UNIVERSIDAD DE CUENCA. FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN. MAESTRA EN DESARROLLO DEL PENSAMIENTO.

NOCIN DE OBSTCULO EPISTEMOLGICO Y CRTICA AL DISPOSITIVO PEDAGGICO.

El ensayo que bosquejo a continuacin y que he realizado a pesar de mis limitaciones conceptuales en el tema, intenta participar en el discernimiento de los obstculos frecuentes en la prctica de la docencia y en la apreciacin de lo que disponemos en el campo pedaggico para reforzar la tarea de la enseanza, sealando la confusin entre indagacin cientfica sobre la educacin y la determinacin de los procedimientos para trabajar con los alumnos eficazmente1 para ello comentar brevemente acerca de la nocin de obstculo epistemolgico, pues a decir de Bachelard Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos.2 Abordar el tema hablando sobre los obstculos epistemolgicos que se presentan en los nios y nias durante el proceso de construccin de conceptos cientficos tomando en cuenta el aporte de Arabela Mora en relacin a este tema, cada uno de estos obstculos los ejemplificar desde el punto de vista escolar. Los obstculos a tratar son: La experiencia bsica o conocimientos previos, el obstculo verbal, el peligro de la explicacin por la utilidad, el conocimiento general y el obstculo animista. Proseguir comentando sobre la presencia del psicoanlisis en la educacin y su utilizacin muy a la ligera para explicar o interpretar absolutamente todo en el campo educativo, para ello recurrir a la teora de Anna Freud quien sostena que la finalidad del psicoanlisis sera coincidente con la educacin, reforzar al Yo del sujeto para que se maneje mejor con la realidad. Propuesto esto, el taponamiento de lo inconsciente y su especificidad resulta inevitable.3, esclareciendo esta teora con el aporte de Roberto Follari quien nos aclara que
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FOLLARI; Roberto; Mdulo IV de la Maestra en Desarrollo del Pensamiento; Epistemologa y Educacin; Psicoanlisis y sociedad: crtica al dispositivo pedaggico; Universidad de Cuenca; Cuenca; 2008; P. 6. 2 BACHELARD; Gastn; La Formacin del Espritu Cientfico; FOLLARI; Roberto; Mdulo IV de la Maestra en Desarrollo del Pensamiento; Epistemologa y Educacin; Universidad de Cuenca; Cuenca; 2008; Captulo I; P. 2. 3 FOLLARI; Roberto; Mdulo IV de la Maestra en Desarrollo del Pensamiento; Epistemologa y Educacin; Psicoanlisis y sociedad: crtica al dispositivo pedaggico; Universidad de Cuenca; Cuenca; 2008; P. 16.

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Anna Freud, por su parte, ha elegido el yo, y con ello ha incomprendido la diferencia que existe entre las finalidades de lo educativo y las del psicoanlisis4. Para concluir emitir un modesto comentario que sea comprendido valga la aclaracin desde mi labor docente sobre la necesidad de conocer estas teoras para poder establecer estrategias didcticas que faciliten a los nios y nias el proceso de enseanza aprendizaje en el rea de las ciencias, utilizando el valioso aporte de stas, pues validan y consolidan nuestra funcin, aunque esto debe hacerse respetando la especificidad de cada una de ellas. Cada conocimiento es como el color de una pintura y necesitamos del aporte de los otros colores para poder hacer una obra de arte. 5 Iniciemos: OBSTCULOS ESCOLAR. Algunos razonamientos tericos que plantea Gastn Bachelard, las trabas que manifiestan los nios y nias en el proceso de construccin de los conceptos cientficos se explicaran en que La nocin de obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin.6 Tomando en cuenta el aporte de Arabela Mora, dir que entiendo por obstculos epistemolgicos las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o emprico. El individuo entonces se confunde por el efecto que ejercen sobre l algunos factores, lo que hace que los conocimientos cientficos no se adquieran de una manera correcta, lo que afecta como es obvio su aprendizaje. Esto es ratificado por Bachelard al decir que Frecuentemente me ha chocado el hecho EPISTEMOLGICOS EN LA CONSTRUCCIN DE

CONCEPTOS EN EL REA DE LAS CIENCIAS EN NI@S DE EDAD

FOLLARI; Roberto; Mdulo IV de la Maestra en Desarrollo del Pensamiento; Epistemologa y Educacin; Psicoanlisis y sociedad: crtica al dispositivo pedaggico; Universidad de Cuenca; Cuenca; 2008; P. 17. 5 http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?idarticulo=665;2007. 6 BACHELARD; Gastn; La Formacin del Espritu Cientfico; FOLLARI; Roberto; Mdulo IV de la Maestra en Desarrollo del Pensamiento; Epistemologa y Educacin; Universidad de Cuenca; Cuenca; 2008; Captulo II; P. 5.

