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REFLEXES SOBRE A RELAO ENTRE A ESCOLA E AS PRTICAS CULTURAIS DOS XACRIAB PEREIRA, Vernica Mendes UFMG GT-03: Movimentos Sociais e Educao Este trabalho o resultado de uma pesquisa desenvolvida na comunidade indgena Xacriab e , tambm, o resultado de onze anos de trabalho da autora junto a esta comunidade. Assim, esta pesquisa inicia-se a partir de reflexes sobre a escola indgena Xacriab que, em 1995, comea, sistematicamente, a funcionar nesta comunidade indgena. A partir desse fato, das reflexes e da hiptese de que muitos elementos da cultura Xacriab que eu procurava entender a partir da escola, seriam encontrados fora dela, passo a pesquisar as prticas culturais desse povo. E, de fato, este percurso ajudanos a entender muito dos sentidos que os Xacriab do s suas vivncias e, conseqentemente, s suas escolas, a partir das anlises e dos modos que as crianas aprendem no contexto do cotidiano da aldeia. Portanto, meu propsito foi entender os sentidos que tm, para os Xacriab, as suas prticas cotidianas. Ou seja, entender a forma como certos aspectos da cultura Xacriab ocorrem fora da escola, em seus contextos de produo. Depois, retornei escola para tentar apreender possveis relaes entre escola e cultura. Uma prtica, em especial, foi tomada em anlise, a que denominei casas pintadas de to. Orientaes metodolgicas Este estudo, por sua natureza, agrega educao e cultura e se insere no campo da pesquisa qualitativa em educao, orientada por uma perspectiva etnogrfica que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), consiste numa descrio profunda. (p. 49, grifos dos
autores).

importante ressaltar aqui que o significado da descrio aquele que a considera como uma opo metodolgica, como nos prope Espeleta e Rockwell (1986).

2 A coleta de dados, que foi feita por meio da observao participante e de entrevistas semi- estruturadas, orientou meu estudo permitindo-me analisar as relaes existentes entre o que se cria e como se cria, e como se ensina e se aprende, de maneira imersa no contexto. A possibilidade de trabalhar com entrevistas semi-estruturadas foi importante uma vez que eu estava lidando com sujeitos que viviam num contexto onde a oralidade era predominante, onde no dominavam o cdigo escrito. Ainda como instrumentos de coleta de dados, utilizei relatrios dos professores envolvidos no Curso de Formao de Professores Indgenas do Programa de Implantao das Escolas Indgenas (PIEI), relatos de seminrios, alm da pesquisa da literatura que discute a escola e a educao indgena (em Minas Gerais e no Brasil), em diferentes aspectos. Situando o contexto da pesquisa: Os Xacriab Os Xacriab, com uma populao de 6.000 habitantes, distribudos em 33 aldeias e sub-aldeias, possuem uma rea de 46.415 mil hectares nos Municpios de So Joo das Misses e Itacarambi e hoje o mais numeroso grupo indgena de Minas Gerais. Em conseqncia de contato violento com o branco, os Xacriab hoje falam apenas o Portugus. A grande diversidade dos Xacriab foi tecida pelas geraes passadas, que acolheram famlias de migrantes do serto da Bahia e da prpria regio atravs de casamento e alianas polticas. Historicamente, o reconhecimento da identidade Xacriab como um povo indgena tem como pano de fundo a luta pela terra que marcou o Pas, na dcada de 1970, com os seus inmeros e violentos conflitos protagonizados por campesinos e indgenas de um lado, e a presena de latifundirios de outro. E na dcada de 80, quando os conflitos avanam tomando propores violentas, com perseguies e mortes dentro da rea, que volta a idia da terra coletiva; agora, mais do que nunca, como fora poltica. Em 1978, a rea foi demarcada e, em 1979, homologada, sendo oficializada somente em 1987, aps um massacre dos Xacriab realizado por grileiros da regio. Afinal, o que verifico que a comunidade Xacriab se caracteriza pela complexidade que apresenta tanto na sua formao diversificada como povo como na maneira de se organizar em 24 aldeias, alm das subaldeias, espalhadas por um

