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UNA ESCUELA CON-SENTIDO

Propuesta metodolgica para enseanzas y aprendizajes con sentido, ambientes escolares preventivos y cualificacin de los gobiernos escolares,

Javier Toro Vanegas Mara Eugenia Villa Martnez Jaime Saldarriaga Vlez Clara Helena Serna Arenas Mara Aid Tamayo Hincapie

Corporacin

REGIN

Medelln, febrero del 2003 Edita Corporacin Regin Calle 55 N 41-10 Telfono: (57-4) 2166822, Fax: (57-4) 2395544 Apartado Areo 67146 Medelln, Colombia Email: coregion@region.org.co www.region.org.co ISBN: 958-8134-16-1

Editora Luz Elly Carvajal G. Ilustracin de cartula Natalia Fernndez Henao Diseo e impresin Pregn Ltda

Para esta publicacin la Corporacin Regin recibe el apoyo de Agro Accin Alemana y la Unin Europea Impreso en papel ecolgico fabricado con fibra de caa de azcar

Contenido
Presentacin

Por qu una escuela con sentido?

Mdulo 1: La escuela elegante

Mdulo 2: Ambientes escolares preventivos

Mdulo 3: Cualificacin de la gestin de los gobiernos escolares

Presentacin
En la dcada de 1990, la ciudad de Medelln vio con asombro cmo el incremento de la violencia cotidiana, las bandas delincuenciales, las redes de distribucin de droga, grupos de milicias y la cultura que se genera a su alrededor, penetr la vida escolar. Esta situacin desbord a las instituciones educativas con hechos cada vez ms graves como las muertes y amenazas a profesores y estudiantes, la venta y consumo de drogas impuestos a la fuerza por el narcotrfico, al tiempo que se desarroll un miedo generalizado a los jvenes, a quienes se seal como responsables, victimarios, adems de ser las principales vctimas. Esto ret a las instituciones educativas a dar respuestas pertinentes. No obstante, las propuestas y acciones pedaggicas escolares y las de instituciones gubernamentales y no gubernamentales existentes en el momento resultaban insuficientes y dbiles ante tales contingencias. En particular, los programas de prevencin de drogas se haban centrado ms en el tema de la drogadiccin y en la rehabilitacin de drogadictos que en la creacin de alternativas de desarrollo personal de los nios y jvenes, que les permitiera a todos hacerle frente desde la libertad, la autonoma y el respeto por los derechos humanos, a estas opciones de vida. En este contexto, la Corporacin Regin, con el apoyo de Agro Accin Alemana y la Unin Europea, desarroll proyectos de intervencin pedaggica en instituciones educativas con el objeto de que en la ciudad de Medelln se mejoren las ofertas escolares y extraescolares para los jvenes, relacionadas con la prevencin de la drogadiccin, de la violencia y de la discriminacin. Este texto contiene las estrategias: Cualificacin de los gobiernos escolares, Ambientes escolares preventivos y La escuela elegante, que hacen parte del proyecto Jvenes, Escuela y Ciudad 1998-2002, donde se propone que la escuela se constituya como alternativa a dicha problemtica teniendo ofertas ms atractivas para los jvenes, enseanzas ms activas y participativas, una mayor relacin con el entorno, un ambiente escolar caracterizado por relaciones de respeto, confianza y menor discriminacin, y una mejor comunicacin entre estamentos escolares, mediante: La generacin y acompaamiento a proyectos pedaggicos innovadores a travs de la formacin y asesora para la implementacin de proyectos de investigacin escolar sobre la relacin escuela y problemas del entorno social, con educadores. La promocin y el acompaamiento de experiencias de prevencin de la drogadiccin, a travs del desarrollo de actividades prcticas innovadoras con grupos de estudiantes, y la sensibilizacin y profundizacin en las problemticas de las drogas, discriminacin y la violencia. El fortalecimiento de procesos democrticos de gestin escolar con la asesora a los gobiernos escolares para la revisin participativa de Proyectos Educativos Institucionales, la construccin participativa de manuales de convivencia y la promocin de instancias o mecanismos para la resolucin de conflictos.

Esta experiencia fue vivida por 30 instituciones educativas de la ciudad de Medelln, con participacin directa de 180 maestros y maestras, 600 estudiantes y 90 miembros de gobiernos escolares aproximadamente. Como fruto de este proyecto, recogemos las lecciones aprendidas y las ponemos a disposicin de las comunidades educativas no slo de la ciudad sino del pas, pues son ellas las propietarias de este patrimonio. Protagonista de este proyecto fueron las comunidades educativas: INEM Jos Flix de Restrepo, Liceo La Salle de Manrique, Liceo Jos Mara Bernal, Liceo Santa Margarita, Liceo Concejo de Medelln, Colegio Juan N. Cadavid, Liceo Horacio Muoz Suescn, Liceo Len de Greiff, Colegio Rodrigo Correa Palacio, Liceo Comercial de Bello, Colegio Agustiniano de San Nicols, Liceo Comercial Pedro Luis lvarez, Liceo Concejo Municipal de Itag, Liceo Alfredo Cock, Liceo Luis Lpez de Mesa, Colegio San Vicente de Pal, Liceo Mariano de J. Villegas de Montebello, Liceo Octavio Caldern, Liceo Jos Acevedo y Gmez, Liceo Ciro Menda, Liceo Javiera Londoo, Liceo Alcalda de Medelln, Colegio la Asuncin, Liceo Mara Montessori, Colegio Villa Flora, Liceo Camilo Mora Carrasquilla, Liceo Fe y Alegra Zamora, Liceo Enrique Vlez Escobar, Liceo John F. Kennedy, Colegio Los Libertadores. Ellas mostraron que es posible construir ofertas ms atrayentes para los jvenes, formar grupos de inters creativos, incorporar el contexto al trabajo de aula, investigar de manera sistemtica con los estudiantes sobre sus temas de inters, consolidar equipo de trabajo dentro de los gobiernos escolares, priorizar lneas de accin, diagnosticar el estado de desarrollo institucional, la cotidianidad escolar y el estado de la convivencia; adems, iniciaron con mucho entusiasmo el conocimiento y experimentacin en temas novedosos como la dimensin corporal, la perspectiva de gnero, el uso del video como herramienta de indagacin y de expresin de sus hallazgos. Lo hicieron involucrando alumnos y alumnas, padres y madres de familia, maestras y maestros. Todo ello tampoco hubiera sido posible sin el trabajo inteligente y comprometido de los talleristas del proyecto Ambientes Escolares Preventivos, grandes maestros en artes, comunicacin y expresin, conocimiento de la naturaleza, pero especialmente artesanos de la vida: Clara Ins Restrepo Gmez, dgar Agudelo, Olga Patio, Adriana Natalia Lpez, Lina Velsquez, Johana Nieto, Boris Isais Correa, Gloria Jaramillo, Cristina Vanegas y Jos Fernando Villegas. Debemos un especial reconocimiento al apoyo dado por Agro Accin Alemana y la Unin Europea, quienes con su respaldo le dieron vida a este sueo. Y en particular, el agradecimiento a la seoras Margrit Rhm, Beate Neuhaus y a Heidrum Hilde, brillantes interlocutoras en este proceso. Esperamos que este material sea una herramienta para el ejercicio de la labor pedaggica. Los autores

Por qu una escuela con-sentido?


Por qu esta propuesta de construir una escuela con-sentido?
Luego de siete aos de caminar entre maestras, maestros y jvenes en instituciones educativas de Medelln en el marco del proyecto Jvenes, Escuela y Ciudad, vimos que varios de los procesos iniciados perdan fuerza, en parte por la falta de una gua que permitiera a las comunidades educativas tener un derrotero claro para continuar, de acuerdo a la filosofa del proceso y a las caractersticas del camino andado. Entonces se hizo indispensable aportar este material didctico, con el fin de contribuir a la construccin de una escuela con sentido.

De qu se trata?
Lo que es Son lineamientos, pautas generales. Nos interesa abrir el horizonte y no cerrarlo, propiciando que cada quien pueda discernir el camino y las acciones especficas teniendo en cuenta a las personas, circunstancias y contextos en los cuales se desarrolla la iniciativa que se asuma; pero la experiencia y la reflexin van mostrando criterios fundamentados, estrategias probadas, con lo que se aporta un conocimiento que es de creacin colectiva y por tanto de dominio pblico. De carcter interactivo. Es un texto abierto, que invita a incorporar lo que sabemos y otros saben. En ellos siempre hay espacio para que usted discuta, indague, proponga, innove, porque lo fundamental es acercarnos a una escuela con-sentido. Sin la interaccin, este texto entrara en contradiccin con lo que propone. Lo que no son No son un recetario para la aplicacin al pie de la letra. Como en todo proceso social y educativo, aqu no hay frmulas porque creemos que ellas hacen dao, nos hacen dependientes, pasivos, incapaces de dirigir los procesos por nosotros mismos: Por mirar los rboles no vemos el bosque. No son un manual de tcnicas. Se apunta a una finalidad: consolidar escuelas, educativas consentido. Sin incorporar este horizonte, sin compartir este enfoque, este material no es ms que una cartilla de tcnicas o ejercicios que por dems sera de uso corriente o demasiado obvio. Su importancia consiste en su aplicacin estratgica: saber para dnde vamos y qu nos sirve en cada momento del proceso, lo que nos permite no slo aplicar este material de manera pertinente, sino echar mano de otras experiencias, manuales e incluso crear o adecuar las propias.

Disposiciones para aprovechar esta propuesta


Cinco disposiciones bsicas son necesarias para que este trabajo sea de provecho: Conocer: Se requiere tener una postura crtica frente a un modelo convencional de escuela que pretende transmitir un conocimiento universal, independiente de las personas y de sus
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contextos culturales, sociales e histricos y, adentrarse en un enfoque de escuela que busque partir de los sujetos y colectividades, para que sus problemas puedan ser comprendidos y tratados, sus intereses reconocidos y ponderados y sus potencialidades desarrolladas en dilogo permanente con la riqueza cultural de la humanidad, en permanente evolucin. Sentir, valorar, reconocer su conveniencia: No basta tener claro lo que la propuesta significa. Es preciso sentirla y valorarla como buena, humana y socialmente benfica, conveniente, que nos permite crecer, que nos toca y nos mueve; que requiere no solo de una apropiacin cognitiva sino tambin afectiva para que el proceso que se impulse sea parte vital de quien lo lidere. Tener voluntad, optar: Es decidir tomar este camino pedaggico como una opcin, como un compromiso que surge de nuestro ser y de nuestra visin de maestros y maestras. No se trata de actividades espontneas o aisladas. Actuar: El reto comienza. Es preciso pasar del conocimiento, el deseo y la intencin a los hechos. Se requerir diagnosticar, planear, gestionar, desarrollar actividades, evaluar, socializar, sistematizar. Sin acciones efectivas todo queda en buenas intenciones o cuando ms, en un ejercicio intelectual. Acompaarse: Solos no lo sabemos todo, ni todo lo podemos; pensando y actuando en conjunto, nuestro impacto ser duradero y de gran alcance. Una sola golondrina no hace verano. Los procesos pedaggicos que quieran ser transformadores de la educacin y la escuela tendrn que buscar convertirse en dinmicas colectivas.

Hacia dnde queremos ir?


Cuando hablamos de una escuela con-sentido, queremos decir dos cosas: la primera, una institucin que comprende, comparte y orienta sus actividades de formacin hacia la construccin de sociedades ms humanas guiada por principios democrticos, participativa y pluralista, en la que imperen la justicia social y econmica, las relaciones de equidad, la igualdad de oportunidades reales para todos en el desarrollo de la personalidad, el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del inters general, como lo estipula la Constitucin Poltica de Colombia. La segunda, una escuela que reconoce intereses, sobre todo de los estudiantes, y los tramita autnticamente, a travs de procesos de enseanza y aprendizaje que son interesantes, significativos, tiles y atractivos tanto para la vida de los estudiantes como para la de los maestros 1. A veces esos sentidos coinciden con lo que plantea la normatividad, a veces no. No siempre las leyes por ser leyes son convenientes para todos, aunque debieran serlo por principio. Cuando no
La Corporacin Regin promueve la formacin de sujetos autnomos, que reconocen a los otros como parte de la construccin de su identidad y que participan de la comprensin del presente y la definicin de un futuro compartido. Consideramos la escuela como un escenario viable en la formacin de personas capaces de avanzar y ayudar a caminar hacia ese horizonte. Por eso compartimos la definicin de educacin que hizo la Ley 115 como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes (Art. 1). Nuestra labor consiste en que los actores escolares comprendan y legitimen esas finalidades, que sean permanentes en sus acciones, ya sea para administrar la escuela, buscar estrategias para una convivencia armnica o para ensear y aprender, pertinentemente y con-sentido.
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existen estas coincidencias estamos en un dilema entre el sentido hacia el cual queremos avanzar y lo que ordena la ley. Cada quien lo resolver con los argumentos que considere apropiados. Queremos contribuir para que los fines de la accin educativa sean acordados colectivamente y asumidos subjetivamente, para que desde aquellos se movilicen las acciones individuales y colectivas de la escuela. Cuando esto no ocurre, se genera como nica posibilidad, resistirse no siempre proactivamente ante ciertas obligaciones, demandas, ofertas o situaciones sociales relevantes que retan a la escuela.

Para qu una escuela con-sentido?


El proceso de reforma materializado por la Ley General de Educacin Ley 115 de 1994 nos seal como retos: Democratizar la escuela mediante la constitucin de un gobierno escolar representativo, con decisiones consensuadas, y la participacin de todos los estamentos en los diferentes mbitos de la vida escolar; autonoma curricular entendida como libertad para implementar currculos pertinentes, adecuados a los contextos y a los actores; un nuevo perfil de estudiante como sujeto autnomo, ciudadano en plenitud de derechos y guiado por la tica de los derechos humanos, inserto en un mundo multicultural desde el reconocimiento de su propia cultura; e instituciones en va de descentralizacin, referidas a su municipio y a su regin, con una capacidad creciente de gestin. Este trabajo pretende ayudar a profundizar estos aspectos no desarrollados en la reforma educativa, al tiempo que invita a repensar el quehacer en un nuevo contexto de recesin econmica y profunda crisis social en el que emergen nuevos retos, amenazas y oportunidades como: Ofrecer educacin de calidad en un contexto de restriccin de recursos; ser educadores de paz; refundar instituciones y crear nuevos Proyectos Educativos Institucionales reconociendo y aprovechando el camino recorrido; constituir nuevas comunidades educativas y consolidar equipos pedaggicos; ser capaces de responder a las exigencias de calidad estandarizadas sin perder la pertinencia; profundizar la democratizacin de la escuela, frente a riesgos de burocratizacin de las nuevas macro-instituciones; hacer atractiva la vida escolar a los jvenes y el aprendizaje como alternativa frente a la alta desercin existente.

Destinatarios
Est propuesta va dirigida, en primer lugar, a los gobiernos escolares y a maestros y maestras interesadas en construir una escuela con-sentido; en segundo lugar, a los formadores de formadores: docentes universitarios, asesores pedaggicos, consultores en educacin, que busquen construir saber pedaggico a partir de la praxis educativa; y en tercer lugar, y de modo muy especial a las comunidades educativas participantes del proyecto Jvenes, Escuela y Ciudad, para que sus sueos, ya iniciados, no vayan a quedar truncos.

Las estrategias
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Este material presenta tres propuestas: Primera: Cualificacin de la Gestin Escolar, para el fortalecimiento de los Gobiernos Escolares hacia la construccin de escuelas con-sentido. Segunda: La Escuela Elegante, para la incorporacin de la investigacin escolar del contexto en los procesos de enseanza. Tercera: Ambientes Escolares Preventivos, para el desarrollo de centros de inters creativos como estrategia preventiva. Lo objetivos generales de estas propuestas son: Servir de gua de orientacin a las comunidades educativas, en la construccin de una escuela con-sentido. Convertirse en herramienta para los gobiernos escolares en su funcin de direccin de los procesos pedaggicos y de convivencia. Apoyar a los maestros y maestras que acompaan iniciativas de los estudiantes, tanto de indagacin como de creacin y expresin. Contribuir a formacin de maestros y maestras, desde un enfoque que consulte tambin la vida escolar y la prctica docente.

Condiciones mnimas institucionales para el desarrollo de estas estrategias


Participacin voluntaria Pese a que existe obligacin, especialmente por parte de directivos y docentes, de realizar actividades de mejoramiento educativo, si estas no pasan por la libre opcin, previo conocimiento y conviccin acerca de su valor y utilidad, no habr un compromiso real, con lo cual creemos que el proceso est expuesto al formalismo, en el mejor de los casos, y seguramente a su fracaso. Igualmente, se pretende abrir la escuela a mltiples elecciones que permitan buscar y desarrollar intereses y expectativas individuales y colectivas, satisfacer necesidades y aprender a resolver problemas, desde una ptica de respeto por todas las personas, su dignidad, sus derechos y su individualidad. Trabajo en equipo Reconociendo el valor de las acciones educativas realizadas por los educadores de manera individual, especialmente cuando el ambiente de trabajo es desfavorable, hemos visto como muchos de estos esfuerzos quijotescos terminan en el mismo momento en que su impulsor traspasa la puerta de la escuela. Precisamente por el valor e importancia de las diferentes iniciativas, vemos que es indispensable la conformacin de equipos de trabajo, sea en lo pedaggico, en la direccin, en la convivencia escolar o en las relaciones con el entorno.

Pero no basta un equipo formal como suele encontrarse en muchas instituciones: es necesario que este tenga entrenamiento de equipo, afinidades y apuestas comunes. Debe construirse una mirada colectiva, con consensos y disensos. Y tambin dotarse de las herramientas conceptuales y tcnicas para hacerlos, es decir, conformarse como grupo pedaggico. Tiempo suficiente Destinar tiempo real para discusin, planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de actividades y procesos. Esto significa dotarse de un plan concertado de trabajo con propsitos y metas claras, un cronograma de ejecucin, un plan de seguimiento y evaluacin, no slo de las actividades, sino y especialmente, de los procesos y sus resultados. Experimentar Los equipos debern aprender a pensar y a guiarse por s mismos. La mayora de edad de los equipos y sus miembros slo se logra si se acta con prudencia pero sin miedo a equivocarse. El campo de la pedagoga es siempre un espacio abierto, sin caminos preestablecidos. Y es aqu donde comienza su fecundidad. Para el docente, toda accin educativa tiene un carcter experimental pues siempre se va tras una indagacin. Cada accin que se planee es una hiptesis de trabajo. La institucin, y en especial su direccin, debern favorecer la experimentacin, el intercambio de experiencias, de resultados del propio aprendizaje, y la reflexin sobre lo realizado. De otra manera llegar el estancamiento, que para el caso es retroceso. Es necesario mantenerse juntos y persistir en los momentos de la experimentacin y en la consolidacin de procesos, de modo que se supere el voluntarismo. Comunicar Un proceso que no se comunique no podr transformar ninguna realidad. No llegar de manera clara y directa a sus destinatarios; ser poco reconocido por estos y por tanto poco apoyado. Quien no se sienta informado no participar, y por el contrario generar resistencias. Es necesario pues, desarrollar estrategias para mantener informada a toda la comunidad educativa. La informacin hoy requiere, adems, hacer uso de canales giles, con mensajes que impacten y motiven. Por lo tanto requiere investigar o asesorarse en esta materia, ser recursivos y creativos para llegar a todos. Tener memoria y sistematizar Poco se aprende y replica si no se registra y guarda lo que se hace. Diversos mtodos y tcnicas se pueden utilizar como: grabar, hacer videos, fotos, llevar diarios. Estos ltimos permiten recoger no solo lo que hacemos sino lo que sentimos y pensamos.

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Sistematizar es reflexionar de manera sistemtica sobre lo que hacemos para mejorarlo y comunicarlo, y si es posible producir conocimiento, de modo que todo nuestro esfuerzo no se quede en nosotros mismos y pueda ser conocido y aprovechado por otros.

Tres estrategias, piezas de un todo


Cualificacin de la Gestin de los Gobiernos Escolares, Ambientes Escolares Preventivos y La Escuela Elegante son tres estrategias que hacen parte de un todo, del mismo modo que los aspectos de la institucin que queremos fortalecer son igualmente partes de un todo: la institucin escolar. Si entendemos esto desde un pensamiento complejo, se nos dir, segn Morin, que el todo es ms y menos que las partes; para nuestro caso significa que la escuela no es equivalente a la sumatoria de sus procesos internos de direccin, pedaggicos, de convivencia, de relacin con el entorno, que ella es mucho ms: es su sntesis; de manera anloga, nuestras propuestas y los procesos que se quiere con ellas impulsar no producen el mismo resultado si se desarrollan aisladamente, sino que deben realizarse de manera articulada tratando de relacionar los procesos escolares en tanto sistema. El desarrollo de cada uno de estas propuestas debe tener en cuenta el conjunto y las dems acciones educativas que se adelanten en las instituciones, si se aspira a alcanzar las transformaciones esperadas. Por ejemplo, hacer un proceso de cualificacin de los gobiernos escolares es necesario, pero insuficiente si al mismo tiempo no se adelantan acciones tanto de formacin de docentes en la direccin en que va el gobierno escolar, como de exploracin de intereses y desarrollo de la autonoma de los alumnos. Dado que esto no siempre es posible, es importante comenzar abriendo caminos mediante alguna de las propuestas que hacemos o cualquier otra que impulse el cambio, eso s, sin perder de vista poder influir en el todo. Llegar a ser una escuela con-sentido se constituye en el horizonte y norte de nuestra apuesta, a la cual creemos que podemos aproximarnos si de manera simultnea y articulada desarrollamos las tres estrategias que proponemos: Cualificacin de la Gestin Escolar, La Escuela Elegante y Ambientes Escolares Preventivos junto con otras estrategias que tengan las comunidades educativas. Pero cada una debe ser slida y coherente, suficiente y completa para que alcancen a ser columnas capaces de sostener el peso de la escuela con-sentido y de las contingencias que aparezcan Esperamos que los aprendizajes hechos en conjunto puedan convertirse en fuente de inspiracin y aliento a quienes hemos emprendido el camino de llegar a ser maestros y maestras con-sentido.

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MDULO 1 LA ESCUELA ELEGANTE


Ensear y aprender con-sentido
Javier I. Toro Vanegas Historiador, doctorando en Educacin, Uned-Espaa. Premio Nacional de Innovacin Educativa Francisca Radke, Universidad Pedaggica Nacional, 1997. Profesor Universitario. Integrante Programa de Educacin y Cultura Ciudadana Corporacin Regin. Mara Aid Tamayo Hincapi Historiadora, Premio Nacional de Innovacin Educativa Francisca Radke, Universidad Pedaggica Nacional, 1997. Integrante Programa de Educacin y Cultura Ciudadana Corporacin Regin.

Olmer
Estaba entusiasmado con la idea de saber por qu hay tantas expresiones musicales sobre el mismo gnero, en particular del rock; qu explica que muchas personas hagan asociaciones entre el gusto por el metal, ser joven, consumir frmacos y hacer actos que se dicen macabros en los que supuestamente los asistentes invocan demonios con sus rostros y manos salpicados de la sangre de animales sacrificados, generalmente gatos, que les ofrendan, en un ambiente animado por aquella extraa msica de voces diablicas. Como prcticas satnicas se conocen esos rituales, que son perseguidos o vigilados por la iglesia y la polica, y vilipendiados por la mayora de una sociedad que aprende otra de las tantas aversiones sociales que incrementan su ya marcada paranoia. Muy pocos se animan a desentraarlas desde dentro, entre ellos Olmer, quien ya estaba muy tocado con el estigma de satnico que haba empezado a cargar sobre su imagen ya deteriorada de joven rebelde. Por qu me rehuyen o me tratan como si yo fuera una endemoniada basura? Era la inquietud que le taladraba la cabeza en los recorridos que haca por el barrio Laureles de Medelln buscando material reciclable entre las canecas de basura que los residentes del lugar sacaban a las aceras desde la noche anterior o en la madrugada. Con ese trabajo sobrevivan l, su madre, una viejita achacosa, y varios hermanos menores. Tena 15 aos y cursaba 9 grado en un colegio de Manrique. All, un par de maestros estaban convencidos de que los aprendizajes de los muchachos podan ser ms efectivos y atrayentes, y por eso ensayaban un mtodo de enseanza de las Ciencias Sociales que privilegiaba el tratamiento de problemas que construan con los estudiantes. Marta y Jos llevaban dos aos experimentando con una veintena de ellos, entre los 10 y 16 aos, que acudieron voluntariamente a la convocatoria hecha en los grupos donde impartan sus cursos, que eran de todos los grados de bachillerato.

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El mtodo parta de reconocer los asuntos sobre los cuales les interesara investigar a los muchachos; situaciones surgidas de sus experiencias vitales que Marta y Jos ayudaban a convertir en autnticos problemas de investigacin que los estudiantes asuman con ganas. Mapas de preguntas relacionadas se desprendan de los mltiples temas que proponan los estudiantes: las relaciones amorosas, los embarazos a temprana edad, las enfermedades de transmisin sexual, el sida, el consumo de drogas psicoactivas, las relaciones de autoridad en la vida social, los castigos en la familia, la violencia en el barrio, y los gustos musicales, que era el tema de Olmer. La lectura de textos y la recoleccin de datos necesarios para resolver dudas y avanzar en las investigaciones fueron actividades permanentes de los estudiantes y los profesores del equipo. Su bsqueda les hizo encontrar en diferentes sitios de la ciudad la ms amplia diversidad de fuentes de informacin, pues lo planteado en los proyectos individuales de investigacin demandaba mucho ms de lo que traan los libros a los que haban estado acostumbrados en sus anteriores rutinas de ensear y aprender. Un da fueron a la biblioteca de la Universidad de Antioquia con lo mnimo que se debe llevar a una biblioteca: preguntas. Los estudiantes gestionaron los permisos para que fueran atendidos; y all les ensearon cmo buscar el libro, la revista, el peridico, el microfilm, el casete o el video ms adecuado, de acuerdo al inters o al tema. Olmer, volvi en varias ocasiones detrs de las pistas de sus preguntas; y cuando sinti agotadas o frustradas las bsquedas en el sitio, estren y acudi a otros: las bibliotecas de Comfama, de Comfenalco, la Pblica Piloto, hurg mucho material. El uso de computadores, que lo haba sentido lejano o poco provocativo a pesar de contar con ellos en su institucin, se volvi familiar cuando aprendi a meterse a internet y a bajar informacin, casi siempre en ingls, que le complementara su afiebrada revisin de fuentes. Los datos los iba registrando en fichas que el grupo dise para ello, en formatos estandarizados de cartulina o de papel peridico, y los meta en una carpeta que cada vez estaba ms llena. Con ella asista a las reuniones que sagradamente haca el equipo con orientacin de los profesores para intercambiar avances, evaluar resultados parciales o finales, hacer recomendaciones mutuas, leer textos, ver documentales o pelculas que les ayudaran a comprender mejor sus asuntos. Fuiste al cementerio? expres con gesto de asombro un mircoles cualquiera uno de los profes cuando Olmer hizo su reporte semanal. l se dispuso a todo, incluso a buscar grupos de jvenes que combinaran el gusto por metal, los frmacos y hasta de los rituales satnicos. Dio vueltas por la ciudad hasta que se top con un parcero suyo, que con otras amistades, en horas de la noche solan consumir preparados de alcohol y drogas, pintar grafitis non decentes, y explorar las tumbas del cementerio de San Lorenzo, en Niquitao, puro centro de Medelln; todo, animado con sones tan dismiles del rock de Marilyn Manson, y los temas de carrilera de Daro Gmez, entre los que sobresala: Nadie es eterno en el mundo. S, a Olmer le permitieron presenciar ese ritual. Tom fotografas al escenario, cuidndose de que no quedaran rostros, grab las conversaciones espontneas del grupo en casetes de audio y observ atentamente lo que pudo, para luego en su casa describirlo en su cuadernito de apuntes que esa noche no llev consigo. Se sorprendi que no toda la msica de fondo fuera metal; y sac sus propias conclusiones:
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Ahora s quisiera ver a los que me visajean, que casi todos son fanticos de Daro Gmez, El Rey del Despecho, y como no pierden una, dirn que ese chucuchucu 2 fue profanado! As fue configurando nuevas perspectivas sobre su tema central. Y como aprendi que los buenos resultados de su investigacin dependan en mucha parte de lo que l mismo hiciera, gestion los recursos que necesitaba para la misma: papelera, fotocopias, cmara fotogrfica, grabadora, revelados y hasta los pasajes para ir y venir del barrio La Cima hasta el centro de la ciudad. Muchas veces hizo esos recorridos a pie cuando le daba pena pedir y porque las latas y el papel no dejaban para gastos diferentes a calmar el hambre. En cambio, para alimentar su espritu inquieto no necesitaba plata. Necesito entrevistar a los de Frankie ha muerto o a los de Kraken. Con quin me consigo una cita con esos manes? Nunca se qued quieto. Slo una vez se sinti bajado cuando le dio por retirarse del colegio: Los otros cuchos me la tienen montada porque yo no les estudio y pierdo los exmenes. El asunto se detuvo porque encontr apoyo en su rectora, quien valorando la dedicacin que Olmer traa en su proyecto sentenci pblicamente que el problema no era de un muchacho que se estaba preocupando por saber algo relacionado con su vida sino de quienes tenan la misin de permitirle comprender eso desde las materias: Ya veremos qu hacer ms adelante, pero no se retire, yo me encargo de que a usted se le evalen los cursos desde su investigacin prometi ella. El da que Olmer present su trabajo final, junto con sus compaeros, ante ms de un centenar de personas entre los que haba estudiantes, profesores, padres y madres de familia de otros colegios y del suyo, puso un tema de metal duro cantado por una voz gutural, ayudado por efectos de luces que respondan a los altibajos del tono del cantante. Luego hizo sonar otro tema de metal suave, tambin cantado, pero esta vez por una inconfundible voz arrulladora. Pregunt por las sensaciones al auditorio, y fueron evidentes las respuestas de cierto temor y rechazo que inspiraba la primera cancin y la sensacin de relax que produca la segunda. Las hizo sonar de nuevo, en el mismo orden, con una traduccin del ingls al espaol expuesta en acetatos, hecha de su puo y letra. La primera animaba a un alguien a superar un momento de crisis personal; la segunda, invitaba a un alguien a volverse mierda. Las fotos, los casetes, las carteleras, los escritos y otras canciones se las presento cuando hagamos el carrusel en los salones, dijo. Quedamos perplejos!

Qu es la escuela elegante
Olmer, qu signific para vos haber participado en este proyecto? le preguntamos al finalizar el ao escolar en 1997. Para m fue una escuela... pero una ESCUELA ELEGANTE! respondi. La Escuela Elegante es una propuesta de fortalecimiento de los procesos de enseanza y
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Nombre despectivo con el que se conoce tambin la msica de carrilera.


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aprendizaje escolar, ofrecida a equipos de maestros de instituciones educativas. Con ella se promueve una educacin en y para la vida social, una participacin activa de los estudiantes en la construccin e investigacin de temas y problemas cotidianos, en los que se incluyen sus propias experiencias juveniles. Los maestros y maestras participan voluntariamente asistiendo a un proceso permanente de capacitacin y asesora de dos aos adquiriendo herramientas conceptuales y metodolgicas para disear, ejecutar, evaluar y sistematizar proyectos de integracin curricular, incorporando y replicando los logros dentro de sus instituciones educativas. Para 1994 encontrbamos una escuela poco atrayente para los estudiantes, de espaldas a los fenmenos sociales, con enseanzas ortodoxas y autoritarias, con planes de estudio rgidos y carentes de sentido en la formacin de quienes acudan a ella. Es en este contexto que la Corporacin Regin propone la generacin de proyectos pedaggicos innovadores que relacionen intencionalmente la escuela y la ciudad, incorporen la investigacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, y posteriormente asuman estrategias de integracin curricular. El proyecto se ha desarrollado en 30 instituciones escolares de bsica secundaria, donde se trabaja simultneamente con equipos de maestros. Las instituciones se definen de acuerdo a que atiendan estudiantes de estratos 1, 2 y 3; que la institucin garantice recursos, tiempos, espacios y la participacin de los maestros durante todo el proceso; que sus Gobiernos Escolares asistan a una capacitacin para reflexionar, disear, aplicar, evaluar planes y proyectos de gestin de la enseanza, el aprendizaje y la convivencia escolar. Hemos trabajado con tres promociones de maestros: La primera, entre 1995 y 1997, con el nombre Historias de Barrio, donde se exploraron temas asociados a los contextos barriales, familiares y de los mundos juveniles. La segunda, entre 1998 y 1999, La Escuela Elegante, donde se promovieron enseanzas para la vida, donde se respeta, se ensea a aprender investigando de manera agradable, experimentando diversas modalidades de integracin curricular. En la tercera, entre 2000 y 2002, se precisaron los alcances del proyecto con un proceso sistemtico de reflexin con gobiernos escolares de las instituciones participantes. El principal logro de esta experiencia es la recuperacin de la fe en los maestros y maestras, y en el papel estratgico que puede cumplir la escuela en la formacin de seres humanos inteligentes, solidarios, responsables, democrticos, crticos, proactivos, sensibles y comprometidos con su presente individual y colectivo.

Por qu este modelo


Porque puede servir a maestros y maestras que se cuestionan permanentemente su trabajo, proponiendo desde perspectivas propias algunas pautas para un medio que no ofrece muchas posibilidades al respecto. Porque permite intercambiar algunas ideas sobre la organizacin de la enseanza y el aprendizaje a partir de proyectos pedaggicos de investigacin, que aprovechen la ciudad como medio y contenido de conocimientos, y que usen estrategias de integracin curricular, temas vigentes y de poca comprensin en el mundo escolar.

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La Escuela Elegante es un modelo que posibilita adecuar los mtodos de enseanza a las demandas de aprendizaje del presente; y acompaa a los maestros en las respuestas que deben dar a requerimientos educativos que hacen la sociedad, padres y madres de familia, estudiantes y otras instituciones sociales.

Objetivos
Apoyar la conformacin y consolidacin de grupos de maestros investigadores y reflexivos, capaces de crtica y autocrtica, y de formar en los estudiantes un espritu con esos mismos atributos. Establecer criterios pedaggicos y didcticos que promuevan una interaccin productiva entre la escuela y la ciudad. Aportar elementos conceptuales y metodolgicos para la realizacin de proyectos de integracin curricular. Propiciar estrategias didcticas que permitan el tratamiento acadmico de conflictos derivados de las relaciones pedaggicas. Proporcionar elementos bsicos para la sistematizacin, divulgacin interna y externa y rplica de logros.

