Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
educación básica
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de innovación con
participación de educadores y educandos en la generación de tecnología significativa
Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Sistema de Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x
1 Resumen
2 Contenido
Contenido
Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la
educación básica..................................................................................1
1 Resumen........................................................................................2
2 Contenido.......................................................................................2
2.1.1 Contexto..............................................................................2
2.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003........4
2.3 Contexto internacional a 2003..................................................5
2.4 Caso México en 2003................................................................5
3 La Reforma a la Educación Secundaria..........................................7
4 Objetivos........................................................................................9
4.1 Objetivo general.......................................................................9
4.2 Objetivos específicos................................................................9
4.3 Marco conceptual....................................................................10
5 Iniciación en el campo laboral......................................................39
5.1 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron
como parte su formación profesional (14 profesores)....................41
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el
uso de la computadora en la actualización docente.......................42
6 Tratamiento discursivo.................................................................50
7 Bibliografía...................................................................................78
2.1.1 Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y comunicación en
la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una línea de
investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel nacional, muy a pesar
del creciente reconocimiento de su importancia para el desarrollo del país y su reciente
popularidad. Manifestación clara de esta situación es que la denominación y distribución de
las líneas temáticas de los congresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han
cambiado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como líneas temáticas
la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el conocimiento y el aprendizaje,
menos aún la gestión del conocimiento con mediación tecnológica. El tema de Medios y
Nuevas Tecnologías se ha manejado como una línea subordinada a la didáctica. Esta
posición se ha mantenido en los últimos años y es evidente que quienes han generado
conocimiento en torno a prácticas educativas en modalidades no convencionales y con uso
de tecnologías han presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que uno
de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de Cómputo Educativo
(SOMECE), que ha realizado más de veinte simposios en las últimas dos décadas. Quienes
han presentado trabajos en este tipo de espacios son los profesionales del cómputo, que se
han enfocado más a la presentación de aplicaciones específicas para los distintos niveles
educativos y menos al estudio de los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus
prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la educación
básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden propuestas aisladas en
algunos estados de la República y experiencias locales o escolares que reportan
generalmente datos sobre equipamiento y estrategias para el uso, pero muy poco los
resultados de evaluaciones sobre los impactos en los modos de enseñar y de aprender. Las
experiencias más documentadas a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en
educación son el proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación
Pública a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) desde
19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas Secundarias, las aulas2(FORACIT) de la
Secretaría de Educación Jalisco en 1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación Electrónica en
la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó de 1985 a 1993 bajo solicitud
de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el convertirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computacionales
desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con las
asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vigentes en los
planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que se tomó como referencia en
la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar, tomando a la
tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y sus recursos como centro del
proceso educativo y no como una herramienta de soporte académico. De esta manera,
reprodujo contextos educativos tradicionales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para la producción
de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que contuviera estrategias de
repaso, introducción, presentación de contenido, ejemplos, ejercicios de interacción y
evaluación. Todo ello capturado y presentado a través de la computadora para aprovechar
con fines didácticos los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por
Tinajero, 2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el ILCE se
generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó en el ILCE la Dirección
de Informática Educativa, que luego se convertiría en coordinación. Red Escolar se impulsó
para integrar la computadora e Internet en el aula como soportes académicos, para el trabajo
colaborativo, la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El programa Red
Escolar ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en otros países de
América Latina.
2.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un estudio que
ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final de sus estudios básicos obligatorios
(alrededor de los quince años de edad)4. Es importante resaltar aquí dos aspectos que
comparten esta investigación y la que conforma la primera parte de nuestro proyecto. El
1En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3Falta incluir referencia.
4Incluir referencia.
primero es el énfasis que se hace, tanto en la justificación del estudio como en la
presentación de sus resultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación básica,
como herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del aprendizaje; lo
que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El segundo aspecto es la
focalización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de competencia en relación con
la tecnología. La gran diferencia entre ambos estudios, por otra parte, está en los sujetos de
estudio: en el caso de PISA, los jóvenes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro
caso, sus maestros. Es esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace
estos estudios complementarios.
2.3 Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países involucrados en el
estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora, aunque la cantidad de
experiencia en su uso variaba considerablemente entre países. Todavía era más común que
los jóvenes accedieran a computadoras en su escuela que en su casa, pero la brecha entre
los dos tipos de accesos se venía cerrando rápidamente – una conclusión que resulta de
comparar los resultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para muchas
cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computadora para acceder a
Internet y buscar información, e igual número la sabía utilizar como procesador de texto. Sin
embargo, solamente un número muy pequeño accedía regularmente a software educativo.