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de que los profesores de ciencias, an ms que los otros si cabe, no comprendan que no se comprenda7. A continuacin cimentndome en el aporte de Arabela Mora describir brevemente los cinco obstculos epistemolgicos principales en la construccin de conocimientos cientficos en los ni@s de edad escolar: La experiencia bsica o conocimientos previos: Los individuos antes de iniciar cualquier estudio, tienen ya un conjunto de ideas muy propias acerca de cmo y por qu las cosas son como son. Estas ideas o conocimientos previos pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje. Ejemplo. Cuando se le pide al alumno que d una definicin sobre un aspecto especfico. Ejemplo: Al preguntarle sobre Qu es un cambio de estado? Responde: Es cuando el hielo se derrite y se convierte en agua. Aqu el nio traslada su experiencia de lo que observ en un trozo de hielo, pero no hace explcito el concepto. Slo describe lo que interioriz al hacer sus observaciones. Este conocimiento se torna frgil, porque el nio no generaliza, sino que particulariza el concepto a un solo hecho. As, si se piensa que por medio del calor un pedazo de hierro se funde, y ocurre un cambio de estado, el nio no lo comprender porque asociara este concepto solamente al proceso de fusin del hielo. El obstculo animista: Segn Bachelard los nios tienen la tendencia de explicar ciertos fenmenos o definir ciertos conceptos haciendo analogas con la naturaleza animada. Ejemplo. Cuestionando a un grupo de nios menores de nueve aos sobre algunos conceptos cientficos que se incluyen en los programas de educacin como en lo referente a Qu es movimiento? Ellos respondieron que movimiento era aquello que se mueve, como los animales y la gente. Los
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BACHELARD; Gastn; La Formacin del Espritu Cientfico; FOLLARI; Roberto; Mdulo IV de la Maestra en Desarrollo del Pensamiento; Epistemologa y Educacin; Universidad de Cuenca; Cuenca; 2008; Captulo II; P. 6.

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nios en este caso no describen el concepto fsico de que es un tipo de energa, sino que lo ejemplifica haciendo referencia a los seres vivos o animados. En otros conceptos tuvieron los siguientes criterios: Vapor: Es un humo fantasma que traspasa las cosas, que se mueve pero que no se puede agarrar. En este caso, tampoco definen el trmino, sino que utilizan una analoga imaginaria con un ser que es capaz de actuar por s mismo, como si fuera un organismo vivo. Tornado: Es un remolino de viento muy bravo que se lleva las cosas que encuentra en el camino. Calor: Es lo que me hace sudar. Presin del aire: Es como algo que empuja las cosas, pero que no lo podemos ver porque es invisible. Podemos notar que los nios muestran dificultad en definir lo relacionado con conceptos fsicos, y es aqu en donde se nota la influencia del animismo. Muchos nios y nias responden de acuerdo con lo que conocen en su medio ms cercano y lo relacionan con caractersticas propias de los seres vivos, de ah que las definiciones que dan acerca de los distintos conceptos estn cargadas de caractersticas vitales, estados anmicos y/o sensaciones. Despus de realizar este diagnstico, se pretende que el docente logre tomar conciencia acerca de la influencia del animismo infantil en la construccin errnea del conocimiento, para que as poco a poco logre convencer a los estudiantes de que estas ideas no son las correctas y se propicie la transformacin gradual de las mismas, para que as los nios puedan construir el concepto correcto. No importa que lo haga con sus propias palabras, lo que es vlido es que demuestre que la idea que el nio concibe y expresa con sus propias palabras se acerque a lo correcto. El peligro de la explicacin por la utilidad: El utilitarismo plantea una serie de dificultades cuando definimos un trmino, porque existe la predisposicin
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de reducirlo y sintetizarlo de tal manera que se pretende explicar o precisar un concepto solamente mediante la idea de utilidad o beneficio. Para Bachelard; En todos los fenmenos se busca la utilidad humana, no solo por la ventaja positiva que pueda procurar sino como principio de explicacin.8 En investigaciones que se han hecho sobre este tema se logr comprobar que los nios y nias se inclinan a darle unidad a los conceptos, y reducen su significado tomando en cuenta slo un aspecto de la realidad: la relacin con los beneficios que genera ya sea al medio o a las personas. Ejemplo: A la interrogacin sobre Qu es electricidad? Responde: es una energa que nos sirve para producir luz y para poner a funcionarlos aparatos electrodomsticos, aqu claramente podemos ver que se limit a mencionar las utilidades que tiene la electricidad. Es decir, podemos darnos cuenta de que el concepto anterior que maneja el nio ocupa como relacin la utilidad que tienen las cosas sobre las que est dando una definicin, y lo usan al iniciar las explicaciones sobre los trminos, es decir la utilidad es la razn que sirve de base para construir las definiciones9 Bachelard al respecto nos esclarece que la utilidad ofrece una especie de induccin muy particular que podra llamarse induccin utilitaria. Ella conduce a generalizaciones exageradas10. El conocimiento general como obstculo para el conocimiento