A quines va dirigido
A maestros en ejercicio de todas las reas que tengan preocupaciones para emprender o enriquecer procesos de enseanza y aprendizaje individuales o colectivos. A estudiantes universitarios que se forman como maestros y normalistas. A instancias escolares encargadas de la gestin de procesos pedaggicos y didcticos.

Condiciones mnimas para el desarrollo de la propuesta


Empezar con quienes quieren. Conformar un equipo de trabajo. Se puede empezar solo. Destinar tiempo real para discusin, planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de actividades y procesos. Querer y poder experimentar. Se aprende haciendo. La perseverancia en el momento de la experimentacin y consolidacin del proceso es fundamental. No desfallecer ante las resistencias y obstculos. Desarrollar estrategias para mantener informada a toda la comunidad educativa: contar lo que se est haciendo, mantener informados a todos, evitar falsas ideas en quienes no participan del proceso y motivar a nuevas adhesiones. Implementar estrategias que favorezcan la participacin de todos. Lo ms importante en la relacin pedaggica son el maestro y el estudiante; pero en esa relacin tambin juegan otros actores: padres y madres de familia, directivas, personal de servicios, la comunidad, los contextos fsicos o virtuales en los que interactan todos ellos. Planificar un proceso de esta magnitud implica incorporarlo en el plan del da, de perodo, del ao; en el plan de aula, de rea, de la institucin; considerando tiempos, espacios, recursos y actividades.

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Fundamentacin pedaggica
La propuesta est soportada en cuatro ideas generativas: los proyectos pedaggicos como marco organizativo de la enseanza; la investigacin como eje didctico; el aprovechamiento de la ciudad como contenido y medio de aprendizaje; y la integracin curricular como estrategia para aprendizajes con sentido. Estas ideas no deben ser optativas en los procesos de enseanza y aprendizaje; dndolas por sabidas, las consideramos imperativas en su aplicacin.

Los proyectos pedaggicos son pertinentes en los procesos de enseanza y aprendizaje


Los proyectos pedaggicos pueden entenderse como un conjunto de acciones destinadas a lograr un fin, que puede partir, en el mbito escolar, de una negociacin entre maestros y estudiantes o del planteamiento de un problema cognitivo planteado por el profesor. Los proyectos pueden ser entendidos tambin como un modo de organizar el proceso de enseanza y aprendizaje, porque permiten que los estudiantes participen activa y conscientemente en la comprensin de conocimientos de manera vivencial, individual y colectiva, superando la recepcin memorstica. Para que los aprendizajes sean vivenciales los proyectos pedaggicos deben relacionarse con la realidad cultural y social del estudiante. Con eso queremos decir que los aprendizajes significativos son cuestin de metodologas apropiadas, y de contenidos pertinentes para la vida del estudiante. Contenidos a los que hay que acceder estimulando la indagacin del entorno, la interaccin con las personas, la naturaleza y las cosas. Ese es el espritu que define el proyecto pedaggico en la legislacin educativa, artculo 36, decreto 1860: El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de las diversas reas, as como de la experiencia acumulada (...) Los proyectos pedaggicos tambin podrn estar orientados al diseo y elaboracin de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisicin o dominio sobre una tcnica o tecnologa, a la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y, en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo y cualquier otro propsito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. Los proyectos pedaggicos pueden plantearse desde cada rea, o desde un conjunto de ellas y realizarse dentro de las actividades normales de la institucin; tambin pueden hacerse en la modalidad del servicio social estudiantil, cuando se integran a la comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y econmico, colaborando en los proyectos donde desarrollan valores de solidaridad y refuerzan conocimientos respecto de su entorno social. O pueden realizarse en el tiempo que toda institucin educativa debe dedicar a actividades ldicas,

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culturales, deportivas y sociales de contenido educativo orientadas por pautas curriculares, segn el inters del estudiante (artculos 39 y 57, decreto 1860).

La investigacin: va de los aprendizajes significativos


Se investiga para conocer y transformar la realidad. Los maestros deben hacerlo siempre, pues cada vez se enfrentan a situaciones que superan su comprensin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, las relaciones con los padres y madres de familia, la convivencia escolar, los contenidos de las reas, las relaciones de la escuela con los diferentes contextos fsicos y virtuales. La investigacin es una actitud que se alimenta de nuestra capacidad de asombro. Esta capacidad se puede desarrollar mediante preguntas y respuestas positivas ante actos que nos causen indignacin, como las injusticias y las iniquidades en las relaciones sociales, el uso mezquino del poder, de la ciencia y la tecnologa, la pobreza, los desplazamientos forzados, los actos violentos. Tambin por la va de la admiracin de aquello que reivindique la vida como valor supremo, los actos de justicia y equidad social y econmica, las creaciones humanas puestas al servicio de nosotros mismos, los actos democrticos, tolerantes, solidarios y respetuosos de las diferencias de opinin. La investigacin tambin es una aptitud. Para investigar hay que saber preguntar, buscar la informacin en las distintas fuentes, registrarla, clasificarla, analizarla, expresar y socializar los resultados; saber trabajar individualmente y en grupo, en definitiva: saber hacer todas esas cosas. Una actitud y aptitud investigativas ancladas en el uso responsable de la libertad tendera a que toda la capacidad creadora fuera para nuestro propio bienestar. Esto se aprende practicndolo y reflexionndolo todos los das hasta que se vuelva costumbre. Aqu es donde cumple un papel primordial la educacin; una de sus misiones es transformar o reforzar las estructuras mentales o conocimientos previos que tienen los estudiantes acerca de la realidad. Los maestros deben trazar estrategias para detectar lo que sus estudiantes saben acerca de los contenidos que deberan dominar de acuerdo a los objetivos de formacin que la sociedad, la escuela y ellos mismos han previsto para el proceso educativo escolar. Los conocimientos nuevos adquieren sentido cuando se usan creativa y proactivamente en la vida, esos son aprendizajes significativos. Cuando la incorporacin de esos conocimientos no es arbitraria y se logra mediante un papel activo y consciente del estudiante, el proceso que l vive es el de una investigacin. Veamos. Cotidianamente nos enfrentamos a situaciones ante las que actuamos automticamente, reacciones que pueden ser de desdn, indignacin o admiracin, rechazo o aceptacin, asuncin o impotencia, confianza o miedo. Cualquiera sea el caso hay momentos en que las respuestas son insuficientes. Se est ante un problema 3. Si se asume la situacin desconocida aceptando que pueden encontrarse respuestas satisfactorias,
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GARCA, Eduardo y GARCA, Francisco. Aprender investigando. Una propuesta metodolgica basada en la investigacin. Sevilla, Espaa: Dada Editora, 1993. P. 10.
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se est en el umbral de un escepticismo sano 4. Es el momento donde el maestro adems de motivar al alumno a que se haga preguntas, lo debe orientar para que observe si dichos interrogantes son posibles de tratar en el tiempo y en los espacios que se tienen previstos para el logro de aprendizajes significativos. Animar proyectos que superen las capacidades mentales u operativas de los estudiantes, podra alimentar en ellos resistencias castradoras de la accin, sensacin de incapacidad ante cualquier reto cognitivo, que se conoce en psicopedagoga como indefensin aprehendida. Obviada esta situacin, la nueva informacin que reciben los estudiantes habr de complementar la que existe o sustituirla, permitiendo una transformacin de las maneras de interpretar el mundo, propicindose as nuevos principios de realidad; esto quiere decir dos cosas: una, que un problema asumido desde el aula escolar puede dar lugar a la formacin individual y grupal, tanto para los estudiantes como para los profesores; y dos, que el logro no se mide slo por los resultados, sino tambin por lo que ocurre en todo el recorrido investigativo. Por tanto, la enseanza y el aprendizaje escolar deben ser procesos mediante los cuales se construyan y reconstruyan conceptos, actitudes, procedimientos, valores, evaluaciones, aptitudes, respuestas y acciones transformadoras, no slo en estudiantes sino tambin en docentes, en la comunidad educativa y en la institucionalidad escolar.

La ciudad como medio y contenido de aprendizaje


La escuela es uno de los tantos agentes educativos que existen en la sociedad. Tambin educan o deseducan los medios masivos de comunicacin, la familia, la calle y otros espacios pblicos, los grupos de amigos, las empresas, las instituciones religiosas, de salud o cualquiera otra cuyas funciones impliquen el contacto entre personas. Nos vamos haciendo sujetos sociales e individuales interactuando en ese amplio mundo; en l aprendemos a ser, pensar y a hacer, de modo que la formacin integral de una persona no slo depende de la escuela, aunque sta s es fundamental en ese propsito, puesto que traza objetivos educativos y se organiza conscientemente para lograrlos. Uno de esos objetivos debe ser preparar a las personas para que durante toda su vida desarrollen proyectos de inters individual y colectivo, en el marco de una tica basada en los derechos humanos, y para actuar en los lugares geogrficos o virtuales en donde ocurren sus experiencias vitales: barrio, vereda, ciudad, regin, pas, mundo, internet, medios de comunicacin. Los aprendizajes adquiridos en la escuela, pero no slo en ella, se materializan en estos espacios; los resultados sern o no exitosos dependiendo de la calidad de formacin que cada persona rena a lo largo de su proceso educativo. Cmo, con qu saberes y para qu se insertan las personas en la vida social? son preguntas que tanto los gobiernos escolares como los maestros deben tener en cuenta al proponer currculos pertinentes, y al ensear convencidos de que los contenidos de las reas adquieren sentido para los estudiantes cuando stos logran contextualizarlos en el amplio mundo de su vida.
Entendemos por escepticismo sano la actitud positiva de dudar de las explicaciones cotidianas o cientficas que damos a los fenmenos, preguntndonos por otras posibilidades: Ser que todo lo que sube cae? Ser que por naturaleza siempre habr ricos y pobres? Ser que entre lo uno y lo otro, hay una tercera opcin?
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Al respecto, el relato de Olmer es bastante ilustrativo. En ese proyecto es clara una interaccin significativa entre la aula y la ciudad, entre lo que plantean los contenidos o teoras del rea de las Ciencias Sociales y los problemas que interesaban a los estudiantes. Por ejemplo, la comprensin del fenmeno en el que se asocian prcticas satnicas, el gusto por el rock metal y el consumo de drogas psicoactivas, se logr en parte con las teoras de las Ciencias Sociales que los profesores ensearon en el aula; pero cuando las informaciones no fueron suficientes, se complementaron acudiendo a otros lugares de la ciudad, visitando bibliotecas, cementerios, hospitales, buscando textos, hipertextos, personajes claves, o eventos para observar con espritu investigativo. El grupo no acudi a la ciudad para cambiar de ambiente o para responder cuestionarios diseados por el profesor, como suelen justificarse a veces las salidas pedaggicas. A la ciudad se fue por la necesidad de investigar y comprender los problemas planteados; porque los saberes de los profesores y de los textos que tenan a mano en el aula, aunque necesarios, no eran suficientes. Como seguramente no fueron suficientes los contenidos de las Ciencias Sociales para que los estudiantes lograran interpretaciones ms integrales sobre sus centros de inters; pues algo enriquecedor aportaran las dems reas en la comprensin del problema que se plante Olmer, por ejemplo: Cules son y cmo construyen las representaciones sobre su existencia los muchachos de los rituales satnicos? Cules son las personificaciones, las ideas, los sincretismos que pueden observarse cuando invocan seres del ms all? Qu sucede en el organismo, en especial en el cerebro de una persona a corto, mediano y largo plazo, cuando consume psicoactivos? Qu es lo que comunica la msica al cuerpo para que se sienta placer o miedo? Por qu a unas personas les gusta un determinado gnero musical y a otras otro? Por qu se dice que la msica est dentro de las bellas artes? Cundo se aplican conceptos matemticos en la msica? Las teoras y contenidos tuvieron sentido cuando Olmer y sus compaeros las complementaron por fuera del aula y probaron su utilidad en la explicacin de algo que realmente (les) ocurra. Es en lo real en donde se prueba la validez de las teoras; y a la vez son las teoras las que permiten ver mejor lo real. De modo que cuando demandamos enseanzas y aprendizajes escolares con sentido queremos decir que lo ms pertinente en esos procesos es poder aplicar o probar en el anlisis de problemas reales los contenidos, redes conceptuales y teoras de las disciplinas. Al fin y al cabo stas han surgido por la necesidad de los seres humanos de conocer mejor o explicarse las cosas que ocurren en el mundo natural y social. Educar para la vida encierra esa vieja pretensin humana. De acuerdo con lo anterior, las escuelas y los maestros deben relacionarse de manera ms consciente y planificada con el barrio y la ciudad, con aquellos lugares del contexto fsico o virtual que son significativos para los aprendizajes de los estudiantes, o que debieran serlo atendiendo los criterios de una formacin integral, la cual incluye la de ser actores individuales y sociales, inteligentes y sensibles. Si eso no ocurre, no tienen sentido los aprendizajes ni las enseanzas escolares. A la escuela y a los maestros hay que ayudarles a comprender que localizar-se es el resultado de aprender a localizar el ser de uno en un lugar. Y eso que slo se aprende hacindolo, significa hoy ser capaz de actuar en una localidad altamente comunicada con el resto del mundo, determinados por problemas o situaciones propias, y tambin por problemas o situaciones
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globales.

La integracin curricular: Ensear y aprender con sentido


Qu pasa con los currculos basados en las disciplinas aisladas Las experiencias de los estudiantes, sus modos de percepcin y representacin individual y ritmos de aprendizaje, no son suficientemente estimulados; los aprendizajes son parciales y desarticulados porque las disciplinas, en vez de ser medios para conocer mejor, son convertidas en fines y no trascienden sus contornos y posibilidades. Otras dificultades del aprendizaje en los estudiantes tienen explicacin en los cambios constantes de atencin de una materia a otra; la forma ms tradicional de organizar el horario escolar implica que un grupo atienda varias reas cada da; por lo que deben cambiar de canal constantemente. La comprensin de los posibles nexos entre las reas queda a merced de los estudiantes, aunque tampoco se les dan las bases para que lo hagan. Y si adems no le encuentran sentido a los contenidos, se ven obligados a memorizar la informacin para poder ganar las materias. Un efecto negativo de las disciplinas aisladas es que vuelven inflexible el tiempo y el espacio escolar, de modo que cuando se quieren hacer innovaciones en la enseanza que implican trabajos en equipo, el horario se vuelve un obstculo. Los horarios superpuestos que generan las disciplinas aisladas crean un ambiente de casasolismo que inhibe las relaciones interpersonales entre los docentes, y fomenta acciones aisladas en las que cada cual resuelve los problemas didcticos y pedaggicos a su manera. Es cierto que a pesar de la existencia de currculos basados en las disciplinas aisladas, existen casos afortunados de docentes que buscan mejorar la enseanza en funcin de aprendizajes para la vida, que se forman como investigadores de sus prcticas, hacen seguimientos aplicados a los procesos cognitivos propios de su rea y a las conductas de aprendizaje de sus alumnos, ensayan y consolidan modelos pertinentes de enseanza; pero esos conocimientos no se convierten en patrimonio institucional: se va, se cansa de resistir el profesor o se le termina el contrato y el acumulado desaparece. De estos casos excepcionales que acabamos de mencionar surge otro argumento en contra de las disciplinas aisladas: las experiencias se vuelven exitosas cuando los maestros rompen los cascarones de las reas a su cargo, tendiendo entonces que integrar conocimientos de otras reas en el tratamiento de problemas 5. Por qu y para qu la integracin curricular La primera respuesta es obvia: para superar los problemas planteados en el caso de las disciplinas
Fue una conclusin evidente en el Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de maestros que hacen investigacin desde la escuela, realizado en Santa Marta en julio del 2002. Ver las reseas de los numerosos trabajos presentados en el evento en el libro: Cmo circulan y se producen los saberes y las artes en la escuela? Bogot: UPN, 2002.
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aisladas. Otras razones se pueden condensar en tres grupos de argumentos: epistemolgicos, psicopedaggicos, sociolgicos. Argumentos epistemolgicos Los avances significativos de la investigacin en las ciencias ocurren cuando los cientficos echan mano de conceptos y mtodos para explorar en otros campos diferentes al de su disciplina. En la mayora de los informes o resultados de investigacin es visible el intercambio de informacin, de conceptos, de mtodos prestados de unos saberes a otros, con una clara y mutua implicacin. La comprensin de problemas como la contaminacin ambiental o el uso y fabricacin de armas nucleares o biolgicas se logran con el concurso de lenguajes de las ciencias exactas o representaciones simblicas, de las ciencias experimentales, de las ciencias sociales y polticas y la tica. La inferencia pedaggica para el mundo escolar es que si lo real plantea esos temas y los cientficos los hacen problemas de su inters para ser comprendidos y tratados integrando diferentes puntos de vista, no bastara con el aporte de una disciplina escolar si el mtodo de enseanza para la comprensin promueve la comprensin de esos mismos problemas tal y como ocurren en lo real. Una de las demandas que se le hace a los maestros es que enseen cosas que le sirvan a los estudiantes para conocer la realidad e interactuar con ella y en ella. De aqu surgen por lo menos dos preguntas: qu es la realidad y cmo la podemos conocer. En El saber tiene sentido se hace una distincin entre realidad y lo real 6. La realidad sera lo que vemos a travs de los modelos, representaciones y mapas mentales con respecto a un fenmeno social, material o subjetivo; lo que muestra la experiencia es que eso que vemos vara por muchas razones, siendo determinante la capacidad mental, los conocimientos, las destrezas adquiridas en el proceso formativo vivido de manera diferente por las personas o por los grupos. En este sentido se habla de mi realidad, su realidad, nuestra realidad o la realidad de los otros. Hay tantas, tan diversas y contradictorias realidades como representaciones subjetivas haya. Qu impide entonces que no caigamos en el caos o relativismo absolutos? Que las sociedades humanas han creado mecanismos para apreciar y coordinar las diferentes perspectivas, lo que da como resultado la llamada realidad objetiva, que sera mejor llamar intersubjetiva. Estos consensos pueden ser tan fuertes y tan arraigados en la cultura, que terminan confundindose con lo real. En cierta forma, lo real sera aquello cuya existencia se supone: el universo en el que est ubicado la tierra, las estrellas, los otros planetas, es nico, pero sobre l se producen diferentes teoras. Otros ejemplos de lo real seran: el macroproceso de degradacin ambiental de la ciudad de Medelln; los macroprocesos migratorios de poblacin campesina y citadina. Lo real existira entonces como un proceso englobante o macroproceso, como una totalidad compleja y dinmica; adems, ordenable, analizable y modelable, y por estas razones es susceptible de ser conocida.
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VASCO, Carlos Eduardo y otros. El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curricular. Bogot: Cinep, 1999. P.16.
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Si lo real no fuera tambin ordenable, sera imposible hallar aquellas regularidades que nos permiten explicar, predecir o controlar algunos subprocesos. Si no fuera analizable, no podramos distinguir subprocesos, hacer recortes y fijar nuestra atencin en ciertos aspectos, y tendramos que conformarnos con estar frente a una totalidad inasible e inabarcable. Si no fuera modelable, no podramos hacer representaciones, mapas mentales o modelos de lo real, que son los que nos permiten orientar nuestra accin sobre y en lo real 7. Se infiere que las operaciones mentales en el conocimiento de lo real estn determinadas por la capacidad de diferenciar las partes de ese todo nico y de relacionarlas de nuevo como un conjunto de elementos articulados. Argumentos psicopedaggicos A la pregunta de cmo ocurren los aprendizajes en los seres humanos muchas de las respuestas provienen de la psicologa cognitiva, que plantea que los aprendizajes implican una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, esquemas y conceptos que los aprendices tienen en su estructura cognitiva. El nombre de constructivismo se infiere precisamente de la conviccin de que los individuos no son meros productos del ambiente, ni simple resultado de su mente, sino una construccin propia que se produce da a da como resultado de la interaccin de esas dos dimensiones. Algunos de los principios que derivan de los estudios del saber mencionado sirven de argumento para pensar la necesidad de aplicar currculos integrados desde diferentes perspectivas en los procesos de enseanza: Tres tipos de contenidos se aprenden significativamente: declarativos o conceptuales, procedimentales y actitudinales, todos susceptibles de ser observados en acciones o desempeos concretos 8. Esto aplicado al aula quiere decir que una sola actividad de enseanza puede buscar logros simultneos con respecto a los tres tipos de contenidos; por ejemplo: el diseo e instalacin de un filtro para potabilizar el agua que se consume en la escuela implica en sus gestores competencias cientficas y tecnolgicas, pero tambin el desarrollo de una conciencia tica, social y poltica que prefiere acciones para el bien comn y no para favorecer intereses particulares. En los aprendizajes significativos los contenidos escolares deben presentarse en formas de sistemas de conocimientos organizados e interrelacionados. Estos sistemas requieren del principio de integralidad para garantizar una cabal comprensin de teoras o problemas tratados. As los aprendizajes sern ms estables y tendrn mayor capacidad de transferencia, diferenciacin e integralidad 9. Los aprendizajes significativos entendidos como proceso implican el desarrollo de competencias
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Ibid. P. 18. DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje signficativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill, 1998. P. 13. 9 POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Aprendices y maestros. Madrid: Morata, 1996. P. 272.
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que funcionan articuladas como preguntar, buscar, informarse, observar, deducir, medir, clasificar, predecir, controlar, interpretar, tomar decisiones, contrastar, sintetizar, evaluar, comunicar, proponer. Argumentos sociolgicos ngela Bermdez y Rosario Jaramillo 10 diferencian seis formas de razonamiento implicadas en el desarrollo del juicio moral que son requisitos en la formacin de una sensibilidad ciudadana: una, la descentracin: capacidad de tomar distancia de las propias perspectivas y situarse en la de los dems; dos, la sensibilidad emptica: capacidad de otorgarle valor a ideas y prcticas ajenas a las propias; tres, la coordinacin de diversas perspectivas: capacidad de sintetizar lo que alcanzamos a diferenciar descentrndonos y a valorar empticamente; cuatro, la contextualizacin sistmica: competencia que permite comprender los hechos de acuerdo a circunstancias de tiempo y lugar, explica las relaciones sociales por los mltiples factores que las determinan, considera diversos tipos de consecuencias y efectos de una misma accin, analiza los hechos considerando el pasado, el presente y el futuro; cinco, la argumentacin: capacidad de sustentar coherentemente para s y para otros las razones subyacentes a las acciones; y seis, la reflexin crtica: capacidad de coordinar las anteriores formas de pensamiento. El desarrollo de cualquiera de estas formas de pensamiento y de todas en su conjunto implica aprendizajes que le permiten a la persona diferenciar sin perder la perspectiva de conjunto. Esto vale para el aprendizaje de una disciplina y, con mayor razn, para el tratamiento de unidades que integran a varias de ellas. Se supone que una persona con esas capacidades tendra habilidades necesarias en la construccin de modos de vida democrtica, lo que aplica tambin para el conocimiento que se construye y circula socialmente, al cual todos tendramos el derecho de producir, acceder o disfrutar. Una de las modalidades de integracin curricular es la vinculacin del aula con otros contextos significativos de los estudiantes. Mientras los aprendizajes estn ligados a cuestiones reales y prcticas, seguro estimularn el inters y curiosidad de los estudiantes para analizar y plantearle salidas a los problemas sociales en los se ven envueltos. La construccin individual y colectiva de significados debe contar con un ambiente comunicativo para que fluyan y trasciendan, y que permita a personas y a grupos ir y venir entre sus intereses particulares y los de una sociedad amplia y compartida. La dimensin comunicativa abre perspectivas interdisciplinares, genera posibilidades de consensos y acuerdos provechosos para una sana convivencia y para una actuacin conjunta de los actores escolares. La comunicacin es una condicin de posibilidad de la integracin, y a su vez sta genera a aqulla, en un movimiento recproco; una integracin que comunica o una comunicacin que integra en todos los sentidos de los trminos: integracin y comunicacin de contenidos, de reas, de personas. El papel de las disciplinas en la integracin curricular La integracin curricular no deslegitima la existencia de las disciplinas. Al contrario, cuando
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BERMDEZ, ngela y JARAMILLO, Rosario. El anlisis de dilemas morales. Una estrategia pedaggica para el desarrollo de la autonoma moral. Bogot: Alcalda Mayor, Secretara de Educacin, 2000. P. 24.
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aquella se da, cada una aporta sus singulares construcciones conceptuales, enunciados, proposiciones o combinaciones de ellos para relacionarse con sus objetos de conocimiento; cada una ha modelado procedimientos mentales y operativos particulares que permiten recoger, clasificar, analizar la informacin, evaluar su confiabilidad y validez; cada disciplina permite el logro de intereses personales y sociales que son los que dan efectividad a los conocimientos y sirven de puente entre ellos y el mundo de la vida cotidiana, orientando a la vez nuestras acciones mentales o prcticas; finalmente, cada una de las disciplinas han configurado diferentes formas de comunicar y hacer pblico sus conocimientos, no slo para difundirlos, sino para convencer de su legitimidad a los distintos auditorios 11. No obstante las diferencias entre las disciplinas, entre ellas existen afinidades o semejanzas en algunos conceptos, mtodos, intereses o formas de comunicar. De hecho, esto fue lo que hizo posible que a partir de los aos 70 del siglo XX se empezaran reformas educativas en Colombia tendientes a integrar disciplinas afines que hoy se conocen como reas de matemticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales. El xito de la integracin depende de la claridad que cada maestro tenga de su rea de conocimiento. Contrario a lo que se cree, para integrar las disciplinas o las reas es necesario conocer a profundidad la naturaleza de cada una, para tenerla presente en la definicin de sus lmites y posibilidades. Los posibles aportes de las reas de matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales estn presentados en la siguiente tabla, siguiendo una distribucin sugerida en El saber tiene sentido 12.
REA DIMENSIN Red conceptual, teoras Ciencias Naturales Aportan modelos tericos de los procesos naturales, para comprender el funcionamiento de los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos que hacen parte de lo real. Ciencias Sociales y Humanas Aportan modelos te-ricos de diferentes disciplinas: historia, geografa, economa, psicologa, sociolo-ga, para comprender los procesos sociales, el funcionamiento de las sociedades, las relaciones inter e intrapersonales, y las del hombre con las cosas y la naturaleza. Razonamientos y hermenuticos, crticoreflexivos, predictivos y de de control. Dar sentido a nuestra vida pasada, presente y futura, mediante interpretaciones rigurosas de los procesos humanos. Emanciparse de ataduras sociales o culturales. Emprender procesos de cambio. Lengua Castellana Aportan modelos tericos de la semitica, la literatura, la potica, la retrica, semntica, gramtica, del diseo grfico, para desarrollar las competencias comunicativas, transversales a otras reas: escritura, lectura. Matemticas Aportan modelos tericos de sistemas matemticos con elementos, operaciones y relaciones, para desarrollar las competencias de un pensamiento lgico, simblico.

Mtodo

Intereses

Razonamientos tcnicos tecnolgicos, predictivos y control. Identificar los soportes y procesos fsicos, qumicos y biolgicos que tiene todo proceso humano y social, susceptibles de predecirse, controlarse y de darles soluciones prcticas

Razonamientos lgicos, inferenciales o deductivos, interpretativos y comprensivos de textos e hipertextos. Desarrollar la capacidad de discursos persuasivos, convincentes, argumentados, conmovedores. Desarrollar capacidades escriturales de textos e hipertextos expresivos, comunicativos,

Razonamientos lgicos, inferenciales o deductivos, predictivos y de control.

Desarrollar la capacidad de captar y organizar regularidades de nuestras acciones, para predecirlas, controlarlas o modificarlas.

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VASCO, Carlos Eduardo. Op. cit. P. 56. Ibid. P. 59.


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narrativos, Comuni-cacin Textos, Instruccionales Textos argumentativos descriptivos, explicativos. argumentativos. Posibili-dades La evolucin de la de integra-cin especie y del cerebro podran dentro del rea humano convocar aportes de la fsica, la qumica y la biologa. Un anlisis global del funcionamiento de las sociedades humanas permite la integracin de disciplinas como la historia, la geografa, la ciencia poltica, la economa, la sociologa, la antropologa, la filosofa. En la comprensin de desarrollos de la personalidad, adems de las anteriores, se pueden integran la psicologa, la tica, la pedagoga. Con las ciencias naturales comparte el inters de controlar los procesos y predecir situaciones (lo hacen la psicologa, la sociologa, la economa, la ciencia poltica). Aporta planteando a los problemas de todas las reas la perspectiva social. Promueve el anlisis valorativo de los desarrollos de los conocimientos cientficos y tecnolgicos. Promueve la bsqueda de sentidos sociales en las interacciones comunicativas. Proporciona herramientas conceptuales y metodolgicas para reconstruir los contextos histricos de los problemas planteados en cualquiera de las reas. Por qu las sociedades tienden a organizarse en formas desiguales, segregacionistas e intolerantes? Cmo se preservan las sociedades entre la tradicin y la crtica? Por qu hay diferentes opiniones sobre los hechos y cmo saber cul es la

persuasivos e informativos. Textos narrativos, conversacionales, descriptivos, argumentativos. El lenguaje es un sistema complejo que puede aglutinar fcilmente reas afines y especializadas para el desarrollo de competencias comunicativas: La semitica, la literatura, la potica, la retrica, la semntica, la gramtica y el diseo grfico se pueden integrar para desarrollar la lectura y escritura como oficio y como arte. Con el desarrollo de tres competencias comunicativas hace su presencia transversal en las otras reas: retrica, elaborar discursos persuasivos y convincentes; escritural, capacidad de escribir textos e hipertextos expresivos, comunicativos, persuasivos e informativos; lectora, capacidad de interpretar con rigor los contenidos de textos e hipertextos.

Textos explicativos, argumentativos, instruccionales. Una modalidad de integracin intrarea la proporciona la didctica: partir de situaciones concretas familiares a los estudiantes; tratar problemas en los que seguro aparecern los sistemas aritmticos, geomtricos, estadsticos, etc.; avanzar hacia la conceptualizacin por medio del lenguaje verbal ordinario, gestos, dibujos; y finalmente introducir los sistemas simblicos matemticos. A las ciencias sociales puede aportar en la presentacin de datos estadsticos en historia, geografa, economa, demografa; en la descripcin de procesos sociales simplificados de orden cuantitativo; en el tratamiento de las relaciones espaciales, coordenadas geogrficas y estructuras geomtricas y topolgicas. En la argumentacin rigurosa de cualquier rea. En la captacin de regularidades en el movimiento del cuerpo humano. En el desarrollo de capacidades artsticas musicales.

Aportan a las dems reas en razonamientos de prediccin y control de hechos o situaciones sociales, y anticipacin de resultados a procesos lgico matemticos. La biologa se integra fcilmente con las dems reas. Aunque ha sido menos explorado, es posible encontrar temas o problemas sociales que pueden tratarse qumica y fsicamente: Existe qumica en las relaciones afectivas? Ms que un dicho puesto en pregunta, es cierto que ocurren reacciones en el organismo humano que pueden explicarse desde ambas disciplinas. Por qu todos los Pregun-tas sistemas vivos tienden orienta-doras para animar a usar el mnimo de una didctica energa posible en sus pretien-te de funciones vitales? Es posible crear y las reas 13 destruir energa? Todo en el universo evoluciona? De qu estn hechas las cosas? Posibili-dades de integra-cin del rea con otras
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Cmo hacer discursos para convencer y conmover a un auditorio? Cul es la diferencia entre la oralidad y la escritura, entre un texto oral y un texto escrito? Qu hace a un texto escrito legible y comprensible para los lectores?

Qu cambia y qu permanece al construir un sistema matemtico que parece incluir otro u otros que ya conocamos? Qu relaciones se pueden establecer entre las distintas ramas de las matemticas? Cmo se valora y atiende el proceso de tratamiento de un problema, aunque no se

Tomadas textualmente de Vasco, 1999. P. 68.


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ms confiable? Qu tipologas de textos encuentren soluciones? Pueden los hombres existen y en qu se Cmo se pueden aplicar las dominar a su antojo la parecen y diferencian? matemticas a la vida real de naturaleza? los estudiantes, en la Puedo representar lo solucin de problemas esencial de un fenmeno prcticos? social con medios artsticos sin sacrificar la rigurosidad del conocimiento? Preguntas orienta-doras para animar posibilidades Cmo desarrollar progresivamente competencias o manifestaciones del pensamiento propio de cada disciplina, cmo particularizar, de integra-cin entre las reas generalizar, hacer conjeturas, argumentar, contra-argumentar? Cmo lograr que una actividad contribuya al desarrollo de competencias metacognitivas, como la capacidad de automotivacin, autoevaluacin y autorregulacin?

Podemos dividir un trozo de tiza en dos, y luego cada pedazo en dos, y as, hasta que no sea posible dividirla ms?