3 territrio com mais de 46 mil hectares. Soma-se a tudo isso a sua histria segundo a qual os prprios sujeitos classificam as suas misturas a partir de variadas categorias puro, caboclo e baiano (SANTOS, 1997,p. 177). Diante disso, posso inferir que o sentimento de pertencimento desses sujeitos varivel revelando-se tanto na identidade de cada um, quanto nas diferenas entre as aldeias. Nesse sentido, penso os Xacriab em termos da identidade coletiva, quando o Ns Xacriab emerge, diante de questes que interessam a todos e, sob um olhar mais criterioso, um ns mais delimitado e referido aldeia, quando as diferenas internas vo assumindo seus significados. nesse cenrio que nasce, na dcada de 1990, a chamada Escola Indgena Xacriab, uma escola que deve ser entendida como um bem comum, fruto de muita luta e organizao poltica por parte dos Xacriab, e, ao mesmo tempo, marcada por um enorme diversidade, conseqncia dos diferentes atores que dela participam. Mas, ainda que a escola indgena inicie na dcada de 90, tenho dados que demonstram que, desde a dcada de 30 e, portanto, bem anterior ao processo de posse das terras como territrio indgena, j havia escolas e professores no local onde, hoje, est situada a reserva Xacriab. Como elucida Gomes (2003)1 O registro mais antigo de uma escola na regio, que consta na prefeitura de Itacarambi, remonta dcada de 30. ( p.6)2. Atualmente so 29 escolas em funcionamento, todas elas estaduais e no mais vinculadas ao municpio, como acontecia at o inicio da dcada de 90. Funcionam em 29 aldeias espalhadas por mais de 46 mil hectares da reserva, atendendo a mais de dois mil alunos do 1 ao 8 ano do ensino fundamental. Cento e dois professores, escolhidos pela comunidade e que participaram do Curso de Formao da Secretaria Estadual de Educao (SEE), ensinam suas crianas, gerenciam tambm suas escolas e definem o seu prprio processo educacional. Embora existindo vinte e nove escolas3 dentro da reserva, o que observo a partir da minha prtica que essas escolas vo se construindo em seu cotidiano de maneira
1 Comunicao apresentada no II Seminrio Linguagem, Cultura e Cognio. FAE/ UFMG. Belo Horizonte, julho de 2003. 2 Importante ressaltar que a reserva que hoje pertence ao municpio de So Joo das Misses, pertencia, at 1996, ao municpio de Itacarambi. 3 Do ponto de vista administrativo, so duas escolas que funcionam em vrios endereos, nas aldeias: ESCOLA BUKIMUJU: Aldeias: Itapecuru, Riachinho, Morro Falhado, Santa Cruz, Brejo Mata fome, So Domingos, Riacho, Terra Preta, Imbaba, Riacho do Brejo, Barra do Sumar, Prata, Sap. ESCOLA XUKURANK: Aldeias: Barreiro preto, Peruau, Sumar I, Riacho dos