La gran mayoría de los jóvenes parecía no tener problemas con tareas básicas como crear,
abrir, guardar y borrar archivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en tanto que
una minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o programas.
2.4 Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a México con los
demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto internacional en cuanto al
acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora, lo cual nos
colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involucrados en el estudio.
Nuestra situación contrastaba fuertemente con el promedio internacional del 1.71%, que
solamente era superado por los jóvenes en el cuarto más pudiente de nuestra población. En
contraste, el 28% de los jóvenes en el cuarto menos pudiente de nuestra población nunca
había usado una computadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las proporciones entre
la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los promedios internacionales: casi el
40% de los jóvenes mexicanos que habían usado computadoras lo había hecho solamente
en el último año, en tanto que solamente el 14% tenía más de cinco años de experiencia
usando computadoras; en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en el mundo que
habían usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas, en tanto que más
del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significativamente en
nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de los estudiantes reportó tener
acceso a computadoras en su escuela y el 51% reportó tener computadora en casa. Sin
embargo, estos valores están por debajo de los promedios internacionales (92% y 85%,
respectivamente). De la misma manera, aunque la conexión a Internet había aumentado
substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computadoras, en la mayoría
de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de más de diez,
en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Australia y Corea, era de menos
de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mitad de las computadoras en las escuelas
mexicanas contaban con conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades para el manejo de
tecnologías de la información y la comunicación que el promedio del estudio. Los resultados
son consistentes en los tres tipos de tareas sobre los cuáles se les inquirió: manejo de
archivos (crear, editar, guardar y borrar archivos), uso de Internet (buscar y descargar
información) y creación de presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (masivo en algunos
países) y uso diversificado de las tecnologías de la información y la comunicación entre
jóvenes de quince años cursando algún tipo de estudios. Estos jóvenes han adquirido
habilidades básicas del manejo de la computadora y el Internet y muestran confianza en sus
capacidades al respecto. Al mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia de
la llamada brecha digital, tanto entre países más y menos desarrollados como entre sectores
de la población diferenciados por su situación económica. México, desafortunadamente, se
sitúa entre los países rezagados en la asimilación de las nuevas tecnologías por su población
joven y con mayor contraste entre los sectores más y menos pudientes, con las
correspondientes implicaciones para su desarrollo económico y social y su competitividad
internacional.
3 La Reforma a la Educación Secundaria
La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES)5, como respuesta a
la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad educativa de la educación
secundaria en nuestro país, plantea un reto de investigación de enorme riqueza para la
comprensión de los procesos de innovación educativa. La reforma establece criterios y
lineamientos generales para la innovación, pero supone que el grupo de docentes de cada
escuela interprete y procese esa información para la generación de modelos institucionales y
personales de operación. En particular, en lo que respecta a las tecnologías de información y
comunicación, el lineamiento considerado en la Reforma solamente explicita la ‘incorporación
de las TIC con uso significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente e innovadora
de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria. Por
ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de los Estados
Unidos de Norteamérica señala que para el año 1999 el 99% de los maestros de escuelas
públicas en ese país tenía acceso a computadoras en su lugar de trabajo, de los cuáles el
84% afirmó tener computadora en el aula. Aunque la evidencia colectada indica que la
accesibilidad de las tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo estudio indica
que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador. En este caso, las nuevas
tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes como por maestros como herramientas para
hacer más eficiente la realización de las mismas tareas que antes: como procesador de
textos y herramienta de cálculo para realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas y
análisis de datos; para buscar información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos,
elaborar notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con colegas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunicación no queda
explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que se deja abierto a la
interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el diagnóstico que se presenta en
5Incluir referencia.
este documento acerca de las prácticas de apropiación tecnológica se ha guiado por los
siguientes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el educando y el
educador. La significación pasa entonces por el tipo de mediación de la tecnología en la
interacción de educador con educando y de éstos con los objetos de conocimiento y
aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condiciones,
referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que sea necesario
reconocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología, sino de sí mismos frente a la
tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnologías se utilicen
con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y de las
creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos a la tecnología,
representa el punto de partida para la definición de estrategias de incorporación de las TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural, como el
proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando haya sido desarrollada
por otros. Implica la transformación de la tecnología de artefacto a instrumento, a
herramienta cultural que medía el quehacer de los sujetos6. Por otra parte, el uso significativo
al que se alude en los lineamientos de la Reforma a la Educación Secundaria no está
definido conceptualmente y para el desarrollo de esta investigación se considera entonces un
elemento a problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expresa o actúa la
apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar apropiación? Por otra
parte, se requiere integrar en el concepto de significatividad lo relativo al sentido del uso
tecnológico en el marco de la Reforma; es decir, en articulación a los principios o ejes
estructurales de la misma, que son:
Plan de estudios orientado a competencias.
Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de análisis, síntesis y
resolución de problemas.
Generación de espacios de colaboración.
Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y comunicación.
Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.
Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación respecto al
proyecto de vida.
Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la tecnología.
El contexto de significación puede contener o no estos principios o lineamientos básicos de la
Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y cómo aparecen en el decir de los profesores
cuando describen sus prácticas, pero no usarlos como observables predeterminados,
poniendo en su boca lo que probablemente aún no aparece significado por la novedad y
modo de gestión de los cambios curriculares.
4 Objetivos
4.1 Objetivo general
El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y analizar las prácticas
de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría de Educación Jalisco en una
muestra de secundarias del estado de Jalisco y evaluar su impacto a través de la percepción
Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso pensar en el
modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento del sentido para el sujeto
a lo largo del proceso de toda la investigación. El siguiente cuadro muestra los procesos que
se pretende hacer observables en relación a situaciones y objetos tecnológicos.
El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres (55%) y 51 son
hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De estos profesores, 19%
pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de sociales, mientras que el resto se
reparten de la siguiente manera: 4.1% artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua, 11.6% en
área tecnológica, 2.5% en educación física, mientras que el resto tienen labores no docentes
como la coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de los encuestados (96)
cuentan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el resto (12) se reparte
entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los sesenta años,
con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros mayores de sesenta años,
mientras que 6 maestros no proporcionaron su edad. La edad promedio entre los
encuestados que sí proporcionaron su edad es de 41.8 años con una desviación estándar de
9 años. Sin embargo, como se puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura 1), el
promedio parece ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía
también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.
20
15
ia
10
n
u
cF
re
0
20 30 40 50 60 70
Edad
Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.
148
ia
117
d
n
u
laS e
a
c
r
79
u
Es
e
c
40
0 20 40 60
Edad (años)
Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados distribuidos por
escuelas.
Condiciones de acceso a la tecnología
Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computadora (sólo tres
no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados tiene acceso desde casa (86%),
mientras que los accesos desde la escuela o desde algún lugar público (cibercafé) son
significativamente menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El tipo de equipo más utilizado
por los profesores es la computadora de escritorio (86%), en contraposición con equipos
portátiles (33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso de los maestros a las
computadoras es una computadora de escritorio en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados manifestaron
tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y el resto (18.2%) no
contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayoritariamente desde la casa (69 de los
97 maestros que reportaron acceso a Internet, equivalente al 71.1%), aunque también hay
acceso desde la escuela (42 de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97,
equivalente al 15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes
espacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de cómputo, las
áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para incorporarlos
en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignaturas, los maestros fueron
cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban disponibles, si para utilizarlos debían
desplazarse a un laboratorio o aula especial y si el tiempo de clase era suficiente para su uso
adecuado. La Figura 3 resume la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de
tecnología de apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede apreciar que
solamente el 16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad a la tecnología a
la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros (42.1%) opina que el nivel de
accesibilidad es el adecuado.
50
40
c uencia
30
Fre
20
10
0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad
Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la
accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de enseñanza a la hora
de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase hacia otro
donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo), el 74.4% de los
encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en congruencia con el hecho de que en
las aulas ordinarias no se cuenta con equipamiento tecnológico suficiente. Finalmente, poco
más de la mitad de los maestros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase es
suficiente para incorporar dispositivos tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los
maestros opina que es insuficiente.
60
c uencia
40
Fre
20
0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase
Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la suficiencia
del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos tecnológicos. Seis profesores
no dieron su opinión.
60
c uencia
40
Fre
20
0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad
10Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial
agrupando los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p <
0.05).
Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su nivel de
capacitación en el uso de tecnología.
Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los docentes sobre
el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la antigüedad de ésta. Se
propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por
último se abrió también la posibilidad de indicar falta de capacitación. El 28% de los
profesores manifestaron haber recibido capacitación hace más de 10 años, el 24% dijo
haberse capacitado entre 9 y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros reportó que la
antigüedad de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los profesores
encuestados manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar la computadora. En
conjunto, y en congruencia con su percepción de su capacidad para el uso de la tecnología,
la gran mayoría de los profesores manifestaron haber recibido alguna capacitación. Por otra
parte, la Figura 6 ilustra la falta de una relación clara entre la antigüedad de la capacitación
en tecnologías y la percepción de los maestros de su propia capacidad de utilizarlas en su
práctica docente. En lo que respecta a una posible relación entre la percepción de capacidad
de uso de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7), esta tampoco es clara, aunque si
se puede apreciar una ligera tendencia de los maestros más (menos) jóvenes a sentirse más
(menos) capaces.