Modalidades de integracin curricular Las modalidades de integracin curricular nacen de resolver problemas existentes en los procesos de enseanza y aprendizaje. La experimentacin de lo que proponemos tendr lmites y posibilidades de acuerdo al contexto y a las circunstancias en las que sean trabajadas. A continuacin presentaremos algunas de las modalidades de integracin curricular ms usuales y conocidas en nuestro medio. Integracin en torno a un tema El tema se refiere a enunciados de saber, como saber sobre los sistemas vivos, los sistemas matemticos, las organizaciones sociales o los discursos; o a ramificaciones que se desprenden de esos campos, por ejemplo los animales vertebrados: los animales vertebrados domsticos, las aves urbanas; los sistemas de conjuntos, el sistema numrico; la exclusin social: la vida de la poblacin campesina en condicin de desplazamiento que habita en las ciudades; y la semitica: el lenguaje gestual de los jvenes. En el trabajo por temas existe ms experiencia entre los maestros, porque se asemeja a una de las formas ms tradicionales de organizar el plan de estudios. Ya vimos ese tema, yo dicto ese tema, hoy continuamos con el tema son expresiones frecuentes en las instituciones educativas. La integracin por tema se basa en la existencia de campos que son de inters para varias disciplinas a la vez: la historia del barrio, por ejemplo, podra ser un tema de las ciencias naturales si se hace un estudio sobre las aves del barrio y su relacin con las plantas del lugar; de las matemticas si se usan instrumentos estadsticos para observar el crecimiento demogrfico a lo largo del tiempo; de las ciencias sociales si hay inters en saber por qu algunas organizaciones comunitarias pierden credibilidad; del lenguaje si se explora con los alumnos los cambios en la publicidad, los dichos, refranes o jergas. El mismo ejercicio puede hacerse con otros temas como el universo, la convivencia, los sueos. La eleccin del tema puede lograrse por iniciativa del profesor o mediante un trabajo de motivacin o exploracin con los estudiantes. Es una buena manera de ensayar un trabajo grupal
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con ms sentido que el que se hace desde cada rea en solitario, ya que los profesores se renen para intercambiar ideas, planear actividades y evaluar; porque los estudiantes concentran sus esfuerzos cognitivos en temas familiares; y porque pueden ensayar cambios pequeos en la forma de organizar el horario escolar, implementar estrategias de encuentros entre grupos y usar nuevos mtodos de enseanza. Integracin en torno a centros de intereses productivos La integracin curricular en torno a centros de inters productivo considera gustos de los estudiantes desde las reas del conocimiento. Para un tratamiento pedaggico adecuado de estos centros se requiere el desarrollo de actividades prcticas en un ambiente de creatividad, que permitan el aprendizaje de contenidos formativos, que sean productivas 14, as se hagan sin nimo de lucro. En estos proyectos los propsitos estn ligados al logro de soluciones que se aprenden haciendo, a diferencia del tratamiento de problemas tericos que desarrollan ms las capacidades del pensar en los estudiantes. Integracin en torno a una situacin problema de la vida prctica y diaria Puede ser una situacin problema regional sobre la que se establecen juicios de valor o se plantean acciones por la cercana con el fenmeno (las necesidades de la poblacin en condicin de desplazamiento forzado); pueden ser problemas sentidos por la comunidad educativa que requieren salidas (las basuras, el deterioro ambiental, los robos continuados, los conflictos por discriminacin entre grupos o entre hombres y mujeres, el consumo y venta de psicoactivos dentro de la escuela, los embarazos a temprana edad). Cualquiera sea la situacin problema tiene la particularidad de constituirse en los llamados temas transversales, que en estos casos demandan conocimientos, destrezas y posturas ticas. En este caso los contenidos de las disciplinas se seleccionan y organizan alrededor del problema. Con estos proyectos se estimula en los estudiantes el inters por buscar soluciones a situaciones en las que estn comprometidos. Es una buena oportunidad para que apliquen conocimientos tericos y metodolgicos implicados en la elaboracin, aplicacin y evaluacin de un proyecto social; identificar, clasificar y jerarquizar necesidades; fomentar hbitos de recoleccin de informacin con tcnicas participativas y aprender a evaluarla; hacer propuestas deseables, posibles y argumentadas; cultivar la responsabilidad social y el recato con la informacin y uso de las fuentes; aprender a trabajar en equipo y a ser solidarios. Sin negar que las soluciones son importantes, lo que ms se debe resaltar en esta modalidad es la formacin en los estudiantes de una sensibilidad ciudadana, local y planetaria. La participacin de la comunidad y de los padres y madres de familia en las actividades que se planeen enriquecen
Entendemos como actividad productiva aquella que busca desarrollar en las personas competencias ligadas al saber-hacer. El lucro econmico podra ser una de las motivaciones; otra podra ser tambin el descubrimiento o fortalecimiento del sentimiento de autorrealizacin, en este caso: ser capaz de hacer algo competentemente (pintar bien, comunicar bien, actuar bien, cultivar bien).
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ese propsito porque aporta diferentes perspectivas. Adems se estimula en los participantes la autoestima y el sentido de pertenencia cuando aplican contenidos aprendidos, observan los impactos de su trabajo, hacen correcciones parciales o totales, valoran los cambios en los comportamientos personales o colectivos. Pero en estos proyectos tambin hay dificultades: por una parte pueden aparecer resistencias para su realizacin, por diferencias ideolgicas o polticas, que si no se tratan adecuadamente dan al traste con el proyecto. Ser un reto, sobre todo para los maestros, prevenir y prepararse para enfrentar pertinentemente situaciones de este tipo. Esta modalidad de integracin demanda mucho trabajo. Lo ms probable es que los maestros tengan que hacer uso de tiempo extraclase; por eso es conveniente que anticipen esta situacin para que no vivan la experiencia negativamente y la sientan como una carga. De todos modos se requiere un alto grado de compromiso en los maestros que dicen s, independientemente que se prevean o no altas demandas de tiempo a futuro. Integracin en torno a una actividad Las izadas de bandera, el da del idioma, la visita de un personaje importante al plantel, la inauguracin de una obra que beneficia a la institucin, la celebracin del da de la madre o del padre, la realizacin de un campeonato deportivo, la fiesta para recoger fondos para una causa institucional, son actividades que se pueden aprovechar para obtener logros acadmicos en los estudiantes, vincular a otros profesores desde las disciplinas o como acompaantes y animar la participacin activa de padres y madres de familia. La prioridad en estos casos es que se haga la actividad aprovechndola para desarrollar preguntas, temas, problemas de las reas o con las concelebraciones rutinarias del da de. El tiempo de preparacin y ejecucin de las actividades casi siempre es muy corto. No requiere de mayores recursos en dinero, como s sucede en los proyectos productivos. Casi siempre estas actividades se repiten ao tras ao, por lo que pueden caer en acciones rutinarias que apenas cambian algunos matices. Por all van pasando todos o la mayora de los estudiantes cada que les llega su turno. El inters de los alumnos aumenta si hay una adecuada motivacin de los profesores, o si ven la actividad como una oportunidad de descartar horarios de clases que consideran aburridas. Bien orientada, la integracin por actividad propicia la participacin animada y activa de padres de familia, estudiantes y profesores alrededor de la misma causa. Este tipo de integracin se presta fcilmente a desarrollar objetivos y logros socio-afectivos y psico-motores, para crear solidaridad y unin en los grupos, para conocer mejor a los compaeros y vencer la timidez. Da lugar a manifestar distintas inteligencias, adems de la lgico-matemtica, distintos tipos de liderazgo y permite ver a los alumnos que no sobresalen en algunos aspectos acadmicos tradicionales, demostrar sus habilidades y desarrollar su personalidad y sus aptitudes en otros ambientes distintos del saln de clase 15.

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VASCO, Carlos Eduardo y otros. Op. cit. P. 86.


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Sin embargo, esa manera de involucramiento en la actividad puede dejar en segundo plano el logro de desarrollos conceptuales que deberan obtenerse en las aulas, ya que las actividades acadmicas ceden ante la demanda de tiempo para la preparacin de la fiesta. De todos modos, se trata de aprender a disear y aplicar currculos flexibles que permitan aprovechar todo el potencial de cada una de las estrategias de integracin curricular presentadas ac. Y si se obtienen unos logros que en otras actividades no son tan visibles, entonces que se haga sin miedo la fiesta, pues en currculos flexibles ya habr tiempo de obtener otros logros que aqu no son generosos. Integracin en torno a un relato 16 Esta modalidad de integracin permite ms logros acadmicos que la anterior. En este caso, cuando el grupo de maestros ha llegado a un acuerdo sobre el tema, la pregunta o el problema que quieren trabajar, construyen una narracin, una historia atractiva que convoque la atencin o inters de los estudiantes y que sirva como teln de fondo para la realizacin de las actividades y la articulacin de contenidos, mtodos, intereses, formas de comunicar de las diferentes reas del conocimiento. Una de las virtudes del relato es que la secuencia narrativa logra articular de manera lgica los temas de las reas, superando as las deficiencias de vinculacin significativa de las reas que deja la integracin por temas, por actividad o por problema cotidiano. El relato hace visibles las cuestiones ms interesantes que se quieren, deben y pueden explorar desde cada rea. La narracin implica mucha imaginacin para conectar los temas o preguntas de las reas, y cualquiera de las modalidades de relato puede servir: crnicas personales, narraciones literarias, histricas, cientficas, de ficcin, cuentos. Lo importante del relato es que tenga unidad, sentido y continuidad a una historia interesante, que establezca momentos generativos que inviten a los estudiantes a preocuparse por saber algo, buscar salidas, plantear soluciones. Para que los relatos cumplan esa funcin, deben generar por lo menos tres potencialidades: Poder contextualizador: Que aporte referentes temporales y espaciales para situar histricamente sucesos naturales o humanos y las preguntas nucleares de las reas. El poder contextualizador del relato puede ser tan atrayente que muchas veces basta con que la historia transcurra en la imaginacin de los estudiantes, sin otros apoyos didcticos como mapas, pelculas u otras ayudas que refuercen o permitan situar geogrficamente el hecho que se narra. Pero por ms lejano que ste transcurra en el tiempo y en el espacio, casi siempre hay un lugar en la ciudad, en el municipio en el que se vive, o en otra ciudad cercana, algo que la relacione con ese hecho. Las salidas pedaggicas a la ciudad para satisfacer demandas del relato, posibilitan que los estudiantes establezcan nexos entre su contexto ms inmediato con otros contextos alejados en el
La integracin en torno a un relato y por tpico generador son modalidades experimentadas en un proyecto que coordin el Cinep en convenio con Mineducacin y la Secretara de Educacin de Bogot a finales de la dcada de 1990. Los contenidos en ambos casos son extractados del Saber tiene sentido. VASCO, Carlos Eduardo y otros. Op.cit. Pp.87 y 91.
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tiempo o en el espacio; tambin pueden descubrir las posibilidades que brinda la ciudad al ofrecer cosas que necesitan; es una manera de sensibilizarles con sus posibilidades y limitaciones, y de aprovechar ambas situaciones para alimentar un espritu ciudadano. Poder estructurante: El relato debe tener una organizacin genricamente definida como inicio, nudo, desenlace, en la que se incorpore la unidad integrada, sin que la estructura sea lineal, previsible y sin emociones. Pueden existir mltiples inicios y nudos, pues pueden ser construidos por el grupo de maestros, los estudiantes, padres y madres de familia. Poder convocante: Se logra cuando los personajes generan en los estudiantes simpatas o antipatas, identificaciones o diferenciaciones que los comprometen en la bsqueda de lo necesario para mantener su suerte ligada a la de los personajes. Poder sintetizador: Se da cuando hay un hilo narrativo o secuencial, una trama que articula en el tiempo los intereses de las reas y de los estudiantes. La inspiracin del relato puede provenir de un maestro o un grupo de ellos. Los aportes de los estudiantes a veces generan retos inimaginables por los adultos, pues ideas que parecen descabelladas a la postre terminan comprometiendo y fascinando tambin a los maestros. La fuente del relato puede ser un programa de televisin o cine, o una situacin pblica que tenga en vilo a la gente; o se pueden adoptar o reconstruir crnicas de viajeros, de cientficos, de artistas, cuentos y novelas ya producidas, historias sobre la evolucin del universo (el big bang), el crecimiento de una persona, un viaje interplanetario o por ciudades nuestras. La participacin de los padres y madres de familia puede transcurrir de manera significativa a lo largo de la experiencia. Su presencia desde el inicio del proyecto de integracin, adems que permite corregir percepciones errneas sobre la naturaleza de las actividades (yo no mand mi hijo a jugar, sino a estudiar), los vincula significativamente en la actividad acadmica, permitindoles que enriquezcan con sus aportes la trama del relato, y hasta desempeando en l roles especficos similares o no a los que cumplen en el trasunto de la vida cotidiana, quizs aceptando papeles trastocados si es que el guin de la pelcula propone el absurdo como hilo conductor. La participacin activa de los padres de familia ampla el espectro e intercambio de saberes; por lo menos se reconocen algunos que han estado ocultos hasta para sus hijos. El contacto con los padres de familia se puede propiciar en el aula o mediante tareas que los estudiantes lleven a sus casas para resolver con ellos o con otros adultos significativos. Cada profesor encontrar en cualquier segmento del relato una posibilidad de profundizar en los contenidos que quiere; pueden resultar muchos relatos adicionales que entroncan en el principal y que son propios de alguna de las reas. Esta modalidad ofrece adems la posibilidad de que los maestros conozcan y orienten sus actividades en el universo del relato; pues podrn moverse con mucha flexibilidad en la cartografa en la que ocurren las situaciones, de acuerdo a como lo sugieran los intereses que vayan surgiendo en el camino y sin temor a perderse del sentido global. As, cada maestro, aunque asista slo a clase en el horario que le toc, puede mantener el relato como referencia de sus acciones. Lo que no descarta que haya tiempo real para que se pueda
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reunir con sus compaeros a disear, evaluar, corregir reforzar, intercambiar inquietudes con respecto al tiempo, los espacios, los recursos, el relato y los desarrollos de los estudiantes. Integracin en torno a un tpico generador A partir de la formulacin de un problema terico que puede ser comn a varias disciplinas y solucionado con el concurso de todas se establece esta modalidad. Los autores de esta propuesta precisan que el xito en los resultados de la integracin depende de los desequilibrios cognitivos que genere, ya sea por la ausencia de modelos mentales que permitan a los estudiantes explicarse el problema satisfactoriamente o porque ste entra en contradiccin con los que tienen en uso, plantea paradojas, tensiones entre dos o ms polaridades, o apunta a una zona de incertidumbre que obliga acudir a diversos conocimientos y mtodos para poderlo tratar. Si es as, se trata de un problema terico fuerte 17. El diseo de dichos problemas puede surgir de situaciones que se viven en la vida cotidiana o de la preocupacin de los profesores por ensear pertinentemente ciertos contenidos que generan dificultad en el aprendizaje, o por captacin de centros de inters de los estudiantes en los que se ven nexos claros con contenidos o mtodos de las disciplinas. Cualquiera sea el origen de la propuesta se aprecian varios pasos en el planteamiento del problema: indicacin de unos temas (el barrio, los jvenes) que se van complejizando (la violencia en el barrio, los jvenes y su relacin con la norma), hasta convertirse en problemas que surgen con preguntas del tipo: Desde cundo empez la violencia en el barrio? Quines son los que ms pelean? Por qu los jvenes no aceptan muchas normas sociales? Las preguntas van delimitando aspectos de los temas mencionados hasta que las respuestas no sean tan obvias; entonces, ah s se est en un problema. Para llegar al tpico generador, el problema debe apuntar a situaciones de polaridad binaria o mltiple que provoque en los estudiantes un proceso de discernimiento; de ah el carcter de paradoja o contradiccin que debe plantearse. Aprovechando los ejemplos que traemos, los tpicos podran ser: Si somos nicos e irrepetibles porqu nos matamos? Es posible vivir sin normas? En estos casos aparecen ncleos centrales de los problemas que presentan aspectos contradictorios, tensiones que desequilibran, pero que a la vez movilizan, conmueven a estudiantes, profesores, padres de familia, hacindolos interesar por buscar respuestas y vnculos personales y acadmicos con el tpico. El problema tiene un alto poder relacional mientras ms temas o preguntas de las reas se relacionen esencialmente con el problema planteado. Para encontrar esos vnculos significativos entre el tpico y las reas se recomienda: i) que se deriven del tpico y no de las reas, ii) que puedan ser abordados desde las reas disciplinares y otros saberes culturales, iii) que contribuyan a resolver los problemas tericos formulados en el tpico. Cada profesor deber observar qu tantas matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, se le pueden sacar al problema. En este sentido las reas participan como perspectivas de anlisis conceptual o metodolgico en su tratamiento. Del conocimiento que el maestro tenga
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VASCO, Carlos Eduardo y otros. Op. cit. P. 92.


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de las preguntas fundamentales de su rea depende que haya una articulacin mucho ms significativa con el tpico. Una pregunta interesante desde las ciencias naturales en uno de los ejemplos que traemos podra ser: A travs de la violencia se libera energa? Desde las ciencias sociales: Para qu pelea la gente? Desde el lenguaje: Por qu hay palabras que le duelen a uno? Desde matemticas: Por qu si en matemticas 10 es un nmero mayor que 1, cuando hay peleas 1 puede ser ms que 10? Una vez se establecen las conexiones de las reas con el tpico se procede a elaborar un relato, para garantizar nexos significativos y que la participacin se produzca dentro de un contexto espacio temporal, una estructura narrativa, con unos personajes interesantes que desarrollan una historia con sentido y llena de preguntas y misterios por resolver. Finalmente, se procede a elaborar un guin pedaggico, un plan de accin para poner en escena el relato. All constarn las actividades, responsabilidades, tiempos y recursos. Se infiere de todo que una de las potencialidades de esta modalidad de integracin es resaltar el valor epistemolgico de la incertidumbre, de la duda y de la pregunta, factores muy importantes a la hora de permitir y potenciar el avance de los conocimientos y saberes, y de generar culturas acadmicas y sociales tolerantes y creativas. Pero sobre todo, su valor fundamental consiste en ser una autntica modalidad de trabajo interdisciplinario en la que se abordan problemas tericos fuertes desde diversas perspectivas y disciplinas, cada una de las cuales mantiene su identidad, a la vez que participa con las dems en el tratamiento interdisciplinario de esos problemas comunes 18.

HACER
Puesta en marcha del proyecto de integracin curricular
Preguntarse cosas Antes, durante y despus de planear unidades de integracin curricular es conveniente que los maestros conversen sobre aspectos relacionados con sus prcticas para encaminar una posible ruta de trabajo. Que se hagan cuestionamientos autnticos con respecto al manejo de sus reas, los contenidos que ensean, las metodologas que aplican, los sistemas evaluativos que acogen, los niveles de participacin de los estudiantes y padres de familia en proyectos pedaggicos, el fomento de la investigacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, el uso pedaggico de la ciudad, la existencia y reconocimiento de criterios que definen el modelo pedaggico del colegio, los saberes y experiencias de los maestros, sus potencialidades y necesidades, lo que plantea la institucin de todo lo anterior, las demandas que hace la comunidad, la sociedad, y las exigencias de las normas educativas. A continuacin, algunas preguntas que pueden animar y orientar conversaciones preliminares al
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Ibid. P. 94.
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diseo de proyectos pedaggicos. Dimensin personal o subjetiva Cmo se siente cada uno como maestro? Qu balance hace de sus prcticas? Qu los motiva o desmotiva? Qu potencialidades y debilidades reconocen? Cmo podran potenciar lo positivo y corregir las debilidades? Cmo se sienten tratados por la institucin o las instancias y miembros de la comunidad educativa? Con qu estmulos u ofertas cuentan para mejorar su trabajo? Por qu sera conveniente dejar las cosas como estn o tratar de cambiarlas? Qu piensa cada uno? Dimensin de la enseanza Cmo se ha sentido cada profesor en la enseanza de su rea? Cules han sido los principales logros y dificultades, potencialidades y debilidades? Qu problemas han detectado en la enseanza de contenidos, en las aplicaciones metodolgicas, en la evaluacin de los aprendizajes? Cmo han tratado los problemas y cules han sido los resultados? Han usado estrategias de integracin curricular? Han incentivado la investigacin en los procesos de enseanza y aprendizaje? Usan las ofertas de la ciudad como medio o contenido de aprendizajes? Vinculan a los padres y madres de familia en los procesos acadmicos de los hijos estudiantes? Por qu s, por qu no? Dimensin de los aprendizajes Cmo han visto a los estudiantes con respecto a los contenidos, las metodologas, la evaluacin? En el trabajo acadmico y en las relaciones interpersonales: son activos, pasivos, apticos, tolerantes, conflictivos, crticos, proactivos? Qu los hace vibrar? Qu los aburre? En qu aspectos de la planeacin de actividades acadmicas son tenidos en cuenta? Con respecto a la integracin curricular Generalidades Qu los lleva a considerar la integracin? De dnde surge la necesidad? Qu dicen las teoras? Qu experiencias internas y externas se conocen? Cmo se podran aprovechar? Qu plantea la legislacin educativa? Qu percepciones tendrn sobre ella los estudiantes, padres y madres de familia y otros profesores? Cmo se podran contrarrestar las resistencias? Qu implicara la integracin curricular para la comunidad educativa y cmo afectara el tiempo y el espacio escolar? Cmo se integraran las reas y las personas? Quin hara el diseo de las unidades de integracin? Cmo participaran alumnos, padres y madres de familia y cada profesor del equipo? Con qu criterios se definen los estudiantes para la realizacin del proyecto? Ser un grupo completo? Los ms necesitados de actividades de refuerzo? Cules son las actitudes que caracterizan al grupo o grupos de estudiantes potencialmente involucrados: Qu profesores y de qu reas estn interesados en participar? La asistencia es obligatoria? Acuden voluntariamente? Lo hacen a ttulo personal o a nombre de un departamento o
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rea? A qu rgimen laboral pertenecen? Qu factores juegan a favor y en contra de la participacin y sostenibilidad del proyecto? Cul es el grado de responsabilidad de los implicados?Es un compromiso del rea o departamento con la institucin, con un grado, con un grupo, por fuera del rea? Implica compromiso institucional con otra entidad? Qu garantas ofrece esa entidad para un trabajo serio? Qu experiencias de trabajo tienen con terceros? Cules han sido los aspectos a favor y las resistencias? Cul sera la modalidad de integracin curricular ms adecuada para empezar? Qu tanto saben al respecto? Qu necesidades de capacitacin reconocen? Con qu institucin o personas las pueden suplir?

Contenidos Qu es lo quieren que sus estudiantes aprendan? Para qu se quiere que aprendan esos contenidos? Cules son las ideas centrales que abarcan? Cules contenidos pueden resultarles interesantes y cules no? Qu hacer? Para qu se quiere hacer el proyecto de integracin curricular? Qu experiencias tienen los profesores al respecto? Cmo se pueden aprovechar en el proyecto? Qu necesidades de capacitacin tienen? Cul es la naturaleza de las disciplinas a integrar? Qu reas participarn? Cules son los aspectos de cada rea ms susceptibles de integrar en este caso: cules contenidos, cules principios metodolgicos, cules objetivos? El proyecto satisface los criterios de enseabilidad de cada disciplina? Qu objetivos se pretenden lograr con el proyecto? Para qu se quieren esos objetivos? Cules son los criterios de definicin? Qu deben lograr los estudiantes desde cada rea y desde la integralidad? Cules objetivos lograr a corto, mediano y largo plazo? Metodologa Cmo se har la planeacin? Para qu las planeaciones acadmicas? Qu relaciones tiene con los planes institucionales? Se definir colectivamente? Cmo se le har seguimiento? Qu caracteriza los mtodos de enseanza? Para qu reflexionar sobre los mtodos de enseanza? Cules son los de cada profesor? Cules aprovechar en el desarrollo de unidades de integracin curricular? Qu contenidos se trabajarn magistralmente y por qu? Qu contenidos privilegiarn un trabajo investigativo de los estudiantes y por qu? Cmo motivar a los estudiantes? Para qu motivar los aprendizajes? Cmo motiva cada profesor a sus estudiantes? Qu se puede aprovechar en el proyecto? Qu hacer si fallan las estrategias de motivacin? Cmo indagar saberes de los estudiantes? Para qu indagar saberes previos a la enseanza? Cmo lo hace cada profesor? Cules estrategias de las socializadas son prometedoras para el proyecto? Cmo registrar y analizar la informacin resultante? Qu actividades de investigacin se promovern para la enseanza y el aprendizaje? Para qu la investigacin en la enseanza y el aprendizaje? Cmo se concibe la investigacin entre los docentes? La implementan? Cmo? Qu se sabe y qu necesidades de capacitacin existen? Cmo aprovechar lo que se sabe? Qu aprovechamiento pedaggico se puede hacer de la ciudad? Para qu relacionar las disciplinas acadmicas y la ciudad? Cmo lo hace cada profesor? Cmo aprovechar las
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experiencias positivas en el proyecto? Qu recursos ofrece la ciudad para profundizar o explorar unidades de integracin curricular? Cules son los lmites y las posibilidades para comprender contenidos de las disciplinas en la ciudad? A travs de qu desempeos o productos se vern los aprendizajes de los estudiantes? Para qu sirven los trabajos que realizan los estudiantes? Cul es la experiencia de cada profesor al respecto? Qu se puede aprovechar en el proyecto? Qu necesidades de capacitacin existen? Cuntos trabajos harn los estudiantes durante el perodo? Cules sern escritos, orales, dramatizados, grficos, audiovisuales y por qu? Cules gustan ms y menos a los estudiantes y por qu? Cmo se har la evaluacin? Qu y para qu se evala? Cules son las orientaciones del colegio? Ser cualitativa o cuantitativa, o tendr ambos enfoques? Cules son las concepciones y las experiencias de los profesores? Qu se puede aprovechar en el proyecto? Qu necesidades existen al respecto? En qu momentos o mediante qu estrategias habr autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin? Organizacin y funcionamiento Qu modalidad de comunicacin? Quines se involucran en la discusin o experimentacin? Cmo se mantendr informado al colegio? Cules son los lmites que se aceptan entre reas o departamentos? Cmo se har la cooperacin entre reas o departamentos? Cules son las implicaciones para los horarios? Se trabajar algunas horas en el da? Todo el da? Toda la semana? Durante la jornada? Extraclase? Cmo sern agrupados los estudiantes y considerando qu factores (de gnero, por ejemplo)? Agrupados por capacidades? Por intereses? Por sexo? Por lugar de residencia? Mezclados? Qu papel pueden desempear los padres y madres de familia en el desarrollo de la unidad integrada? Cmo participantes en el diseo y desarrollo del proyecto? Cmo fuentes de informacin? Para intercambiar saberes o destrezas? Cmo estar organizada la enseanza? Cmo se promovern actividades de investigacin individuales y grupales? Cmo se explorarn saberes, intereses en los estudiantes? Ser individual? Grupal? Con recepcin pasiva o activa de informacin? Con ambas? Con qu actividades de desarrollo, investigacin, evaluacin? Cmo se tomarn las decisiones? Las tomar un grupo? Los ms antiguos? Con algunos estudiantes? Con algunos padres de familia? Todos? Cmo se harn efectivas? Mediante qu estrategias se har seguimiento? Con qu procedimientos acordados colectivamente?

Recursos Cunto tiempo se dedicar al proyecto curricular integrado? Ser suficiente una semana? Un mes? Un ao? Cules son los criterios de la duracin? Habr fases? Intervalos? Cules son las implicaciones para el uso del espacio? Qu actividades se harn en el aula? Cules por fuera de ella? Qu aprovechamiento pedaggico se har de la ciudad? Con qu recursos se cuenta? Cul es el inventario de recursos didcticos? De equipos? De especialistas en equipos de registro y en medios de comunicacin? Se dispondr de espacio y tiempo para la planeacin, seguimiento y evaluacin del proyecto? La disposicin ser plena? Parcial? Por corto tiempo? Largo tiempo?
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Son muchas preguntas. No se trata de responderlas todas ni en ese orden. Sin embargo creemos que mnimamente debern hacerse reflexiones sobre los asuntos remarcados. El reto para los grupos de maestros o instituciones educativas est en hacer del preguntar una costumbre, una actitud que caracterice las acciones docentes. Registrar Cuando se inicia un proceso, una experimentacin o una innovacin educativa, es fundamental llevar el registro de lo que se hace para que no se pierda la memoria, se puedan detectar errores, variaciones o permanencias de conductas, para sustentar mejor una sistematizacin sobre todas o cualquiera de las variables implicadas en un proceso como el propuesto ac, para sustentar proyecciones o propuestas de aplicacin en iguales o diferentes escalas, para hacer seguimiento de las relaciones entre la teora y la prctica, para tener un balance de las principales discusiones y desarrollos temticos. Algunas de los registros ms comnmente usados en estos casos se conocen con los nombres de diarios de campo o diarios de procesos. Se trata de un diseo que permite la recoleccin gil de la informacin que se va produciendo instantneamente en el desarrollo de una experiencia que tiene sello investigativo o propsitos de sistematizacin, como es el caso de la Escuela Elegante. En el momento de su elaboracin, los diarios de campo cumplen el papel de archivar lo producido. En el transcurso de las experiencias se convierten en una herramienta fundamental para el anlisis y valoracin de stas, y para la produccin de conocimientos y generacin de propuestas de transformacin positiva de la realidad. Quienes participan de la misma experiencia la viven de manera distinta as cumplan los logros asumidos colectivamente; por eso es importante el aporte individual durante el proceso, razn por la que cada integrante debe registrar sus propias notas. As, al discutir, analizar, tomar decisiones, plantear disensos o consensos que afectan el proceso grupal, existir una buena fuente de sustentacin siempre a mano. Los diarios de campo tambin pueden ser colectivos. Hay actividades o reuniones en las que varias personas se ponen de acuerdo para observar variables de inters, y luego de hacerlo acuerdan las notas a consignar. Qu variables deben tener los diarios de campo? Las que el grupo defina en funcin de las necesidades que tengan. Aqu proponemos algunas bsicas: Fecha, hora, lugar, participantes, objetivos, descripcin libre y detallada del evento, que incluya segn lo que se quiera: contenidos, metodologa, evaluacin, formas y medios de comunicacin, ayudas didcticas, argumentos, objetos materiales y simblicos, usos, estados y condicionamientos de los espacios fsicos o virtuales, dotaciones, tiempos, relaciones interpersonales, sentimientos, emociones, conflictos, participacin de los padres de familia y de los estudiantes, los roles de hombres y mujeres, el uso pedaggico de la ciudad. En el diario de campo tambin se registran comentarios, observaciones, sospechas, preguntas, especulaciones, aprendizajes, distinguindose como notas del observador, lo que resalta el carcter ms subjetivo del diario. Considerar adems un espacio que anuncie palabras claves, sirve para orientar temticamente las lecturas que se hagan durante el proceso o al momento de
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sistematizar. Las variables enunciadas del diario de campo dependern de cada uno de los momentos que est viviendo el grupo de la Escuela Elegante: diagnsticos, diseo de unidades de integracin curricular, salidas pedaggicas, actividades de monitoreo, seguimiento y evaluacin, procesos de experimentacin, de socializacin, de replicacin a escala. Cada uno de los momentos constituye sistemas que podrn analizarse por separado, pero todos ellos darn una visin del conjunto de la experiencia; el establecimiento de esas relaciones depender por supuesto de la mirada de cada participante y de la que logre el equipo de trabajo. Para el caso de las reuniones tambin pueden llevarse actas en donde se registran datos bsicos, muy descriptivos y generales. Las variables ms conocidas son: fecha, hora, lugar, participantes, orden del da que incluye por lo general: lectura y aprobacin del acta anterior, presentacin de informes, franja de discusin, decisiones y acuerdos sobre tareas y responsables. Clarificadas las herramientas de registro se empieza una parte del trabajo que es fundamental: el diagnstico de las situaciones implicadas en los proyectos pedaggicos. Diagnosticar Hay tantas modalidades de elaboracin de proyectos pedaggicos como maestros. Sin embargo, la mayora de modelos coincide en las secuencias del curso de accin. Tanto en la planeacin como en la realizacin de proyectos de integracin curricular como los que promovemos aqu se debe partir de enunciar las dificultades y las fortalezas existentes en la escuela o en el aula con relacin a los procesos y al modelo pedaggico, en especial los relativos a la enseanza y el aprendizaje. Sobre este balance se proyectan las soluciones o metas a alcanzar y se indica tambin el camino. El punto de partida, problema prctico o necesidad de realizacin de un proyecto pedaggico puede derivar de situaciones surgidas en la ciudad, municipio o vereda, en la escuela o en el aula. Cualquiera sea el origen territorial de dicha situacin, el planteamiento de una justificacin debera hacerse para todas esas escalas, porque los estudiantes y los maestros viven en una constante interaccin con ellas, sobre todo, cuando se trata de lugares en donde todos se conocen. Qu saber Fortalezas (son internas) Debilidades (son internas) Amenazas (son externas) Oportunidades (son externas). Sobre qu Modelos pedaggicos Mtodos de enseanza (profesores). Los aprendizajes (alumnos) La relacin de los padres de familia en los asuntos acadmicos de sus hijos. En dnde (escalas) En el nivel municipal En el nivel barrial o veredal En el colegio En el aula En las familias

La pregunta aqu es: Por qu un proyecto pedaggico de integracin curricular, cuyo eje didctico es la investigacin y aprovecha la ciudad como medio y contenido de aprendizajes? Las respuestas habra que darlas en funcin de esos entornos, de la misin misma de la escuela, de los intereses de las disciplinas, de la legislacin educativa, pero sobre todo de las necesidades
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cognitivas de los estudiantes. Diagnsticos institucionales Muchas veces no es necesario ni siquiera hacer diagnsticos para detectar los problemas. En todo caso son recomendables porque permiten prever un mejor curso de accin. Por supuesto que un maestro apenas alcanzar a tener una visin ms aproximada de la escuela donde trabaja que de los contextos de mayor cobertura, como el municipio, por ejemplo. Es clave que todo proyecto pedaggico parta de una deteccin de logros y dificultades en actores e instancias con respecto a los procesos de enseanza, las relaciones interpersonales, los contenidos, la evaluacin, la gestin pedaggica, la gestin administrativa, las interacciones de la escuela con el afuera. Es clave y se sugiere revisar esas variables porque los proyectos pedaggicos se pueden proponer objetivos concretos que potencien logros precisos o reduzcan debilidades especficas, como lo veremos en el formato sugerido para tramitar los proyectos de los que venimos hablando. Sobre las instancias del gobierno escolar es necesario conocer las acciones y resultados de aquellas que estn directamente ligadas al desarrollo acadmico: Coordinacin Acadmica, Consejo Acadmico, Consejo de Padres, Consejo Estudiantil. Diagnstico de las clases De las clases interesa conocer acerca de las enseanzas (didcticas), los aprendizajes, las relaciones personales (entre estudiantes, entre stos y los profesores), los fines u objetivos de las actividades, los contenidos trabajados (tanto de las tipologas como del aprovechamiento de los mismos), las metodologas empleadas, los recursos usados, los espacios fsicos o virtuales de la ciudad tenidos en cuenta para el aprovechamiento pedaggico, la relacin con los padres y madres de familia, los tiempos, la secuenciacin de actividades, los sistemas o mtodos evaluativos aplicados, las interacciones comunicativas, las actitudes y destrezas de hombres y mujeres con respecto al aprendizaje. Para este caso se pueden sugerir varias actividades probadas en nuestros proyectos: Los maestros interesados pueden generar un taller en tres partes: una para socializar sus prcticas orientados por estas preguntas: cmo planeo, cmo me actualizo, qu enseo, para qu enseo, cmo enseo, cmo evalo, cules son los resultados, cmo me siento con ellos, qu mejorara, qu cambiara, qu s, qu me hace falta saber. Contrastar todo lo anterior con los planes de rea, de departamento, de grado, del PEI o de otros planes, programas o proyectos que tenga la institucin. Una segunda parte sera para saber de los estudiantes: Un ejercicio que generalmente arroja resultados sorprendentes y muy tiles para tener en cuenta en el desarrollo de los proyectos es pedirles que escriban en una hoja, de forma annima y sin referirse a personas en concreto, cmo es una clase que les gusta y cmo es una clase que no le gusta. Otro ejercicio que complementa lo anterior es pedirles que describan un da escolar que tenga todos los contrastes posibles: aburricin/placer, aprovechamiento/no aprovechamiento, motivacin/desmotivacin, atencin/desatencin, conflictos/tranquilidad. Un tercer ejercicio podra ser indagar por sus intereses y saberes: Qu les gustara saber y por qu, qu saben de
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los temas que se quieren explorar. La tercera parte, que puede estar asociada a la anterior, es indagar en concreto por los conflictos ms frecuentes derivados de la relacin pedaggica y de las interacciones en el aula. En este caso la tcnica ms recomendable es la etnogrfica, usando un diario de campo en el que el maestro observa y consigna: tipo de conflictos, actores, factores concurrentes, interpretaciones que los implicados hacen sobre los mismos, formas de tratamiento, resultados y efectos.