cientfico: Segn Bachelard: Nada ha retardado ms el progreso del conocimiento cientfico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristteles a Bacn inclusive, y

BACHELARD; Gastn; La Formacin del Espritu Cientfico; Siglo XXI; Mxico, pg. 110; 1985. 9 MORA Arabela; FRANCISCO Guido; El proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias en educacin primaria en escuelas urbanas y rurales, Informe de investigacin; San Ramn; Coordinacin de Investigacin; Sede de Occidente; UCR; 2007. 10 BACHELARD; Gastn; La Formacin del Espritu Cientfico; Siglo XXI; Mxico, pg. 109; 1985.

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que an permanece, para tantos espritus como una doctrina fundamental del saber11 Cuando se explica mediante las generalizaciones un concepto, frecuentemente se comete errores porque los conceptos formados se tornan imprecisos y confusos, ya que se emiten definiciones amplias para dar a conocer un hecho o fenmeno y se deja de lado aspectos muy importantes, los detalles que son los que realmente posibilitan una explicacin con claridad y exactitud los caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente. Varias veces se formulan falsas definiciones que lejos de construir un concepto cientfico, se vuelven ms bien como hiptesis erradas, que se fabrican con base en las observaciones directas realizadas mediante los sentidos. Ejemplo. Consultamos Qu es un huracn? nos responde, que es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y que pueden ocurrir inundaciones en las que se daan muchas viviendas. En la definicin que nos da el nio slo hace referencia a lo que puede observar; el viento y la lluvia, pero no define el trmino haciendo acotacin a que es un fenmeno atmosfrico y a las causas que lo motivaron, hay muchos detalles excluidos. El obstculo verbal: Se presenta cuando mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto as es como hbitos puramente verbales, se convierten en obstculos del pensamiento cientfico. Ejemplo. En una interpelacin a un nio sobre: Qu es la flor? Contesta que es un adorno, o sea, que con una sola palabra que hace referencia a la utilidad del vocablo definiendo una parte de la planta que posee los rganos de la reproduccin, y con esta palabra, el nio est dando la imagen generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo sucedi cuando se preguntaba: Qu es el fruto? y la respuesta era: comida, alimento, y aunque hay frutos que no son comestibles se generaliza la imagen por la cantidad de frutos que ellos

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BACHELARD; Gastn; La Formacin del Espritu Cientfico; Siglo XXI; Mxico, pg. 66; 1985.

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conocen como comestibles, o bien, porque no conciben que existen frutos que no se comen12. Hasta aqu hemos analizado algunos obstculos epistemolgicos que intervienen en el proceso de comprensin y elaboracin de los conceptos cientficos en los nios y nias de edad escolar. No obstante, es necesario ahondar ms, no quedarse en una simple descripcin de limitaciones, sino reflexionar en la bsqueda de posibles soluciones, para que los docentes, cuando estemos conscientes de estos impedimentos tratemos de colaborar con nuestros alumnos en la superacin de estos inconvenientes, para que de esta forma el proceso de aprendizaje sea para los nios ms placentero, decisivo y significativo. PSICOANLISIS Y SOCIEDAD; CRTICA AL DISPOSITIVO PEDAGGICO. Es en el campo de la educacin donde se encuentran, entraman y entrecruzan diferentes saberes, quehaceres e intenciones13, y de entre ellas distinguiremos a la pedagoga y el psicoanlisis. Encontrar un vnculo entre el psicoanlisis y pedagoga es adentrarnos en un tema controversial, porque esa conexin parte de sus objetivos centrados en los anhelos y deseos, que trata tanto el psicoanlisis de crear un sujeto psquicamente sano- y la pedagoga crear un individuo integrado a la sociedad-. El objetivo del psicoanlisis desde su inicio se focaliz en explicar los fenmenos que se presentaban en el aparato psquico en un individuo, no obstante se alcanza a percibir que el sujeto no puede ser tomado en su individualidad, Desde esta concepcin crtica que estamos esbozando, podra perderse de vista el lugar estructurante que posee la Ley para conformar al

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He revisado una investigacin que ha realizado MORA Arabela; FRANCISCO Guido; El proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias en educacin primaria en escuelas urbanas y rurales, Informe de investigacin; San Ramn; Coordinacin de Investigacin; Sede de Occidente; UCR; 2007. 13 ARAUJO, Gabriel; PARDO, Carmen; El psicoanlisis en la educacin escolar; http://www.geomundos.com/salud/psicosocial/;2007.

