escuelas ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor. Como es natural, este dice muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan ms fciles de cumplir que otras, pero generalmente sus expectativas no son irrazonables y la mayora de los alumnos las aceptan bastante bien para asegurarse de que en sus horas de clase abunden ms los elogios que los castigos. Pero slo en muy raros casos es esta aceptacin la nica estrategia que un estudiante utiliza para desenvolverse en el entorno evaluativo de la clase. Otra trayectoria que siguen la mayora de los alumnos, al menos en algn momento, es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engaar. Puede que parezca excesivamente severo calificar de este modo todas las pequeas maniobras que emprende un alumno para ocultar aspectos de su conducta que puedan desagradar al profesor o a sus compaeros. Quizs el trmino debera reservarse para describir la conducta aparentemente ms grave del chico que trata de falsificar su rendimiento en un examen. Pero esta restriccin otorga un significado mayor del pretendido a las situaciones de examen e implica que una conducta semejante en otros ambientes es inocua o apenas merece atencin. Por qu sin embargo al alumno que copia una respuesta del examen de su compaero se le debe considerar culpable de una transgresin ms grave que al que tata de inducir a error, alzando la mano cuando el profesor pregunta cuntos han terminado el trabajo asignado para casa? Por qu se considera copiar en un examen una violacin ms serias de las norman educativas que simular inters durante un debate sobre estudios sociales o echar un vistazo al tebeo durante la leccin de aritmtica? Quizs la respuesta sea que el rendimiento en un examen cuenta ms, puesto que ha de conservarse en el expediente del alumno como una calificacin

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permanente. Y esa respuesta puede justificar las diferencias en nuestras actitudes hacia estas diversas prcticas. Pero no debera permitirnos pasar por alto el hecho de que copiar una respuesta en un examen, fingir inters durante un debate, proporcionar una contestacin falsa a una indagacin del profesor y enmascarar actividades prohibidas son todo la misma cosa. Cada una representa un esfuerzo por sustraerse a la censura o por obtener un elogio inmerecido. Tales esfuerzos son ms corrientes en el aula de lo que nos hara creer nuestra concentracin en la copia durante los exmenes. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte, aprender a falsificar nuestra conducta. Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debe mencionarse aunque no merezca ser calificado con el trmino de estrategia. Este mtodo supone la depreciacin de las evaluaciones hasta un punto en que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido esta alternativa a las de sometimiento y falseamiento ha aprendido a no perder la serenidad en clase. Ni se siente exaltado por el xito ni deprimido por el fracaso. Desde luego puede evitarse complicaciones en clase y cumplir as las expectativas mnimas del profesor, pero eso es, sobre todo, porque las complicaciones suponen posteriores embustes y dificultades con el personal docente de la escuela y otros adultos, situacin que prefiere evitar. Esta breve descripcin de desligamiento emocional tiene dos inconvenientes. Hace que el proceso parezca ms racional de lo que probablemente es y se centra en una forma bastante extrema. No es probable que los estudiantes decidan desligarse de la escuela del mismo modo que deciden coleccionar cromos o visitar a un amigo enfermo. Es ms probable que su falta de participacin tenga una causa de la que, en el mejor de los casos, apenas son conscientes. Uno de los temas principales que se examinarn en el prximo captulo es la forma en que puede llegar a desarrollarse lentamente semejante actitud sin que el alumno sea muy consciente de ello. Adems el desligamiento no es, sin duda, una cuestin de blanco o negro. No es posible dividir a los estudiantes entre los que participan y los que no. Lo ms probable es que todos aprendan a usar unos amortiguadores psicolgicos que les protejan de las fricciones y asperezas de la vida escolar. A cualquiera que haya estado en un aula le resultar tambin evidente que algunos alumnos acaban aislndose ms que otros. Antes de abandonar el tema de la evaluacin en el aula, conviene sealar una distincin que ha logrado un gran inters en los debates educativos. Se trata de la distincin entre motivacin extrnseca (realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que aportar en forma de buenas notas y aprobacin del profesor) y la motivacin intrnseca (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los nios sigan aprendiendo despus de abandonar el aula, as expresa el razonamiento, sera oportuno restar gradualmente importancia a las notas y a otras gratificaciones extrnsecas y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje. Una ilustracin usada a menudo en este caso es la relativa a los progresos de un nio en el aprendizaje del piano. Cuando se inician las lecciones, es posible que sea necesario obligar a una prctica a travs de gratificaciones y castigos externos. Pero se espera que, al cabo de un