30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia
Muy capacitado
Fre
10
0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación
Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica con la
percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.
Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las razones por las
cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computadora, en caso de que eso
aplicara. Las opciones predefinidas son las siguientes: no tener el equipo, ser muy mayor
para aprender, no haber recibido los aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no
tener tiempo y no necesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias
razones. Menos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones disponibles,
incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte, consistente con su
percepción de estar generalmente capacitados para usar las computadoras (Figura 5). Por
otra parte, refleja una diferencia en la interpretación de las expresiones ‘estar poco
capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la computadora’. Entre las opciones predefinidas las
más populares fueron la capacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los
encuestados) y no tengo tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones juntas no
alcanzan el 7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) dieron
sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón aparente.
Muy capacitado
c id ad
Capacitado
a pa
Poco capacitado
C
Nada capacitado
0 20 40 60
Edad
Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capacidad de uso de
las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposición para
continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para innovar la práctica
educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en continuar capacitándose, en tanto que
el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En síntesis, los profesores se sienten poco capacitados
y manifiestan estar dispuestos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para la
implantación de nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores menos
capacitados atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación brindada
anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capacitarse, lo cual es una señal
de alarma que sugiere que las futuras acciones encaminadas a la preparación de los
docentes en el uso de las TIC deberían estar sustentadas en esta realidad, de acuerdo a
como la perciben los profesores.
Competencias específicas
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnologías, los
profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de aptitud para realizar
determinados desempeños utilizando recursos tecnológicos. Las competencias específicas
presentadas a los docentes fueron (en este orden)
Encender y apagar una computadora
Quemar información en un CD
Respaldar y transferir información en una memoria USB
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambrica
Conectar la computadora a una red inalámbrica
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet
11Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas
fueron descartadas en este análisis.
12Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el
análisis de cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los
resultados fueron estadísticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho
variables no superaron la prueba de homogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las
pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y Kolmogorov-Smirnov que corraboraron la
significancia de los resultados (p < 0.02).
3.00
2.00
io
d
e
m
o
r
P 1.00
Grupo A
0.00
Grupo B
13Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas
incompletas”, entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de
uso podía ser indicación de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades:
descartando las respuestas incompletas y considerándolas las omisiones como indicación de uso
inexistente. Los resultados en las dos modalidades fueron cualitativamente equivalentes.
sus actividades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para complementar sus
actividades como docentes.
Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecnológicos para
apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resultados se muestran en la
Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos que más de la mitad de los
profesores realizan con apoyo de la tecnología:
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet como una
herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más eficiente. Aunque no se
exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o ejercicios de apoyo, se podría presumir
que los procesadores de texto y los programas de presentaciones podrían ser los recursos
tecnológicos utilizados para estos procesos. El uso de Internet aparece en general por
debajo del 30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para la
práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección anterior se podría inferir
que la computadora es utilizada principalmente como un procesador de texto, mientras que
otros recursos (Internet, multimedia, comunicación electrónica) se encuentran subutilizados
por los encuestados.
Temporalidad de uso
5
4
-
3
Mediana
2 Promedio
1
n
u
ia
c +
fre
Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los docentes
encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores más bajos y los menos
frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorporación de apoyos
tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger fueron más de 10 año, entre 9 y
5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de respuesta también se propusieron tres
enunciados que permiten conocer la percepción de los profesores sobre algún recurso en
particular o su total desconocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es
pertinente y no lo conozco y.
Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la práctica docente en
sus diferentes procesos.
Proceso Porcentaje de maestros que utilizan
tecnologías para el proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales y/o de72.7%
clase.
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los53.7%
contenidos.
Elaborar o llenar listad de control de47.1%
seguimiento para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la36.4%
preparación de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asuntos23.1%
escolares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía18.2%
correo electrónico.