4 diferenciada. H, em cada uma delas, algo de particular, que dado pelos atores com elas envolvidos: professores, alunos, comunidade. Caatinguinha: o lugar da pesquisa A aldeia da Caatinguinha possui uma mdia de 313 habitantes distribudos em 54 famlias. Uma das principais caractersticas geogrficas dessa aldeia a vegetao tipicamente seca (caatinga). A escassa disponibilidade de gua o maior problema que enfrentam os seus moradores e a situao da populao de grande miserabilidade (uma vez que o principal meio de subsistncia dos seus habitantes a agricultura familiar). Devido s raras oportunidades de trabalho na regio e as terras bastante improdutivas, a maioria dos homens entre 18 e 40 anos so obrigados a se ausentar da comunidade por perodos de oito meses anuais, quando vo trabalhar como bias-frias nas lavouras de So Paulo, Minas, Gois e Mato Grosso. Na aldeia da Caatinguinha no existia escola antes do PIEIMG, portanto, antes de 1997. Essa ausncia de experincias de escolarizao traz comunidade uma configurao bastante peculiar, que a inexistncia de adultos alfabetizados naturais da aldeia. Assim, concluo que os primeiros moradores alfabetizados da Caatinguinha surgiram a no mais que trs anos. Por conseguinte, quando da minha pesquisa, deparei-me com um novo quadro em que aparecem as primeiras crianas como leitoras da comunidade da Caatinguinha. H, atualmente, nessa comunidade, 101 crianas que freqentam a escola e se revezam em dois turnos: em cada um funcionam duas turmas, perfazendo um total de quatro turmas multiseriadas. A Educao escolar indgena em Minas Gerais A educao escolar nas sociedades indgenas no Brasil comea junto com a colonizao e passa por diferentes momentos at a Constituio de 1988. , pois, no contexto de redemocratizao brasileira, ps Ditadura Militar de 1964, que a luta pela escola indgena ganha foras e d um salto quanto legislao que a
Buritis, Itacarambizinho, Forges, Pindabas, Vargens, Sumar II, Sumar III, Olhos Dgua, Pedrinhas, Caatinguinha, Custdio, Brejinho.

5 regula. Tal fato ocorreu graas a participao conjunta de diferentes etnias indgenas que exerceram forte presso junto ao Congresso Nacional, durante a elaborao e a aprovao da Constituio Federal de 1988. A partir dessa Constituio, vrios direitos fundamentais das sociedades indgenas foram garantidos. Comeam, tambm, a ser implementados, a partir de 1988, em todo o Pas, os programas de educao escolar indgena. Mas, em Minas Gerais, foi a partir de 1995 que a SEE (Secretaria de Estado da Educao), em convnio com a UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), FUNAI (Fundao Nacional do ndio) e o IEF (Instituto Estadual de Floresta), criou o Projeto de Implantao das Escolas Indgenas de Minas Gerais, com o objetivo de implantar escolas nas quatro reas indgenas e suas respectivas etnias reconhecidas pelo Estado at aquele momento. O projeto apoiado pela Constituio de 1988 que assegura s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e os processos prprios de aprendizagem; pela LDB (93-94/96) e as Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena do MEC, que garantem legalmente uma escola indgena especfica, diferenciada, bilnge e intercultural. Assim, em 1996, tem incio o primeiro Curso de Formao de Educao Indgena, com a participao de 66 ndios, sendo eles: 6 patax, 5 krenak, 10 maxacali e 45 xacriab. Todos escolhidos por suas comunidades. Hoje (2008), so duas turmas que j concluram o curso de magistrio indgena, uma turma em andamento e 160 indgenas no Curso de Licenciatura Indgena. Mas, ainda que exista uma unificao em torno de um horizonte comum- da escola indgena diferenciada- a sua implantao tem ocorrido de maneira diferenciada entre as comunidades indgenas do Brasil. Tassinari (2001) refora a idia de que certas instituies (e a escola uma delas) so apropriadas de maneiras diferenciadas e isso se deve ao fato de que os contornos particulares de cada cultura determinam aes diferenciadas por parte dessas instituies. (p.161). Assim, no seguro situar no mesmo patamar, as escolas indgenas diferenciadas, nem falar em ndios como uma categoria geral. Melhor seria trabalhar com a idia da possibilidade de uma construo diferenciada dessas mltiplas realidades que nos so dadas (a ns pesquisadores e formadores), a conhecer.

6 A cultura do ponto de vista antropolgico: uma perspectiva para investigao das prticas educativas dentro e fora da escola