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tiempo, el alumno obtendr tal placer de la propia destreza que ya no sern muy importantes premios ni castigos. Lo malo de la ilustracin del aprendizaje del piano y de todo el concepto de la motivacin intrnseca y extrnseca en su relacin con la actividad en el aula es que no toma en consideracin la complejidad de las evaluaciones que all tienen lugar. Si premios y castigos en el aula slo tuvieran que ver con el hecho de que los nios practicaran su ortografa o su aritmtica, la vida sera mucho ms simple tanto para el profesor como para los alumnos. Pero, claro est, la realidad es bastante ms complicada que todo eso. La nocin de motivacin intrnseca comienza a perder parte de su poder cuando se aplica a conductas que no supongan un conocimiento acadmico o unas destrezas. Qu decir de las conductas referidas a la conformidad con las expectativas institucionales? A qu clase de motivacin intrnseca puede recurrir el profesor cuando quiere que los alumnos estn callados aunque deseen hablar? Es cierto que puede recurrir a la lgica en vez de limitarse a decirles que se callen, pero resulta difcil imaginar que los estudiantes lleguen a encontrar intrnsecamente satisfactorio el hecho de guardar silencio cuando desean hablar. Y lo mismo sucede con muchos aspectos de la conducta en clase que suscitan comentarios evaluativos de profesores y alumnos. As el objetivo de convertir las actividades del aula en intrnsecamente satisfactorias para los estudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una serie muy limitada de conductas. IV El hecho de la desigualdad de poder es una tercera caracterstica de la vida en el aula a la que deben acostumbrarse los estudiantes. La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. Pero supone mucho ms que la distribucin de elogios y reproches. Esta diferencia proporciona el rasgo ms importante de la estructura social de la clase y sus consecuencias se relacionan con las condiciones ms amplias de libertad, privilegio y responsabilidad, tal como se manifiestan en los asuntos del aula. Una de las primeras lecciones que debe aprender un nio es el modo de cumplir con los deseos de los otros. Poco despus de advertir en qu mundo se halla, el recin nacido se hace consciente de uno de los rasgos principales de ese mundo: la autoridad del adulto. Cuando pasa del hogar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de los profesores, el segundo grupo ms importante de adultos en su vida. Pero la primitiva autoridad de los padres discrepa en varios aspectos importantes de la que conocer en la escuela y esas diferencias resultan valiosas a la hora de comprender el carcter del ambiente de la clase. Dos de las diferencias principales entre la relacin de los padres con su hijo y la del profesor con su alumno se refieren a la intimidad y duracin

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del contacto. Los lazos emocionales entre padres e hijos son generalmente ms fuertes y duraderos. Eso no significa, desde luego, que los alumnos nunca se sientan prximos a sus profesores y viceversa. Sabemos que, a veces, la relacin de un nio con su profesor puede rivalizar en intensidad con la unin entre l y su madre o su padre. Tambin conocemos que ocasionalmente los docentes se sienten atrados de un modo intenso y personal hacia determinados alumnos. Pero la relacin dominante en el aula es bastante impersonal en comparacin con la que se desarrolla en el hogar. Esta intimidad reducida del aula se debe no slo a la intensidad de sentimientos entre los participantes, sino tambin al grado en que stos se ven en una variedad de situaciones y actitudes. Los miembros de un hogar llegan a conocerse tanto fsica como psicolgicamente de un modo que casi nunca acontece en el aula. Adems los componentes de una familia comparten una historia personal y esto no sucede con los miembros de otros grupos. En consecuencia, es probable que padres e hijos tengan entre s una familiaridad mayor que la existente entre profesores y estudiantes. La relativa impersonalidad y limitacin de la relacin profesor-alumno tiene consecuencias en el modo en que se ejerce la autoridad en clase. Es all donde los estudiantes deben aprender a recibir rdenes de unos adultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco conocen ntimamente. Por primera vez en la vida del nio, el poder que tendr unas consecuencias personales para l est en manos de alguien relativamente desconocido. Quiz una de las diferencias principales entre la autoridad de padres y de profesores, aunque no sea la ms obvia, radique en los propsitos por los que se utiliza el poder. En general los padres se muestran principalmente restrictivos. Su preocupacin principal, al menos durante los primeros aos del nio es la de prohibir acciones, dicindole lo que no debe hacer. Durante los aos preescolares la autoridad de los padres se caracteriza por las rdenes de no! y eso no se hace!. Se trata de una autoridad cuyo objetivo fundamental es fijar lmites a los impulsos naturales y a los intereses espontneos, sobre todo cuando esos impulsos e intereses ponen en peligro al propio nio o amenazan con destruir algo de valor para los padres. El parque del pequeo simboliza el tipo de autoridad con la que han de aprender a vivir los nios durante sus primeros aos. Este conocido artilugio de la crianza infantil marca unos lmites definidos al radio de la actividad del nio, pero, dentro de ese marco es libre de hacer casi todo lo que le plazca. En contraste, la autoridad del profesor es tan prescriptiva como restrictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. Su autoridad se caracteriza tanto por el hazlo como por el no lo hagas. Del mismo modo que el parque constituye un smbolo de las rdenes de los padres, as la mesa es un smbolo de las rdenes formuladas por los profesores. La mesa representa no slo una esfera limitada de actividad, sino un ambiente concebido especialmente para una reducidsima gama de conductas.