Intercambiar información y/o archivos con15.7%
otros profesores vía correo electrónico o
mensajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensajería4.1%
instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería4.1%
instantánea.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T
No lo conozco
s ra
e
10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos
0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo
Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la computadora por
parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los alumnos,
destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso a la computadora lo
tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en el cibercafé o en su casa. Sin
embargo, es también en esta categoría (el acceso desde la escuela) donde se aprecian las
mayores contradicciones: 25.6% de los encuestados piensa que todos los alumnos acceden
a la computadora desde la escuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus
estudiantes tiene acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una relación de
correspondencia entre estos resultados y la escuela en que labora cada docente, por lo que
probablemente estos se deben al uso que de las computadoras hacen los docentes durante
sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la computadora desde
su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente entre las categorías más del 50%
(34 encuestados), menos del 50% (33 encuestados) y algunos o pocos (33 encuestados). De
esta manera no se puede tener una tendencia general en esta opinión. No obstante,
comparando estos resultados con la opinión de 43 encuestados que piensan el 50% o más
de sus alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción más favorable de
los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los alumnos. Llama la atención
que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente en cada uno de los espacios
cuestionados. Esto habla de que los profesores creen tener conocimiento de la realidad de la
utilización de los recursos tecnológicos por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los alumnos durante
las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos principalmente buscan
información en Internet, mientras que el resto de las actividades indagadas, mismas que se
enlistan en la Figura 13, aparecieron con alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca,
prevaleciendo siempre la segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores
asumen que los recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por parte
de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con los usos que los
profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para apoyar la práctica docente,
como se presentó en párrafos anteriores.
100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H
Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los docentes
encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en Internet,
(B) utilizar programas para organizar y presentar información, (C) interactuar con materiales
de audio, (D) realizar actividades de autoestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego
didáctico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula
FORACIT y (H) diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos, se relaciona
con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Figura 14, en siete de los diez
tipos de actividades incluidas en la encuesta el peso de las respuestas cae significativamente
en la no inclusión de este tipo de actividades como parte del trabajo extra clase. Solamente
las actividades de (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar
y presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son solicitadas a
sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados. Las diferencias en la
proporción de respuestas positivas y negativas es significativa estadísticamente en todos los
casos excepto para las actividades (B) y (C) mencionadas anteriormente14.
120
100
80
Sí
60
No
No contestó
40
20
0
A B C D E F G H I J
Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que les piden a sus
alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que aparecen en la gráfica): (A)
buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar
información, (C) realizar actividades de autoestudio en la PC, (D) interactuar con materiales
de audio, (E) enviar y consultar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia,
(G) filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I) realizar
actividades con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.
Resultados de la entrevista
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que tienen los
docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la RES 2006 (Reforma de
Educación Secundaria) se realizó una segunda acción metodológica: el desarrollo de una
entrevista focalizada con profesores de primer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la disposición y
el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático teniendo el fin profesional de
rescatar desde la voz del profesor su experiencia en relación a la computadora y la Internet
(Ander-Egg, 1994). Los temas versaron de manera más particular sobre las condiciones de
acceso, los usos, las competencias y las percepciones que estos tienen sobre el dispositivo
tecnológico y la Red en la práctica docente (ver anexo 1).
14Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los
casos excepto los señalados.
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas orientaron la
evocación de experiencias respetando la estructura planteada por el entrevistado en la
narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la intención de reactivar la comunicación
y diluir los lapsos de silencio generados por la ausencia de recuerdos o connotaciones de la
autoexpresión y la afectividad subjetiva. Las evocaciones de los profesores transitaron en la
remembranza de su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de la computadora con
intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un dispositivo de audio digital
para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en cuatro escuelas
secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona número dieciocho y una
General perteneciente a la zona nueve. Se consideró relevante su participación por ser
actores fundamentales de la implementación de los propósitos de la RES en el aula y como
grado escolar iniciadores de este proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se formaron
para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por la Secretaría de
Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y comprender el nuevo plan y los
programas de estudios, las didácticas específicas y los materiales de apoyo (SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por diez espacios
de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I, Tecnologías I, (taller de
computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en biología), Asignatura Estatal (Historia y
Geografía de Jalisco), Geografía de México y del Mundo. Se consideraron relevantes porque
las áreas de ciencias, lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan el desarrollo
transversal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la resolución de problemas, el
cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creatividad, la búsqueda del
conocimiento científico y la expresión argumentada desde distintas aplicaciones tipos de
textos susceptibles de ser mediadas por procesos de aprendizaje apoyados con la
Computadora y la Internet en la práctica docente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasiones en ambos
turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se obtuvo la visión de los profesores
de cada una de las asignaturas seleccionadas entrevistando entre 10 y 11 profesores por
escuela, es decir 5 aproximadamente por turno realizándose un total de cuarenta y una
entrevistas en vez de las 46 esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tratamiento:
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de respuesta y se
identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a modos de usar la tecnología,
como condiciones de uso de la misma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del corpus teórico
metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles (2001). El primer nivel de
análisis propuesto por Ibáñez, descompone una pieza discursiva para reconocer sus partes;
por tratarse de una entrevista semi-estructurada y abierta, el reconocimiento de los rubros
estructurantes del discurso no fue necesario, puesto que ya estaba dado por las preguntas
detonadoras. Sin embargo, en cada respuesta, y considerando también en la propuesta de
Ibáñez y de otros analistas discursivos, se podían reconocer los componentes, utilizando
alguna metodología que pudiera identificar elementos significativos, para lo cual se eligió la
metodología semiótica de Greimas. Con categorías semióticas se identificaron tres
cuestiones: el tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología; lo
valorado en el uso, así como el eje de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico
como parte de la práctica educativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró un
segundo nivel de profundización en las respuestas más allá de la descripción del dato, y se
identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o posición estaba hablando el sujeto
entrevistado. Como tercera fase, se integraron los discursos reconocidos en los distintos
profesores entrevistados y se articularon haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad inicial, la
totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones concretas en que se
producen los discursos analizados (sean grupos de discusión, entrevistas, campañas
iniciadas por la prensa escrita o situaciones conversacionales) son concebidas como un
reflejo, a nivel microsocial, de lo que sucede a nivel macrosocial. Estas situaciones se ven
como momentos de un proceso social del que forman parte, de modo que a este nivel se
persigue, interrelacionar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles
2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.
Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en función del
momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:
Iniciación en la formación profesional
En este tipo, 1415de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial con la
computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y técnica. Los campos de
formación profesional de los profesores pertenecen a los de salud (3), económico
administrativas (2), ciencias inexactas (1) y formación técnica en la misma área (1), de
formación normalista superior en distintas líneas especializantes (6) y de educación social
(1). De los cuales 8 son de género masculino entre los treinta y setenta años de edad y 6 de
género femenino entre los treinta y cuarenta y nueve años de edad.
5 Iniciación en el campo laboral
La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo pertenece a los de
salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10). De los cuales 7 de son género
masculino entre los cuarenta y los cincuenta y un años de edad y 6 de género femenino entre
los cuarenta y cincuenta y nueve años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del 2002 al 2004
(2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más antiguos se dio entre el año
1996 y 1987 (7).
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora con fines
educativos a partir de experiencias formales de formación docente. Los profesores asistieron
a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). El en área de la
computación educativa el centro pretende: capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el
uso de la computadora como recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matematicas para todas
las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Programa para el Fortalecimiento
del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en las Escuelas Secundarias”
(1), Curso para Promotores FORACIT (1), Curso “La computadora como herramienta de
trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a los cursos se
generó entre el año 2000 y 2006.
15Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de
los siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39
16Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación normalista en
líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2), Ciencias Sociales (1). De
los cuales 2 son de género masculino entre los treinta y siete y cincuenta cinco años de edad
y 3 de género femenino entre los cuarenta y cuarenta y cinco años de edad.
Iniciación en el núcleo familiar
Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora la
computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en la cotidianidad
del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen factores de motivación para
incorporación en el ámbito laboral. Los profesores tienen licenciatura de origen normalista
(4). De los cuales 3 son de género masculino entre los cuarenta y tres y cincuenta y un años
de edad y 3 son de género femenino entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fuera del
contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta muestra es de un 8%,
capacitado específicamente para el manejo de la computadora ya siendo docentes, contra
el 92% que se inició en otros contextos. Esto no quiere decir que los demás docentes no
hayan recibido formación o actualización en medios y tecnologías, pero si, que no fue este
tipo de capacitación su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se observa que un
86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnológico en las escuelas donde
laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57% expresaron sentirse poco capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnología estarían
ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se utilizan programas o
recursos de manera cotidiana y por ende con un entrenamiento por repetición, y el tipo de
esfuerzos institucionales que han privilegiado el conocimiento de programas, estrategias o
recursos específicos, se recibirían como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o
se verían como nuevos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso de los usos
aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo regular
administrativas) realizadas por más tiempo.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue la relativa a
los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computadora. Se exponen a
continuación los tipos de expresiones, considerando los mismos tipos de iniciación para la
organización de los datos:
17Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34
profesores consideran relevante vencer el sentimiento de inhibición que padecen al
desarrollar actividades con sus alumnos.