Ao situar esta pesquisa no campo terico metodolgico da antropologia, o fiz dada a natureza do meu objeto de pesquisa, que suscita um dilogo com a perspectiva da cultura, ou seja, da antropologia. Assim, sem desconsiderar que outras reas do conhecimento tambm trabalham com esse conceito mas em outras perspectivas neste trabalho fundamentei meu campo terico- conceitual na antropologia.
As formulaes modernas do conceito de cultura podem ser descritas, de acordo

com Laraia (2001), segundo o esquema proposto por Roger Keesing (1974), e classificadas a partir de duas correntes: a primeira, ele denominava sistema adaptativo, e a outra, teorias idealistas. Esta ltima, por sua vez, comporta trs abordagens: a teoria que considera a cultura como sistema cognitivo, a que considera a cultura como sistemas estruturais e, por fim, a que considera a cultura como sistemas simblicos. (p.60 e 61) A abordagem que considera cultura como sistemas simblicos foi desenvolvida nos Estados Unidos e tem como um de seus principais expoentes, Clifford Geertz, que busca uma definio de homem baseada na definio de cultura refutando a idia de uma forma ideal de homem, decorrente do iluminismo e da antropologia clssica. (LARAIA, ob. cit., p. 62). Portanto, Geertz toma a cultura a partir do pressuposto de que ela no deve ser considerada como um complexo de comportamentos concretos e que as anlises desses comportamentos no podem incidir somente na observao direta que deles podemos fazer. Para ele, os smbolos e significados so partilhados pelos atores (os membros do sistema cultural) entre eles, mas no dentro deles, na mente. So pblicos e no privados. Portanto, estudar a cultua estudar um cdigo de smbolos partilhados pelos membros dessa cultura. (LARAIA, ob. cit., p 62 e 63). Assim, ao tentar ler as aes dos sujeitos que participavam das prticas pesquisadas, pretendi extrair delas um texto legvel. Como prope Geertz, extrair os significados que emergem do papel que desempenham (ob. cit., p.27). Portanto, entendo que cultura no se reduz s prticas culturais. Entendo tambm que as prticas so produzidas por um determinado grupo e veiculam os significados

7 que o grupo lhe atribui. Fazendo minhas as palavras de Velho e Castro (1978), a prtica representa, exprime simbolicamente aspectos da cultura. (p.15). Concluindo, na minha pesquisa, analisei as prticas dos Xacriab com o intuito de ter acesso a aspectos da cultura e, no caso, em particular, os aspectos que me interessavam eram aqueles que me levariam a apreender os processos de aprendizagem que a aconteciam.

No cotidiano da aldeia Caatinguinha Na tentativa de situar com clareza as prticas culturais em seu contexto ou, como

prope Brando (1986) a criana em situao, com a inteno de Conhecer no apenas o mundo cultural da criana(o que j seria muito oportuno), mas a vida da criana e do adolescente em seu mundo de cultura (p. 138) passo a situar a vida cotidiana da Caatinguinha atravs da participao dos seus sujeitos e de algumas cenas particulares. O cotidiano da Caatinguinha marcado pela presena constante de crianas que, no sendo excludas de nenhum evento, participam de tudo: das inmeras festas religiosas s sentinelas (ritual em que velam os mortos) e das brincadeiras, e, ainda que ocupem lugares diferenciados dos adultos, participam de tudo: dos preparativos, do desenrolar e do fechamento dos eventos, mesmo que eles durem um dia e uma noite inteira. Mas, se a idia da participao da criana de todos os eventos, independente dos horrios e da situao em que eles aconteam, possa parecer inadequada, advirto que isso no denota uma no - especificidade da infncia, ou um no - reconhecimento dessa especificidade. Ao contrrio, a criana vivencia os acontecimentos e est articulada com as outras figuras sociais de uma forma diferente da presente na nossa cultura e na escola. Em outras palavras: no sentimento moderno de infncia, a separao do espao do mundo adulto do espao da infncia foi ficando cada vez mais acentuado e, nesse sentido, a escola tem uma participao muito decisiva. A esse respeito, Gouva4 (2003)

Para maiores informaes ver o clssico trabalho de Aris, citado em Gouva (2003), nos seguintes termos: O trabalho de Aris busca analisar o percurso histrico de construo da noo de infncia, concebida como idade diferenciada do adulto. Sua pesquisa torna-se paradigmtica no interior da histria e, mais exatamente, da corrente da histria das mentalidades, influenciando uma srie de estudos que vem apontando como a noo moderna de infncia e o lugar social que a criana assume na famlia burguesa constituem um constructo cultural. Constructo que afirmou historicamente a especificidade da criana,