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Sentado ante una mesa, el estudiante est en disposicin de hacer algo. Tarea del profesor es declarar qu ser ese algo. La esencia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la atencin de los alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materias mientras estn en clase y el profesor invierte buena parte de sus energas en lograrlo. En el hogar, el nio debe aprender a detenerse; en la escuela a mirar y escuchar. Otra concepcin de la autoridad del profesor puede centrarse en el proceso de sustitucin por el que los planes de accin del profesor reemplazan a los del propio alumno. Cuando los estudiantes ejecutan lo que el docente les dice, estn abandonando, en efecto, una serie de planes (los propios) en beneficio de otros (los del profesor). Desde luego, estas dos series de planes a veces no chocan y puede incluso que sean muy semejantes. Pero en otras ocasiones aquello a lo que se ha renunciado no se parece en nada a la accin exigida por el profesor. La falta de similitud entre ambos planes es, en parte, responsable de la dificultad que experimentan algunos estudiantes para adaptarse a la clase, pero sin duda no resulta simple la relacin entre estos dos planteamientos. Lo importante es que los alumnos deben aprender a utilizar sus poderes ejecutivos al servicio de los deseos del profesor ms que de los propios. Incluso aunque les cueste. La distincin entre trabajo y juego tiene amplias consecuencias en los asuntos humanos y el aula es el ambiente en donde la mayora de las personas encuentran esta distincin de un modo significativo. Segn una de sus numerosas definiciones, el trabajo supone realizar una actividad deliberada prescrita por otra persona; una actividad en la que no participaramos en ese momento si no fuese por un cierto sistema de relaciones de autoridad. En la escuela infantil puede que los alumnos hayan jugado con el concepto de trabajo, pero sus caprichosas interpretaciones de las situaciones laborales de los adultos carecen normalmente de un elemento esencial: el uso de algn tipo de sistema externo de autoridad que les diga lo que hay que hacer y que les mantenga trabajando. Con sus prescripciones y su vigilancia sobre la atencin de los alumnos, el profesor proporciona el ingrediente omitido que hace real el trabajo. Aunque rechace el ttulo, el docente es el primer jefe del estudiante. Casi por definicin, el trabajador es una persona que de cuando en cuando siente la tentacin de abandonar su papel. Quiz existen otras cosas que preferira hacer, pero la mirada de su jefe, la necesidad de dinero o la voz interior de su conciencia le mantienen en su puesto. Desde luego, a veces cede a la tentacin, bien faltando un da cuando las condiciones se hacen intolerables, bien dejando el empleo. El derecho a abandonar la situacin laboral vara considerablemente de un puesto a otro, pero el privilegio ltimo, el de dejar definitivamente el puesto, est abierto a todos los adultos. Cualquier trabajador, si no le gusta su empleo, puede soltar sus herramientas y marcharse. Quiz lamente luego semejante decisin pero, al fin y al cabo, l fue quien la tom.