El siguiente tipo de
objeto mencionado
es el vínculo
computadora
Internet:
OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Computadora e Docentes Docentes y/o Coadyuvante Comunicació Se manifiesta la
Internet medio y/o estudiantes en la n práctica, pero no su
útil para estudiant comunican comunicación contexto ni su uso
comunicarse es educativo.
comunica
n
Computadora e Docente Coadyuvante- Diversión El mismo objeto de
Internet medio o Obstaculizant valor es antivalor para
útil para estudiant e algunos profesores
divertirse es se No siempre se cuando el sujeto es el
divierten ve la diversión estudiante
como valor
Computadora y Estudiant Docente Coadyuvante El La mención del aula y
el Internet e quien quien en el logro de aprendizaje el sentido de
medio para construye construye aprendizaje realización de acción
construir aprendiz aprendizaje fuera del aula, coloca a
aprendizajes aje los dos sujetos en la
formales en misma posibilidad de
línea acción constructiva del
complementaria aprendizaje
s al aula
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de
Internet apoyo quien se quien realiza dado que del trabajo- contradicción entre la
actividades apoya actividades apoya Extensión de mención de lo
extraescolares extraescolar lo escolar “extraescolar” en el
en el aula es aula. Pareciera
considerar que lo que
los estudiantes
realicen en la
computadora es “extra”
¿Por qué extiende el
aula? ¿Por qué el
protagonista deja de
ser el docente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción de Aquí hay una
Internet para quien quienes son para el logro evaluar, la expresión en contexto
apoyar la evalúa evaluados o de evaluación facilitación de uso y con roles
evaluación se evalúan del proceso claramente
de evaluar especificados, aunque
se concentra en un
solo tipo de acción
pedagógica.
Computadora e Academi Estudiantes- Coadyuvante Transversali Computadora e
Internet medio as- ejecutantes en el dad de Internet medio para
para desarrollar gestión de proyectos desarrollo de proyectos desarrollar proyectos
proyectos de proyectos (RES) transversales. Las
transversales proyectos posibilidades de acción
transvers van más allá de las
ales prácticas actuales y se
visualiza una
incorporación de
lineamientos de la
Reforma por el modo
de enunciación.
Internet un Estudiant Docente- Coadyuvante Habilidades Esta definición se
medio para e- desarrollar el medio para (RES) centra en las
desarrollar desarroll habilidades el desarrollo habilidades del
habilidades de ar sus de los de habilidades estudiante y además
búsqueda y habilidad estudiantes en la alusión a
procesamiento es de lineamientos de la
y análisis de la búsqued Reforma, de alguna
información a y manera es el prototipo
análisis de una clara
de “apropiación”
informaci tecnológica.
ón
Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recurso, identifican
su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más al estudiante con funciones
iguales o en correspondencia con las docentes. Se privilegian como valores la comunicación,
la diversión, el aprendizaje y se observan expresiones que extienden el aula. Se habla de
trabajos extraescolares, actividades complementarias, y de la transversalidad en el
tratamiento de proyectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las posibilidades de
interacción con el objeto, en contraste con los significados y limitantes vistas cuando el objeto
es la computadora en sí. Se encuentra en la parte baja de la tabla una alusión a Internet
como objeto (sin combinar con la computadora) y claramente orientado su sentido de su uso
hacia el desarrollo de habilidades en los estudiantes, considerando además el marco de la
Reforma. Este enunciado mostraría un tipo ideal de connotación en el que se encuentra
definido el objeto, centrado su uso en el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de la
Reforma de la Educación Secundaria.
Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más específica:
(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
programa
s)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizant Posibilidad Quienes se visualizan
cómputo diseñado destinatario- e- didáctica de en el rol de posibles
(insuficientes) r de usuario de insuficiencia los diseñadores hablan
programa programas de programas programas como usuarios que
s Costo de conocen de
complem licencias y programas, y tienen
enta-rios programas idea de lo que podrían
Coadyuvante- hacer didácticamente
acción con otros tipos.
docente para
complementar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvante- Aprendizaje Se habla desde un uso
matemáticas quien quien utiliza el programa de las frecuente, y con clara
dispone apoya en el matemáticas finalidad didáctica.
aprendizaje
Recursos Docente Estudiantes Obstaculizant Valor Es interesante que se
tecnológicos no elige y utilizan lo e: los recursos didáctico del expresa el uso de lo no
especializados utiliza que el que se utilizan material para especializado como
para la materia profesor no son materia algo limitante
elige especializados específica
o elaborados
específicamen
te para la
materia
Presentaciones Estudiant Computadora Expresión de No aparece el sujeto
e realiza coadyuvante estudiantes docente en la
para elaborar enunciación, y se
presentacione coloca al estudiante en
s el papel protagónico,
aunque el rol se limita
a una reproducción
informativa.
Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y
específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre lo que harían a
futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor concentración es ciertos tipos, y
es interesante que se enuncian productos específicos como razón de utilización del medio,
apareciendo de manera más clara el sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos.