8 afirma que a infncia assume [no contexto do sculo XIX], o significado de preparao para a vida adulta, bem como de momento de interveno por parte das agncias educativas.(p.217) Na comunidade Xacriab, no entanto, no observei essa separao, embora haja, sim, uma especificidade da criana. A propsito, veja o que diz Nunes (2002): Um dos aspectos mais contrastantes que podemos encontrar entre as etnografias da infncia nas sociedades modernas e as referncias que nos falam da infncia nas sociedades indgenas brasileiras [...] a liberdade que as crianas experimentam em seu dia- a- dia. Liberdade esta que engloba o acesso e s diferentes pessoas, s vrias atividades domsticas, educacionais e rituais, enfim, a quase tudo o que acontece sua volta. (p. 71). Portanto, conclumos que as crianas participam, mas no participam como adultos, que h outra forma de conceber e de viver a participao das crianas no contexto de vida, que diferente da forma como ns, no- ndios, a concebemos. Segundo Brando (1986): Nas sociedades primitivas estudadas com freqncia pelo antroplogo no h lugares semelhantes a escolas e tampouco ali se coloca, como entre ns, a questo do incentivo familiar ou comunitrio criatividade de crianas e adolescentes. Umas e outros participam de quase todas experincias da vida social e, pouco a pouco, conquistam naturalmente o direito de fazer, viver e experimentar quase todas as coisas. (p.121)

Com relao escola da aldeia, funciona da 1 4 srie, nos turnos da manh e da tarde, e neste ano de 2003, atende a um total de 101 alunos. Uma das grandes dificuldades que os professores enfrentam a ausncia das crianas na poca de plantar e de colher. Como toda a famlia participa deste momento, nessas ocasies as faltas s aulas so muito constantes. Eventualmente, em outras pocas e sempre que necessrio ajudar o pai ou a me em alguma tarefa, elas tambm faltam escola.
bem como a composio de um aparato de prticas materiais e simblicas voltadas para seu cuidado e proteo, delineando-se o que Aris qualifica de sentimento de infncia. (p.190)

Aprender vadiando A senhora comeou a fazer essas pinturas quando, D. Clementina? Com quem que a senhora aprendeu? Eu mesmo, vadiando com o barro, vendo uma tia minha que fazia. A pergunta feita D. Clementina pode ser analisada a partir de trs elementos

implcitos nas suas respostas s perguntas ela formuladas. Eis o dilogo: Quem aprende? Eu mesmo. Com quem aprende? Comigo mesmo [posso inferir que ningum ensina]. Como aprende? A toa, mexendo com o barro, s que vendo uma tia minha que fazia. A respeito da responsvel pela transmisso da aprendizagem das pinturas e dos versos, por vrias vezes que eu fiz a pergunta, percebi embarao e a tentativa de buscar, com os olhos, alguma resposta possvel. Desse modo, eu sempre tinha que adicionar a essa pergunta, outra, na seguinte direo: quem que a senhora conhecia que pintava as casa, ou, quem a senhora conhecia que fazia isso?. S assim eu conseguia alcanar o meu objetivo identificar quem havia ensinado a prtica em questo. Concomitantemente, aprendi que aprender tinha uma conotao diferente do ensino/aprendizagem presentes em nossa sociedade no-ndgena. Ou seja, perguntar, especificamente quando se aprende no fazia muito sentido uma vez que no h um momento especfico nem uma ao especfica para ensinar e aprender. Com efeito, s a partir desse entendimento, passou a ser notrio para mim que pessoas de diferentes idades e competncias participavam de uma mesma atividade, cada uma a seu modo. Tratava-se de uma tpica situao de aprendizagem5. S assim, passou a me chamar a ateno que aquela participao difusa das crianas em todos os ambientes, a liberdade de circulao, a possibilidade de fazer e no fazer como caracterstica da forma como a criana participa da vida social, j citada anteriormente tudo isso representava ( e representa), exatamente, o contexto de aprendizagem.

Cf. Gomes, 2003.