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Pero consideremos la situacin del joven alumno. Si un nio de tercer curso de primaria se negase a obedecer al sistema de timbres que le dicen cundo ha de entrar en el aula y cundo debe abandonarla, se pondran en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Este hecho destaca un importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Como ya se ha sealado, las escuelas se asemejan a las instituciones sociales llamadas totales, como prisiones, hospitales mentales, etc., en cuanto que un subgrupo de su clientela (los estudiantes) estn involuntariamente comprometidos con la institucin, mientras que otro subgrupo (el personal) disfruta de una mayor libertad de movimientos y, lo que es ms importante an, de la libertad de abandonar totalmente la institucin. Bajo estas circunstancias es corriente que el grupo ms privilegiado vigile las salidas, de un modo figurado o real. Es posible que tampoco esta distincin agrade a los profesores y que protesten, insistiendo en que se encuentran en aulas democrticas, pero en un sentido muy real sus responsabilidades guardan cierta semejanza con las de los funcionarios de prisiones. En las crceles progresistas como en la mayora de las aulas, se permite a los internados ciertas libertades pero existen lmites reales. En ambas instituciones se les puede tolerar que organicen una fiesta de Navidad, pero en ninguno de esos lugares se permitir que planeen una escapada. La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnos puede reforzarse o aminorarse en funcin de la poltica de la escuela y, de las predilecciones personales de los docentes. Muchas de las variaciones entre las llamadas instituciones tradicionales y progresistas proceden del modo en que el profesor ejerce la autoridad. En algunas escuelas, por ejemplo, se exige a los alumnos que se pongan en pie cuando ste entra en el aula, mientras que en otras se les anima a llamarle por su nombre. En algunas escuelas poco o nada es lo que los estudiantes pueden decir a la hora de determinar el contenido del currculum mientras que en otras se utiliza la planificacin de los alumnos como un procedimiento para incrementar el carcter significativo de su experiencia. Pero hasta en los ambientes ms progresistas es el profesor quien ejerce ampliamente el control y, a menudo, los alumnos son conscientes del centralismo y de la fuerza de su posicin. Incluso un nio del primer curso sabe que la ausencia de un profesor requiere un sustituto mientras que no ocurre lo mismo si el que falta es un alumno. Dentro del mejor de los mundos posibles se confa en que los chicos se adaptarn a la autoridad del profesor, convirtindose en buenos trabajadores y en estudiantes modlicos. Y en buena medida este ideal se aproxima mucho a su realizacin. La mayora de los alumnos aprende a mirar y a escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasas durante la leccin. Adems esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigir al alumno a que la ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transicin del aula a la fbrica o la oficina resulta fcil para quienes han desarrollado buenos hbitos de trabajo en sus primeros aos. Pero no todos los alumnos llegan a ser buenos trabajadores e incluso los que lo consiguen se ven obligados, a veces, a recurrir a prcticas turbias respecto a la autoridad del profesor. Bajo las condiciones de

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tremenda desigualdad de poder como las existentes en las aulas surgen de un modo casi inevitable, dos tipo de maniobras interpersonales. La primera supone la bsqueda de favores especiales. Un modo de solucionarse la vida en una institucin total consiste en aproximarse a las fuentes del poder durante las horas libres y comportarse de un modo que determine una respuesta favorable por parte de la autoridad. En su extremo ms manipulador y cnico esta estrategia comprende la adulacin, el halago y otras formas de deshonestidad social. Estas prcticas extremadas que se podran denominar en conjunto como dorar la pldora o hacer la pelota a menudo estn acompaadas por sentimientos de cinismo o de autodesprecio. Entre las variaciones menos radicales figuran el saber hacerse til y crear una buena impresin. Dentro de la sociedad de adultos, semejante estrategia conduce a la prctica de invitar al jefe a cenar en casa. El equivalente escolar de la cena para el jefe es la tradicional manzana para el profesor * . Una segunda tctica, en algunos aspectos la inversa de la primera, supone la prctica de ocultar palabras y hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Exige un esfuerzo la creacin de una buena impresin, pero tambin requiere trabajo evitar una mala imagen. De la misma manera que algunos alumnos invierten sus energas en tratar de complacer al profesor, otros intentan alejarse de situaciones comprometidas. El encubrimiento que con tanta frecuencia se desarrolla en las instituciones totales se