Definir objetivos Si un aprendizaje significativo en la escuela es un aprendizaje significativo para la vida, lo es para la vida personal y colectiva del presente y del futuro. Por esa razn, antes de empezar cualquier proyecto todo maestro debe preguntarse cul es el pas, el municipio, la escuela, el aula a la que se aspira, para luego preguntarse por el perfil que el mismo maestro debe reunir, en funcin de esos deseos y de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Cules seran los objetivos para estos niveles? Esto traducido al lenguaje legal o institucional implica que todo maestro deber conocer la legislacin educativa y los planes y proyectos en donde estn expresadas esas finalidades: La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin; el Decreto 1860; la Resolucin 2343; el Plan Decenal de Educacin; el Plan Departamental de Educacin, el Proyecto Educativo Municipal (PEM), el Proyecto Educativo Institucional (PEI), los planes de Ncleo Temtico, rea o departamento, y tener su propio proyecto amarrado a objetivos de los anteriores mbitos Cules seran los objetivos para estos niveles? Otras preguntas cuyas respuestas definen objetivos aqu es: Para qu un proyecto pedaggico que relacione la escuela con el entorno, que contenga la investigacin como eje didctico fundamental y que promueva la estrategia de integracin curricular para los procesos de enseanza y aprendizaje Cules seran los objetivos en estos casos? Con respecto a los problemas, necesidades e intereses de la comunidad educativa que surjan de los diagnsticos institucionales, se sugiere plantear tambin objetivos que estn al alcance del proyecto. Cules seran los objetivos en este caso? Si la relacin de integracin curricular entre reas es dbil, el proyecto pedaggico del que venimos hablando podra contribuir a que varios maestros de diferentes reas se vinculen significativamente y obtengan logros a partir del proceso Cules seran los objetivos en este caso? Si los padres y madres de familia son apticos a las salidas y las conciben como una perdedera de tiempo, el proyecto podra vincularlos si los tiene en cuenta como fuentes de informacin, como guas de recorridos o como expertos en ciertos temas. Cules seran los objetivos en este caso? Como todos los aprendizajes posibles no se logran exclusivamente en las actividades entre profesores, estudiantes y padres y madres de familia, habr que buscar informacin donde exista:
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en la biblioteca, en las instituciones, en la calle, en los libros, en la oralidad de la gente o en los registros visuales o audiovisuales. Cules seran los objetivos en estos casos? Y todas las experiencias anteriores, llevadas a cabo por un grupo de maestros con sus estudiantes, son un aporte a la gestin pedaggica de la institucin, asunto que debe estar siempre tratado en el PEI. Cules seran los objetivos concretos para aportar al PEI? Disear el plan del profesor El paso que sigue es proyectar el contacto con los estudiantes, para lo cual los maestros elegirn caminos para avanzar hacia las metas, describir las fases o momentos que tendr el proceso, los recursos que usarn, la distribucin de los tiempos, el uso de los espacios, la distribucin de responsabilidades. Veamos un abanico de esquemas generales 19 de los que los maestros pueden echar mano para escribir sus planes iniciales. Cualquiera de ellos sirve para los propsitos que interesan en este modelo, adems de los que se ingenien o ya conozcan: Uno Qu: Por qu: Para qu: Cmo: Cundo: Logros:

Necesidad de realizacin. Motivo de realizacin. Objetivos. Actividades. Tiempo. Evaluacin.

Dos Problema prctico Anlisis del problema. Recogida de datos. Anlisis de datos y reflexin. Propuesta de accin y realizacin. Nuevo problema o redefinicin del anterior. Tres Motivacin Conocimientos previos. Planificacin. Bsqueda de informacin. Toma de decisiones. Ejecucin. Evaluacin.

19 STARICO De ACCOMO, Mabel Nelly. Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje significativo en una escuela para la diversidad. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 1999. P.102.

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Cuatro Introduccin del tema. Motivacin. Decisin del tema. Acuerdo. Exploracin de vivencias y conocimientos previos. Representacin global de los contenidos (itinerario de contenidos). Planificacin de la ruta posible para el abordaje de los contenidos. Ejecucin. Acciones. Recursos. Reelaboracin y descubrimiento. Evaluacin compartida. Cinco Punto de partida: problema negociado en clase. Iniciacin del proceso de investigacin. Bsqueda y seleccin de fuentes. Criterios de ordenacin e interpretacin de fuentes. Expresin de nuevas dudas y preguntas. Establecimiento de relaciones con otros problemas. Representacin del proceso de elaboracin del conocimiento. Recopilacin (evaluacin). Conexin con un nuevo problema o tema. Seis Fase motivadora. Fase planificadora. Fase de accin, observacin o puesta en prctica de lo planificado. Fase de estudio, aproximacin a los contenidos, conocimiento, interpretacin. Fase de reflexin, integracin y relacin de anlisis, de recopilacin y sntesis. Fase de evaluacin y correccin. Siete Definicin de la situacin problema. Exploracin, indagacin personal, bsqueda de hechos, entrevistas, observaciones, diario. Anlisis. Hiptesis. Propuestas para mejorar la situacin problema. Elaboracin plan de trabajo. Catlogo de actividades. Acciones y recursos. Puesta en prctica del plan de trabajo. Guiones pedaggicos para las unidades de integracin curricular Una vez repasadas estas y otras preguntas es conveniente plasmar unas rutas concretas de trabajo que hemos llamado guiones pedaggicos 20. Antes de hacerlo recordemos que al presentar las posibles modalidades de integracin curricular en cada una qued trazado un curso de accin. As mismo se indicaron unas actividades de diagnstico sobre la institucin y los procesos de enseanza y aprendizaje, que si se llevan a cabo dejan insumos muy importantes para tener en cuenta de ahora en adelante. En los formatos que se sugieren a continuacin hay una lista de variables que recogen esas informaciones; una vez diligenciados sirven como guiones
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Acogemos el uso de este trmino de la experiencia del Cinep ya mencionada.


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pedaggicos y memorias del proyecto de integracin curricular. Guin para la construccin de tpicos generadores 21 A continuacin, algunos pasos para definir los tpicos generadores ms adecuados para desarrollar unidades de integracin curricular Lluvia de ideas. Los profesores, de manera libre, proponen y recopilan temas, preguntas o problemas que podran convertirse en tpicos generadores que desarrollen unidades de integracin curricular. En este momento son tan vlidas las justificaciones basadas en sospechas o intuiciones como aquellas con mayor peso argumentativo. La conducta de entrada es no descartar ninguna posibilidad por ms descabellada que parezca, ni entusiasmarse con el tema que ms llame la atencin. De esta manera, cada integrante del grupo de maestros va ganando confianza al ser tenidas en cuenta sus propuestas, y la dinmica grupal se encargar de encontrar sus propios niveles de rigor, cuando el equipo analice los lmites y posibilidades de las sugerencias resultantes. Discusin de propuestas iniciales. Dados los temas sugeridos, sigue un proceso de seleccin que implicar argumentar, ahora s, por qu privilegiar unos temas sobre otros. Los criterios pueden ser acadmicos, motivacionales, de convivencia, de conveniencia institucional, para atender necesidades o demandas de los estudiantes. Tema: Por qu: Tema: Por qu: Tema: Por qu: Seleccin de 2 temas. Se propone luego una nueva seleccin que implica hacer una nueva escala de valoracin de criterios y de la que saldrn mejores argumentos que en la seleccin anterior. 1 Tema: Por qu: 2 Tema: Por qu: Proponer dos tpicos generadores. Esta puede ser una decisin colectiva del grupo de maestros o el resultado de un trabajo con estudiantes y padres y madres de familia. Aqu se deben tener en cuenta los criterios presentados en el apartado anterior: que sean contradictorios, desequilibren, movilicen, conmuevan, tengan altos vnculos con las reas. Tpico para el 1 tema:
Este guin es una adaptacin del texto Construccin del Tpico Generador, elaborado en el ao 2001 por los profesores Hernn Escobedo y ngela Bermdez, hasta la fecha es una gua mimeografiada.
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Tpico para el 2 tema: Balance de los tpicos generadores. Una vez sugeridos los posibles tpicos, se recomienda ponerlos a prueba mediante sondeo rpido con estudiantes, maestros y padres y madres de familia. Si uno de los tpicos es: Es mejor antes o despus de los 18?, deber leerse con naturalidad a las personas y si es necesario se hace una ambientacin para que arriesguen una respuesta. Estas deben consignarse en un formato pensado para ello, incluyendo las reacciones de aceptacin, rechazo, asombro, movilizacin, desequilibrio, comprensin, las respuestas ms frecuentes y los aspectos que llamaron la atencin. As se hace la primera prueba para ambos tpicos. Resultados para el 1 tpico: Resultados para el 2 tpico: Tpico definitivo: Por qu: Supuestos tericos disciplinares. Se propone luego consignar en este espacio los principales aportes de las reas. Matemticas: Ciencias Naturales: Ciencias Sociales: Lenguaje: Tecnologa: Educacin Fsica: Educacin Artstica: Relato de las teoras disciplinares: Una vez recogidos los temas o preguntas ms sobresalientes de las reas que participan del proyecto de integracin, se recomienda la elaboracin de un relato con las caractersticas ya trabajadas en otro apartado. Respuestas ms comunes que se anticipan de los estudiantes cuando trabajen con ellos. Teoras implcitas y centros de inters. Esta anticipacin es necesaria como ejercicio previo a la recoleccin de informacin de lo que hemos llamado en este trabajo saberes previos, pues los profesores tendrn la posibilidad de discutir y definir estrategias motivacionales y metodolgicas, ayudas didcticas para confrontar o asumir dichas respuestas. Teoras explcitas frente al tpico: Teoras implcitas frente al tpico: Temas que ms interesan a los estudiantes: Metas de comprensin. Definir lo que se quiere que comprendan los estudiantes Hilos conductores. Son metas macro que se desprenden de las preguntas o teoras disciplinares, habilidades de produccin y comunicacin, actitudes. Metas de comprensin. Son metas micro que se relacionan estrechamente con el tpico generador
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o la unidad de integracin curricular o unidad didctica seleccionada. Otras metas Desempeos o trabajos individuales y grupales. Designar qu trabajos orales, escritos, visuales, audiovisuales, dramatrgicos harn los estudiantes y a qu fase del proceso corresponder cada uno. Criterios y mtodo de valoracin o evaluacin. Indicar los criterios de evaluacin de los aprendizajes: cundo y cmo se harn autoevaluaciones, coevaluaciones, heteroevaluaciones, cuando sern individuales o grupales. Las evaluaciones deben entenderse como retroalimentaciones permanentes que cualifican los aprendizajes, y no como sancin o aprobacin. GUIN PARA FORMULAR EL PROYECTO COLECTIVO DE LA ESCUELA ELEGANTE Institucin: Escuela Elegante. Municipio: Medelln. Maestros participantes, grados y grupos. NOMBRE 1 Clara Urrego 2 Orlando Hoyos 3 Alberto Rada REA Lenguaje Ciencias Sociales Coordinador Acadmico GRADO Y GRUPO que trabaja en el proyecto 10 A 10 A

Nombre del proyecto sealando modalidad de integracin elegida Ejemplos de proyectos Las aves del barrio. Cmo hacer funcionar y mantener un peridico escolar. Los efectos negativos del tnel de occidente en el Corregimiento de San Cristbal. La fiesta de la solidaridad en el colegio. Queriendo viajar al centro de la tierra, alist en su maleta varios objetos:... Relatos de viaje. Cmo sera la forma del barrio si en vez de pendiente fuera plano? Modalidad Tema Centro de Inters Problema social Actividad escolar Relato Tpico Generador Nombre proyecto del

Unidades temticas de las reas a desarrollar en el proyecto

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Unidades Relaciones sociales de poder, conflictos sociales. Efectos sociales de la comunicacin.

rea Ciencias Sociales Lenguaje

Unidades Energa.

rea Ciencias Naturales Matemticas

Relaciones de Equivalencia.

Justificacin. Aprovechando los diagnsticos, responder: Por qu el proyecto integrado? Por qu en la institucin? Por qu los profesores? Por qu con determinados estudiantes? Por qu con padres y madres de familia? Por qu aprovechar la ciudad? Por qu la investigacin en la enseanza y el aprendizaje? Otras preguntas

Logros. Qu metas se plantea el proyecto, con respecto a: La Ley General de Educacin. La Resolucin 2343 (Indicadores de logro o a las competencias). Al municipio (Qu municipio queremos? Cmo podemos contribuir desde el proyecto a tener un municipio as?). A la institucin (Relacionados con el PEI: Qu del PEI se aplica en el proyecto? Cmo enriquecer el PEI desde el proyecto? Qu tiene que ver el proyecto con el modelo pedaggico? Qu aportar desde el proyecto al modelo?). Los estudiantes en: Dimensin cognitiva: Competencias de aprendizaje, por ejemplo: capacidad de descentracin, de contextualizacin, de argumentacin, de empata, de coordinacin de perspectivas, de reflexin crtica. Dimensin conceptual: Ciencias sociales: comprende que el conflicto es inherente a las sociedades humanas. Dimensin tica: El estudiante desarrolla un concepto moral sobre el conflicto, basado en el respeto por las opiniones diferentes y en la valoracin de la suya propia. Dimensin aptitudinal: El estudiante sabe gestionar permisos ante entidades de la ciudad que ofrecen informacin sobre el conflicto urbano. Dimensin comunicativa: El estudiante diferencia el lenguaje verbal del no verbal y sabe identificar efectos sociales de actos comunicativos. Dimensin esttica: El estudiante expresa creativamente la comprensin del proceso de liberacin de energa de los cuerpos. Dimensin investigativa: El estudiante domina la tcnica etnogrfica para levantar informacin sobre relaciones conflictivas.

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Otras dimensiones o logros Cules? Estrategia metodolgica Fases del proceso. Cmo y en qu participan maestros, alumnos, padres y madres de familia. Cmo se distribuyen funciones, se organizan tareas, reuniones. Tiempos. Recursos.

Trabajos o metas de desempeo Trabajos individuales Trabajos grupales Trabajos verbales Trabajos no verbales Tiempos de entrega y socializacin Otros criterios o modalidades de trabajos

Criterios de valoracin o evaluacin Criterios: cualitativa, cuantitativa, hbrida, permanente, de desempeos individuales y grupales, para valorar la comprensin y hacer correctivos, papel de los estudiantes, los maestros y los padres y madres de familia, otros criterios. Momentos de autoevaluacin Momentos de coevaluacin Momentos de heteroevaluacin CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD Reunin con otros profesores PARTICIPANTES Motivar una Docentes del reflexin rea de sobre Sociales, enseanzas Ciencias pertinentes Naturales Lenguaje y Matemticas Sesiones de Diagnstico Docentes y clase de saberes y estudiantes del problemas de grado 9-3 aprendizaje Reunin de Diseo de Profesores de profesores unidad de Sociales, integracin Ciencias curricular Naturales Lenguaje y Matemticas META FECHA 1 al 5 febrero RECURSOS de Sala de Papelreuniones grafo y marcadores LUGAR RESULTADO ESPERADO Motivar a los maestros para iniciar un proceso de innovacin pedaggica

8 al 12 de febrero

Sala clases

de

20 de febrero

Sala de profesores

Diseo de la integracin curricular

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Guin para precisar la participacin de cada rea participante Se recomienda que cada profesor profundice los contenidos de sus reas en relacin con las unidades de integracin curricular a desarrollar. Proponemos las siguientes variables: reas y contenidos temticos por periodo o anuales Cules son todas las unidades temticas que cada profesor desarrolla en el ao o en un perodo? Cules son las preguntas fundamentales que desarrollan esas unidades? Cul es la secuencia de desarrollo de las unidades? Cuntas horas clase se calculan para cada una? De qu ayudas didcticas se dispone para el trabajo con cada una? Cmo se aprovechar la ciudad pedaggicamente para profundizar los temas? Cmo implementar estrategias de aprendizaje de las unidades basadas en la investigacin de los estudiantes? En qu grados y grupos se trabajan? Otras preguntas.

Relacin de los contenidos del rea con la unidad de integracin curricular Cules de los anteriores contenidos trabajar en la unidad de integracin curricular. Cules son las preguntas que espera resolver con sus estudiantes. Otras preguntas.

Intereses del rea en el proyecto Capacidad de prediccin. Capacidad de control. Capacidad de interpretacin. Capacidad crtica propositiva. Otras capacidades.

Aspectos metodolgicos del rea en el proyecto. Razonamientos: Tcnicos y tecnolgicos. Predictivos. De control. Hermenuticos. Crtico reflexivos. Predictivos. Lgicos. Inferenciales. Deductivos.

Textos, hipertextos y lenguajes comunicativos:


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Narrativos. Descriptivos. Argumentativos. Instruccionales. Explicativos. Visuales. Audiovisuales. Dramatizados. Grficos. Orales. Otros.

Logros a los que aporta el rea en: Dimensin cognitiva. Dimensin conceptual. Dimensin tica. Dimensin aptitudinal. Dimensin comunicativa. Dimensin esttica. Dimensin investigativa. Otras dimensiones o logros. Cules?

Otras variables. Cules? Recorridos por la ciudad como estrategia pedaggica La realizacin de un recorrido urbano est determinado por la definicin de los objetivos que se pretendan lograr, por una planeacin que deber hacer el maestro que incluya actividades antes, durante y despus del recorrido, y por el ciclo y el nivel de formacin al que pertenezcan los estudiantes 22. Definir los propsitos De la claridad que exista en los objetivos o metas que se quieren lograr con el recorrido, dependen el resto de las actividades. En este caso es primordial resolver lo siguiente, aclarando que se trata de ejemplos que no agotan la gran cantidad de factores, temas, objetivos que se podran tener en cuenta en estos casos: Los propsitos actitudinales. Los propsitos cognitivos. Los propsitos comunicativos.

22 La Ley General de Educacin especifica tres niveles para la educacin formal: Preescolar (un grado obligatorio); Bsica, 9 grados (1 a 9), que tiene a su vez dos ciclos: bsica primaria (1 a 5), bsica secundaria (6 a 9); y Media con dos grados (10 y 11); para los niveles plantea objetivos generales, y para los ciclos objetivos especficos que se deben considerar en toda planeacin macro y micro en la escuela. Lo mismo se debe hacer con el decreto 1860.

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Los propsitos aptitudinales. Los propsitos estticos. Los propsitos investigativos.

Visita previa Aunque los recorridos tendrn siempre un margen de incertidumbre en el logro de los propsitos, este margen se reduce si el maestro hace un recorrido previo por el lugar o los lugares que se propone explorar con los estudiantes. Esto le permite entrar en contacto con las personas que podran colaborar suministrando informacin de inters y acordar con ellas la hora aproximada en que el grupo pasara por el lugar, los temas que se esperan que ella comparta. El maestro indaga sobre cules pueden ser tambin los factores de riesgo contra la vida o la salud del grupo y se prepara y orienta para minimizarlos o evitarlos. El maestro indaga cul es la hora ms apropiada; la ruta ideal; calcula los tiempos para no generar una expectativa mayor o menor con relacin a la jornada; precisa qu logros se pueden trabajar y cules no. En ltimas, esta actividad le permite hacer una planeacin adecuada y le brinda una mayor fundamentacin para las funciones que debe cumplir como orientador de las actividades y mediador del conocimiento durante el recorrido. Definir una ruta Otro resultado positivo del recorrido previo es que permite su descripcin detallada. Es muy importante que esta informacin la conozcan los estudiantes y que cada uno la tenga por escrito, adems de razones de orientacin, puede funcionar como tabla de salvacin para alguien que se extrave. Otro caso que puede darse es que los estudiantes no conozcan previamente el detalle del recorrido y ms bien se proponga su elaboracin como un resultado de la salida. En todo caso, es vital que el maestro lo tenga claro porque de eso depende en gran parte el cumplimiento de las metas. Hacer las preguntas Para qu vamos a salir? Qu queremos lograr? Por supuesto que estamos hablando de recorridos pedaggicos, es decir que tienen una intencionalidad formativa y no meramente informativa o dejada al garete de lo que cada uno sienta. A diferencia de ciertas actividades similares que se demandan desde la motivacin turstica de conocer, los recorridos de la escuela se hacen para comprender, para adquirir una in-formacin que desarrolle o potencie valores, destrezas, actitudes y otras competencias que toda persona necesita para lograr un desarrollo humano integral. Esa intencionalidad es la que est planteada en los objetivos. La tarea que sigue es hacer que los estudiantes accedan a una informacin nueva que sea capaz de generar movimientos guiados en su pensamiento hacia la consecucin de las metas. Y la manera de hacer que las cosas y las personas hablen es hacindoles preguntas. Por esa razn ese es un
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paso previo al recorrido que debe ser trabajado fuertemente en el aula: qu le vamos a preguntar a la ciudad?

Salir!
Como la gua de preguntas puede confundirse con un cuestionario que hay que llenar, es recomendable generar la claridad entre los estudiantes que se trata de guas para orientar una conversacin o relacin con una persona u objeto de inters. No se trata de llenar los cajoncitos y pasar a la pregunta siguiente, porque eso es convertir la gua que es un medio para... en un fin. La recomendacin es que se converse con las cosas y las personas y que se anoten palabras claves que ayuden a recordar los contextos, los significados, los personajes, las caractersticas de lo que interesa explorar. Se supone que son los estudiantes los que van haciendo las preguntas, pero el maestro deber estar atento para orientar, retomar, sugerir las interacciones en caso de ser necesario. Una vez hecha la primera estacin o parada, si es que hay planeadas varias, el maestro deber evaluar con sus estudiantes la gestin de la gua. Analizar en dnde quedaron vacos, qu procedimientos se deben corregir, cmo trabajaron los encargados de grabar, cmo se dispusieron los equipos, etc. Ese balance, discutido y analizado colectivamente, dar mayor seguridad en las prximas estaciones y propiciar un acercamiento ms natural y tranquilo a las fuentes de informacin. De ah en adelante, si hay observaciones que es necesario hacer, sern puntuales.

Evaluacin
No siempre terminamos el recorrido con capacidad fsica y mental para recoger los aprendizajes o las observaciones sobre la jornada. Sin embargo es una actividad que debe quedar incluida en la planeacin, con varios momentos. El primero de ellos es el inmediato, no pensado con el rigor de una evaluacin que compare meta por meta con los resultados. Sugerimos invitar a una versin espontnea de los estudiantes con preguntas abiertas como: Qu fue lo que ms les llam la atencin? Qu no les gust? Qu aprendieron? Debe haber un segundo momento, en otra jornada, para socializar los reportes individuales y colectivos, incluyendo dentro de los productos la gua debidamente diligenciada ms los trabajos que cada maestro haya acordado con sus estudiantes en la planeacin (escritos, orales, dramatizados, en video, en audio, en maquetas...). Ese ser el momento que indicar si se han logrado o no los propsitos inicialmente planteados.

Estrategias organizativas y comunicativas


Los intercambios Una de las estrategias fundamentales de la Escuela Elegante es la participacin simultnea de maestros, estudiantes y padres y madres de familia durante todos los momentos del proceso. Se pretende la generacin de intercambios que enriquezcan el proceso que se lleva a cabo en la institucin. Estos intercambios pueden entenderse de tres maneras: Por una parte, se trata de
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encuentros para reflexionar y aproximarse colectivamente a contenidos bsicos del proyecto; en segundo lugar, pueden ser momentos para comunicar o socializar resultados parciales o finales de los procesos realizados; y en tercer lugar, funcionan como valoraciones y autovaloraciones crticas, constructivas y sugerentes, orientadas hacia la retroalimentacin, no hacia la aprobacin o sancin. Dirigidas a valorar logros y problemas de un proceso para cualificar las siguientes acciones y poder cumplir las metas propuestas. Las videocartas: una herramienta de registro Una razn de fondo para hacerlas es la versatilidad y potencialidad comunicativa y de sntesis que se logra a travs de cadenas de imgenes o hipertextos (el adagio dice: vale ms una imagen que mil palabras) capaces de decir mucho en poco tiempo. No sobra recordar que lo audiovisual es un lenguaje caracterstico de las sociedades actuales, ms visible entre las generaciones jvenes pero no por eso usado slo por ellos. Qu se pretende con las videocartas Animar a los participantes a que hagan un monitoreo en imgenes audiovisuales, de su trabajo, de sus logros y dificultades. Promover la socializacin de los resultados de dicho monitoreo como una manera de retroalimentacin, valoracin y cualificacin de los procesos. Cmo hacerlas Mediante talleres de capacitacin que tengan en cuenta el desarrollo de las siguientes habilidades: reconocimiento y manejo de cmara, grabacin, elaboracin de guiones para videos de corta duracin, y edicin y produccin de videos. Orientaciones para la elaboracin de guiones Primeros momentos de motivacin para la innovacin. Definicin de rutas de trabajo. Fase diagnstica. Diseo de proyectos. Ejecucin del proyecto. Resultados: logros y dificultades. Proyecciones.

Sistematizar
Si hay alguien que aprende en los proyectos de integracin curricular es el maestro. La sistematizacin o valoracin permanente de sus experiencias es su propia autoevaluacin: Qu de lo vivido le permite mejorar sus prcticas? En qu puede servir su experiencia a la institucin donde labora? Qu objetivos de su rea, del ncleo, del departamento, del PEI, logr? Y tambin, cules objetivos del proyecto de integracin curricular se desarrollaron? Cmo estuvieron los padres y madres de familia? Qu dificultades hubo? De qu tipo? Qu

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correcciones hay que implementar para la prxima experiencia? Cmo hacer que el colegio apoye los proyectos? Cmo legitimarlos institucionalmente? Socializar los logros Los resultados de estas reflexiones, acompaadas y sustentadas en datos empricos, tienen la potencialidad de provocar efectos de contagio entre los compaeros docentes. De poner un s se puede en las ganas poco atrevidas que pueden tener. Buscar la manera de contarles con esa finalidad, redundar en el mejoramiento paulatino de las relaciones de la escuela con sus entornos, a partir de un trabajo pensado y materializado en y desde la relacin con el entorno. El impacto ser mejor y ms rpido si el nmero de personas comprometidas es cuantitativamente mayor. Esa es una condicin indispensable para que haya un movimiento que sea capaz de generar un ambiente de confianza, optimismo y dinamizacin de la escuela; otra condicin es que ese movimiento est convencido de aprender haciendo, de experimentar y fundamentar conceptualmente las experiencias de interdisciplinariedad, una y otra vez. Aportar informacin al colegio Uno de los destinos de informacin de los proyectos de integracin curricular es el colegio. Es una manera de alimentar el Proyecto Educativo Institucional de indicadores de logro, o de aportarle nuevos contenidos. Despus de discutirse y acordarse grupalmente, esta informacin puede tener como destino el centro de informacin pedaggica del colegio o un lugar que tenga acceso pblico. BIBLIOGRAFA
BERMDEZ, ngela y JARAMILLO, Rosario. El anlisis de dilemas morales. Una estrategia pedaggica para el desarrollo de la autonoma moral. Bogot: Alcalda Mayor, Secretara de Educacin, 2000. DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje signficativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill, 1998. GARCA, Eduardo y GARCA, Francisco. Aprender investigando. Una propuesta metodolgica basada en la investigacin. Sevilla, Espaa: Dada Editora, 1993. POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Aprendices y maestros. Madrid: Morata, 1996. STARICO De ACCOMO, Mabel Nelly. Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje significativo en una escuela para la diversidad. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de la Plata, 1999. TORRES SANTOM, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid: Morata, 1994. VASCO, Carlos Eduardo y Otros. El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curricular. Bogot: Cinep, 1999.

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MDULO 2
AMBIENTES ESCOLARES PREVENTIVOS
Una propuesta pedaggica de centros de inters, libres y creativos
Mara Eugenia Villa Martnez Licenciada en Educacin Infantil Preescolar. Doctorando en Educacin Moral y Democracia, Universidad de Barcelona, Espaa. Integrante Programa de Educacin y Cultura Ciudadana Corporacin Regin

Cundo y cmo surge Ambientes Escolares Preventivos


Frente a la presencia cada vez mayor de drogas en las escuelas, la Corporacin Regin encontr que los programas de prevencin existentes en el momento 1997 en Medelln, se haban centrado especialmente en el tema de la drogadiccin y en la rehabilitacin de drogadictos ms que en la creacin de alternativas de desarrollo personal de los nios y jvenes, que les permitiera a todos, y no slo a los adictos y consumidores habituales, hacerle frente desde la libertad, la autonoma y el respeto por los derechos humanos, a estas opciones de vida. Estos programas tenan como estrategias ms visibles, las campaas que advertan sobre los daos ocasionados por las sustancias sicoactivas, y por los efectos psicosociales en los consumidores, la familia y la sociedad. Asumimos entonces un enfoque y unas estrategias que permitieran el desarrollo autnomo de los jvenes, lo que en el campo preventivo significa la capacidad de tomar postura crtica frente a las ofertas del medio, especialmente del consumismo, a travs del reconocimiento del valor de los otros y de s mismo, de construir sus propias opciones y alimentar sus potencialidades, de vivir desde all la relacin con las personas y con las cosas. Todo ello teniendo un referente tico en los derechos humanos como norma y principios que guen la accin. Es decir, que la prevencin la hacemos potenciando el sujeto en todas sus dimensiones y no restringiendo artificialmente, sea por va paternalista, por las prohibiciones o por el miedo, sus posibles opciones. El proyecto identifica a las instituciones educativas como espacios claves para la prevencin, pues es all en donde, de manera especial, se construyen posturas pblicas frente a la vida, la sociedad, las personas, el mundo y frente a s mismo. Sin embargo, nuestras escuelas y colegios estn diseados, en general, con pedagogas que no tienen en cuenta de manera prioritaria a los sujetos sino que responden ms al propsito de homogeneizar donde formar es sinnimo de meter en una horma, en un molde, de capacitar para la competencia social y la productividad, dentro de parmetros socialmente establecidos. Por esto, en ellas poco se promueve la autonoma, aunque la Ley General de Educacin la defina como el primer fin de la educacin colombiana. Entonces, las escuelas, al contrario de convertirse en espacios preventivos, profundiza los niveles de frustracin, fracaso, heteronoma, minora de edad, baja autoestima, insensibilidad social e incapacidad de afecto; se desaprovechan las capacidades y se desconocen sus intereses, valores y formas de expresin de los sujetos. Nuestro proyecto quiere hacer de las instituciones, espacios preventivos en el sentido explicado. Por ello se crean y se fortalecen centros de inters creativos que permitan a los estudiantes hacer
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libremente sus propias bsquedas, en sus potencialidades, valores intereses, gustos, sensibilidades, construir sus propios argumentos y reflexiones, as como confrontar sus concepciones, juicios, opiniones y actitudes frente a los otros, frente a s y frente a las ofertas que el medio social le hace, especialmente las de tipo consumista. Esto no es posible si la institucin no abre los espacios en los pedaggico, en las relaciones de poder e interpersonales, para que los alumnos puedan crecer como sujetos y como ciudadanos. Tambin se encontr en el hacer, en el crear, en las artes y en los oficios, sumados a la comunicacin y la expresin libre, son medios de inigualable potencial transformador de sujetos, y por ende, preventivo. Todo esto nos llev a vincular esta estrategia al fortalecimiento de los proyectos educativos institucionales, a la democratizacin de la escuela, y a la formacin de maestros para que el mundo, los intereses y las preocupaciones de los jvenes de la ciudad sean incorporadas al trabajo de aula. De esta manera la prevencin de las drogas, la violencia y la discriminacin se alimentan de una escuela con sentido, al tiempo que la fortalecen. Ambientes Escolares Preventivos se formula como proyecto en 1996 como una alternativa pedaggica a los centros educativos de la ciudad que tuvieran dentro de sus finalidades contribuir a una educacin preventiva. Antes de ese perodo (1990-1994) formaba parte de un macro proyecto de prevencin de la drogadiccin que contaba con cinco componentes: mejoramiento de la calidad de la educacin, promocin y fortalecimiento de la organizacin juvenil y ofertas para el tiempo libre, generacin de alternativas de empleo, investigacin y programas de radio y televisin 23. Desde 1996 se han desarrollado tres promociones, cada una de dos aos y con diferentes liceos de la ciudad o el rea metropolitana. A medida que se ha experimentado, se han incorporado nuevas estrategias y transformaciones que ao tras ao los participantes sugieren, por lo tanto Ambientes Escolares Preventivos no es un proyecto acabado, es un proyecto que se implementa de acuerdo a las necesidades y condiciones de las instituciones y grupos que lo experimentan, dejndose impregnar en el da a da por los ambientes, colores, sueos, ideas y propuestas de maestros, estudiantes, directivos y talleristas, quienes lo han ido transformando, adaptando y recreando a sus propias particularidades, enriqueciendo as la propuesta general de la cual partimos, como lo veremos ms adelante.

El para qu de esta gua


Luego de vivir esta experiencia con 14 instituciones en seis aos, consideramos que poco a poco se construye un modelo para desarrollar y experimentar con otros el proyecto Ambientes Escolares Preventivos, nutrido de errores y aciertos, que en cada una de sus fases, dan forma a un estilo, unos sentidos, unas intuiciones, sensibilidades que se convierten en estrategias, metodologas y contenidos.
SALDARRIAGA, Jaime A. Y CAAS, Juan J. Consumo libertad y democracia. Dos estrategias de prevencin de la drogadiccin: Ambientes Escolares Preventivos y Fbrica de Proyectos Juveniles. Medelln: Corporacin Regin, 1999.
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Plasmar las vivencias de las que el proyecto se ha nutrido es complejo; sin embargo trataremos de realzar aquellas que dejaron huella y que incidieron tanto para mejorar como para descartar maneras de hacer o implementar el proyecto. Reunimos aqu las apuestas, las pulsiones, las aventuras, los riesgos, las esperanzas que surgieron como componentes nuevos, gracias a la creatividad, la confianza, de todos los seres que nos acompaaron en este proyecto. Los propsitos de este trabajo son: Complementar las acciones que han venido desarrollando las instituciones educativas que nos acompaaron en el proceso. Dar a conocer a instituciones educativas las distintas posibilidades para implementar el proyecto Ambientes Escolares Preventivos con nios, nias y jvenes escolares. Compartir con personas interesadas en el tema de la educacin preventiva, las reflexiones, propuestas y estrategias surgidas de este proceso. Motivar a estudiantes, hombres y mujeres, que quieran implementar proyectos como este en sus colegios.