10 Portanto, nas situaes em que as meninas e os meninos acompanham os pais ou irmos mais velhos na roa; quando ajudam, como podem a preparar a terra para o plantio e na colheita; quando danam nos forrs formando pares com outras crianas e imitando os adultos; quando participam das rezas, das sentinelas e quando ouvem os cantos, as ladainhas, os versos, as alas nos casamentos; quando se deliciam com as histrias contadas pelos mais velhos que as situaes de aprendizagem se configuram.
E o que marca essa aprendizagem das crianas na Caatinguinha e, de maneira geral, em toda a reserva, o ritmo do cotidiano e a organizao do tempo e do espao. Tais

aspectos permitem a elas estarem presentes e a observar os adultos Tambm Silva (2002) apresenta exemplo semelhante. Seu trabalho mostra outras crianas indgenas tambm aprendendo como as crianas Xacriab.

[...] Sua cesta, seu trabalho, seu brinquedo, sua brincadeira, seu aprendizado. Tudo isso, numa cpsula de tempo e de ao, por deliberao e ritmo prprios: brincar-experimentar-trabalhar-descobriraprender, numa s experincia, um s momento. (p.46) Por outro lado, no me parece que os adultos daquela comunidade esperavam que as crianas aprendessem, uma vez que no havia cobranas ou crticas, elas faziam o que davam conta de fazer e da forma que lhes era possvel, ou seja, elas simplesmente aprendiam. Aprendem com os olhos, com os ouvidos, com as mos. Nesse sentido, destaco a relao dos adultos Xikrin com suas crianas, apresentada por Clarice Cohn (2002): No se evita ensinar, pelo contrrio, mas no se espera, ou se exige o aprendizado. (p.143). J Levi Marques Pereira (2002) em texto sobre a educao das crianas Kaiow do Mato Grosso do Sul, acrescenta: A criana recebe uma educao que lhe permite grande liberdade para seguir as motivaes de seu desejo de descobertas. (p.170) Uma vez presentes em todos os eventos do cotidiano, as crianas aprendem sobre tudo, das coisas mais simples s mais complexas. Dessa maneira que aprendem a jogar versos participando das rodas, nas festas ou nos terreiros das casas, junto com os adultos e, ao mesmo tempo, juntando-se a outras crianas perpetuam essa tradio. D. Esveriadiana, moradora da aldeia da Caatinguinha, com quem conversei muito sobre o aprendizado dos versos, informou-me que a sua me jogava muito verso e que a me

11 dela aprendera vendo umas tias dela que moravam na aldeia do Brejo. Disse-me, ainda, que ela era muito pequena, que tinha uns trs anos e se lembra da me jogando versos: Tinha vez que ela tava torrando farinha assim, na beira do forno da tinha vez que ela fazia roda e botava ns pra cantar. Da, de outra vez ela ia com ns pra casa da me de Estcio (que hoje lder da comunidade da Caatinguinha) e chegava l e cantava noite. Quando eu era pequena, da foi at eu aprend. (DIRIO DE CAMPO, MAIO de 2002).

Aprender vadiando diz muito. Foi assim que fui percebendo a participao dos filhos de Libertina enquanto eles preparavam as tintas junto com ela ou a presena descompromissada, de Geovana, irm de Lurdes, que brincava de tirar o barro observava sua irm mais velha. Assim tambm acontece com as meninas e os meninos, presentes na sentinela e nas rezas: ouvem, desde pequenos, aquelas ladainhas que um dia, j adultos, sabero cantar. E ao cantarem, j estaro cumprindo os seus papis estaro ensinando, assim como lhes foi ensinado. Aprendem, tambm, torrando farinha, jogando versos, ouvindo histrias, olhando as mes, os pais, os irmos mais velhos, fazendo e no fazendo nada, s ficando perto, olhando. E assim que o aprendizado vai se constituindo. E assim tambm que acontece com as crianas Xavante, como salienta Silva (2002):

{...] Ao ouvir as narrativas, produto da oralidade, da gestualidade, da sonoridade esttica, da retrica potica que d vida aos fatos e expressa novas articulaes de sentido, as crianas criam, escolhem, inventam, explicitam, renovam sua percepo do mundo social de que fazem parte. (p.49).