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sujeto.14 Por ello Freud intenta adentrarse en otros campos, entre ellos la educacin en la que pone sus expectativas para lograr un reconocimiento y conformacin del psicoanlisis. Como ya mencionamos Sigmund Freud dentro de varias de sus obras trataba de encontrar algunas aplicaciones psicoanalticas fuera del campo de la clnica en s, el inters que tena Freud era que su teora pudiera enriquecer otros campos del conocimiento y esto puede ser sorprendente para algunos, Brohm lo describe en estos trminos: Freud abord as la mayor parte de las formas superestructurales de la sociedad burguesa, desde la Familia hasta la Iglesia, pasando por el arte, la religin, la moral, las creencias populares, los mitos, las representaciones colectivas hasta la educacin y la cultura en general.15 Con su estudio atrajo la atencin de algunos intelectuales como Aichhorm y entre ellos de su hija Anna Freud para que se cultivaran en el saber del psicoanlisis y as lograr profundizar la prctica y la teora psicoanaltica con la educacin. Distingamos primero que la pedagoga es la filosofa de la educacin, es decir la entendemos como la teora que hace posible la prctica y que adems propone guiar el desarrollo del nio en su camino a la madurez, ayudarlo y remediar sus errores y que el psicoanlisis busca conformar un individuo squicamente sano, si tomamos como referencia estas dos posturas discerniremos en cuanto al beneficio que pudieran brindar al sujeto desde su infancia y de ah emana la posibilidad de razonar en la aplicacin o en la utilizacin de sus elementos en la pedagoga. el Psicoanlisis debiera dejarse alterar por la Pedagoga, no pretenderse como espacio explicativo previo, los pedagogos - por su parte - no debieran dejar a otros la peculiaridad del anlisis de la temtica educativa los
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FOLLARI; Roberto; Mdulo IV de la Maestra en Desarrollo del Pensamiento; Epistemologa y Educacin; Psicoanlisis y sociedad: crtica al dispositivo pedaggico; Universidad de Cuenca; Pgina 2; Cuenca; 2008. 15 LPEZ SALGADO; Jos; Psicoanlisis y Educacin Una relacin imposible?; http://www.comunidadrussell.com/default.asp? contenidos/textos/ucrania/textos/ucrania.html;2008.

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docentes mismos deben construir sus propias teoras sobre la educacin, en tanto que son quienes estn imbuidos en ella.16 Aunque el lenguaje psicoanaltico es muy fascinante, por ello se presta a que las personas nos lo apropiemos rpidamente, muchos de nosotros lo adoptamos sin una preparacin en esta disciplina. Freud sostena17 que al incluir al psicoanlisis en la educacin se propona una pedagoga advertida sobre el conocimiento de la pulsin (de saber), con ello el pedagogo apartara en el nio las pulsiones de su meta originaria y las guiara a una de mayor valor social (sublimacin), y por tanto no exigira en su desarrollo sacrificios para acceder a una normalidad. Entonces no producira neurosis, y se instaurara una profilaxis individual de la neurosis con la ayuda de la pedagoga. 18 Retomemos lo que ya dijimos anteriormente el campo psicoanaltico se sustenta en el inconsciente aunque sin restar importancia a la parte conciente porque ella permite acceder a la presencia de las manifestaciones de esta instancia psquica (inconsciente), en su rea la pedagoga parte de un orden terico para proporcionar herramientas a los individuos en su insercin a la sociedad, brindando ayuda a los procesos de construccin del conocimiento y contribuir a su desarrollo integral. La educacin es un terreno idneo para la aplicacin del psicoanlisis, pero es indispensable revisar las consecuencias epistemolgicas que suponen su empleo La aplicacin de una teora o conocimiento implica actuar desde un sistema de verdades consideradas absolutas, y en este sentido su contenido se haya plenamente justificado sin riesgo de ser puesto en entredicho y por ende, en peligro.19
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FOLLARI; Roberto; Mdulo IV de la Maestra en Desarrollo del Pensamiento; Epistemologa y Educacin; Psicoanlisis y sociedad: crtica al dispositivo pedaggico; Universidad de Cuenca; Cuenca; 2008; P. 9. 17 FREUD, Sigmund, Obras completas; Nuevas conferencias introductorias al psicoanlisis; Buenos aires, Editorial Amorrortu; Volumen XXII; 1992. 18 PSICOANLISIS Y EDUCACIN; http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorasdelaprendizajeyc omunicacineducativa/freud.htm 19 Op. Cit.; pp. 9.