Los mundos juveniles


En el sistema educativo se viven tensiones permanentes entre el deber ser y el hacer, entre lo exigido y lo deseado, lo permitido y lo prohibido, entre la generacin de adultos y jvenes, entre los hombres y las mujeres, entre lo acadmico y los proyectos libres, entre lo legal y lo ilegal, entre lo bueno y lo malo. Son estas tensiones el insumo bsico a discernir, a concertar en las instituciones educativas para implementar una propuesta de educacin preventiva cuyos principales actores son los jvenes. Estas tensiones del sistema se ven reflejadas en los mundos juveniles, en la cotidianidad y forma de ser, hacer, sentir y pensar de ellos. Por eso es imprescindible indagar con ms detalle por las tendencias y caracterizaciones de la juventud y su relacin con las tensiones del sistema educativo pues, estn ntimamente ligadas. Qu caracteriza a los jvenes de hoy? Qu aspiraciones tienen? Qu les gusta o disgusta? Cmo se relacionan con los adultos? Qu esperan de la sociedad? Qu propuestas tienen para hacer un mundo mejor? Qu consumen y por qu? Qu participacin tienen los estudiantes en su colegio? Existe relacin entre la vida de los jvenes y el currculo que se les brinda? Es el estudio algo motivante para ellos? Tiene sentido? Qu expresiones son limitadas en los estudiantes de su institucin? Qu potencialidades o nuevas expresiones hay en los jvenes de su colegio? Qu contexto social los rodea? Son preguntas que nos permiten un conocimiento y acercamiento a una generacin que nos rodea, pero que a veces desconocemos. Compartimos con ustedes algunas apreciaciones de lo que hemos encontrado en estos mundos juveniles escolares. Ellas surgen del contacto directo con estudiantes y de las observaciones y

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reflexiones que hemos realizado durante estos aos de experimentacin.

Los estudiantes y la cotidianidad escolar


La poblacin estudiantil vive en un mundo globalizado recibiendo estmulos exteriores de manera simultnea, sin tener mucho tiempo ni posibilidades de discernir qu le sirve y para qu; son jvenes que experimentan mltiples sensaciones, velocidades, ritmos; que cambian fcilmente de atuendo, de gustos, de amigos, de percepciones; ellos y ellas estn en continuo cambio, en constante mutacin; sin embargo, estas velocidades no llegan al mbito escolar, all parece que este mundo juvenil se detiene y se camina al ritmo de los profesores, de las normas, de los horarios y de las tareas escolares. En los espacios escolares se puede decir que los jvenes han sido invisibles; apenas hace poco se les permite ejercer su liderazgo en las instancias de gobierno escolar creadas desde 1994 con la Ley General de Educacin. Tampoco cuentan con espacios suficientes para canalizar sus preguntas y sueos. Pocos colegios disponen de tiempo y de mentalidad para propiciar ambientes donde los jvenes reflexionen y experimenten asuntos de su inters. Los chicos y chicas estn escindidos: una cosa es lo que viven en la calle, y otra la que viven en sus colegios. Existe una gran brecha entre esa cotidianidad de los mundos juveniles y la escuela, dado el tradicionalismo con que sta asume las nuevas expresiones de los jvenes. Los estudiantes se acomodan a la normatividad y a la pasividad que el sistema educativo les propone, hasta convertirse en seres poco crticos y creativos con la realidad, poco propositivos con las problemticas y los contextos. Asimilan los aprendizajes y el conocimiento de manera tradicional, se acostumbran a ello; sin embargo, cuando se les abre una puerta a la innovacin, a las preguntas, al hacer las cosas de otra manera, demuestran que tienen mucho potencial, slo requieren de aprehender, de apoyo de los maestros para vivenciar la educacin con ms sentido y placer.

Algunas problemticas de la poblacin estudiantil


Caracterizar a la poblacin juvenil escolar es complejo, y no existen nicas percepciones y anlisis para describirla. Por esto es necesario que se inicie la implementacin de este proyecto con unas acciones como la realizacin de un diagnstico referido a estos mundos juveniles para que sea ste el insumo bsico para la construccin de estrategias acordes a estas expresiones y tambin limitantes que se encuentren. Aqu ponemos sobre el tapete algunos asuntos hallados durante el desarrollo de Ambientes Escolares Preventivos, que consideramos problemticos y afectan a los jvenes, su pensamiento, sus acciones, sus sentimientos, sus cuerpos, sus almas y sus estticas. Problemticas, que si bien es cierto no son generalizables, si son tendencias manifiestas en la poblacin estudiantil: Baja autoestima. Poca valoracin de su ser, de sus particularidades, potencialidades y poco

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conocimiento de s mismos, de su ser interior en relacin con el mundo que les rodea; poca confianza en ellos mismos, en sus proyectos, en sus sueos, en sus cuerpos, en lo que pueden dar y recibir. Esto va acompaado del miedo al error, del miedo a equivocarse y a correr riesgos ante lo nuevo, de la timidez y expresin limitada de sus emociones, libertades y habilidades particulares, tanto de manera verbal, escrita, como corporal. Escasa argumentacin. Posturas dbiles y poco sustentadas frente a diversas temticas que son controvertidas o relevantes social y culturalmente, que implican una postura desde el desarrollo moral e intelectual. Es comn que sus respuestas sean: todo normal, o porque s, o porque no, o todo bien. Relacionado con la argumentacin est el poco acercamiento a la investigacin. Hay pasividad, mutismo, pocas preguntas a las temticas, contextos o vivencias que les circundan. Las preguntas, el indagar, el observar ms all de lo que se ve, la construccin de hiptesis o problemas de investigacin son asuntos lejanos. Pensamientos heternomos. Insuficientes herramientas para la toma de decisiones de manera autnoma y responsable. Es comn que sean las otras personas, los medios de comunicacin o la moda quienes decidan a qu le apuestan, a qu se la juegan, qu consumen, qu hacen o dejan de hacer. Poco acercamiento a la ciudad. Si bien los jvenes tienen diferentes formas de acercamiento a la ciudad, es mnimo su acercamiento a sta desde su historia, su cultura o su vida poltica. Se pasea por ella pero no se tienen elementos pedaggicos y crticos para observar lo que all acontece y mucho menos para hacer una lectura de lo urbano. Actitud pasiva frente a los consumos. Se visten, comen, tienen su crculo de amigos, visitan lugares de diversin, ven televisin, escuchan radio, oyen noticias, pero todo esto lo asumen de manera pasiva, sin una postura crtica que revalide o afirme su manera de consumir de manera ms conciente y crtica. Discriminacin consigo mismo y con los dems. Existe una tendencia a juzgarse severamente, subvalorarse, discriminarse y aislarse por sus limitaciones; esto mismo lo aplican, con la misma severidad, a los dems, especialmente en situaciones donde est en juego la esttica, los cnones corporales, la moda, la belleza y las elecciones o identidades sexuales, siendo comunes las discriminaciones a estudiantes de raza negra, a los obesos y homosexuales, a travs de la intolerancia y en algunas ocasiones de la agresin fsica, psicolgica o moral. Poca claridad del rol como hombres o mujeres. Aparentemente no hay discriminacin entre hombres y mujeres, pero al indagar ms sobre el tema encontramos sutilezas que de una u otra manera estimulan la discriminacin y la inequidad de gnero. Por ejemplo: la mayora de colegios no disponen de espejos en el bao de hombres o la revisin del uniforme y el vocabulario es ms exhaustivo y detallada para las mujeres. Mnimo acercamiento a la escritura y a la lectura. Descubren el mundo a travs de los medios masivos de comunicacin, la radio, la televisin, la informtica y las telecomunicaciones. Es una minora la que se motiva a escribir y leer por cuenta propia.
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Incipiente desarrollo de la fantasa. Estudiantes con poco contacto con los smbolos y la mitologa, poco aventurados en el mundo de la imaginacin, la fantasa y la creatividad. Sus alas, por diversos motivos, estn recortadas para emprender este vuelo. Contexto adverso. A los problemas antes mencionados se suma un contexto violento con pocas oportunidades en el campo social, econmico y cultural, donde la cotidianidad de los jvenes est cruzada por la confrontacin de grupos armados, delincuencia comn, desplazamiento de sus viviendas o colegios, desempleo, violencia intrafamiliar, consumo de drogas y alcohol, y escasas posibilidades de recreacin.

Fortalezas de los mundos juveniles


Somos testigos de las fortalezas y habilidades que poseen estos jvenes, manifiestas en nuevas formas de hacer las cosas, de expresarse, de comunicarse, lo que en ocasiones rie con las generaciones anteriores. Creemos necesario visibilizarlas y hacerlas conscientes en el mbito escolar para afianzar y potenciar el dilogo generacional. Algunas de estas nuevas expresiones y fortalezas se observan en la disposicin a lo novedoso; en la velocidad y habilidad para acercarse a la ciberntica y las telecomunicaciones; en la acogida a ritmos musicales modernos y nuevas expresiones estticas; en la motivacin de ir al colegio a nutrir sus afectos y amistades; en maneras de asumir diferentes creencias religiosas y espirituales; en la familiaridad con el mundo de la globalidad (son expertos en noticias extranjeras, en la farndula, en las ancdotas de artistas, deportistas, grupos musicales, modelos, etc.); en el reconocimiento a otras identidades, tiempos y ritmos sexuales.

Y ahora qu?
Estas problemticas y fortalezas no slo pertenecen a los jvenes, ellas humedecen, pintan, insinan, se filtran por las rendijas, por sus uniformes, por sus rostros, por su manera de vestir, de mirar, de caminar... y sutilmente llegan a la escuela en sus mochilas, loncheras, maneras de expresin, peinados, silencios, luchas y debates que da a da convergen en las instituciones escolares. Esta caracterizacin de los jvenes nos lleva a reflexionar en qu medida tambin es una radiografa de las instituciones escolares, del mundo adulto, de los maestros y maestras y de los padres y madres de familia. Intuimos, desde nuestra experiencia, que hay unos hilos que cruzan y entrecruzan estos asuntos en los jvenes y en los adultos. De ser as, seran aspectos no exclusivos de los jvenes escolares sino que impregnan nuestra cultura, lo que amerita disear acciones que ayuden a fomentar la expresin libre tambin con la poblacin adulta, pues es sta quien, en general, orienta las acciones de los jvenes. La educacin preventiva invita entonces a que estos mundos juveniles pasen y trasciendan las rendijas de la escuela como los grandes invitados y ocupen un lugar importante tanto en el mbito pedaggico como organizativo.

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La educacin preventiva... algunas pistas


Antes de iniciar vale preguntarse: Qu es una educacin preventiva? Qu elementos bsicos contiene? Tradicionalmente la prevencin se liga a la intervencin directa con personas consumidoras, especialmente de drogas ilegales, lo que deja vacos y limita las mltiples formas de implementar una educacin preventiva integral. Nuestra propuesta es ampliar esta mirada promoviendo en las instituciones escolares espacios, ambientes, reflexiones, formas organizativas y estrategias pedaggicas que partan de los intereses, habilidades y encarretes de los jvenes, estimulando y potenciando aspectos que consideramos bsicos en una educacin preventiva. Algunos de estos aspectos son: Estmulo a diferentes expresiones del ser. Consideramos de gran aporte el fomento a aquellas expresiones que brindan elementos estticos, artsticos o comunicativos que son poco trabajados en la educacin formal. En la medida en que los estudiantes se acercan a estas expresiones van descubriendo potencialidades que antes no se imaginaban, encuentran sentido a lo que crean y viven, confan ms en ellos mismos y obtienen aprendizajes ms significativos. Generacin de ambientes, espacios y relaciones de confianza. Hay que brindar posibilidades para la cercana de afectos, de expresiones, de dilogo, de vivencias que permitan afianzar y tejer lazos de confianza tanto con ellos mismos como con las personas que les rodean. Esto va de la mano con la libertad, la responsabilidad y la participacin. Expresin libre del mundo interior de los jvenes. Permitir la expresin de preguntas, inseguridades, dudas, desconfianzas, incertidumbres, desafectos, miedos y sueos que rondan los mundos infantes y juveniles. Estmulo al pensamiento autnomo moral e intelectualmente, la argumentacin y la toma de decisiones. Es importante el desarrollo de la autonoma en los jvenes dando cabida a los para qu, al sentido de los actos y las elecciones, a la crtica constructiva, al debate, avanzando en la construccin de argumentos que tengan como referente otras culturas y sociedades ms all de sus propias familias y contextos. Fomento al pensamiento crtico frente a temas social y culturalmente controvertidos. Estos temas lindan con el mundo de los consumos y los derechos humanos que requieren ser mirados y debatidos con agudeza y profundidad, de tal manera que permitan a los jvenes asumir posturas menos heternomas frente a estas problemticas. Autoconocimiento. Es necesario acercarse al mundo subjetivo de los jvenes, a su yo, a sus identidades, gustos, valoraciones y tambin a sus potencialidades como ser. Partir de que lo han vivido, de su mundo interior, de sus propias historias y autobiografas, de sus espacios ms cercanos, permite la auto-observacin, el descubrimiento o re-descubrimiento, la toma de decisiones, las continuidades o rupturas en sus vidas, de manera ms consciente y reflexiva. Construccin y gestin de proyectos colectivos. Partir de los intereses de los jvenes implica

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concertacin, dilogo, negociacin y participacin para la construccin colectiva de propuestas organizativas. Se trata pues de una educacin preventiva, de adelantarnos a discernir, a argumentar desde el ser y el hacer para construir alternativas que contrarresten situaciones que limitan e impiden la expresin del ser. La prevencin est asociada directamente a la autonoma, a la libertad, a la comunicacin, a la expresin, a las subjetividades, y adems a la construccin de propuestas pedaggicas y proyectos colectivos diversos.

Actores del proyecto


Esta propuesta pretende afectar principalmente a los estudiantes, hombres y mujeres, como actores de este reto. Sin sus intereses y encarretes, sin sus dudas e incertidumbres, miedos e inseguridades, sin sus sueos y expectativas, esta propuesta carece de alma. Tambin es necesaria la participacin de varias instancias de la institucin educativa, el apoyo de docentes, de directivas, de padres y madres de familia, de egresados y amigos, en lo organizativo como en la concepcin pedaggica; es bueno contar con personas calificadas e idneas para transmitir los aprendizajes en los centros de inters y que a su vez tengan habilidad para el trabajo con jvenes y nios. Veamos de manera breve algunos de los roles y funciones que tendran estos actores: Los estudiantes. Ellos y ellas tienen como punto en comn el centro de inters concertado, que es el hilo que teje la relacin con ellos mismos, con el grupo y con la comunidad educativa. Estos actores deben disponer de tiempo y voluntad para aprender estos nuevos conocimientos, propiciando siempre la constante retroalimentacin y autoevaluacin de las vivencias y aprendizajes. Paso a paso se adquieren herramientas que les permiten la expresin de su ser y el afianzamiento de conocimientos tcnicos. Las directivas e instancias coordinadoras. Su principal papel es avalar el desarrollo del proyecto en la institucin, facilitar las condiciones ptimas para su implementacin y, a su vez, la articulacin con los dems proyectos, garantizando la unin de esfuerzos, la integracin y el desarrollo mancomunado de estos. Estas instancias directivas y coordinadoras son fundamentales para la estabilidad del proyecto ya que de ellas dependen las condiciones iniciales para la realizacin del diagnstico, la gestin de recursos y el respaldo a los intercambios con otras instituciones. Esto le da proyeccin institucional a la propuesta y trasciende ms all de sus participantes directos. Acompaantes o tutores de grupo. Son educadores que tienen deseos de apoyar un centro de inters escogido por los estudiantes y que cuentan con la aceptacin del grupo, con la confianza y camaradera suficientes para potenciar la relacin psico-afectiva y su rol de adulto significativo, ms que su rol acadmico. En algunos casos los maestros no tienen la experiencia o el manejo tcnico propios del centro de

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inters elegido, sin embargo es deseable que por lo menos quieran aprender ese saber, que estn dispuestos a dejarse impregnar por este nuevo aprendizaje que ser no slo tcnico sino humano. Estos acompaantes tienen el privilegio de entablar relaciones ms cercanas con los estudiantes, de conectarse con ellos desde otras dimensiones ms ntimas, del mundo subjetivo y social, lo que en las clases a veces se imposibilita por la premura de una nota y unos contenidos. Sern adems mediadores de los intereses del grupo, cuidando de no imponer los suyos. Padres y madres de familia. Contribuyen de diversas formas al desarrollo del proyecto como fuentes de informacin para las indagaciones que los jvenes realizan en los talleres. Un ejemplo son los testimonios que posibilitan el acercamiento a los padres y madres desde la narracin de historias y recuerdos. Tambin pueden intervenir como acompaantes de los grupos, de los encuentros y salidas, y aportar en la difusin y gestin de recursos para el grupo, y en la participacin activa con otros padres y madres de familia. En algunos casos son los padres y madres quienes poseen el conocimiento del centro de inters elegido, por tanto pueden ser tambin ellos quienes hagan las veces de talleristas, teniendo en cuenta que es necesario complementar estos conocimientos tcnicos con los de formacin humana y personal, lo que puede ser apoyado por otras personas, trabajando en equipo. Egresados y amistades de la institucin. Pueden ser acompaantes de los grupos o participar en el equipo de talleristas de acuerdo a los conocimientos y habilidades que posean y ofrezcan.

Condiciones institucionales mnimas para el desarrollo del proyecto


Disposicin para realizar el diagnstico institucional sobre centros de inters o encarretes de los estudiantes. Participacin voluntaria de los jvenes en los centros de inters. Participacin de docentes, tutores de los grupos y un equipo de trabajo permanente con tiempo y disponibilidad para alimentar y enriquecer la propuesta. Recursos tcnicos, financieros y humanos necesarios para el desarrollo del proyecto. Momentos de encuentro para realizar seguimiento, evaluacin y difusin del proyecto con la planta de profesores y la comunidad educativa. Estrategias de difusin que permitan mantener informada a la comunidad educativa sobre el proyecto. Intercambio con otras experiencias y proyectos. Apertura para ligar los aprendizajes tcnicos con los aprendizajes de la vida y la subjetividad de los estudiantes.

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Intencionalidad y deseo de promover la argumentacin, la capacidad crtica, la participacin y la autonoma de los estudiantes. Apertura para propiciar un mayor acercamiento entre maestros y padres de familia con los estudiantes.

Criterios pedaggicos de ambientes escolares preventivos


Los criterios pedaggicos son los postulados bsicos llevar a cabo el proyecto. Cada uno es en una herramienta metodolgica, prctica, que insina un camino a seguir desde la experimentacin. Proponemos los siguientes: La prevencin y los intereses van de la mano La educacin preventiva parte siempre de indagar por los intereses de quienes participarn en el proyecto, no slo al inicio sino durante el desarrollo de la propuesta. Las expectativas determinan el norte en el da a da y a largo plazo, canalizarlas es un primer desafo en la prevencin. Los intereses acompaados del sentido Se trata de no aferrarse a las metas por las metas, sino de encontrar sentido a lo que se va haciendo, esto va unido a la apertura, del cambio, de la transformacin, de la innovacin. Los intereses van cambiando y con ellos tambin el sentido, la pertinencia de unos aprendizaje u otros. Hay que seguir los intereses, pero ligado al aprendizaje significativo, pues si no se est atento a esta conexin se pueden trabajar intereses pero se puede fallar en que stos sean significativos, tanto por la metodologa implementada como por el proceso grupal que se propicie. Concertacin grupal y no discriminacin La idea no es elegir por votacin, sino de incorporar en la toma de decisiones grupales la madurez y calidad en los argumentos. De tal manera que sean el dilogo, la concertacin y el debate los que guen las decisiones y no nicamente la votacin por mayora. En caso de contar con una minora en desacuerdo, se deben crear las condiciones ms favorables para que sus intereses sean tambin tenidos en cuenta en el desarrollo del proyecto. En la medida en que hay concertacin se generan espacios de confianza donde cada uno de los participantes cuenta, vale y es importante, eso permite ampliar los lazos de solidaridad y respeto entre el grupo, siendo necesaria la constante atencin a las actitudes discriminatorias que de manera sutil se manifiestan en los grupos. Conexin entre el ser y el hacer Para promover una educacin preventiva es necesario establecer conexiones entre el ser y el hacer en cada centro de inters. En otras palabras, se trata de entrelazar la subjetividad, las vivencias, los sentimientos, los pensamientos de cada participante con el aprendizaje de una

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tcnica, oficio, manualidad, expresin comunicativa o artstica. Como lo expres una de las talleristas del proceso Ambientes Escolares preventivos: se trata, de conectar el cerebro, la mano y el corazn para despertar as el artesano o el artista que todos llevamos dentro 24. Indagar, siempre indagar Es importante indagar por los conocimientos que traen los participantes, sus percepciones en relacin con los temas que se aborden, no slo como fomento a la participacin del grupo sino porque se constituyen como insumos y estrategias para la cualificacin del mismo trabajo y una manera de extender lazos de comunicacin generacional, que en el aula de clases muchas veces no se dan. Se trata de preguntar intencionalmente sobre el contexto, especialmente sobre aquellos temas que queremos enfatizar desde la educacin preventiva. Compartimos dos ejemplos de la indagacin por el contexto: En uno de los colegios participantes los estudiantes investigaron sobre el consumo drogas, modas, deportes, anorexia registrando sus hallazgos en el diario creativo con grficas, escritos, dibujos collages y entrevistas. Este diario se enriqueci hasta volverse una obra de arte. En otro colegio, lo que inici como una inquietud sobre la situacin de violencia en el barrio termin en un gran recorrido por el mismo y en un reportaje periodstico a diferentes personajes del sector. Conexin entre sujeto y entorno El fin es auscultar el ser interior de los jvenes, conectando la subjetividad con el contexto, lo personal con los espacios colectivos. Esta es una constante tensin que requiere de equilibrio en el desarrollo de los contenidos temticos conversando libremente de los temas cercanos a los mundos juveniles. La autonoma, uno de los ejes de la prevencin Desde este proyecto se asume el desarrollo de la autonoma 25 como la capacidad que se tiene o se adquiere para tomar decisiones; siguiendo a Constance Kamii es el llegar a ser capaz de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito moral como en el intelectual 26. Para esta autora la autonoma tiene que ver con gobernarse a s mismo, lo que es contrario a la heteronoma, que significa ser gobernado por los dems. La autonoma est ligada con la libertad, con la crtica, con tener en cuenta muchos puntos de vista para decidir; en la heteronoma se decide siguiendo las normas, la obediencia, las reglas, las personas con poder, sin mediar la crtica.
Clara Ins Restrepo Gmez. Artista plstica, Universidad Nacional de Colombia. Sede Medelln. Para mayor ampliacin del tema ver a: SALDARRIAGA, Jaime y CAAS, Juan Jos. Consumo, libertad y democracia. Dos estrategias de prevencin de la drogadiccin: Ambientes Escolares Preventivos y Fbrica de Proyectos Juveniles. Medelln: Corporacin Regin, 1999. p. 23. Y autores como Piaget, Kohlberg y Constance Kamii. 26 KAMII, Constance. La autonoma como finalidad de la educacin: implicaciones de la teora de Piaget. Universidad de Illinois. Circulo de Chicago (documento de trabajo s.f) p. 2.
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La educacin preventiva estimula el desarrollo de la autonoma acudiendo cada vez ms a argumentos universales, deseables para toda la sociedad. Existen herramientas y tcnicas metodolgicas que apuntan al desarrollo de la autonoma como el juego de roles, los dilemas morales, el concordar y discordar, la completacin de frases, la clarificacin de valores. Pero, ms que las tcnicas, se trata de ir desde lo ms cotidiano y simple la toma de decisiones argumentadas. Inteligencias mltiples, expresiones mltiples Las tipologas sobre las inteligencias, planteadas inicialmente por Piaget y referidas a la lingstica y lgico matemtica, Howard Gardner 27 las retoma y ampla proponiendo adems de stas la existencia de otras como la cinestsico corporal, la espacial, la musical y la personal, las cuales ha denominado como mltiples. Partir de estos planteamientos abre horizontes, no slo con respecto a los intereses de los jvenes sino tambin frente a las diferentes expresiones que pueden potenciarse. En los centros de inters, aunque se parte de un nfasis particular a desarrollar, sugerimos integrar diferentes expresiones, dando la oportunidad a los jvenes de experimentar lo grfico, potico, corporal, escrito, verbal, simblico, audiovisual. Lo que permite la exploracin de diversas inteligencias descubriendo nuevas habilidades y maneras de comunicar que trascienden las tradicionales.

Fases para la implementacin de los centros de inters


El Proyecto de Ambientes Escolares Preventivos se basa en la propuesta pedaggica de construccin de centros de inters libre. Lo ideal es que est articulada a los componentes: La Cualificacin de la Gestin de los Gobiernos Escolares y la Escuela Elegante, adems, de otros proyectos que al momento se estn desarrollando en la institucin. Esto permite que el diagnstico inicial no sean nicamente los centros de inters sino otras problemticas y aspectos que si bien no son lo central, si pretende afectarlos de una u otra manera. Nos vamos a detener en cmo llevar a cabo este Proyecto de Ambientes Escolares, detallando cada una de las fases y su posible articulacin a otras instancias de la comunidad educativa. Veamos: Fase inicial o diagnstica Conformacin del equipo gestor Es necesario que haya un equipo gestor de la propuesta en la institucin, con las funciones de velar por el desarrollo del proyecto, estar al tanto de lo que sucede, de las decisiones o transformaciones necesarias, de la coordinacin de acciones para dar inicio al proyecto.

GARDNER, Howard. Estructuras de la mente: la teora de las inteligencias mltiples. Bogot Colombia: Fondo de Cultura Econmica, 1997. p. 58.
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Este grupo gestor liderar la gestin de estas fases iniciales (diagnstico, inventario de recursos, socializacin de resultados, priorizacin de centros de inters, instalacin de equipos de trabajo) y durante todo el desarrollo del proyecto velar por su buen desarrollo. Es importante que hayan instancias directivas que se apersonen y se comprometan con el apoyo y liderazgo para garantizar la estabilidad del proyecto. El equipo impulsor puede estar integrado por padres o madres de familia, maestros, egresados y estudiantes; y estar en contacto permanente con los talleristas y maestros tutores para coordinar el proceso y realizar el seguimiento y evaluacin del proyecto. Sondeo de centros de inters y habilidades Lo promueve el grupo gestor y trata de involucrar al mximo todas las instancias de la comunidad educativa. Aqu se indaga sobre los centros de inters que los estudiantes quieren que la institucin apoye, como aquellos dirigidos a la expresin comunicativa, esttica, artes u oficios, manualidades, o relacionados con el medio ambiente; intereses que desde las clases o proyectos de aula pocas veces son propuestos, valorados y desarrollados. El sondeo tendr preguntas alusivas a los intereses. Por parmetros para organizar la informacin hemos reunido los centros de inters en tres reas: la artstica, la comunicativa y la de oficios. El sondeo debe ser corto, con pocas preguntas para no hacer ms complejo el anlisis posterior. Se eligen las ms sustanciales. A continuacin daremos algunos ejemplos de preguntas. Qu centros de inters, talleres o encarretes les gustara a los estudiantes que el colegio ofreciera? Qu tipo de expresiones artsticas? Por ejemplo, danza, teatro, expresin corporal, msica, pintura, cermica, grabados en tela. Qu tipo de oficios? Pueden ser trabajos en madera, encuadernacin, jardinera. Qu tipo de expresiones comunicativas? Peridico escolar, emisora, taller de escritores, tertulias literarias, videos, expresin oral, audiovisuales. Qu encarrete tienen los estudiantes que quisieran ensear a otros? Qu habilidades se tienen para ensear? Sondeo sobre habilidades y oficios con los maestros, padres y madres de familia, egresados y amigos Se sugiere adelantar un sondeo alterno con los maestros, padres y madres de familia, egresados y amigos sobre los centros de inters que ellos dominan, manejan, les gusta y quisieran ensearlo a los estudiantes. Se trata de tener un inventario sobre estas habilidades u oficios y, sobre todo, mirar si existe disponibilidad para ser enseado a otros. Este sondeo es importante porque puede convertirse en una alternativa viable econmicamente, si el colegio no dispone de otros recursos para contratacin de expertos en los centros de inters elegidos. Y, si se tienen los expertos, podra armarse un buen equipo de trabajo, contando con la asistencia de las personas que han ofrecido sus habilidades a la institucin. Socializacin del sondeo
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Se trata de compartir internamente estos resultados y luego con un grupo ms amplio de la comunidad educativa. Al momento de socializar el diagnstico es importante si se tiene un inventario de recursos, esto ayudara a complementar los argumentos para la toma de decisiones. Inventario de recursos Este inventario tiene como insumo bsico el sondeo de habilidades u oficios que se ha realizado con maestros padres y madres de familia, y egresados. Aqu ya se cuenta con una cantidad de personas que estaran dispuestas a colaborar en los futuros talleres. Hara falta realizar entonces un inventario de: Recursos fsicos, equipos y materiales con los que se cuenta para los centros de inters. En ocasiones, los colegios no cuentan con la planta fsica necesaria para la realizacin de los talleres, por tanto es necesario contar con otras plantas fsicas cercanas. Instituciones o expertos en los centros de inters ms opcionados por los estudiantes, los cuales puedan ser los posibles capacitadores o talleristas a tener en cuenta, conjuntamente con las personas del sondeo de habilidades y oficios. Balance entre el sondeo y el inventario de recursos Se trata de hacer un balance entre los centros de inters seleccionados por los estudiantes y los recursos fsicos y humanos con los cuales cuenta o podra contar en un futuro inmediato la institucin. Definidos los nfasis de los centros de inters, habra que analizar si la institucin est en capacidad de ofrecer alternativas a todas estas demandas de los estudiantes, o si de acuerdo con los recursos con los que cuenta se limitan. Para esto es necesario hacer un balance de: Los espacios adecuados con los que cuenta para realizar los talleres. El personal especializado en dichos centros de inters con el que se cuenta. Los maestros tutores disponibles para los grupos o centros de inters seleccionados. Los recursos o materiales que disponen para la realizacin de los talleres. Puede ocurrir que la institucin no cuente con recursos econmicos para dichos talleres, en tal caso tendra que realizarse un proyecto para gestionar los recursos que hagan falta, dirigindose a entidades que podran apoyar estos centros de inters. Fase de planeacin y consolidacin En esta fase se consolida la propuesta, se construyen colectivamente sus propsitos, afianzar los deseos de emprenderlo con toda la comunidad educativa y empezar a planear la manera de llevarlo a cabo, contando con los recursos disponibles. Es importante que desde este momento se tenga el respaldo de la mayora de maestros y directivos porque uno de los factores del xito es su insercin en el Proyecto Educativo Institucional, para tal efecto desde un inicio se mantendr informada a la comunidad educativa de las decisiones y propsitos que se tienen, esa la manera
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de garantizar el respaldo de toda la institucin y no ser una labor slo del equipo gestor. En esta etapa hay varias acciones a realizar: Definicin de los centros de inters a ofrecer A partir del sondeo realizado a los estudiantes se perfilan los nfasis. Luego se agrupan estas iniciativas teniendo en cuenta las ofertas artsticas, comunicativas, de oficios o relacionadas con el medio ambiente, u otras que surjan en el diagnstico y no se hayan contemplado. Pueden llevarse a cabo ofertas como taller de cermica; expresin plstica (pintura, plastilina, dibujo, collages); expresin corporal; huerta escolar o plantas medicinales; grupos de comunicacin (emisora, radio, talleres de escritores, audiovisuales). El fin es delimitar las ofertas de acuerdo a los intereses particulares arrojados por el diagnstico. Al agrupar las ofertas, se contemplan las posibilidades institucionales, recursos humanos y materiales, para iniciar el proyecto con propuestas viables. Es preferible, empezar con pocas ofertas bien integradas y con los recursos pertinentes, que con gran cantidad sin los recursos y condiciones necesarias. Seleccin de talleristas En la seleccin de los talleristas, sean los voluntarios del sondeo de habilidades o contratados por la institucin es importante tener en cuenta que sean personas idneas para el centro de inters elegido. Independientemente de su contratacin los talleristas deben tener habilidades como: Capacidad de dirigir grupos. Cercana y empata con los nios y adolescentes. Que conozca temtica y metodologas de formacin humana. Habilidad para canalizar los intereses y pulsiones que vayan surgiendo en el grupo (concertacin y negociacin permanente). Intencin de articular su saber tcnico con la subjetividad, la vida, el contexto y los consumos del mundo juvenil. Intencin de estimular en los jvenes la autonoma y el mejoramiento en la calidad de sus argumentos y pensamiento crtico. En ltimas, se requiere que estos talleristas tengan el don de ser mediadores, adultos significativos que posibiliten la construccin colectiva del centro de inters y tengan la suficiente flexibilidad como para realizar los cambios y transformaciones que sean pertinentes para la consolidacin del grupo.

