CM Analyses et Interventions

Pédagogiques (AIP)

Volet 1 :
I.De l’observation à l’interprétation de l’activité…vers les
conceptions de l’intervention
II.Projet de formation et axes éducatifs

FACULTÉ
DES SCIENCES DU SPORT
& DE L’ÉDUCATION

L2 2019/2020 – CM AIP – mael.lepaven@univ-brest.fr ; sebastien.harel@univ-brest.fr

 FACULTÉ
DES SCIENCES DU SPORT
& DE L’ÉDUCATION

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Plan prévisionnel du cours :

1. Quelques rappels (TD, stage)

2. L’observation
3. Interpréter les conduites typiques
Conduites d’élèves, conduite de classe
 les conduites typiques des intervenants : quelques modèles
4. Un exemple : (re)groupement(s) des apprenants
5. Conceptions et approches éducatives : quels impacts
sur l’intervention ? Sur les types de séances /
situations proposées ?

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1. Quelques rappels (TD, stage)
-Stage :

. S’organiser : structurer ses interventions / ses séances

=> temps, espace, activités, rôles,…
. Savoir sur quoi se focaliser pour prendre les bonnes décisions
=> (inter)agir efficacement

-1ers TD :

. Observer comment s’y prennent les intervenants

=> Interpréter leur activité de conduite de classe
└>focalisations, préoccupations,
intentions,… Notion de conduite typique
Sciences de l’Education élèves  profs
=> « ex-ducere » : guider, conduire sportifs  entraîneurs
-> pour que les apprenants développent leur autonomie....
…pour qu’ils adoptent les conduites (motrices, mais pas que...) souhaitées
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2. L’observation

Observer – définitions dictionnaire Larousse, 2012 :

« Examiner attentivement quelque chose, quelqu'un afin d'analyser, de

comprendre, d'étudier : observer au microscope une bactérie. »

 pas d’observation sans projet, même implicite

 Une observation (résultats, choix/méthodes, processus,…) n’est
jamais neutre (Kant, 1787 : pour observer, il faut d’abord
décider sur quoi va porter l’observation)

Histoire, capacités, culture, techniques, influences, préoccupations, points

de vue,…

Ici : but = interpréter les conduites <- les comprendre <- se « mettre à la
place de »
 Comment les individus comprennent la situation pour y agir ? 7

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 3. Interpréter les conduites typiques
… => caractériser des phases / des comportements typiques
(d’une APSA, d’un niveau, d’un profil d’élèves, chez l’intervenant…)

-La typicalité comme mode de pensée et d’action

Ex. catégories
et emblèmes Fondements psychologiques, sociologiques,… ex. :

- pensée prototypique chez Rosch (1976, psychologie) ex. révolution

- L’idéaltype chez Weber (1919, sociologie)

ex. formats pédagogiques- L’intrigue typique chez Veyne (1978, histoire)

typiques
- Pensées et actions typiques des enseignants (Gal-Petitfaux, 2000)

- « conduites motrices » typiques des élèves (Parlebas, 1981)

ex. le débutant en Qu’est-ce qui organise les façons de
lancer de poids faire (comportements), de penser,…/…? 8

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Qu’est-ce qui organise les façons de faire, de penser,…? (suite)

. Interpréter ≠ juger
└>démarche étiologique (= analyse des causes)

RESULTATS  PROCEDES  PROCESSUS

réussite/échec manière de faire ressources mobilisées, représentations, interprétations,
focalisations, préoccupations, intentions,…
//
Constater – analyser – interpréter – formuler des hypothèses
└>vérifier ces hypothèses
grilles / techniques d’observation,…  ex. questionner / interviewer,…
(ex. grille de Bourbao – TD)
Recueillir les données – traiter / analyser (regrouper, catégoriser,…) – interpréter,…

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Qu’est-ce qui organise les façons de faire, de penser,…? (suite)
 ex. d’analyse étiologique des conduites typiques…
…des apprenants  des intervenants
De ce qu’on peut voir… ex. Comportements
efficaces d’un
professeur
expérimenté
ex. Comportement
peu efficace d’un
athlète débutant