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Por ello recordemos que los elementos del psicoanlisis deben ser considerados como auxiliares dentro del campo pedaggico pero en ningn momento debemos confundirlos con sustituir la labor de la pedagoga. Para realizar esto el pedagogo deber cumplir ciertos lineamientos para vincular al psicoanlisis con la pedagoga, uno de estos requisitos es la formacin terica y someterse a un anlisis para educar al nio bajo la realidad, que en la mayora de los casos es una realidad exterior que l mismo desconoce y a la que deber enfrentarse para conducir a sus alumnos y proveerlos de los elementos fundamentales que lo encaminen en su avance por la vida. Mientras los docentes no cambiemos nuestra forma de pensar, de creer siempre que tenemos la razn, que somos dueos de la verdad y que son los dems los que estn equivocados; continuaremos en una disputa intil entre nosotros mismos, hay que superar ese pensamiento crtico incompleto, esa manera destructiva de pensar y de buscar siempre las fallas o los errores de otros y no ver los nuestros. Eliminemos nuestros aspectos negativos e integremos lo positivo de cada persona y de nuestro alrededor. Para concluir debo manifestar que ante la falta de desarrollo cientfico en los docentes y la manera como esta ausencia de saber y aprender influye en los individuos que se encuentran bajo nuestra formacin y ante todo lo que hemos reflexionado en este modesto trabajo, es imperante que en el nivel acadmico se nos prepare adecuadamente, sin olvidar que debemos fortalecernos mutuamente entendiendo que la realidad es multidisciplinaria, y formamos parte de un sistema y por ello estamos holsticamente conectados con el universo. Finalmente no ignoremos lo negativo que se nos presenta en el proceso de enseanza, eduqumonos, enfrentemos las dificultades, si dirigiramos nuestro esfuerzo a mejorar continuamente, a prepararnos de manera adecuada, lograramos transmitir conocimientos reales y actuales a nuestros alumnos, mientras no cambiemos nuestra forma de pensar, de creer que siempre tenemos la razn, que somos dueos de la verdad y que son los dems los que estn equivocados continuaremos en una disputa intil entre nosotros mismos,
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hay que superar ese pensamiento crtico incompleto, esa manera destructiva de pensar y de buscar siempre las fallas o los errores de los otros. Eliminemos nuestros aspectos negativos e integremos lo positivo de cada persona y de nuestro alrededor.

BIBLIOGRAFA. 11 Realizado por: Ruth Loja Snchez.

ARAUJO, Gabriel; PARDO, Carmen; El psicoanlisis en la educacin escolar; http://www.geomundos.com/salud/psicosocial/;2007. BACHELARD; Gastn; La Formacin del Espritu Cientfico; Siglo XXI; Mxico, pg. 110; 1985.

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FOLLARI; Roberto; Mdulo IV de la Maestra en Desarrollo del Pensamiento; Epistemologa y Educacin; Psicoanlisis y sociedad: crtica al dispositivo pedaggico; Universidad de Cuenca; Cuenca; 2008. FRANCISCO Guido; El proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias en educacin primaria en escuelas urbanas y rurales, Informe de investigacin; San Ramn; Coordinacin de Investigacin; Sede de Occidente; UCR; 2007. FREUD, Sigmund, Obras completas; Nuevas conferencias introductorias al psicoanlisis; Buenos aires, Editorial Amorrortu; Volumen XXII; 1992. LPEZ SALGADO; Jos; Psicoanlisis y Educacin Una relacin imposible?; http://www.comunidadrussell.com/default.asp? contenidos/textos/ucrania/textos/ucrania.html;2008. MORA Arabela; FRANCISCO Guido; El proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias en educacin primaria en escuelas urbanas y rurales, Informe de investigacin; San Ramn; Coordinacin de Investigacin; Sede de Occidente; UCR; 2007. PSICOANLISIS Y EDUCACIN; http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorasdelapr endizajeycomunicacineducativa/freud.htm.

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