Si los talleristas no son expertos en el desarrollo personal, es recomendable realizar un curso introductorio donde se socialicen los contenidos temticos transversales del proyecto, para construir entre todos las pistas metodolgicas que permitan insertar estos contenidos en la capacitacin. Seleccin de tutores Los tutores o acompaantes deben elegirse a la par con los talleristas, quienes sern un apoyo
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para el grupo. Esto garantizar una relacin con el equipo pedaggico de la institucin. Los tutores son garanta para experimentar una relacin diferente entre los maestros y estudiantes, a la vez que aseguran que la experiencia y vivencia nutran las reflexiones pedaggicas de la institucin. La idea es armar equipos de apoyo contando con dos maestros por centro de inters, pero de no ser posible, garantizar al menos uno. Acuerdos sobre espacios y tiempos De acuerdo a los centros de inters seleccionados hay que garantizar los espacios fsicos necesarios para su desarrollo, al igual que los tiempos semanales para su implementacin. Si existe precariedad de espacios sugerimos mirar las posibilidades de adaptacin de otros lugares como corredores, rincones que usualmente se dejan para reblujo, salones o laboratorios que tengan poco uso. De no contar con otra alternativa, se deben considerar los espacios cercanos (iglesias, salones comunales, centros de salud y recreativos u otras instituciones). Es importante concertar los horarios y aprovechar las nuevas posibilidades de tiempos establecidos en el decreto 1850 del 2002, que ampla la jornada laboral para el desarrollo de proyectos extra acadmicos. Se recomienda destinar un tiempo fijo a la semana, donde los centros de inters puedan experimentar y realizar sus aprendizajes. A esta asignacin de tiempo es la que hemos denominado hora de proyectos. Convocatoria para estudiantes La convocatoria debe ser creativa, para que los estudiantes participen en los diferentes centros de inters ofertados por la institucin de acuerdo con los grados que se hayan seleccionado para iniciar. Se pueden utilizar diversos medios como peridicos murales, buzones de inscripcin, carteleras, programas radiales, videos, filminas, que servirn para comunicar los propsitos de los centros de inters y dar a conocer un mnimo de lo que all se realizar. La informacin que se suministra en esta fase es de motivacin, sin embargo, la definicin ltima de lo que all se haga o no est dada en las primeras reuniones con el grupo donde se llega a una concertacin de lo que ser el taller, contemplando las expectativas, necesidades e intereses de los estudiantes participantes. Se sugiere que el nmero de participantes sean mximo 25, no obstante, depende de las condiciones particulares de cada institucin, del taller a realizar, de las edades y de los talleristas el nmero de los asistentes. Acuerdo de reuniones peridicas Es recomendable un tiempo fijo de planeacin que posibilite concertar la metodologa y las temticas a trabajar por lapsos de quince das, una semana o un mes, con participacin de los talleristas y tutores del centro de inters, principalmente. Es bueno contemplar, para cada cierto tiempo, reuniones con el grupo gestor del proyecto, con la idea de hacer seguimiento al proyecto y posibilitar las transformaciones necesarias para optimizar los recursos y conseguir los objetivos
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propuestos al inicio. Es necesario contemplar algunas reuniones con la planta de profesores jornadas pedaggicas donde se reflexione sobre el proceso llevado a cabo con estos centros de inters, compartiendo los frutos, las estrategias, los inconvenientes o las limitaciones. Gestin de recursos Si la institucin no cuenta con los recursos para realizar el proyecto es recomendable gestionar los recursos con instituciones oficiales o privadas que pudieran apoyar dicha propuesta, sobre todo en su parte inicial. Los grupos tienen el propsito de gestionar o autogestionar los propios recursos para garantizar la continuidad de las actividades. Desarrollo del proyecto Concertacin de intereses con cada grupo En las primeras sesiones de trabajo se llega a un acuerdo en los nfasis en cada centro de inters y se concierta sobre la manera de operar colectivamente: acuerdos, normas, horarios, salidas grupales, intercambios con otros grupos, consecucin de recursos, manejo y cuidado de los materiales. Formulacin del proyecto inicial A medida que avanzan las sesiones y los acuerdos grupales, se elabora un proyecto inicial sobre los propsitos del grupo en su desarrollo y consolidacin. Se recomienda hacerlo por escrito, para llegar a unos acuerdos mnimos sobre el futuro del grupo y gestionar recursos. Sesin semanal La propuesta es adelantar sesiones semanales de hora y media o dos horas. Sin embargo en ocasiones, de acuerdo con la motivacin de los jvenes y las condiciones institucionales, es posible concertar otro tiempo que se ajuste ms a cada experiencia. Es conveniente adems disponer de un espacio y un tiempo donde los jvenes de manera autnoma e independiente, en sus ratos libres, puedan experimentar sus propios intereses, con el fin de lograr una mayor apropiacin de los talleres y generar otras alternativas al tiempo libre en el espacio escolar. Para el desarrollo de los talleres, como estrategia metodolgica, es importante tener en cuenta los criterios pedaggicos que hemos enunciado antes, algunas pautas para el desarrollo de los talleres y considerar algunas sugerencias de contenidos y guas experimentados en talleres anteriores. En general podramos decir que cada sesin debera contemplar unos momentos claves: De recorderis de lo fundamental de la sesin pasada.

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De el camino a seguir durante la sesin, que se debe compartir con el grupo. Introductorio, de sensibilizacin o motivacin sobre el tema a tratar, en el cual se brinda un clima propicio para vivenciar experiencias que sean novedosas y que normalmente no tienen cabida en el aula de clases. De las actividades de desarrollo, donde se permite la ampliacin del tema y la profundizacin de conceptos o tcnicas. De conclusiones, cierre o evaluacin de la actividad. Los diarios creativos son una estrategia metodolgica que permite a los participantes, plasmar sus pensamientos, vivencias, dibujos, investigaciones, escritos sobre lo que van experimentando, en sus hojas. Si se acoge esta metodologa es conveniente contemplar dentro de la sesin un tiempo para trabajar, hasta volverse costumbre. Reuniones de planeacin y seguimiento Las reuniones de planeacin y seguimiento al proyecto se deben concertar. En ellas se comparten la metodologa y los contenidos a desarrolla y se discuten las modificaciones que sean necesarias y pertinentes de acuerdo al proceso vivenciado. De igual manera, estas reuniones servirn para hacer una planeacin a ms largo plazo, que contemple las actividades a realizarse fuera del espacio escolar, los intercambios con otros centros de inters o instituciones que realizan esta propuesta y las reuniones de socializacin de aprendizajes en el espacio escolar (jornadas pedaggicas o ferias creativas). Sistematizacin En el proyecto de Cualificacin de la Gestin de los Gobiernos Escolares se hace referencia a tres modalidades de sistematizacin: la de resultados, la de procesos y la de subjetividades. Para Ambientes Escolares Preventivos sugerimos retomar las dos ltimas, pues posibilitan dar cuenta del camino recorrido durante el proceso emprendido y a la vez profundizar. Se propone apoyarse en metodologas de investigacin como los estudios de caso e historias de vida, que son significativas para la replica de la experiencia. Los productos y el alcance de la sistematizacin dependen del enfoque y la intencionalidad que se tenga, es decir, el para qu, el qu y el cmo sistematizar. Retomando los enfoques de sistematizacin de procesos y subjetividad, compartimos algunas ideas sencillas y prcticas que hemos experimentado y creemos importante tener en cuenta desde el inicio de su implementacin para lograr una mirada panormica de lo que sucede en su desarrollo, contando con diferentes registros y preguntas como qu observar y a qu asuntos seguirle la pista. Aunque daremos ejemplos, la invitacin es a que cada institucin educativa se arriesgue a formular estrategias para su sistematizacin, aportando as a un panorama amplio de posibilidades y alternativas para dar cuenta de estos centros de inters, partiendo siempre de los propsitos, prioridades y las posibilidades de expresin y creatividad particulares en cada
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experiencia. Construccin de variables y preguntas Para iniciar se eligen unas variables y preguntas gua que se quieren responder durante el desarrollo del proyecto. A modo de ejemplo estn las siguientes: Comunicacin y conflictos: Cmo se tratan los conflictos que se presentan en el grupo? Qu relacin tienen con el tratamiento que da el colegio? Cules son los conflictos que se presentan con mayor frecuencia? Gnero: Qu cambios han surgido en la relacin hombre-mujer en el grupo? Qu los explica? Cules son los intereses y la manera de expresin de las mujeres? Cules son los intereses y la manera de expresin de los hombres? Proceso grupal: Se logra la concertacin y la negociacin de intereses en el grupo? Cmo se hace? Se potencian liderazgos en el grupo? Qu estrategias se desarrollan Cmo comunicar a otros el proceso y los aprendizajes vivenciados? Relacin maestro-alumnos: En qu han variado las relaciones interpersonales entre maestros y alumnos y cmo se explica? Qu rol cumplen los acompaantes del grupo y en qu se diferencia del rol en el aula de clases? Capacitacin tcnica: Se apropian de la capacitacin tcnica recibida? Cmo dan cuenta de ella? Aprendizajes nuevos: Cules son los nuevos aprendizajes en estos talleres? Desarrollo personal: Qu aporta el taller a la vida de cada uno de los participantes? Qu transformaciones se evidencian? Temticas de violencia, discriminacin y drogadiccin: Qu cambios conceptuales y argumentativos se generan frente a los temas de droga, discriminacin, violencia y consumo a partir de los talleres? Los profesores introducen estos temas en sus clases? De qu manera? Consumos: Qu clases de consumos son los que ms evidencian los jvenes desde sus prcticas y reflexiones? Se ha logrado una reflexin crtica frente a los consumos? Cmo? Qu lo evidencia? Metodologas: Qu caracteriza la metodologa utilizada en los talleres? Qu elementos nuevos propicia? Cmo se realizan los talleres? Cmo contarle a otros lo que se ha implementado? Diarios de campo Los diarios de campo o de proceso son los registros cotidianos que se hacen durante o luego de cada taller, por parte de los talleristas y los acompaantes de los grupos. Consiste en poner en
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palabras las observaciones, preguntas, inquietudes que el grupo despert en cada uno, tratando adems de registrar asuntos pertinentes con las variables a observar durante el proceso. La constancia en esta escritura permite: Registrar las situaciones de origen o estado del proceso (cmo inicia el proceso grupal o individual), lo que contribuye a la ampliacin de los diagnsticos. Registrar las constantes o rupturas que el proceso grupal va viviendo. Realizar preguntas, inquietudes pedaggicas que luego son insumo de reflexin en las reuniones de planeacin o jornadas pedaggicas sobre los centros de inters. Aguzar la mirada sobre el proceso pedaggico vivenciado. En la medida en que se escribe se elaboran hiptesis y se proponen alternativas de solucin a situaciones que se presenten en el grupo. Alimentar, con las observaciones, las variables que posteriormente se van a sistematizar. Retroalimentar el proceso, dado que en la medida en que se escribe se reflexiona y se toma conciencia de situaciones que en el momento en que se viven no necesariamente se conectan con otras variables o contextos que le dan mayor explicacin a lo observado. Compartir y motivar al grupo de estudiantes con la escritura, en la medida en que se conecta la vida con la reflexin pedaggica; lo cotidiano con el ambiente escolar. Leer y compartir los diarios con los estudiantes es una manera de motivarlos y acercarlos a la manera de ser y de pensar de los docentes. Lo ms importante en un diario de campo es hacer el ejercicio de aguzar la mirada, buscar que las cosas no pasen sin darles un significado, un sentido, sin aprender de ellas. Partiendo de este principio, aconsejamos que adems se observen aspectos como: Ambiente grupal. Metodologa: Qu se hizo? cmo se hizo? Contenidos del taller. Aprendizajes nuevos. Emociones o sensaciones que surjan. Dudas, preguntas o interrogantes. Elementos simblicos, por ejemplo imgenes, colores, smbolos.

Es importante incorporar en los diarios de campo las hiptesis o sospechas que se tengan frente a determinada situacin. La construccin de hiptesis conlleva a aguzar la mirada, a madurar las ideas, a tener muchos puntos de vista para resolver situaciones. Adems, permite ver las transformaciones en las experiencias en la medida en que el proceso avanza. Los diarios de campo se pueden convertir en herramienta bsica para las reflexiones pedaggicas surgidas de la experiencia; posibilitan contar de manera precisa cmo hacemos lo que hacemos. Entre maestros y talleristas se aprende de las diferencias, de las mltiples formas de llevar un diario, de las observaciones, lo que enriquece el punto de vista individual y grupal. Compartimos un ejemplo de diario de campo escrito por Nelson Restrepo, uno de los talleristas del proyecto: Martes 14 de agosto del 2001
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Para el taller del martes, hemos dispuesto el lugar de la siguiente manera: apagada las luces del aula y encendido velas, poner incienso y msica. El silencio en el lugar fue un primer requisito bajo la idea de que es el silencio el que ms colabora para que las personas puedan escucharse. El silencio y la msica para generar un espacio de regocijo, de encuentro. Mientras esto suceda se le peda a los estudiantes evocar un miedo, un recuerdo fuerte de su vida. Ver a los muchachos tendidos en el piso y en silencio me evocaba, por un momento la sensacin que me dejaba una profesora de avanzada edad de mi colegio de Santo Domingo Savio, cuando deca que los nios y los jvenes son fcilmente moldeables. Vea a los jvenes en un encuentro con ellos y sus dudas y sus miedos, incertidumbres, cierto, los vea dciles, su estado de postracin y disciplina me traa tal sensacin. Sin embargo, las cosas cambiaron luego de leerles la historia de Santa Luca y el final de la novela El nombre de la rosa en donde se describe con detalle lo sucedido en la Abada: un incendio... Las velas ya no sirvieron slo para alumbrarnos, las velas eran el fuego controlado en una vela; Santa Luca, una idea y un argumento alrededor de los ojos y especialmente la mirada, o mejor, los ojos y las miradas. Luego de esto, los alumnos escribieron en sus cuadernos nuevos a propsito de lo sentido y lo ledo. As aparecieron textos de reflexin sobre la conveniencia de vivir tranquilos, sosegados; alusin a los ojos, diferentes ojos y fuerzas expresivas de los ojos. El alumno que escribi esto resulta ser una persona callada y silenciosa, su texto no lo quiso leer l mismo, lo ley su compaera de grupo. Hasta el momento este alumno no ha hablado en grupo a pesar del ambiente que para ello se genera. Unos hicieron alusin a ancdotas con las velas, los ojos de Santa Luca, y los ojos mismos. Finalmente quedamos que escribir y leer en voz alta lo escrito es un acto de desnudamiento y que como tal es difcil. Los alumnos se sintieron a gusto con la actividad, les vi distintos y contentos. Me parece que esa incertidumbre de no saber qu actividad comunicativa se poda realizar en un taller empezaba a tener experiencias comunicativas personales que empezaban a trazar una trayectoria en lo que puede venir en los talleres. En el ejemplo anterior se escribe acerca de muchas cosas: el ambiente grupal, la metodologa, los casos particulares de estudiantes y los contenidos concretos a desarrollar. Al llevar diarios de campo es importante construir desde el inicio estos parmetros de observacin, pues es lo que posteriormente permitir compartir en un lenguaje comn estas reflexiones e incorporar observaciones que alimenten la sistematizacin. Diarios creativos Los diarios creativos surgieron como una herramienta metodolgica para el estmulo de la libre expresin y como registro para la sistematizacin. Inicialmente estos diarios eran los mismos cuadernos que se utilizaban en las instituciones, y esto previno a los estudiantes, porque los relacionaban con las tareas escolares y por eso no fueron pertinentes. Esto nos llev a indagar por
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otras opciones, y encontramos otros instrumentos utilizados en varios colegios de Medelln: tamao grande, hojas blancas, forma de libro, pasta blanca para ser decorada; las hojas blancas permitieron mayor creatividad y menos limitaciones en su uso. Estos diarios creativos se entregaban a los estudiantes en forma de libro; pero tambin se pueden usar hojas de block sueltas, y al final del proceso, idearse con los mismos jvenes, la manera de recopilar estos escritos, dibujos, expresiones, encuadernndolos en forma de folleto. Iniciamos entonces una segunda fase con este material que poco a poco fue aceptado y transformado en diarios ntimos, obras de arte, collage, lbumes de canciones y poemas, herbarios. En algunos estudiantes predominaron los dibujos, en otros los escritos, en otros las lminas y fotografas; y de los colores ni hablar!, fueron un verdadero arco iris, lleno de estilos y toques personales. Los diarios creativos motivaron la escritura de autobiografas, tema que es de nuestro inters porque se relaciona de manera significativa con la identidad, con la autoestima, y el desarrollo personal. Tambin permitieron acercamiento con las familias de los estudiantes a travs de los temas de investigacin. Evaluacin La evaluacin es el insumo bsico de la sistematizacin y del proceso pedaggico. La evaluacin permanente y por fases permite retroalimentar, tomar decisiones, hacer las transformaciones necesarias para mejorar siempre la calidad y pertinencia de los centros de inters. Evaluar permite discutir varios puntos de vista sobre el proceso que se est gestando. Para evaluar se deben tener en cuenta las variables que se han identificado para la sistematizacin. En los talleres semanales se debe evaluar la sesin, tratando de que estas valoraciones sean el norte para los cambios y ajustes necesarios. Creemos importante incorporar dentro de las evaluaciones, las autoevaluaciones y las coevaluaciones. Generar ambientes donde la autoevaluacin y la autorregulacin sean vivenciadas contribuyen a una mayor autonoma y responsabilidad en los jvenes. Incorporar las coevaluaciones cmo veo al otro y cmo me ve el otro posibilita a una mayor cohesin grupal y, sobre todo, incentiva la argumentacin, tan necesaria en proyectos de educacin preventiva y desarrollo personal. Encuentros de sistematizacin Durante el desarrollo del proyecto de Ambientes Escolares Preventivos es necesario contar con unos momentos de encuentro para hacer seguimiento del proceso y registrar los acontecimientos, cambios, transformaciones y cotidianidades de la experiencia. Los encuentros se realizan con representantes de los grupos de centros de inters (5 a 10 estudiantes por grupo), los talleristas y maestros acompaantes. Se sugiere tener una gua de variables con preguntas, y el producto final de la sistematizacin puede presentarse de manera artstica como danzas, dramatizaciones, programas de radio, escritos y videos.

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Es importante motivar a la creacin de este producto final porque una sistematizacin no slo es narrar la experiencia por escrito sino que puede acompaarse de mltiples expresiones artsticas, y ms cuando el trabajo que se sistematiza es precisamente de centros de inters y con grupos de nios y jvenes 28. Fases de intercambio, proyeccin y rplica Intercambios Los intercambios son una estrategia pedaggica que permite compartir con otros los aprendizajes que se van obteniendo en los centros de inters. Para facilitar este trabajo cada institucin debe planear un intercambio y recibir a otros colegios para compartir el proceso vivido. Es primordial que los intercambios se hagan de acuerdo con las temticas propuestas desde el Proyecto de Ambientes Escolares Preventivos. Lo ms significativos de estos encuentros es la posibilidad de que los estudiantes descubran una cotidianidad distinta a la de ellos: otros uniformes, otros espacios, otras decoraciones, otras herramientas pedaggicas, otros paisajes, otros rostros y otras figuras de maestros, que los impregnan y enriquecen. Proyeccin Adems de los intercambios se proponen otras estrategias para proyectar los aprendizajes de los centros de inters: Jornadas pedaggicas con los maestros para compartir la experiencia. Encuentros con otros grupos de la institucin para socializar la experiencia. Talleres dirigidos y desarrollados por los jvenes para que ejerciten el liderazgo. Encuentros con otros grupos afines al centro de inters del grupo. Ferias de proyectos donde se muestre la experiencia. Y diferentes e ingeniosas formas de difusin que incorporen a la comunidad en general. Rplica Una vez exista suficiente apropiacin del centro de inters por parte de los estudiantes, se realiza la ltima fase, en la cual se comparte la experiencia con otros grupos. Hacer la rplica con grupos de la misma institucin es una manera de ampliar el radio de accin de los centros de inters. La rplica y la transmisin de los aprendizajes motivan a otros desde la cotidianidad y la accin a participar de estas estrategias ampliando el grupo de personas que caminan hacia un propsito comn y aporta enormemente a ampliar las fronteras de una comunidad educativa. Pautas metodolgicas para la realizacin de los talleres A continuacin encontrar los detalles para planear los talleres, a realizar de acuerdo con los
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En la Corporacin Regin contamos con algunos productos de sistematizacin, que pueden ser consultados.
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nfasis seleccionados: Concertacin grupal La negociacin y la concertacin grupal son bsicas en la educacin preventiva y en los centros de inters, y sirven como columna vertebral de los talleres cotidianos de experimentacin. De ah que sea importante, tanto para el equipo gestor del proyecto como para la institucin, tener claro que el proyecto y los centros de inters son un reto para experimentar relaciones ms democrticas. Registro de la experiencia Los diarios de campo y los diarios creativos, adems de servir de instrumento de sistematizacin de la experiencia, tambin son la herramienta pedaggica que brinda pistas para el accionar cotidiano en la experimentacin. Se requiere entonces un trabajo constante por parte de los talleristas y maestros tutores en registrar sus observaciones e ir compartiendo algunas de ellas con sus estudiantes. Es fundamental que en los talleres se planee un tiempo real para su incorporacin, sea al inicio, en el medio, o al finalizar el taller, de acuerdo con la metodologa que se implemente. La lectura de las propias reflexiones por parte de los estudiantes y el compartir sus creaciones son un punto esencial para avanzar en la valoracin de sus trabajos y su expresin. Diversas formas de expresin En los criterios pedaggicos del proyecto se plantea la necesidad de posibilitar las expresiones e inteligencias mltiples. Este criterio, desde la metodologa y la prctica pedaggica, implica que al planear los talleres se tenga en cuenta la cercana de una expresin con otra, sin limitar las vivencias al nfasis del centro de inters. Para esto se sugiere combinar actividades que estimulen diferentes expresiones: la grfica, la verbal, la escrita, la corporal, la musical, la teatral, la audiovisual, entre otras. Posibilitar diferentes experiencias permite abrir horizontes a los jvenes, encontrarse con expresiones que muchas veces no tienen la oportunidad de vivenciar desde el aula de clases ni en su mbito social. As, aunque el centro de inters sea el de huerta escolar o el de videos o el de cermica, o peridicos escolares, se pueden incorporar otras expresiones distintas a su nfasis, con lo que se logra una gran receptividad en los estudiantes. El propsito de estas actividades es la integracin y no la fragmentacin de los aprendizajes. Temticas transversales Los mundos juveniles es tema central en este proyecto y por ello se pretende que desde los centros de inters se generen ambientes propicios para dialogar con los estudiantes sobre asuntos cercanos a sus vidas. Desde la planeacin se deben tener en cuenta y poco a poco ir integrando ambas cosas: temas y expresiones. La clave para los talleres est en canalizar las temticas nueva que afloren en el grupo, porque se trata de darle sentido a lo que surja como vivencia e inters grupal.
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El asombro, la motivacin, la sensibilizacin La motivacin es hermana de la sensibilizacin y corresponde a un primer momento donde se propicia e introduce un acercamiento aspecto que se quiere desarrollar. Este inicio permite mltiples entradas: buscar el asombro, el enamoramiento, la pasin, el coqueteo, las ganas de saber. Es necesario crear ambientes y situaciones que motiven este despertar. En la medida en que alguien se acerca al mundo de los jvenes, encuentra claves que permiten diversas formas de sensibilizacin y motivacin, que a su vez se acompaan del sentido, del para qu de ese aprendizaje, lo que no es claro ni explcito en la rutina escolar. Se sugiere una apertura a la experimentacin, a vivencias que desde las aulas de clase normalmente no se propician; permitir el asombro es darle cabida a la libertad y a las ideas locas que desde la expresin y el arte son posibles de canalizar. Es permitir la fantasa, la imaginacin, las preguntas, el mundo al revs. Desde esta bsqueda la literatura, las historias, el teatro, los cuentos, las adaptaciones de los ambientes, las preguntas, los videos, las fotografas, las noticias, las entrevistas, la msica, los sueos, los recuerdos, las vivencias propias, los testimonios y el teatro son buenos aliados para acompaar la creacin y el asombro. A propsito del asombro, compartimos un cuento maravilloso de Jairo Anbal Nio llamado La seora contraria 29, que narra mucho mejor la posibilidad de un mundo al revs, las grandes posibilidades que se tienen si vamos de la mano con la imaginacin, el arte, la expresin y la fantasa: Colorn colorado, una seora que se llamaba Contraria. Su casa tena el techo de color negro y un zcalo rojo. Su perro haba levantado un nido en lo alto de uno de los rboles del patio y el canario se ocupaba de cuidar su propiedad. Con frecuencia luca un gran zapato en la cabeza y calzaba un par de sombreros adornados con flores de terciopelo. La seora Contraria cenaba muy temprano en la maana y desayunaba muy tarde en la noche. A menudo viajaba por su cuarto y encerrada entre esas cuatro paredes emprenda excursiones alrededor del mundo. La seora Contraria hablaba para dentro y pensaba para afuera. Usaba un reloj que caminaba para atrs y celebraba la fiesta de Ao Nuevo todas las noches, de todas las semanas, de todos los meses, de todos los aos. Los domingos en la noche, sala a pasear provista de una enorme sombrilla para protegerse de los rayos de la luna. Y cuando en medio de su paseo nocturno se encontraba con un amigo, no le deca buenas noches sino noches buenas. Pas el tiempo y pas el tiempo y al final la seora Contraria no se muri de viejita sino de niita.

NIO, Jairo Anibal. La seora contraria. Autores infantiles latinoamericanos. 1 edicin. Medelln- Colombia: Editorial Colina, 1993.
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La seora se llamaba Contraria y rase que se era. As como nos propone la Seora Contraria, queremos invitarlos a ustedes a disear y vivenciar talleres que motiven a la invencin, al descubrimiento, a nuevos aprendizajes, a nuevas maneras de hacer y ser; talleres que ayuden a redescubrir los colores, los cuerpos, las letras, las palabras, las sensaciones, los estmulos, la creacin, la imaginacin, la fantasa, el asombro. Temticas transversales sugeridas Las temticas transversales son aquellas que nutren de manera cotidiana los talleres, complementando el nfasis del centro de inters. Una es la del mundo juvenil fundamental en los centros de inters, aunque existen otros, como se ver a continuacin: Aprovechamiento pedaggico del barrio y la ciudad. Se trata de estrechar lazos con estos espacios, ya sea retomando lo que all sucede, las problemticas social y culturalmente relevantes o recorriendo e investigando el barrio y la ciudad. La temtica de gnero. Indagar, observar, aguzar la mirada en los comportamientos, pensamientos, identidades, sueos, problemticas, gustos, historias personales, expresiones, de hombres y mujeres. En estos talleres afloran divergencias y similitudes lo que es interesante rastrear para permitir una mayor comunicacin de estos asuntos y a su vez una mirada crtica de los roles que tradicionalmente se han delimitado para los hombres y para las mujeres. Es importante que esta temtica se vuelva cotidiana, no slo en la reflexin de grupo sino tambin en las observaciones de campo a realizarse por parte de maestros tutores y talleristas. El cuerpo. Integrar en los talleres elementos referidos al autoconocimiento, autoobservacin, autoimagen y autorreconocimiento partiendo del cuerpo y su expresin, es un asunto que toca directamente con la identidad, aspecto bsico en una educacin preventiva. Permitir el acercamiento al cuerpo y los cuerpos toca fibras profundas de la juventud, sus afectos, sus emociones, sus cnones estticos, sus consumos, lo que permite reflexiones interesantes de la vida cotidiana y las subjetividades. A continuacin compartimos las observaciones registradas en el diario de campo, luego de un taller corporal: 30 Septiembre 18 del 2001 Taller del cuerpo El lugar para realizar el taller era el laboratorio de fsica: un lugar con polvo, desorden, el piso mugroso. De no ser porque all estaba el profe de fsica terminando de lavar algunos frascos, hubiera credo que estaba deshabitado. Lo limpiamos, lo transformamos acogedoramente, prestamos algunas colchonetas y al final qued muy agradable.

VILLA M., Mara Eugenia. Coordinadora del proyecto Ambientes Escolares Preventivos. 1991-1992. Medelln, Corporacin Regin.
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Al igual que en otros colegios, hubo resistencia de los chicos y chicas a quitarse los zapatos; especialmente por parte de una chica, no quiso quitrselos, y se neg a dar. Pero pas con los zapatos a las colchonetas y al rato cedi, se los quit. En algunos hombres tambin hubo resistencia pero finalmente se arriesgaron y no le pusieron tanto misterio como las mujeres. Al final se quedaron slo dos hombres, pero creo que fue significativa su vivencia, as lo expresaron al final. En los dibujos me llama la atencin que los participantes quieran saber a quin pertenece tal o cual dibujo, para emitir juicios tenaces: qu horror este que pint de negro, este dibujo parece de preescolar, etc. A la maestra le llam la atencin el dibujo de negro, le pregunt por qu y deca que por usar un color tan triste. Me parece que hay mucho peso cultural en el uso de los colores, y el negro en nuestra sociedad tiene el sello de muerte. La msica les encant. La chica que estuvo resistente en un comienzo termin con una actitud muy receptiva. Al final las mujeres expresaron su agrado con estas experiencias, la necesidad de propiciar un mayor contacto corporal en las clases. Algunas contaron experiencias con sus padres: mi pap y yo parecemos un par de novios, en la calle mucha gente nos mira raro porque nos mimamos mucho. Concluimos en la necesidad de rescatar el contacto fsico en los colegios y en la familias y no relegarlo nicamente a la pareja. Como observamos, aunque es un taller corporal se entrecruza con otros temas que tambin son transversales: gnero, familia, autoestima, etc. Los consumos. Se refiere a los consumos cotidianos de los jvenes: alimentacin, recreacin, diversiones, moda, msica, gustos; tambin a los consumos referidos a los psicoactivos, tanto legales como ilegales. Es necesario propiciar momentos de reflexin sobre la sociedad de consumo, la compulsin, la manera de satisfacer los deseos y placeres en el mundo moderno y la articulacin que tienen los consumos con la poltica y el mercado. Se trata de ir ms all de nombrar los consumos o de estigmatizar el consumo de drogas (sobre todo ilegales) propiciando ambientes de dilogo y elementos crticos que permitan a los jvenes tener mayores herramientas y argumentos para la toma de decisiones ante la oferta extensa que la sociedad da a da les hace en este campo. La discriminacin. Con los centros de inters se pretende propiciar elementos que contribuyan a una educacin pluralista, donde la diferencia, las mltiples expresiones y subjetividades se expresen de manera libre. Se sugiere revisar de manera permanente las posibles discriminaciones que desde el grupo o la institucin se dan por la esttica de sus cuerpos, por el color de su piel, por sus identidades sexuales, por rendimiento acadmico o por estatus socioeconmico. La autoestima. Es importante que en la cotidianidad de los talleres se incorporen herramientas metodolgicas y contenidos temticos que posibiliten a los jvenes un mayor conocimiento de su ser interno y externo; que motiven a la superacin de limitantes en la expresin; que incentiven a
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los jvenes a la valoracin de s mismos, al reconocimiento de sus potencialidades y debilidades; que brinden seguridad y confianza en sus actos; que permitan la valoracin y la importancia de la existencia, de sus sueos, de sus proyectos e ideales. La comunicacin y otras expresiones. Las pedagogas actuales se sustentan en las inteligencias mltiples y se concretan en la diversidad de expresiones. Independientemente del nfasis seleccionado es importante que desde los talleres se estimule el trabajo con la escritura, la lectura, las artes visuales y audiovisuales, con la expresin grfica y otras expresiones artsticas que permitan el acercamiento de los jvenes a la diversidad de formas para la expresin de ser sentipensante. La familia. Un mayor conocimiento de la relacin de los estudiantes con sus familias y un mayor acercamiento de estas con los centros de inters son claves en este proceso. Se pretende desde los talleres disear actividades donde se contribuya a este acercamiento con los padres y madres de familia, como el acompaamiento permanente de los jvenes en las temticas de investigacin y en las salidas de campo, otros talleres y otras actividades. Sugerimos para el desarrollo de estas temticas experimentar con video foros que se prestan para mltiples finalidades pedaggicas. Recomendamos, mirar con anterioridad el material a utilizar y en lo posible hacer preguntas que apunten a profundizar la reflexin. Tambin se pueden hacer grabaciones con el grupo para registrar la voz, la imagen, los gestos y posturas corporales para observarse y reflexionar colectivamente. Pistas de lo que se puede hacer Compartimos, de manera resumida, algunas actividades que se realizaron en el proceso de Ambientes Escolares Preventivos y retomamos algunas propuestas implementadas por las personas encargadas de los talleres. Cada una de las actividades son susceptibles de ser transformadas y adaptadas a cada contexto, a cada grupo e intereses de quienes coordinen los talleres. Lo que menos pretendemos es que sean aplicados como una frmula, ya que se perderan sus propsitos fundamentales: fomentar la expresin, la creatividad y el desarrollo de la autonoma. Los invitamos entonces a que retomen las pistas y vibren combinndolas con la huella, el color, el sabor, la textura, la imaginacin, la fantasa y el sentir de sus cuerpos, tejiendo un hilo conductor de acuerdo a las particularidades de sus experiencias. Pista uno: nfasis en comunicacin Fueron variados los talleres con nfasis en comunicacin. Se empez con emisoras y peridicos escolares al tiempo, lo que se torn complejo pues cada uno requera de un proceso muy complejo que no se poda cubrir en el corto tiempo disponible. Luego se concretaron los talleres hacia un propsito especfico: talleres literarios o de escritores, o elaboracin de peridicos o emisoras escolares o programas radiales. Tambin se realizaron talleres con nfasis en videos y audiovisuales. En una de estas experiencias, los jvenes demandaron la incorporacin de la ldica y el trabajo corporal, lo que
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llev a la integracin de estas dos expresiones con resultados muy fructferos. Bitcora de vuelo: de la comunicacin a la escritura La siguiente Bitcora fue realizada por Johanna Nieto y Lina Velsquez para los estudiantes del taller de comunicacin: Esta es una pequea carta de navegacin para que puedas continuar tu viaje por el ocano de la escritura. Desde ya te digo que este es un trabajo sin fin, slo t puedes decidir hasta dnde ests dispuesto o dispuesta a ir, cunto camino quieres recorrer. Llegar un momento en que estas notas no te sirvan de nada; te encontrars en los lmites del mundo conocido dibujado en este mapa, te topars con fronteras, en forma de pginas llenas de blancos inciertos, invitndote a explorarlas. Entonces tendrs que buscar sola, o solo, tu propio rumbo confiando nicamente en ti, e ir construyendo tus propios instrumentos de navegacin. Divide el taller en tres momentos, as tendrs tiempo para la lectura, la escritura y la discusin de un tema que sea de inters de todos. No te preocupes preguntndote quin va a dirigirlo; todos, estudiantes y profesores, estn capacitados para conducir el trabajo. Primero. Elige lecturas variadas: periodsticas y literarias, novelas, cuentos, poesas, crnicas, noticias, reportajes, fbulas, cartas, diarios, ensayos. Recuerda que deben ser ledas en el taller, por lo tanto trata de que sean cortas o selecciona pequeos fragmentos. Se debe crear un ambiente propicio, msica de fondo en algunos casos, disposicin, silencio y atencin de todos los asistentes y un lector con buen tono de voz. Al final es importante comentar la lectura, para ello es necesario que en el equipo exista suficiente confianza para poder hablar de qu nos gust o qu no nos gust del texto y por qu. Segundo. Los ejercicios de escritura deben ser llamativos, sencillos y cortos, de modo que cualquier persona pueda escribir. Puedes recurrir a temas de actualidad, temas personales, temas de la cotidianidad y temas fantsticos. Al final cada uno lee su escrito y en el grupo se comentan su contenido y su forma. Tercero. Los temas para discutir deben ser de inters de todo el equipo. Es necesario hacer una investigacin previa para orientar la discusin y apoyarse en lecturas, videos, imgenes, caricaturas, canciones, o un invitado especial que conozca el tema. T decides el orden que le vas a dar a cada uno de estos momentos de tu taller. Ejercicios de escritura Ao 2080: Imagina cmo ser el ao 2080, escribe sobre el transporte, la moda, cmo vivir la gente o cmo ser un da en la vida de cualquier persona. Frases generadoras: Toma las siguientes frases como punto de partida para escribir un texto de una pgina: Si yo pudiera..., Me gusta..., Jams olvidar..., Desnudarse para..., Generalmente me pongo nervioso cuando..., Cuando era pequea me prohiban... Existen innumerables frases generadoras que puedes crear.