…à ce qu’on peut observer à partir de critères / catégories…

- « Chaîne cassée »
- Recul/compensation des masses
-Tenue de l’engin inadaptée (porté…)
-Lancer en perte d’appuis
-Pieds à plat / non orientés
-Organisation autour de la verticale
- Regard s/ l’objectif : « retournement anticipé »
- Mouvements contrôlés / balistiques imprécis,…
…à ce qu’on peut interpréter en fonction d’analyseurs
-ex. catégories de ressources mobilisées
Cognitives / représentationnels, affectives,
informationnelles, sensorielles, motrices, sociales,…
…à l’explication des conduites observées
-ex. « ces 2 élèves lancent en chaîne cassée le
regard en bas ; celui-ci parce qu’il est fixé sur la
performance, celui-là parce qu’il a peur du butoir »
- Mode de groupement
-Type de communication (verbales ou non)
/ Mode de transmission des consignes (voix, gestes,…)
- Contenu des consignes / critères donnés, règles,…
- Aménagement du milieu
- cibles et modes de régulation
-…
-ex. intentions / préoccupations / focalisations
=>ici : Bourbao -> regrouper les élèves, obtenir leur attention, …,
transmettre les consigne(s), …, prévoir le matériel adéquat, … (+
autres, à découvrir / travailler en TD !)
-ex. « ce professeur a recadré l’élève en orange à gauche
car il le trouvait peu attentif. Il lui a demandé de se
rapprocher du groupe puis de faire une démonstration, afin
de s’assurer qu’il a compris ce qu’il y a à faire »
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Les conduites typiques des intervenants : quelques modèles
. « les savoirs
professionnels du
professeur d’EPS »
(modèle institutionnel,
rapport jury CAPEPS
2017)
 « P.A.I.D.R.E. »
. Planifier son intervention
(la prévoir / l’organiser :
cycles, séances,…
visées/objectifs, moyens,
stratégies, actions…)
. Agir / Interagir
(profélèves,
élèvesélèves :
transmettre, socialiser,…)
. Différencier / Réguler
(enseignement, activité des
élèves, rôles, contenus,
situations / variables,
feedbacks…)
. Evaluer (son
enseignement les app…-
>fonctions / visées /
conséquences,…)
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. Le quadruplet de
l’action (didactique)
du professeur
(modèle scientifique,
Sensevy, 2011)
 « D.D.R.I. »
. Définir ce qu’il y a à
faire / consignes,
critères, savoirs mis à
l’étude…
. Dévoluer : faire
accepter à l’élève la
responsabilité de
s’engager en quête de
ce qu’il y a à apprendre
. Réguler l’activité des
élèves (+cf.
précédemment)
. Institutionnaliser :
faire reconnaître
« officiellement » aux
élèves les savoirs visés /
ce qui était attendu
. Les gestes . Les processus en jeu
professionnels de dans l’activité de
l’enseignant (modèle conduite de classe de
scientifique, Bucheton & l’enseignant (modèle
Soulé, 2009) scientifique, Bourbao, 2010)
 « A.P.E.T. »
. Créer une
Atmosphère/ambiance
propice aux
apprentissages
. Piloter l’activité des
élèves
(apprentissages,
déroulement spatial et
temporel,…)
. Etayer : aider à
comprendre,
encourager, motiver,
soutenir,…
. Tisser les liens entre
les apprentissages
intra/interdisciplinaires
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Références bibliographiques 1er CM :
Bourbao, M. (2010). La conduite de classe. Analyse ethnographique des pratiques en France et au Bénin
; modélisation pour la formation des professeurs des écoles. Thèse de doctorat, Lambesc: Université de
Provence.
Bucheton, D. & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe :
un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation & didactique, vol. 3(3), 29-48.
https://www.cairn.info/revue-education-et-didactique-2009-3-page-29.htm
Charles, L. (1981). Le lexique commenté de Pierre Parlebas pour un nouveau champ scientifique : l’action
motrice. Education Physique et sport, 171, 67-68.
Gal-Petitfaux, N. (2000).Typicalité dans la signification et l’organisation de l’intervention des professeurs
d’Éducation Physique et Sportive en situation d’enseignement de la Natation : le cas des situations de nage en «
file indienne». Thèse de doctorat en STAPS, non publiée, Université Montpellier I.
Kant, E. (1787, rééd. 1975, trad. Tremesaygues & Pacaud, préf. Charles Serrus). Critique de la raison pure. Paris
: PUF.
Ministère de l’Education Nationale (2016). Concours externe de recrutement de professeur.e d’Education
Physique et Sportive (CAPEPS). Concours d’accès aux fonctions d’enseignement dans les établissements privés
sous contrat (CAFEP-CAPEPS). Section : EPS. Session 2017. Repéré à :
http://media.devenirenseignant.gouv.fr/file/capeps/96/2/rj-2017-capeps-_externe-_eps_796962.pdf
Nault, T., & Fijalkow, J. (1999). La gestion de classe. Revue des sciences de l'éducation, XXV(3), 451-466.
Parlebas, P. (1981). Contribution à un Lexique Commenté en Science de l’Action Motrice. Paris : INSEP.
Rosch, E.H. (1976). Classification d'objets du monde réel : origine et représentations dans la cognition. Bulletin de
Psychologie, numéro spécial : La mémoire sémantique, 242-250. trad. M. Turbiaux
Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Bruxelles : De Boeck.
Veyne, P. (1978). Comment on écrit l’Histoire. Paris : Seuil.
Weber, M. (1919, rééd. 1963). Le savant et le politique. Paris: Union Générale d'Édition. 12

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