También el docente cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y
juegos acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo presente, pero con
sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud favorable a la tecnología y un
deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer,
sino a lo que se quiere llegar a hacer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a
posibilidades, que lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida un deseo
de implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la tabla, en la que
se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro no aparecen
las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por parte de terceros. Parece
que el dominio del medio aparece como posible desde la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos escolares ya
dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instalación de las Aulas FORACIT,
es distinto el modo como enuncian la acción, pues aparecen como sujetos del uso
probablemente en seguimiento de colegas que los han antecedido en el uso.
Percepción sobre el entorno y los actores
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los que se
interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas tienen contacto con los
medios en espacios extra-escolares de manera mayoritaria, al hablar de los usos, hacen
constante referencia al modo como perciben el entorno escolar y sus posibilidades o
limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espacios y recursos
con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, planes de estudio.
La mención que se hace al respecto coloca lo institucional como coadyuvante de un cambio
positivo y de fomento del uso de la tecnología. Aunque el sujeto de la acción es la autoridad,
el docente se observa como implicado en la ejecución. La política se enuncia como lo que
puede dar pie para mayor dotación y elemento coayuvante hacia el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la organización
escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equipo se le califica como
insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución se observa como agente que si
gestiona, pero aún así sigue siendo insuficiente. Para algunos el equipo no es
suficientemente requerido por profesores que se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio como
restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los de ciencias) no
hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta. Esto es muy interesante,
porque en realidad, aunque el espacio señala un territorio y media en la organización de la
actividad, no es lo más valorado por los que si lo usan, pero en la imagen de los que no
tienen acceso es el espacio lo que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse,
lo mismo que respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña.
Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les parece una
pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en el Aula FORACIT, los
programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima, mobiliario, y
con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y no se utiliza por los
docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque intentan el uso y lo viven en
condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no tienen estas razones para no usar. En
el laboratorio, por otra parte, hay encargado que apoya en las acciones básicas de conexión,
encendido, y manejo de aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido porque suele
haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo que perciben como
necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o mayor disponibilidad del equipo.
Aunque también requieren del apoyo técnico. En el aula se sienten más desprotegidos que
en el laboratorio, pero al mismo tiempo les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo.
El deseo de máquinas portátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de
usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de contar con
máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las alusiones a número de
máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3 niños por máquina), como defecto o
insuficiencia, nos hablan también de la no consideración del trabajo colaborativo u otras
formas de organización del acceso. Se propone también la compra de equipo por área o
academia, lo cual reitera el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del
aprendiente. Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada docente
de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación, preparación de clase y
presentación, como un apoyo de su didáctica.
Bibliografía
Abric, J. (1994). Prácticas sociales y representaciones. México. Ediciones Coyoacán, CCC
IFAL.
Ander Egg, E. (1993) Técnicas de Investigación social. Buenos Aires: Ed. Magisterio del Río
de la Plata
Alonso, Luis E. (1999). Sujeto y discurso: El lugar de la entrevista abierta en las Prácticas de
la sociología cualitativa, en Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez (coord.). Métodos y
técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, Madrid: Ed. Síntesis
Blanco Desiderio, Bueno Raúl (1983) Metodología de análisis semiótico, Universidad de
Lima.
Hayman, J.L (1981). Investigación y Educación. Barcelona: Laertes.
Secretaría de Educación Pública (2006) Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios
2006. Comisión Nacional de Libros Gratuitos: México
Greimas, A.J. (1966) Semantique Structurale. Paris. Larousse
Ibáñez, T. (2001) Psicología social construccionista. Guadalajara UdeG.
Jociles Rubio, María Isabel (2001). El análisis del discurso: de cómo utilizar desde la
antropología social la propuesta analítica de Jesús Ibáñez” en Ateneo de Antropología
Jodelet, D. (1986). “La representación social, fenómeno, concepto y teoría”. En Moscovici
(comp.). Psicología Social. Barcelona. Paidós
Tinajero Fuentes Ezequiel, 2006; Red escolar y el modelo de uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación; 4º Encuentro Nacional de Red Escolar, Blog del Encuentro,
http://blogs.redescolar.org.mx/ezequiel/?page_id=10 , consultado 18 de septiembre 2007.
Zamora Ramírez, MER, 2007; El control subjetivo del proceso de trabajo, Edición electrónica
gratuita. Tesis Doctoral accesible a texto completo en http://www.eumed.net/tesis/2007/merzr/
7 Bibliografía
Carrillo, C. (2008). spr c. guadalajara: marista.
estrada, m.
gutierrez, e.
Valdivia, J. A.