alinea, al menos en parte, con la estructura de la autoridad. Desde luego as sucede en la escuela. Los alumnos ocultan secretos a sus profesores como stos lo hacen a sus directores. Pero no todos estos secretos tienen que ver con el afn de evitar una evaluacin negativa por parte de la autoridad. Algunos pueden poseer como objetivo la manipulacin de los privilegios institucionales. Cuando, por ejemplo, un profesor pregunta a un alumno si ya ha ido a beber aquella maana y ste miente con una negativa, no es porque una respuesta sincera fuese una provocacin para el docente, sino porque podra anular la posibilidad de ir una segunda vez. As sucede con muchos de los pequeos subterfugios que resultan corrientes en el aula. Como el empleo opresivo del poder resulta antagnico frente a nuestros ideales democrticos, es difcil examinar su aparicin normal en el aula sin suscitar inquietud. Generalmente se consideran antagnicas las nociones de obediencia e independencia y en nuestra sociedad este ltimo concepto es, con mayor frecuencia que el primero, el objetivo declarado de las escuelas. Por eso generalmente pasamos por alto o no conseguimos advertir el grado en que se confa que los estudiantes se dobleguen ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama la atencin sobre tal hecho, la respuesta natural es de alarma. Pero los hbitos de obediencia y docilidad producidos en las clases poseen un valor muy estimable en otros ambientes. Por lo que a la estructura del poder se refiere, las aulas no son demasiado diferentes de fbricas u oficinas, esas omnipresentes organizaciones en donde transcurre
* Esta tradicin era un gesto de aprecio propio de los estudiantes de la Amrica rural a comienzos del siglo XIX. En Espaa, hasta pocas recientes y con mayor tradicin en los ambientes rurales tambin eran frecuentes los regalos al profesorado, generalmente de tipo alimenticio. (N. del R.)

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gran parte de nuestra vida de adultos. As podra decirse de la escuela que es una preparacin para la vida, pero no en el sentido especial en que lo afirman los educadores. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos. El proceso de adaptacin comienza durante los primeros aos de la vida, pero en la mayora de nosotros se acelera significativamente el da en que ingresamos en la escuela infantil. V Como indica el ttulo de este captulo, la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor especfico a la vida en el aula forman colectivamente un currculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas acadmicas (el currculum oficial por as decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atencin. Como caba esperar, los dos currcula se relacionan entre s de diversos e importantes modos. Como ya se ha indicado en el anlisis del elogio en clase, el sistema de gratificaciones de la escuela est ligado al xito en ambos currcula. Desde luego, muchos de los premios y castigos que parecen dispensados sobre la base del xito y del fracaso acadmicos en realidad se relacionan ms estrechamente con el dominio del currculum oculto. Consideremos, por ejemplo, la prctica docente habitual de atribuir mrito a un alumno por intentarlo. A qu se refieren los profesores cuando dicen que un estudiante trata de hacer su trabajo? Sealan, esencialmente, que cumple las expectativas de procedimiento de la institucin. Hace (aunque en forma incorrecta) las tareas que se le encargan para casa, alza la mano durante los debates en grupo (aunque con frecuencia ofrece una respuesta errnea), mira atentamente el libro durante el perodo de estudio (aunque no pase las pginas muy a menudo). Es, en otras palabras, un estudiante modelo, aunque no necesariamente bueno. Es difcil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los de primaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerza aunque sea escaso su dominio del contenido del curso. Desde luego, incluso en niveles superiores de educacin, los premios son a veces tanto para los sumisos como para los dotados. Es muy posible que muchos de los alumnos encargados de pronunciar el discurso de despedida y de los presidentes de nuestras sociedades de honor deban el xito tanto a su conformismo institucional como a sus poderes intelectuales. Aunque ofenda a nuestra sensibilidad reconocerlo, es indudable que la nia de ojos brillantes que recoge temblorosa su ttulo de manos del director el da de final de curso lleg hasta all en parte porque mecanografiaba muy bien sus temas semanales y entregaba a tiempo las tareas realizadas en casa. Quiz parezca cnico este modo de hablar de los asuntos educativos y tal vez se interprete como una crtica a los profesores o como un intento de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comportamiento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestin es