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Los elegidos: Dentro de dos horas el mundo se acabar. Slo nosotras lo sabemos y por eso nos encomendaron escribir en una hoja cmo era la humanidad. Nuestros escritos se lanzarn al espacio en una cpsula, para que otra civilizacin la encuentre. Viaje al pasado: Si tuvieras la oportunidad de ir al pasado a cul poca viajaras y qu haras. Agente secreto: Ejercita al mximo tu sentido del odo y escucha cualquier conversacin de pasajeros en un bus o en el metro y escrbela para compartirla con el grupo. Mitologa: Lee en voz alta un cuento descabellado como el de lvaro Cepeda Samudio llamado Como me han dicho que ..., el cual menciona una teora del por qu se hundi La Atlntida. Crea teoras descabelladas sobre por qu sale el sol y por qu sale de da, o de por qu tiembla la tierra, de dnde venimos los seres humanos, por qu tiene crteres la luna, por qu no se cansan de florecer los guayacanes. Todo lo que pasa a nuestro alrededor puede tener como explicacin una teoras descabellada, slo tienes que preguntarte el por qu y as podrs crear un sinfin de ejercicios para los talleres. Qu pasara si...: Escoge una de las siguientes situaciones o mzclalas para escribir una historia coherente de una pgina. La primera, estoy en mi casa, tocan la puerta, abro y es un cocodrilo. La segunda, estoy preparado para irme al colegio, abro la puerta y est el mar. La tercera, voy caminando por la calle con un amigo, aparece un tornado y nos lleva... Perfil: Describe en una hoja a una persona que admiras o que te cae mal. Puede ser una persona cercana, un personaje histrico o de la vida nacional. Congelar el tiempo: Describe un momento en el cual deseaste con todas tus fuerzas detener el tiempo. Trgame tierra: Describe una situacin en la que deseaste que te tragara la tierra. Desayuno de domingo: Describe el comedor de tu casa a la hora del desayuno un domingo. La felicidad existe: Describe el da ms feliz de tu vida, tratando de lograr que nosotros entendamos lo que sentiste. Aqu vivo yo: Describe tu habitacin minuciosamente, mostrando adems de los objetos, el ambiente, lo que la hace agradable o desagradable para ti, y qu lo identifica como tu espacio. El animal que llevo dentro: Lee la primera parte del libro Opio en las nubes de Rafael Chaparro Madiedo, o un fragmento del libro La Metamorfosis de Frank Kafka. Piensa en el animal con el que ms te identificas y escribe un texto de una pgina en la que mires, sientas y pienses como ese animal. El binomio: Dos personas del grupo piensan en la primera palabra que se les venga a la cabeza y la escriben, luego las expresan, por ejemplo mesa y zapato. Posteriormente unimos las palabras con una preposicin (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, sin, so, sobre, tras). As: La mesa contra el zapato, una mesa sin zapato. Existen muchas
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posibilidades, eliges la que ms te llame la atencin y empiezas a construir la historia. La peste del olvido: Una nueva peste amenaza la humanidad, la peste del olvido. Elige tres objetos muy importantes de los que sea imposible olvidar su nombre y su uso, luego escribe el nombre del objeto, para qu sirve y como se utiliza. Variacin: Ha habido una gran peste conocida como La peste del olvido y t has olvidado el nombre de las cosas y su uso. Intenta volver a inventarles un nombre y un uso dependiendo de su forma, textura, posicin. Temas propuestos para investigar y discutir El aborto, el satanismo, el sida, la depresin, el suicidio, la virginidad, la soledad, las relaciones de pareja, los sueos, otras culturas, el homosexualismo, los padres, la eutanasia. Pista dos: Expresin corporal El eje central es el movimiento, la expresin del cuerpo, el manejo de la voz, las representaciones de personajes, la poesa, las experimentaciones con objetos y msicas, la toma de conciencia corporal, la expresin no verbal, la postura corporal entre otras. Puede ser implementado tanto desde el centro de inters de la expresin corporal como un tema transversal. La que sigue es la propuesta de los talleristas Jos Fernando Villegas, Boris Isas Correa y Mara Eugenia Villa. Del cuerpo a la palabra Estos son una serie de ejercicios con el cuerpo donde se pretende trabajar mucho con la otra persona, integrarse con ella, sentirse, hacer acuerdos, buscar otros lenguajes que se instauran en el cuerpo y no necesariamente desde lo verbal. En muchos de estos ejercicios se le pide al grupo omitir la palabra, pues al finalizar se retoma. Primer ejercicio: Las direcciones, los sentidos. Se camina en todas las direcciones, independientemente de si el espacio es pequeo o no, de igual manera sirve para lo que se pretende en el ejercicio: el contacto. A una sea del coordinador se para de caminar y quedamos con la pareja que est ms prxima. Esa pareja junta las espaldas, luego las caderas, despus la nariz, y as diferentes partes del cuerpo. En determinado momento se les insina sentir y actuar como si fueran una sola persona, caminando en distintas direcciones. Normalmente esto desencaja, pues no se sabe a la izquierda o derecha de quin, lo que requiere de un acuerdo. En otro momento se camina hacia adelante, o hacia atrs, o dando media vuelta, entre otras. Todo esto se realiza con los brazos sueltos, sin cogerse. En otro momento, se da la instruccin de bajar juntos hacia el suelo. Al final, se da lugar a la palabra: qu sintieron?, qu dificultades vivieron?, qu incomodidades?, qu sensaciones?, qu reflexin se desprende de ste ejercicio? Segundo ejercicio: los besos. Se divide el grupo en dos crculos, uno al lado izquierdo de quien dirige y el otro al lado derecho, sentados, separados y se toman de las manos. Quien dirige extiende su mano izquierda hacia el grupo de esa direccin y su mano derecha al otro grupo. El
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crculo debe quedar abierto, quedando las dos ltimas personas de cada crculo sin tomarse de las manos. Quien dirige da un apretn con su mano hacia la izquierda o hacia la derecha y quien lo recibe lo enva a su vecino de al lado, hasta llegar a la ltima persona que interrumpe el crculo, y sta debe ponchar con un beso a la persona que inicia el otro crculo. El ponchado pasa a ocupar el puesto de al lado de quien dirige la actividad. Aqu se trabaja la comunicacin, y no hay prohibicin de la palabra. En determinado momento se vara el tiempo del apretn y a veces puede ser al mismo tiempo a derecha e izquierda, ocasionando que al finalizar ambas personas donde se interrumpe el crculo, tengan como misin besarse. Tercer ejercicio: El nudo. Se puede hacer de dos formas. Una, con las manos, estamos en crculo, juntos, se estiran los brazos al frente y cada brazo toma otro brazo de otra persona, quedando unidos con dos personas al tiempo, sin poder repetir. Cuando todos estn agarrados, se les pide que se desaten sin soltarse. Esto propicia acuerdos grupales para desenlazar el nudo. La otra forma de hacerlo es con lazos, lo cual permite que el grupo sea ms numeroso, ya que se alarga la extensin de los brazos. Aqu, de igual manera el objetivo es desatarse. En ambos casos, puede nombrarse a dos personas para que sean observadoras de lo que sucede all: cmo comienzan?, qu pasa?, qu roles surgen?, qu tipo de conflictos se genera? y al final se comparten las observaciones de esta pareja y las sensaciones del grupo participante. Cuarto ejercicio: Contacto visual. Se forma un crculo, sin hablar todos miran a las personas que tienen al frente. A la cuenta de tres, cada uno se queda con la ltima persona que estaba mirando. Si alguien se queda sin persona, se arman parejas entre ellos. Luego, cada pareja comienza a mirarse, sin acercarse demasiado: por encima, por los lados, movindose por todo el espacio. Despus, se les pide que se acerquen entre s y, en algn momento se dice estatua! y se quedan as. De acuerdo a la intencin que se quiera buscar con el ejercicio, se pueden realizar una serie de preguntas, por ejemplo, qu me dice su ropa?, su figura?, su mirada?, cules sern sus gustos?, sus sueos?, qu me dice su cuerpo? Se trata de construir hiptesis, imaginarios del otro desde la mirada. Al final, se termina con un contacto corporal: juntando oreja con oreja, escuchando al otro; juntar las caderas, el pecho, el mentn, la frente, entre otras. Generalmente, en este ltimo contacto surgen miedos, prevenciones, temores, para el acercamiento entre hombres y mujeres o del mismo sexo, especialmente en zonas cercanas a las que tienen una connotacin ntima como la nariz, la mejilla, las caderas, la barbilla, la pelvis. Lo importante es conversar sobre esto y realizar un cierre donde se permita la expresin de estos temores y las confianzas, siendo enfticos en la normalidad de estos temores y en que a medida en que se experimentan una y otra vez estas cercanas corporales se avanza en la generacin de confianzas. Se han experimentado otros ejercicios relacionados con los masajes, la relajacin, el modelado del cuerpo y el movimiento. Ambientacin. generar atmsferas con elementos simples permite preparar el cuerpo para temticas especficas e ir creando referentes rituales y de confianza. Por ejemplo oscurecer un saln iluminado con velas, disponer las sillas de manera inusual, sacar las sillas del saln,
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disponer de telas u objetos significativos. Masaje. Regalito al grupo. Se forma un crculo, dndose la espalda unos con otros. Se pone msica suave de fondo y se invita al grupo a disponerse para un regalo sorpresa. Quien dirige, advierte que algunas personas sern sealadas para realizar el regalo, as cuando sean tocados por la espalda, se irn al centro del crculo para iniciar la sorpresa. Se recomienda cerrar los ojos, descruzar los brazos y estar en una posicin cmoda, auto-observando las tensiones y la manera en que se asienta el cuerpo en los pies. Esto se acompaa de una respiracin profunda. Las personas que darn el regalo, deben ser intercaladas, tratando de que los espacios que queden tengan cierto equilibrio con el crculo. El regalo consiste en dar un corto masaje que recorra la espalda y, en lo posible, toda la parte posterior del cuerpo a todos los participantes del ejercicio. Al final, se cierra el ejercicio, compartiendo las sensaciones, dando cabida a la reflexin sobre el dar y el recibir. Relajaciones. En silencio, con msica de fondo, los ojos cerrados y con respiracin abdominal nos acostamos sobre cartones, colchonetas, telas o piso de madera (no se aconseja el piso de baldosa por el fro), con la columna recta, empezamos a adentrarnos al interior de cada uno, a observar y aguzar el sentir del cuerpo: la temperatura, las tensiones, las pulsaciones del corazn, el recorrido de la sangre, la sudoracin, la saliva; realizamos recorridos detenindonos un momento en diferentes partes del cuerpo, hasta repasarlo todo, sea de pies a cabeza o viceversa: sintamos la planta del pie, acompaando con nuestra respiracin, soltemos la tensin que hay y relajemos. As mismo se contina con las piernas, la cadera, el abdomen.... hasta llegar a la cabeza. Se repite de acuerdo al tiempo disponible para el ejercicio. Lo ms importante en las relajaciones es lograr aquietar un poco nuestro cuerpo, tanto interno como externo, para lo cual es necesario el acompaamiento de la respiracin. Otra forma de relajarnos es sentndonos o acostndonos, sin msica, concentrdos en los sonidos del ambiente, comenzando por los ms cercanos hasta llegar a los lejanos o al contrario. Luego, se motiva a escuchar los sonidos y ritmos de nuestro cuerpo. Tambin se puede partir de imaginarnos las partes del cuerpo, pintndolas de colores, sabores, olores y texturas. As se recorre todo el cuerpo y al final, se dibujan estas sensaciones, compartindolas con el grupo. Automasaje 31. De pies, sentados en sillas o en el suelo, con los ojos cerrados frotamos las palmas de la mano y hacemos caricias recorriendo las partes del cuerpo: la cabeza, el cabello, el rostro, el cuello Las caricias deben ser suaves, siguiendo la forma de los msculos, sin realizar presiones fuertes, slo un leve contacto con la piel, sintiendo ms el calor de las manos que la presin. En este automasaje se recuerdan los movimientos que realizamos cotidianamente al baarnos: el masaje del cuero cabelludo, el frotar de los brazos, las piernas, los dedos, la espalda, el abdomen. Tocamos cada uno de los dedos como si estuviramos ordeando o sacudiendo, de arriba hacia abajo, finalizando en las uas. Puede terminarse cada mano, presionando un poco la
Recomendamos la lectura de libros sobre automasaje, especialmente el DO IN, el cual es sencillo y explica sus beneficios para la salud en cada una de las partes del cuerpo. Si no es posible complementarse con lecturas, es importante que se realice el automasaje de manera suave, y poco profunda (leve contacto con la piel).
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yema de los dedos, tambin uno por uno, lo mismo se realiza en los pies. En este ejercicio se recorre todo el cuerpo y al final saltamos y nos damos pequeos golpecitos en todo el cuerpo como despertando la piel, para activarla de nuevo y prepararla para la actividad siguiente. Tambin se puede terminar saliendo del saln a descargar afuera con suaves movimientos de arriba hacia abajo, como si estuviramos quitndonos algo de la piel y soltndolo al aire. El escultor y el barro. En parejas, uno frente a otro. Uno, hace las veces de barro, cierra los ojos y se deja moldear. El otro es el escultor y es quien moldea al barro. Se reparte el tiempo para que cada uno pueda experimentar ambos roles. No se debe hablar. Puede acompaarse de msica suave. Se trata, de moldear al otro, explorando diferentes posibilidades en el movimiento y en las posturas, protegiendo y respetando el cuerpo del otro, sin zancadillas ni posturas incmodas. Al final, cuando se tiene la escultura que se quiere, se quedan en esa forma, abren los ojos y observan las dems esculturas sin deshacer la suya. Los dems escultores pasean por las otras esculturas. Luego, se inicia de nuevo, cambiando de rol. Al finalizar el ejercicio se cierra con una reflexin sobre lo que de all surja: qu fue lo ms difcil?, sintieron temores?, qu sintieron al ser moldeados y al moldear?, con cul rol se sintieron mejor? Pista tres: Expresin artstica y plstica Estos talleres tienen variadas posibilidades, en nuestro caso fueron el dibujo, la pintura, la cermica, la escultura, los grabados, la elaboracin de mscaras y los trabajos artsticos en los cuadernos creativos. En la ltima fase del proceso los estudiantes de un liceo se encarretaron con los grabados en papel, plstico y tela, lo que permiti abrir caminos al mundo de la pequea empresa: y si vendo camisetas estampadas? y si estampo tarjetas? Estos ejercicios fueron propuestos por las talleristas Gloria Jaramillo, Clara Ins Restrepo Gmez y Viviana Garca. Del modelado al personaje y al grabado Cajas mgicas. Decorar una caja, meter en su interior diferentes objetos que inspiren multiplicidad de sensaciones, tamaos y texturas. Se trata de generar expectativas en el grupo: Qu habr all?, se invita a los participantes a adivinar y explorarla. Cada participante describe lo que hay all y le pone nombre. Se puede complejizar el ejercicio construyendo historias con los objetos que van palpando, acudiendo a la imaginacin y a la fantasa. Esta caja puede ser preparada con anterioridad por el tallerista o con la ayuda y creatividad de todo el grupo. Tambin, pueden ser varias cajas. Al final del ejercicio, la caja se abre y se comparten los objetos que propiciaron volar la imaginacin. Esta experiencia incentiva las confianzas, el humor, la imaginacin, el tacto, el sentir, las percepciones y las analogas. Carrusel de los sentidos. Se hace un crculo, los participantes se vendan los ojos y se marca un
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ritmo con msica, sonidos de tambor o las palmas de las manos para rotar objetos, olores, sensaciones, dependiendo del sentido en el cual se quiera enfatizar. De antemano, se tienen preparado en pequeos frascos o cajas: olores, sabores, comidas, perfumes, combinando sensaciones agradables y desagradables. En la medida en que se rotan los frascos y objetos se pueden contar las sensaciones o proponer un tema pertinente con el objetivo del taller. Colcha de retazos. Cada participante cuenta una historia con imgenes recortadas, dibujos, pinturas, grficos, fotografas en una hoja, cartn o cartulina, de acuerdo al tema de inters, por ejemplo, la autobiografa, la historia del barrio, un hecho doloroso o alegre. Luego los participantes cuentan al grupo su historia. Despus se juntan formando una colcha de retazos que tendr el sentido y el orden que el grupo le de, transformando las historias individuales en una colectiva. Manchas. Se deja a disposicin de los participantes una hoja, pintura y otros materiales reciclables del medio. La idea es pintar y pegar al ritmo que inspire la msica, teniendo como resultado final un collage, que representa las mltiples sensaciones e imgenes que produjo la msica. Es importante elegir la msica adecuada de acuerdo a los propsitos del taller, tratando de experimentar diferentes gneros musicales. La carta. Se hace un sobre enorme o un buzn, con el aporte de todo el grupo. Luego, cada participante, hace un sobre individual, escribe una carta dirigida a una persona del grupo y la deposita en el sobre colectivo. Al final, se abre el sobre o el buzn y se leen los mensajes enviados. Es comn que no todos los participantes reciban mensaje, lo cual puede herir susceptibilidades. Para esto recomendamos introducir en una bolsa los nombres de todos los participantes y elegir al azar el destinatario de la carta. Este ejercicio sirve para observar las confianzas, los conflictos, las discriminaciones, los afectos, al interior del grupo, a la vez que se estimula la creatividad y la escritura. Construccin de personajes. Cada estudiante propone un personaje, y partiendo de sus caractersticas se construye una historia, escribindola o narrndola. Estos personajes se pueden escoger de manera libre, o teniendo como referencia temticas afines a los objetivos del taller. Elaboracin de mscaras. Hay diversos materiales para la elaboracin de mscaras: telas, yeso, bombas, papel peridico, papel globo, papel higinico, cartones, cajas, entre otros. Cada estudiante construye su mscara, la pinta, la transforma en un personaje y le da vida con la expresin corporal y la voz. Luego se comparte con el grupo la historia de cada personaje. Pista cuatro: Huerta escolar Este proceso de huerta escolar puede ser complementado con talleres especficos sobre las plantas, tanto en su uso medicinal como en la preparacin de alimentos. Estas actividades fueron experimentadas por los talleristas: dgar Agudelo, Olga Patio y Mara del Rosario Vsquez. Sembramos repollos y salieron coliflores
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Reconstruccin del acercamiento a las huertas. Se inician los talleres compartiendo con el grupo los conocimientos previos sobre las huertas: tienen huerta en sus casas?, han visto sembrar?, han sembrado?, qu han sembrado?, qu hay del campo en la ciudad?, a quines conocen que sepan cultivar y que nos puedan ensear? El sueo de la huerta. Se realiza un dibujo con la huerta que suean para su colegio, de manera individual o colectiva. Al final se obtiene un dibujo que representa este deseo. El propsito es conectar este sueo con la realidad y las posibilidades que el taller brinda. Es bueno conservarlo para luego, al finalizar el proyecto, volver a l. Historias de las plantas. Cada participante escribe una historia sobre una planta que le llame la atencin, contando su origen, sus formas, sabores, olores y sus vivencias con ella, incorporando elementos fantsticos y reales en la construccin del relato. Recorrido por el colegio. Se propone realizar un recorrido de observacin por el colegio donde se ubiquen los espacios posibles a ser reformados, mejorados, o transformados, de acuerdo a las posibilidades del grupo y los recursos que se tienen, observando con detenimiento los espacios que da a da tienen all pero que pocas veces se han detallado; registrando y planeando las futuras transformaciones. Observacin y adaptacin del terreno. As mismo como se recorre y observa con detenimiento el colegio, es necesario hacerlo con el terreno asignado para la huerta. De igual manera se planea el trabajo requerido para su adaptacin. Herbario. Existen mltiples formas de realizar herbarios. Cada estudiante investiga las plantas que le son ms familiares. De ser posible se lleva la planta para identificarla, y disecarla, si no se recurre a dibujos o lminas. Luego se va armando el herbario de acuerdo a la creatividad de cada uno y los intereses del taller. Bibliografa
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MDULO 3
CUALIFICACIN DE LA GESTIN DE LOS GOBIERNOS ESCOLARES Propuesta metodolgica

Jaime A. Saldarriaga Vlez Licenciado en Educacin, Filosofa, Telogo, Especialista en Cultura Poltica y Pedagoga de los Derechos Humanos. Doctorando en Teora de la Educacin y Pedagoga Social, UNED-Espaa. Integrante Programa de Educacin y Cultura Ciudadana Corporacin Regin. Clara Helena Serna Arenas Licenciada en Didctica y Dificultades del Aprendizaje Escolar; Magster en Educacin. Integrante Programa de Educacin y Cultura Ciudadana Corporacin Regin.

Qu es Cualificacin de la Gestin de los Gobiernos Escolares


Es una estrategia de fortalecimiento de la gestin directiva, administrativa, pedaggica y de convivencia escolar de las instituciones escolares, para releer, pensar o reformular el Proyecto Educativo Institucional, sus opciones pedaggicas y la convivencia escolar, cuyos actores son los estudiantes, los maestros y los padres y madres de familia; desde un enfoque de democracia escolar. Est dirigido de manera particular a la cualificacin de los gobiernos escolares, y a travs de ellos, al conjunto de la comunidad educativa.

Por qu fortalecer los gobiernos escolares


Los gobiernos escolares, tal como los concibe la Ley General de Educacin, y en particular el decreto 1860 de 1994, son un precepto de obligatorio cumplimiento para democratizar la escuela, propiciar enseanzas pertinentes y hacer de ella un ambiente preventivo para nios, nias y jvenes. El gobierno escolar es el ms importante rgano de gestin de la institucin educativa; sus propsitos e intencionalidades se orientan hacia la conquista de la democracia en la escuela y hacia el fortalecimiento de diferentes formas de trabajo individual y colectivo privilegiando la concertacin, comunicacin y coordinacin interestamentaria hacia el fomento de la innovacin el compromiso y la rendicin de cuentas, en concordancia con la filosofa de la Constitucin de 1991 y de la Ley General de Educacin de 1994. Es una instancia de convergencia de la comunidad educativa a travs de sus organismos representativos: el Consejo Directivo, que tiene participacin de los estudiantes, los maestros y los padres y madres de familia miembros de la comunidad local, exalumnos; el Consejo Acadmico: docentes por reas y niveles y el rector. Con la propuesta Cualificacin de los Gobiernos Escolares pretendemos contribuir a: Que la conformacin de instancias colegiadas para la direccin de la institucin escolar favorezca

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el ejercicio de la democracia y la cualificacin de padres y madres de familia, estudiantes y directivos docentes como alternativa de formacin de sujetos sociales autnomos. Que las instituciones educativas desarrollen con autonoma proyectos educativos pertinentes, acordes con sus necesidades, intereses, expectativas y particularidades socioculturales. Esta opcin por la autonoma escolar es consecuencia fundamental de comprender a Colombia como un pas de mltiples culturas y regiones. Por tanto no es slo una obligacin constitucional, sino una demanda de las comunidades educativas, regiones y localidades, para tener enseanzas pertinentes. Que el desarrollo autnomo de las instituciones educativas se haga de manera democrtica, que ponga en juego los conocimientos y capacidades de los integrantes de las comunidades educativas en la concepcin, toma de decisiones, gestin y evaluacin. Esto porque la participacin es el medio para lograr compromiso y sentido de pertenencia con propsitos y valores comunes, al tiempo que es el medio de expresin y desarrollo de intereses, expectativas y opiniones diversas. La democratizacin de la escuela, adems de ser un mandato constitucional y una respuesta a las demandas de alumnos, padres y madres de familia que sienten la educacin como asunto propio, es un reto para el sistema educativo como aporte a la construccin de la paz en un contexto marcado por la guerra y por altos niveles de violencia cotidiana.

Que la escuela se constituya en un ambiente preventivo en el que todos sus procesos formen a los estudiantes en conocimientos, valores, actitudes y habilidades para tomar posicin consciente frente a situaciones del medio como los consumos, las violencias y las discriminaciones.

Propsito
Cualificacin de la Gestin de los Gobiernos Escolares pretende potenciar la capacidad de direccin y orientacin, contribuyendo a la construccin colectiva de sus propsitos, metas y estrategias, aportando herramientas metodolgicas probadas. Para ello se propone: Impulsar el paso de una direccin y administracin unipersonal en la institucin escolar a la democracia representativa, y de ah a la democracia participativa. Constituir un colectivo de direccin institucional reconocido por su propia comunidad, como lder frente a los retos que enfrenta, con la idoneidad que se requiere para hacerlo. Vincular al conjunto de la comunidad educativa al Proyecto Educativo Institucional asumindolo como propio. Fortalecer a los gobiernos escolares en y para una gestin democrtica de la administracin, del modelo pedaggico, de la enseanza y de la convivencia escolar, de manera articulada. Aportar herramientas para el diagnstico y priorizacin de necesidades, intereses, problemas y expectativas de los procesos organizativos, pedaggicos, didcticos y de la convivencia escolar, a la elaboracin e implementacin de planes y proyectos, y a su sistematizacin.

Qu se quiere cambiar
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La propuesta Cualificacin de los Gobiernos Escolares surge a partir de la identificacin de problemas, necesidades, potencialidades, intereses y expectativas de las instituciones participantes en el proyecto Jvenes Escuela y Ciudad: Al no tener los suficientes conocimientos para tomar posiciones y decisiones de direccin, adems de una dbil participacin se hace difcil asumir de manera colegiada la orientacin y el manejo de la institucin tanto en lo tcnico administrativo como en lo sentido poltico y lo pedaggico. La pervivencia de modelos autoritarios de direccin que impiden la participacin asertiva de padres y madres de familia y de estudiantes en la definicin de las metas institucionales. El desconocimiento de las funciones y de la legislacin que tienen la mayora de los integrantes de los gobiernos escolares. Tradicionalmente la gestin escolar se centra en lo administrativo. Lo pedaggico, la interaccin colegio comunidad y la convivencia, que son la razn de ser de la institucin, no se toman como prioridades a intervenir, adems hay poca experiencia en su anlisis. Muchos gobiernos escolares asumen e incorporan a la vida institucional, sin mayor discernimiento, las demandas de las comunidades, las obligaciones legales, y las contingencias o fenmenos sociales, econmicos y culturales externos que presionan exigiendo resultados. La formacin de los miembros de los equipos escolares con relacin a los temas propios de los gobiernos escolares no tiene el mismo nivel, con lo que se refuerza la hegemona de directores y profesores respecto a los estudiantes, padres y madres de familia. Los Proyectos Educativos Institucionales son poco conocidos y compartidos por los integrantes de los gobiernos escolares, por ello la funcin de direccin se debilita, reducindose a la administracin de recursos. La representatividad de los miembros de los gobiernos escolares es dbil, pues no siempre se mantiene el vnculo con los representados. Se toman decisiones con base en posiciones personales ms que del conjunto al que representan. La ley obliga a la eleccin anual de gobiernos escolares, con lo que se pierde gran parte de los avances realizados. Igualmente exige que los representantes estudiantiles sean del ltimo grado, por lo tanto los conocimientos y la experiencia acumulada se pierden: cada ao se vuelve a empezar. La mayora de las instituciones no cuentan con diagnsticos construidos colectivamente, ni con planes de gestin priorizados, derivados de dichos diagnsticos. Existen dbiles procesos de comunicacin interna, por lo cual la informacin y la capacitacin son poco difundidas.
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Hay una brecha entre los procesos de direccin y administracin, y los pedaggicos, lo que genera aislamiento entre los docentes y sus propuestas, poco aprovechamiento de las innovaciones y experiencias y tensiones fuertes entre lo administrativo y lo pedaggico.

Principios metodolgicos
Para alcanzar una escuela con-sentido, creemos que los gobiernos escolares deben asumir como principios metodolgicos: El gobierno escolar actuar como equipo lder: Ser y operar como equipo. Poner en claro las responsabilidades, roles y reglas de juego. Valorar el nivel y tipo de liderazgo que se posee. Sin conocimientos no hay participacin: Hacer un autodiagnstico mnimo sobre los conocimientos que se tienen. Disear y aplicar un plan de capacitacin del equipo en los temas que se requieren para tomar decisiones. Tener una estrategia de comunicacin interna para que circule la informacin. Comprender el Proyecto Educativo Institucional como colectivo: Exige que todos los miembros del equipo conozcan, discutan, valoren y se comprometan con l. Que sea una construccin colectiva, desarrollada por los diversos estamentos escolares y no una copia, adaptacin o aceptacin acrtica de una propuesta ajena. La participacin de diversos actores supone una coordinacin de las acciones. Diagnosticar y planear: Sin diagnsticos, por elementales que sean, no deben tomarse decisiones. Sin diagnstico ni planeacin derivada de ste, no vamos para ninguna parte. Un diagnstico debe ser participativo no slo por su carcter democrtico sino porque la participacin es una estrategia pedaggica sin la cual el PEI no es posible. La planeacin participativa ha de realizarse a partir de las necesidades y desde una visin compartida. Representatividad real de los miembros del gobierno escolar: Mediante la consulta directa a los representados. Fortalecer la representatividad de los miembros, acordando mecanismos de consulta e informacin permanente con los representados, sobre propuestas y decisiones. Saber en dnde estamos parados: El contexto es referente necesario para la toma de decisiones y para el impacto de los acciones educativas. Los diagnsticos no deben quedarse en el plano institucional sino que deben considerar el contexto: mundo, ciudad, barrio, familias. Determinar el mapa de relaciones de la institucin o grupos sociales con influencia, con el fin de buscar aliados y recursos.

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Estar empapado de lo que ocurre en lo social y poltico, de las polticas y legislaciones educativas y de los planes de desarrollo educativo. El gobierno escolar: Ms pedagogo que administrador: El gobierno escolar es el principal orientador y el responsable del enfoque pedaggico del PEI y de las acciones pedaggicas especficas con un horizonte comn articulado. El gobierno escolar es el articulador de la gestin administrativa y pedaggica. El rector, antes que administrador de recursos, debe ser un pedagogo. Y de la convivencia escolar, qu? El gobierno escolar es el orientador de las polticas y estrategias de convivencia escolar. El gobierno escolar debe disear y desarrollar, de manera participativa y democrtica, una poltica de convivencia que contenga al menos los siguientes aspectos: Un diagnstico del estado de la convivencia, identificando los conflictos y los mecanismos utilizados para su prevencin y resolucin. Priorizacin de necesidades y urgencias. Un mecanismo pedaggico permanente de construccin y actualizacin del manual a partir de estrategias de dilogo colectivo. Un sistema de seguimiento, evaluacin y retroalimentacin de los procesos, procedimientos y resultados de la poltica y sus estrategias. Instancias y mecanismos alternativos para el tratamiento de conflictos. La capacitacin y la formacin colectiva: Todos aprendemos de todos. La formacin permanente y la actualizacin profesional de los educadores tienen que ser cada vez ms pertinentes con las necesidades y el perfil de proyecto educativo institucional. El gobierno escolar debe dotarse de un plan de capacitacin comn sobre enfoque y prioridades institucionales. Aprender haciendo y reflexionando sobre lo que hacemos es reconocer y potenciar la gran riqueza en conocimiento y experiencia que se encuentra en la comunidad educativa. Una escuela abierta a la ciudad, al pas y al mundo: La ciudad, el pas y el mundo son para la escuela un campo fundamental e imprescindible de aprendizaje sin el cual no son posibles la formacin de ciudadanos como el acercamiento y dilogo con un mundo culturalmente globalizado. Los gobiernos escolares promovern el encuentro entre diferentes actores de la comunidad educativa y entre instituciones de distintas zonas de la ciudad. El desarrollo de estos principios metodolgicos apuntan hacia la construccin de una escuela consentido que satisfaga expectativas y mueva las potencialidades individuales y colectivas.

Contenidos formativos
Los conocimientos bsicos que los miembros de los equipos de los gobiernos escolares deben tener para participar en condiciones de igualdad, con pertinencia:

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Legislacin en la materia. Gestin del modelo pedaggico y del PEI. Gestin de la organizacin escolar. Gestin de la convivencia escolar. Funciones de las instancias de gobierno escolar. Diseo, ejecucin y evaluacin de diagnsticos y planes. Sistema de monitoreo, seguimiento y evaluacin. Sistematizacin de la experiencia. Rplica a escala.

FASES BSICAS DE UN PROCESO DE CUALIFICACIN DE LA GESTIN DE LOS GOBIERNOS ESCOLARES Los aprendizajes obtenidos en la asesora a gobiernos escolares nos mostraron caminos y momentos claves en el proceso de fortalecimiento de la gestin de direccin. A partir de aquellos proponemos: Fase cero Conformacin de los equipos de gobierno escolar En esta fase se busca que las personas que sean elegidas para el gobierno escolar se conozcan, pongan en comn sus expectativas, temores, experiencias, conocimientos previos, vacos en el tema, al tiempo que se identifiquen las funciones y tareas bsicas que debern desarrollar. Este momento es imprescindible y de l depende en gran medida que los gobiernos escolares puedan trabajar como equipo. De no hacerse as es muy posible que el equipo nunca se conforme como tal, y que permanezcan el autoritarismo, la participacin desigual, la irresponsabilidad, el clientelismo y la politiquera, la ineficiencia, la falta de comunicacin, por lo que la finalidad de democratizar la escuela queda en el papel. La conformacin del gobierno escolar exige trabajar en: Conocimiento del proceso por parte de todos sus miembros y la decisin clara de compromiso con su desarrollo. Autodiagnstico de cada equipo escolar, caractersticas, fortalezas y debilidades, carencias y potencialidades. Clarificacin de funciones, derechos y deberes. Elaboracin participativa de un reglamento interno. Nivelacin en los temas necesarios para un ejercicio competente de sus funciones. Lo ideal es que se pueda hacer una capacitacin previa a la eleccin de representantes, de modo que se tenga una mayor informacin al momento de iniciar el perodo del gobierno escolar. Actividades Expresin de motivaciones, intereses, expectativas y temores Se trata de que cada uno de los miembros elegidos para el equipo de gobierno escolar manifieste: Quin soy? A quin represento?
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Por qu estoy aqu? Qu me motiv a estar? Qu expectativas tengo al participar del gobierno escolar? Qu temores me genera estar aqu? Me siento apoyado? Me siento capacitado? Qu me exige estar aqu? Qu compromisos implica? Cmo me siento frente a ellos? Qu dificultades tengo para participar como se espera? Son superables? De qu forma? Y todas aquellas preguntas o reflexiones que ustedes consideren adecuadas para generar confianza, comunicacin y buena disposicin de trabajo. Todo lo dicho aqu debe expresarse con la garanta de que no ser de dominio pblico, que se hace con el fin de que los miembros del equipo se comuniquen, integren y adquieran la confianza indispensable para el trabajo en grupo. Autodiagnstico de cada equipo escolar, caractersticas, fortalezas, debilidades, carencias y potencialidades Para la realizacin del autodiagnstico de los equipos de gobierno escolar proponemos el siguiente esquema, abierto a sus necesidades:

Fortalezas y potencialidades Conocimientos generales Profesor con conocimientos en legislacin. Representatividad Apoyo general al profesor representante. Capacidad de liderazgo Trabajo en equipo Capacidad de gestin Disponibilidad de tiempo Conocimiento del PEI

Caracterstica

Debilidades y carencias Los padres y el estudiante no conocen la legislacin. No hay asociacin de padres: madres voluntarias.