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simplemente que en las escuelas, como en las prisiones, la buena conducta produce beneficios. De la misma manera que la conformidad con las expectativas institucionales puede conducir al elogio, su ausencia puede determinar conflictos. En realidad, la relacin entre el currculum oculto y las dificultades del estudiante es an ms sorprendente que la relacin entre dicho currculum y el xito del alumno. Consideremos, por ejemplo, las condiciones que conducen a una accin disciplinaria en clase Por qu regaan los profesores a los estudiantes? Por qu el alumno ha dado una respuesta errnea? Porque, por mucho que lo intent, no ha conseguido entender las complejidades de una divisin larga? Generalmente no. Se regaa a los alumnos ms bien por llegar tarde, por hacer mucho ruido, por no atender las explicaciones del profesor o por empujar en las filas. En otras palabras, la ira del docente se desencadena con mayor frecuencia debido a las violaciones de las normas institucionales y de las rutinas consiguientes que a causa de indicios de deficiencias intelectuales en los estudiantes. Las exigencias del currculum oculto acechan en el fondo incluso cuando consideramos dificultades ms profundas que suponen claramente un fracaso acadmico. Cuando se requiere en la escuela la presencia de los padres de Johnny porque est retrasado en aritmtica cul es la explicacin proporcionada del escaso rendimiento de su hijo? Normalmente se culpa a las deficiencias motivacionales de Johnny y no a sus carencias intelectuales. Puede incluso que el profesor llegue a decir que Johnny no se siente motivado en las lecciones de aritmtica. Pero qu significa esto? Significa, en suma, que Johnny ni siquiera lo intenta. Y no intentarlo, como ya hemos visto, se reduce con frecuencia a no cumplir con las expectativas institucionales, a no llegar a dominar el currculum oculto. Los psicmetras describen a una persona como experta en tests cuando ha captado suficientemente bien los trucos de su construccin para responder correctamente a unas preguntas, aunque no conozca el material sobre el que se la examina. Del mismo modo podra concebirse a algunos alumnos como expertos en la escuela o expertos en el profesor cuando han descubierto cmo responder con un mnimo esfuerzo e incomodidad a las demandas tanto oficiales como no oficiales de la vida en el aula. Las escuelas, como los elementos de un test, poseen reglas y tradiciones propias que slo pueden dominarse a travs de una prolongada experiencia. Pero no todos los estudiantes son igualmente hbiles con estas reglas escolares como con los tests. Se pide a todos que respondan, pero no todos captan las reglas del juego. Si resulta til concebir la existencia en el aula de dos currcula podemos preguntarnos, respecto a la relacin entre ambos, si su dominio conjunto exige unas cualidades personales compatibles o contradictorias, es decir: las mismas fuerzas que son responsables de los logros intelectuales del alumno contribuyen tambin al xito en su conformidad con las expectativas institucionales? Es probable que esta pregunta carezca de respuesta definida, pero suscita reflexiones, e incluso una breve consideracin de la interrogante conduce a un conjunto de cuestiones educativas y psicolgicas.

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Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligencia constituye un capital a la hora de atender a todas las exigencias de la vida escolar, tanto acadmicas como institucionales. La destreza del nio para entender las relaciones causales, por ejemplo, parece ser de gran importancia a la hora de comprender tanto las reglas y normas de la vida en el aula como los fundamentos qumicos de una planta. Su facilidad de expresin puede ser de tanta aplicacin para halagar a un profesor como para redactar un relato corto. As, en el grado en que las demandas de la vida en el aula requieren un pensamiento racional, el estudiante con una capacidad intelectual superior se hallara en una situacin ventajosa. Pero se precisa algo ms que capacidad para adaptarse a una situacin compleja. Mucho depende tambin de las actitudes, valores y estilo de vida, de todas aquellas cualidades normalmente agrupadas bajo el trmino personalidad. Cuando se considera la contribucin de la personalidad a la estrategia de adaptacin no basta el viejo proverbio de cuanto ms, mejor, que tambin funciona para la capacidad general. Unas cualidades personales que resultan beneficiosas en un ambiente pueden ser desfavorables en otro. Desde luego, incluso un slo ambiente puede requerir tendencias en competencia o en conflicto dentro de la constitucin de una persona. Ya hemos visto que muchos de los aspectos de la vida en el aula exigen en el mejor de los casos, paciencia y, en el peor, resignacin. Cuando aprende a vivir en la escuela, nuestro alumno aprende a someter sus propios deseos a la voluntad del profesor y a supeditar sus propias acciones al bien comn. Aprende a ser pasivo y a aceptar el conjunto de reglas, normas y rutinas en que est inmerso; a tolerar frustraciones mnimas y aceptar planes y polticas