Recomendaciones Taller de actualizacin escuela de personeros. Promover asociacin para representatividad de padres.

Clarificacin de funciones, derechos y deberes de los miembros de equipo Con base en la Ley General de Educacin, el decreto 1860 de 1994, la ley 715 de 2001 y sus decretos reglamentarios, se pueden establecer y precisar de manera colectiva cules son las funciones del Consejo Directivo y dems rganos de los gobiernos escolares, el papel y las responsabilidades comunes y diferenciadas de cada uno de sus miembros. Si bien algunos de ellos lo saben, se trata aqu de poner en pblico las interpretaciones que se tengan, y, especialmente, introducir en este conocimiento a quienes no lo tienen o lo tienen superficial o impreciso. Para esto recomendamos tener en cuenta: Que todos los miembros tengan copias de los textos de legislacin, de modo que no dependan

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de otros para su conocimiento. stos deben ser textos de consulta permanente y deben tenerse en las reuniones. Estudiar de manera didctica y con lenguaje sencillo y concreto, pues se trata de alcanzar la mayor comprensin, especialmente, en personas que no tienen formacin acadmica suficiente o son ajenos al tema. De lo acordado con relacin a funciones, derechos y deberes, es fundamental que quede un acta.

Elaboracin participativa de un reglamento interno Como fruto de lo anterior y cumpliendo con lo estipulado en el decreto 1860 de 1994, el gobierno escolar debe dotarse de un reglamento interno. Proponemos que contemple al menos tres niveles: Uno: Relacionado con la dignidad humana y los derechos fundamentales tanto de los miembros del gobierno escolar como de la comunidad educativa en general, por ejemplo, el derecho al buen nombre, a elegir y a ser elegido. Dos: Aquellos referidos a los fines, naturaleza y propsito del gobierno escolar como reglas sobre la toma de decisiones de manera democrtica, el cuidado de los bienes que se le asigne, el cumplimiento de tareas y responsabilidades. Tres: Los que tratan asuntos de funcionamiento cotidiano como el horario, uso de la palabra, libros de actas. Este reglamento no puede ser impuesto sino construido participativamente en el marco de la Constitucin y de la ley. Nivelacin Se trata de que todo el equipo de gobierno escolar tenga los conocimientos bsicos en los temas necesarios para un ejercicio competente de sus funciones, la legislacin educativa, el Proyecto Educativo Institucional, el modelo pedaggico, el manejo de recursos, el tratamiento del conflicto escolar, el modelo administrativo. Para avanzar en la nivelacin proponemos: Que cada miembro del gobierno escolar haga una lectura del Proyecto Educativo Institucional y del modelo pedaggico que se est implementando, y luego se ponga en comn sealando aspectos claves, acuerdos y desacuerdos, recomendaciones y sugerencias que se retoman en el diagnstico institucional y en la fase de priorizacin. Entregar a los integrantes del gobierno apartes de la legislacin educativa de mayor uso en sus funciones. Esto debe ir acompaado de talleres especficos para su comprensin, asumiendo una actitud didctica por parte de quienes tienen un mayor conocimiento como los directivos y docentes, para que se explique y aclare cada que se requiera a quienes no tienen tanta familiaridad con la ley. El manejo de recursos debe hacerse de manera clara, informando permanentemente sobre presupuestos, gastos y balances, propiciando entre los miembros del gobierno escolar, el
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aprendizaje de la tcnica contable y de la poltica de administracin y gestin de recursos. Con respecto a la convivencia debe conocerse la poltica y el enfoque institucional, los instrumentos y mecanismos que usa la institucin, como el manual de convivencia, el conducto regular, la ficha del observador del alumno, las instancias de mediacin y los mecanismos cotidianos para el orden escolar y la convivencia. Consideramos de gran utilidad que en cada una de las reuniones se dediquen algunos minutos al estudio de los temas, ojal con previa lectura de documentos. Ms que grandes jornadas de capacitacin o conferencias magistrales, es la lectura continua individual y colectiva la que posibilita la comprensin. Sin ella, la democracia escolar no ser ms que un remedo o un acto de demagogia.

Fase uno Elaboracin de diagnstico participativo de la convivencia, los procesos pedaggicos y la relacin escuela-comunidad Para la fase uno se propone: La formacin de los equipos del gobierno escolar en elementos metodolgicos para la elaboracin de diagnsticos sobre los procesos pedaggicos, la convivencia escolar y las relaciones de la institucin con la comunidad. La realizacin del diagnstico inicial por parte del gobierno escolar. La convalidacin y socializacin del diagnstico entre los representantes y sus representados. Es recomendable apoyarse en la asesora de un tercero para que ayude a mediar con el resto de la comunidad educativa en las posiciones y opiniones diversas que surjan. Estudio y socializacin del PEI entre los miembros del gobierno escolar no slo para conocerlo y asumirlo, sino tambin para hacer un anlisis que permita encontrar en l las alternativas o campos de accin sobre los cuales se pueda orientar un plan de gestin que resuelva las problemticas reales de la institucin y desarrolle el PEI. Actividades Por qu hacer diagnsticos participativos? Porque sin diagnstico damos palos de ciego. Si el diagnstico no es participativo difcilmente se asumirn compromisos. Porque necesitamos comprender la realidad para tomar decisiones, ms que investigaciones eruditas. Porque la representacin no es suficiente. Porque el diagnstico participativo es herramienta pedaggica de formacin y aprendizaje. Diagnstico sobre convivencia escolar Construir una poltica de convivencia o ratificar y profundizar la existente. Hacer un balance de las estrategias y acciones con relacin al estado de la convivencia. Vincular a toda la comunidad educativa en las reflexiones y toma de decisiones sobre la convivencia ciudadana como estrategia pedaggica de formacin del sujeto. Metodologa
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Se trata de un proceso participativo que vincule, en lo posible, a todos los miembros de la comunidad educativa. Esto para superar la simple representatividad, de manera que cada persona pueda analizar y valorar situaciones, y proponer alternativas. Esto permite ganar en la formacin en valores, en nuevos y mejores argumentos que posibiliten avanzar en autonoma moral. Una manera de hacerlo es aplicndolo en cada uno de los grupos de clase, como un taller colectivo, en donde los alumnos organizados por equipos, puedan discutir y acordar una visin acerca de las situaciones de convivencia y las estrategias que se aplican. Luego se hace una plenaria para compartir los resultados que a su vez se tabulan y analizan y despus se presentan en asamblea general. Este trabajo puede ser liderado por el representante estudiantil de cada grupo, y si es posible, con el apoyo del profesor director de grupo. Un proceso semejante se hace con los padres y madres de familia y con los profesores, que se pueden reunir por grados, niveles, reas o del modo como se considere ms conveniente. Aspectos bsicos del diagnstico de estrategias y acciones de convivencia El diagnstico debe partir de identificar sus estrategias y acciones en materia de convivencia escolar. Para ello sugerimos iniciar recogiendo la informacin y ordenarla teniendo en cuenta estos aspectos: Las principales estrategias o acciones de convivencia planeadas y realizadas por la institucin: describirla en sus objetivos, en qu consiste, qu se propone, cules son sus metas. Los actores que intervienen en las acciones: caracterizar a las personas responsables y destinatarios de la accin, segn el rol que desempean en la toma de decisiones y en la ejecucin de tareas. Los espacios en los que se realizan: dar cuenta del contexto fsico, del entorno y desde cundo se hacen. Principales logros y dificultades de las estrategias y acciones, tanto en el plano institucional, de ambiente escolar, como en las personas. Se busca el anlisis y la discusin. Sugerencias y recomendaciones en lo institucional, en el ambiente escolar y en lo individual. A partir de los anlisis y recomendaciones se deben tomar decisiones sobre si la estrategia contina, qu se modifica y qu no se incluye. Instrumento para diagnstico de procesos de convivencia Logro Dificu SugePrincipales acciones de Actores que Espacios en Desde convivencia l-tades rencias intervienen en los que se cundo se s intencionadas realizadas las acciones realizan realizan por la institucin

Estado de la convivencia escolar


Se busca establecer la relacin entre los conflictos escolares y la pertinencia de las alternativas
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que adopta la institucin. El supuesto conceptual es que los conflictos deben tener un tratamiento mediante el dilogo entre las partes, sea de manera directa o con mediacin, mejorando la convivencia y las relaciones personales, porque una situacin de tensin que sea reprimida sin tratamiento no slo agrava el conflicto sino que genera y refuerza nociones sociales y morales ambiguas. Para el efecto se proponen estos aspectos: Principales conflictos que afectan la convivencia escolar: descripcin del hecho con todos sus actores y circunstancias, en una situacin contextualizada. En qu medida afectan la vida institucional? Muy grave, grave, leve? Cmo y por qu la afectan? En este aspecto es fundamental establecer su real gravedad, teniendo en cuenta a las personas y los derechos que fueron afectados. A qu conflictos le dan tratamiento? A cules no? Qu logros se obtuvieron y qu dificultades se encontraron? Sugerencias y recomendaciones. Instrumento para valorar situaciones de convivencia CRITERIO Se afectan los derechos humanos fundamentales de miembros la comunidad educativa, postulados en la Constitucin de 1991. Se afecta sustancialmente el acto educativo. Ejemplo SITUACIN Amenazas a la vida Difamacin (Buen nombre) Discriminacin el

MUY GRAVE

GRAVE

LEVE

Impedir deliberadamente desarrollo de actividades. Destruir bienes o recursos Afectar en forma pasajera la relacin Desorden en la tienda cotidiana. Hacer bulla en los pasillos Afectar parcialmente el desenvolvimiento Conversar en clase cotidiano de actividades Incumplir acuerdos de trabajo y de funcionamiento.

Instrumento para valorar el tratamiento de conflictos Principales conflictos que afectan En qu medida A qu conflictos dan Sugerencias la convivencia escolar. afectan: muy grave, tratamiento pertinente. y grave, leve. recomendaciones.

Construccin de manuales de convivencia democrticos


La revisin de manuales de convivencia es un componente necesario en la fase de diagnstico, no slo en el texto sino en que se asuma como los principios y el acuerdo bsico de convivencia en

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la institucin. No es posible hablar de comunidades educativas democrticas si el manual de convivencia, instrumento clsico de tratamiento de la convivencia y el funcionamiento escolar, no se democratiza tanto en su construccin, en sus contenidos, en los procedimientos e instrumentos, como en su aplicacin. Para su revisin y construccin partimos de estos supuestos: Sobre el concepto de norma La norma es un valor reconocido como fin del ser humano y busca la plena realizacin de la dignidad humana, como el amor, la felicidad, la libertad, la igualdad. Es la mxima gua para la accin. Es criterio de juicio sobre la legitimidad de una ley, de una regla, de una prohibicin, y para este caso, de nuestra propuesta educativa y pedaggica. Las reglas y las leyes son instrumentos y medios, por tanto estn sometidas a la norma y tienen legitimidad si son coherentes con esta ltima. Por esto la norma no puede confundirse con reglas o con instrucciones prcticas para hacer bien algo. La norma de vida de un pas es el resultado de un acumulado histrico. La de los colombianos es la Constitucin Poltica de 1991, que asume los derechos humanos como fin, horizonte y contenido. La educacin es un servicio pblico, sea prestado por entidades oficiales o privadas y su norma es la Constitucin, reglamentada por la Ley General de Educacin. La norma en una institucin educativa no puede ser arbitraria ni se legitima por un acuerdo de un grupo. La Ley General de Educacin define los fines de la educacin, entre los que se destaca como primero el pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico (artculo 5). Los lmites estn claramente definidos: son los derechos de los dems y el orden jurdico, cualquier otro lmite es inconstitucional. Esto no significa que no se puedan hacer acuerdos de funcionamiento, pero de ningn modo pueden restringir derechos fundamentales que son inalienables y no estn sujetos a votacin. Un manual de convivencia de toda institucin educativa debe acogerse al debido proceso: debe aplicarse a toda clase de actuaciones administrativas y judiciales. (artculo 29) y el manual es un reglamento administrativo, segn la Corte Constitucional. Por lo tanto, nadie podr ser juzgado sino conforme a las leyes preexistentes al acto que se imputa. El debido proceso incluye adems que toda persona se presumir inocente, el derecho a la defensa y la asistencia de un defensor: el derecho a presentar y controvertir pruebas, impugnar la sentencia y no ser juzgado dos veces por el mismo hecho.

Aspectos metodolgicos para la construccin del manual de convivencia Una ruta de construccin Acuerdo sobre los conceptos fundamentales, criterios bsicos y el camino metodolgico. En lo conceptual definir norma y regla, derecho y deber, derechos fundamentales, sancin y
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castigo, debido proceso y mediacin de conflictos. Identificacin y valoracin de los conflictos escolares ms significativos mediante el diagnstico. Identificacin y valoracin de los instrumentos y mecanismos de mediacin de conflictos existentes en la institucin explcitos e implcitos.

Acuerdo y formulacin de: Lo fundamental: principios, derechos fundamentales, deberes articulados a principios y derechos fundamentales. Lo importante para el logro de los fines institucionales y la prestacin del servicio educativo de acuerdo con el Proyecto Educativo de cada institucin. Lo no fundamental, pero til para el funcionamiento institucional. Lo que debe ser reconsiderado o excluido. Relectura del manual existente a partir de los acuerdos alcanzados al momento, poniendo en consideracin aspectos no tenidos en cuenta en el manual anterior o la ratificacin de aquellos que conserven validez. Confrontacin con la Constitucin y la ley, los fallos de la Corte Constitucional, los decretos reglamentarios, el cdigo del menor, la ley de juventud, el estatuto nacional de estupefacientes y los que sean pertinentes. Revisin y ajuste de los instrumentos y mecanismos de tratamiento de conflictos. Asamblea para la aprobacin del manual y firma del rector y el Consejo Directivo. Sobre la estructura jerarquizada del manual Un manual que no ponga en orden de importancia los comportamientos que considere deseables o inaceptables con base en los valores reconocidos como norma, difcilmente alcanzar a formar un sujeto autnomo y un ciudadano responsable del ejercicio pleno de derechos y deberes en la sociedad. Para jerarquizar el manual de convivencia proponemos la siguiente estructura: Matriz de jerarquizacin de normas y reglas, para la construccin de manuales de convivencia Objetivo: Jerarquizar normas y reglas como esquema base para la construccin del manual de convivencia escolar, desde los derechos humanos, la constitucin colombiana y los fines institucionales. Derechos y valores Fines Fundamentales institucionales Escribir al menos 5 en cada columna Reglas tiles o de Normas o reglas funcionamiento no pertinentes

Diagnstico sobre las relaciones entre las instituciones y su entorno

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Identificar las concepciones y las prcticas existentes sobre la relacin entre la institucin y el entorno. Establecer el nivel de relaciones de acuerdo al perfil institucional y a las demandas y condiciones existentes. Sealar el estado en el que se encuentra la institucin. Sugerir estrategias que permitan acercarse al nivel esperado.

Metodologa
Proponemos un trabajo participativo en el que los representantes de los estamentos identifiquen el estado actual de relaciones: con quines se tiene, qu relacin existe, por qu se tiene, para qu mantenerla o suprimirla, en qu estado se encuentra. Instrumento para el diagnstico de la relacin institucin educativa-entorno- comunidad Este instrumento busca que cada institucin educativa, desde su mirada y por los propios miembros del gobierno escolar, aunque no exclusivamente por ste, evale internamente la relacin que mantiene con su comunidad educativa con el fin de establecer una poltica, unas estrategias, unas acciones y unos correctivos en caso de que se encuentre algo que deba ser reorientado. Sin autoevaluacin, el gobierno no tendr la capacidad de orientar y decidir sobre el proyecto institucional, en general. Proponemos los siguientes aspectos: Se usa una escala de 1 a 10 en el que el nivel ptimo sera lo que ms se acerque a 1, y el no ptimo lo que ms se acerque a 10. La escala de valoracin se debe acordar y argumentar previamente. Nuestra institucin, 1 por sus caractersticas, se relaciona activamente con la vida barrial. Nivel ptimo. Por qu Nivel actual. Por qu Sugerencias 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nuestra institucin por sus caractersticas, no se relaciona activamente con la vida barrial.

Las necesidades, 1 intereses y problemas barriales y comunitarios son temas que se tratan en el gobierno escolar. Nivel ptimo. Por qu Nivel actual. Por qu

10 Las necesidades, intereses y problemas barriales y comunitarios no son temas que se tratan en el gobierno escolar.

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Sugerencias Estamos satisfechos con la 1 calidad de la educacin que brindamos a los estudiantes. Nivel ptimo. Por qu Nivel actual. Por qu Sugerencias 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 No estamos satisfechos con la calidad de la educacin que brindamos a los estudiantes.

Instrumento para diagnstico de procesos pedaggicos Este instrumento busca que cada gobierno escolar evale los procesos pedaggicos, con el fin de construir o fortalecer una apuesta pedaggica. Se usa una escala de 1 a 10 en el que el nivel ptimo sera lo que ms se acerque a 1, y el no ptimo lo que ms se acerque a 10. La escala de valoracin se debe acordar y argumentar previamente. En la institucin existen 1 equipos pedaggicos que tratan permanentemente aspectos relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje (diseo de proyectos, metodologas, evaluacin). Por qu Nuestra institucin 1 incorpora los mundos juveniles a sus prcticas pedaggicas. Por qu Nuestra institucin ha 1 construido y asumido colectivamente lineamientos pedaggicos propios. Por qu La institucin desarrolla 1 acciones deliberadas para atender los problemas de discriminacin. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 En la institucin no existen equipos pedaggicos que traten permanentemente aspectos relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje (diseo de proyectos, metodologas, evaluacin).

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Nuestra institucin no incorpora los mundos juveniles a sus prcticas pedaggicas.

10

Nuestra institucin no ha construido y asumido colectivamente lineamientos pedaggicos propios.

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La institucin no desarrolla acciones deliberadas para atender los problemas de discriminacin.


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Por qu En la institucin no existe 1 discriminacin entre hombres y mujeres. Por qu 2 3 4 5 6 7 8 9 10 En la institucin existe discriminacin entre hombres y mujeres.

Fase dos Confrontacin de diagnsticos y definicin de lneas de accin Identificacin y formulacin de criterios tericos y prcticos que permitan a cada equipo de gobierno escolar priorizar las necesidades, problemas y expectativas encontradas en el diagnstico. Priorizacin de problemticas de carcter pedaggico, de convivencia y de las relaciones entre la institucin y el entorno. Definicin de lneas de accin o plan de accin para intervenir sobre las problemticas detectadas. Diseo de un plan de trabajo para la cualificacin del equipo de gobierno escolar en la gestin administrativa, pedaggica y de la convivencia en la institucin. Socializacin y confrontacin de diagnsticos y definicin de lneas de accin En esta fase se involucra a toda la comunidad educativa: Poniendo en comn y en discusin los resultados de los diagnsticos. Priorizando las problemticas. Estableciendo la visin del proyecto educativo. Definiendo lneas de accin y estrategias. Diseando un plan de trabajo para la cualificacin del equipo de gobierno escolar en la gestin administrativa, pedaggica y de la convivencia en el colegio. Actividades Puesta en comn y discusin de los resultados de los diagnsticos Para la este momento recomendamos: Realizar asambleas por estamentos o al menos, una reunin de representantes, lo ms amplia posible. En ella se debe convalidar los resultados con las opiniones dadas por los participantes, identificando los puntos de acuerdo y de desacuerdo. Sobre estos ltimos se debe hacer una valoracin posterior con el fin de establecer la validez del resultado arrojado por los diagnsticos, y qu alternativa tomar. Priorizacin de problemticas Priorizar problemticas le permite a un gobierno escolar tomar decisiones pertinentes; para ello

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existen diversas tcnicas en las que las personas participantes pueden expresar su opinin. Los problemas se ponen en orden de importancia, diferenciando los que son urgentes de los que son necesarios en el mediano y largo plazo e identificando aquellos que no son tan relevantes. Instrumento para priorizacin de problemticas
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Instrumento para el anlisis de problemticas PROBLEMA DESCRIPCIN Necesidades actualmente insatisfechas. EXPLICACIN ESTRATEGIAS A MEDIANO PLAZO

Cules son las Cules son las principales causas y los efectos Qu posibilidades Qu caminos caractersticas del de la problemtica? de cambio existen? diferentes problema? podemos tomar? CAUSAS: EFECTOS:

Confrontacin con la visin institucional


No basta con tener clara una problemtica si esta no se confronta con la visin y la filosofa institucional, con el horizonte de valores. Para ello consideramos que el Gobierno escolar desarrolle el siguiente esquema: VALOR O ESTADO ESTADO PROPSITO ACTUAL ACTUAL Avances Problemticas o potencialidades Competencia Bajo nivel de Algunos profesores lingstica. comprensin actualizados en el lectora. tema. ESTRATEGIA DE MEDIANO PLAZO Generalizacin de proyectos de lecto escritura en todos los grados. META ANUAL

Participacin

Faltan mecanismos participacin.

Inters en de lderes.

Formacin y capacitacin del equipo pedaggico Diseo del proyecto. formar Capacitacin de Formacin del candidatos a la grupo de personera escolar. apoyo a la personera

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escolar.

Definicin y diseo de lneas de accin y estrategias


Se precisan y definen las lneas de accin por las que se optar, teniendo en cuenta la visin, la gravedad de las situaciones problemticas, las demandas de la comunidad educativa, las contingencias o situaciones del contexto, las exigencias legales, las ofertas de otras instituciones. Este momento es clave para que el gobierno escolar tome la direccin. Se debe tener en cuenta que priorizar no significa abandonar otros aspectos y las estrategias que se tomen deben ser integrales y equilibradas. Por ejemplo, no se podr priorizar la convivencia, abandonando lo acadmico, o lo administrativo sacrificando lo pedaggico. Esto requiere de un plan general y de planes especficos que contenga al menos estos aspectos: Definicin general de la lnea de accin, por ejemplo, fortalecimiento de la lecto escritura, de la participacin estudiantil, mejoramiento de la dotacin y explicar en qu consiste. Justificacin, incluir el resultado e interpretacin del diagnstico. Objetivos generales y especficos. Estrategias generales, por ejemplo, mejoramiento de la biblioteca y de sus actividades, concursos, integracin curricular, expresin. De cada estrategia definir proyectos especficos, metas y recursos. Definidas la eleccin de lneas de accin el gobierno escolar debe alcanzar una comprensin temtica de las mismas. Debe concebirse un plan de capacitacin con reflexin organizada y programada segn la disponibilidad de tiempo, que lleve a una mayor compenetracin con la filosofa y la propuesta pedaggica institucional. Fase Tres Fortalecimiento institucional y formulacin de alternativas Fortalecimiento institucional en las temticas propias de las lneas de accin definidas. Capacitacin de las personas y equipos dinamizadores de las temticas. Indagacin sobre recursos, estrategias, instituciones, redes y acciones existentes en el entorno que puedan ser tiles. Formulacin de alternativas para el aprovechamiento de las ofertas del medio. En esta fase se desarrolla el plan de formacin de las personas y equipos responsables de las lneas de accin. El supuesto es que la institucin, bajo la direccin del gobierno escolar, supere la situacin de fragmentacin y atomizacin en la que se puede encontrar y en la que cada educador desarrolla su propia idea pedaggica de manera individual o con ideas comunes no muy estructuradas ni fundamentadas como modelos. Esto no implica negar la libertad y diversidad de ctedra y de enseanza, o interferir de manera indebida en su eleccin, sino desarrollar un proyecto colectivo en el que las diversas visiones y opciones pedaggicas puedan ser valoradas en funcin del proyecto institucional.

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Se indaga y confronta el proyecto propio con otras experiencias, de modo que se pueda ampliar la visin y adquirir elementos que la consoliden. Actividades Las actividades que proponemos son: Jornadas de estudio para la profundizacin de los enfoques en las lneas de accin definidas. Realizacin y asistencia a seminarios acadmicos pertinentes con relacin a las lneas de accin. Intercambios, pasantas y conocimiento de otras experiencias. Vinculacin a redes temticas y pedaggicas que exploran temas y experiencias educativas. Fase cuatro Elaboracin de planes de gestin de las lneas de accin Formulacin de planes de gestin especficos Integracin de los planes Desarrollo de estrategias y de acciones Diseo y montaje de sistema de planeacin, monitoreo y evaluacin La cuarta fase del proceso es la construccin especfica y desarrollo de las estrategias y acciones por cada una de las lneas de trabajo. Formulacin de planes de gestin especficos Cada lnea de accin construye su plan operativo en que se contemplan aspectos como: Actividades que definen el proyecto a realizar Metas en las que se cuantifica y precisa cada una de las acciones a realizar, con fechas, responsables y presupuesto.

PLAN OPERATIVO ANUAL PROYECTO: PERODO: ACTIVIDADES METAS

FECHAS RESPON- PRESUSABLE PUEST O

Lnea de Accin: Enseanzas con sentido Dos reuniones con directivos, Actividad Conformacin Enero educadores, padres de familia y de equipos pedaggicos Julio alumnos para formular el proceso. Dos talleres de capacitacin a maestros Marzo en integracin curricular e Agosto investigacin del contexto.

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Un taller de produccin de temas generadores, con 10 estudiantes de cada grupo, con participacin de maestros y padres de familia. Un encuentro de presentacin de avances de investigacin escolar, con directivos, maestros, estudiantes y padres de familia. Un recorrido con fines pedaggicos, con maestros estudiantes y padres de familia. 4 talleres de capacitacin del equipo de Actividad Asesora a los Gobierno escolar. taller de construccin de gobiernos escolares para la 1 revisin participativa e instrumentos para el diagnstico implementacin de planes institucional. educativos institucionales. 1 Reunin socializacin del diagnstico colectiva. Actividad Impulso a la construccin Cuatro reuniones de representantes participativa de manuales para reformulacin de convivencia. Lnea de Accin: Prevencin de drogadiccin, violencia y discriminacin Actividad Promocin de la Tres reuniones en cada grupo con discusin sobre estudiantes, para reflexionar sobre problemtica de drogas, temas relacionados con prevencin discriminacin y violencia, integral, trabajo en equipo, en las instituciones comunicacin. escolares. Actividad Veinte actividades prcticas Desarrollar actividades innovadoras con cada grupo en prcticas creativas con cermica, artes plsticas, peridico y grupos de estudiantes y emisora, realizadas quincenalmente. acompaar la reflexin del proceso. Dos reuniones con maestros y Actividad Asesora a maestros y directivos, para hacer seguimiento al directores para la proceso. implementacin de los Una jornada pedaggica con proyectos. estudiantes, maestros y directivos. Actividad Asesorar a estudiantes y maestros en la Seis asesoras para la sistematizacin. sistematizacin de las experiencias. Cinco reuniones de capacitacin, Actividad
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Proceso de capacitacin planeacin y seguimiento. para dinamizadores.

Plan operativo por proyecto Lnea de accin:

Perodo: Valoraci Metas planeadas n de los Expli Metas Realizadas Modifipara un ao -calogros cacioACTIVIDA cin N N N N N nes D N M B de la previsDestinata Materia A Reuni Mate- ReuN destin e aj valor tas ones riales y niones rios les y lt atario di a acin evenproy evenproduc- a s a H M tos ductos tos tos

Proyecto:

Integracin de planes Se trata de mirar los planes en conjunto como parte de un sistema. No tiene sentido que cada plan se desarrolle como rueda suelta. La articulacin debe darse a dos niveles: Entre los mismos planes; y con relacin al conjunto del Proyecto Educativo Institucional. Para hacerlo se recomienda aplicar un mapa de relaciones entre las lneas de accin y los proyectos. Diseo y montaje de sistema de planeacin, monitoreo y evaluacin Para superar el activismo, la pasividad, la improvisacin, el desconocimiento acerca de impacto y el cumplimiento de los objetivos y metas, es fundamental ajustar y mejorar el proyecto, as como identificar los aprendizajes realizados durante su desarrollo. Para ello se promueve y propicia que cada uno de los procesos adelantados cuente al menos con: Un diagnstico, una justificacin o planteamiento de los problemas, basados en datos empricos, en los que se hayan tenido en cuenta las opiniones de los actores educativos y las personas interesadas. Un anteproyecto que contenga los aspectos conceptuales bsicos, la identificacin del problema a superar y del horizonte pedaggico a alcanzar, la descripcin de la propuesta, objetivos, metodologa, estrategias, actividades generales, recursos, vnculos con el territorio y entorno, propuestas y actores del contexto y articulacin a reas y procesos de cada institucin. Los indicadores institucionales a los que cada proyecto debe apuntar. Un plan operativo anual. Instrumentos de seguimiento y formatos para registrar las acciones realizadas. Cronograma de seguimiento. Fase cinco Sistematizacin

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Entendemos por sistematizacin el proceso de reflexin sobre experiencias realizadas con el fin de aprender de ellas, mejorar lo que se hace, ajustar los proyectos y acciones presentes y futuras, comunicar a otros lo aprendido y aportar al conocimiento. La sistematizacin se puede hacer sobre diferentes aspectos de los procesos o actividades realizadas, y se pueden escoger alguno de sus elementos, varios o todos, ya sea sus resultados sistematizacin evaluativa, procesos, productos, actores, vivencias y percepciones e impacto. Lo que no se puede olvidar es que una sistematizacin no tiene validez si se miran de manera aislada sus componentes. Para la sistematizacin pueden elegirse tcnicas sencillas derivadas de la investigacin. Recomendamos usar en lo posible metodologas participativas que posibiliten tener en cuenta la voz de los actores, tanto de los agentes directos como de los participantes destinatarios, usando tcnicas de taller colectivo, permitiendo la expresin individual. Aunque la sistematizacin se hace generalmente con posterioridad a la experiencia, sta debe preverse, planear los aspectos a los que se les va a hacer seguimiento y a los momentos claves en los que se apliquen los instrumentos, definir fuentes de recoleccin de indagacin que permita al momento de sistematizar, disponer del mximo posible de informacin. Por ejemplo, planes de actividades, actas o resmenes, diarios, grabaciones y filmaciones, documentos archivados, ejercicios realizados durante el proceso. Algunas de las modalidades pertinentes para el fortalecimiento de la gestin escolar son: La sistematizacin evaluativa. Es fundamental contar con los objetivos, metas e indicadores, planes operativos, pues estos son el referente para saber cules fueron los aspectos que favorecieron o dificultaron los resultados. Se pregunta por los logros, las dificultades y las recomendaciones, y por los aspectos o factores decisivos en los ellos. Pero esto no basta: lo fundamental es identificar las lecciones aprendidas. Si bien esta sistematizacin es necesaria para saber de los resultados de los procesos y los aspectos que intervinieron en ellos, en muchas ocasiones resulta insuficiente porque no se identifican los aspectos subjetivos, la diversidad, la riqueza de los procesos, las percepciones subjetivas y la cotidianidad de la vida institucional. La sistematizacin de procesos. Se miran los cambios y transformaciones ocurridas durante el camino. No se puede olvidar que los procesos pedaggicos deben ser coherentes con el nivel de desarrollo y de crecimiento personal, por lo tanto los avances se valoran desde all. En el caso de la democracia escolar, el incremento de los niveles de participacin, el liderazgo, el compromiso, la dinmica grupal, la innovacin, son aspectos que se interpretan y evalan teniendo en cuenta las caractersticas iniciales de cada grupo, y su dinmica. En este enfoque no siempre es posible generalizar los hallazgos obtenidos. La sistematizacin de experiencias individuales y grupales. Recoge la dimensin subjetiva de los procesos, las vivencias y transformaciones personales e intersubjetivas. Retoma las historias de vida de los actores y protagonistas en las comunidades educativas y los cambios en la cultura escolar favorecidos por el proyecto.
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Con relacin al fortalecimiento de la democracia escolar, destacamos como aspectos que merecen ser sistematizados: los procesos de participacin, el proceso de diagnstico institucional, la priorizacin de problemas, necesidades y expectativas, la identificacin del estado de la convivencia escolar, el impacto en el entorno local, cambios en los roles y perfiles de los protagonistas del proceso. Sin una sistematizacin adecuada de la experiencia ocurrir un gran desperdicio del capital cultural, de los aprendizajes y de los saberes construidos y acumulados durante el proceso de construccin de comunidades educativas democrticas. BIBLIOGRAFA DURN, Jos Antonio. El proyecto educativo institucional. Una alternativa para el desarrollo pedaggico-cultural. Bogot: Ediciones Magisterio, 1994. PAISA JOVEN GTZ; FUNDACIN CORONA. Juntos es mejor. Mdulos de metodologas participativas para la gestin en organizaciones sociales. Medelln: 1999. JARA, Oscar. Para sistematizar experiencias. San Jos de Costa Rica: Alforja, 3 edicin, 1998. MONCADA, Ramn. Reflexionar, comprender y comunicar lo que hacemos. En: La escuela que se mueve. Medelln: Corporacin Regin, 1998. PULIDO, Mara Cristina. El proyecto educativo. Elementos para la construccin colectiva de una institucin escolar. Bogot: Ediciones Magisterio, 1995. SALDARRIAGA, Jaime. Drogas, convivencia y justicia. Reflexiones sobre la escuela. Serie Palabras ms N 7. Medelln: Corporacin Regin, 2002. TETAY, Jos Mara. Criterios para la construccin del P.E.I. Un enfoque investigativo. Bogot: Ediciones Magisterio, 1995.

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