de autoridades superiores incluso cuando su razn queda inexplicada y su significado no est claro. Como los componentes de la mayora de las dems instituciones, aprende a encogerse de hombros y a decir: as son las cosas. Pero las cualidades personales que desempean un papel en el dominio intelectual resultan muy diferentes de las que caracterizan al sumiso. La curiosidad, por ejemplo, que es el ms fundamental de todos los rasgos escolares, resulta de poco valor para responder a las exigencias del conformismo. La persona curiosa emprende generalmente un tipo de pruebas, ensayos y exploraciones que son casi antagnicos con la actitud del conformista pasivo. El hombre de ciencia debe desarrollar el hbito de desafiar a la autoridad y de cuestionar el valor de la tradicin. Ha de insistir en la necesidad de explicaciones para las cosas que no estn claras. El estudio requiere naturalmente disciplina, pero sta sirve a las exigencias de la investigacin ms que a los deseos y anhelos de otras personas. En suma, el dominio intelectual requiere formas sublimadas de agresin ms que una sumisin a las imposiciones. Este breve anlisis exagera probablemente las autnticas diferencias entre las exigencias del conformismo institucional y las demandas del saber, pero sirve para llamar la atencin sobre puntos de posible conflicto. Cun incompatibles son las dos series de demandas? Pueden ser dominadas por

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la misma persona? Aparentemente as es. Desde luego, no todos los presidentes de nuestros consejos escolares y todos los alumnos que pronuncian el discurso de final del ao escolar pueden ser catalogados como favoritos de profesores encariados con la adulacin, como versiones acadmicas del Uriah Heeps de Dickens * . Muchos estudiantes logran claramente mantener su agresividad intelectual, al tiempo que se someten a las leyes que gobiernan el trfico social de nuestras escuelas. Aparentemente es posible, bajo ciertas condiciones, formar hombres de ciencia dciles, aunque la expresin parezca contener una contradiccin en sus trminos. Desde luego, se sabe que ciertas formas de investigacin florecieron en ambientes monsticos en donde las exigencias de conformismo institucional son extremadas. Por desgracia, nadie parece saber cmo se mantienen estos equilibrios ni siquiera cmo lograrlos en primer lugar. Pero an es ms triste el hecho de que sean pocas las personas, si es que hay algunas, del ambiente escolar que reflexionen seriamente sobre la cuestin. A medida que se multiplican los ambientes institucionales y se convierten, para ms personas cada vez, en reas en donde se desarrolla una parte significativa de sus vidas, necesitaremos conocer mucho ms de lo que ahora sabemos-sobre el modo de lograr una sntesis razonable entre las fuerzas que impulsan a alguien a buscar una expresin individual y las que le empujan a someterse a los deseos de otros. Suponemos que lo que sucede en las clases contribuye significativamente a esta sntesis. La escuela es la primera gran institucin, fuera de la familia, en la que casi todos nos vemos inmersos. A partir de la escuela infantil, los alumnos empiezan a aprender que la vida es realmente como la empresa. Las exigencias de la vida en el aula examinadas en este captulo plantean problemas tanto a alumnos como a profesores. Como ya hemos visto, existen muchos mtodos de hacer frente a estas demandas y resolver los problemas que crean. Adems cada una de las grandes estrategias de adaptacin se transforma sutilmente y recibe una expresin singular como resultado de las peculiares caractersticas del alumno que la emplea. As la imagen total de la adaptacin a la escuela se vuelve infinitamente compleja al manifestarse en la conducta de cada uno de los estudiantes. Sin embargo, existen ciertos puntos comunes bajo toda la complejidad creada por la singularidad de los individuos. Sean cuales fueren la demanda o los recursos personales del sujeto que la hace frente existe, al menos, una estrategia abierta a todos. Es la estrategia del retraimiento psicolgico, de reducir poco a poco el inters y la participacin personales hasta un punto en donde no se experimenten agudamente ni la demanda ni el xito o el fracaso de cada uno a la hora de abordarla. El Captulo III se consagra exclusivamente a esta estrategia general, el desligamiento, tal como se utiliza en el aula. Sin embargo, y para comprender mejor las tcticas del alumno, es importante considerar el clima de opinin del que

Personaje de la novela David Copperfield de Charles DICKENS con apariencia de humilde, pero que en realidad es mezquino, ruin y muy astuto. Este trmino se aplica a las personas que aparentan una cosa, pero que en realidad son y se comportan de otra muy diferente. (N. del R.)
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emergen. Antes de centrarnos en lo que hacen en clase hemos de examinar lo que sienten acerca de la escuela.

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