Silva (2002),

discutindo

como

alguns

grupos

indgenas

valorizam

aprendizagem, mesmo em situaes corriqueiras, salienta como isso ocorre no grupo Bakairi, povo Karib, do Brasil Central. Obtive esse dado mediante a citao de Darlene Yaminalo Taukane (1997, p.110), pertencente a este grupo:

12 A nossa educao se d atravs do tempo do espao: desde que acordamos para a clareza do sol, ns aprendemos vivendo. Ela se processa atravs da participao nas atividades da vida cotidiana, das mais aparentemente insignificantes at as mais sagradas. Desde pequenas, as crianas ouvem a narrao de mitos, escutam os cnticos sagrados do Kado [...], observam e aprendem a respeitar as regras da vida em sociedade. Crescem ouvindo histrias de lutas de nossos antepassados e, ouvindo-as alimentam sua auto- estima. Aprendemos fazendo junto com os mais velhos, imitando-os , e colaborando nas atividades do dia- adia: caar, pescar, catar lenha, cuidar dos irmos mais novos, socar arroz, carregar gua, tecer, confeccionar tranados, com suas formas e desenhos. Nas roas, os meninos crescem ajudando no preparo do terreno para o plantio, na colheita. cabe a eles a responsabilidade de espantar os passarinhos que atacam as lavouras. Aprendemos tambm atravs das brincadeiras com bonecas, carrinhos e bicicletas, produtos

industrializados bem aceitos e presentes em nossas aldeias. (SILVA, p. 47) Tendo apresentado esta viso panormica sobre os aspectos do cotidiano, no posso deixar de tratar da escola da Caatinguinha, que, afinal, est tambm inserida nesse contexto e, portanto, faz parte desse cotidiano. Para tal sirvo-me de minhas observaes das falas de Libertina com relao ao seu filho mais novo, que ainda no est em idade escolar e, portanto, s freqenta a escola, esporadicamente, como encostado6. Assim, ao perguntar-lhe se ela iria enviar o filho escola, em 2004, quando ento ele podia ser matriculado, ela respondeu-me que no, porque ele era muito novinho ainda. O que interessante, neste caso, verificar que a escola fica a no mais que dez passos de sua casa e que o investimento fsico para se chegar l no grande. Mas, por outro lado, a separao de mundos que se impe criana (e a famlia), quando ela se desloca do seu cotidiano e vai penetrar em outro universo, no caso o da escola, sim, muito grande. O funcionamento da escola impe outro tipo de organizao do tempo e

Denominao que os Xacriab do s crianas que freqentam a escola, mas que no esto matriculadas por no estarem em idade escolar.

13 do espao, que muito diferenciado em relao ao vivenciado no cotidiano das crianas, ou seja, maneira como se organizam no tempo e no espao no seu dia a dia. Assim, o que separa a casa da escola o novo mundo que se apresenta. E nesse sentido que entendo a mensagem de Libertina. Parece que para ela encostado uma coisa, e ser matriculado, outra. Ou seja, ao se colocar o filho na escola, como matriculado, institui-se uma nova realidade, que pressupe compromissos mais formais com a escola e, institui-se, acima de tudo, uma nova forma de lidar com o tempo e o espao. Tal mudana pressupe um novo ingrediente no jeito de viver, diferente do que vivenciam no cotidiano, at ento. Com efeito, penso que, pensar a escola indgena respeitando seus tempos e espaos, tendo como referncia a maneira como os indgenas se organizam nos seus contextos cotidianos, fundamental para a efetivao de uma escola que, de fato, respeite as formas prprias de viver desses povos. Retornando escola Inicialmente, nos meus primeiros contatos com a escola, como formadora do PIEI-MG, minhas anlises, ainda que empricas, me orientavam no sentido de uma interpretao bastante rgida da escola. Com efeito, eu buscava compreend-la centrando-me nos fortes componentes que caracterizam uma escola padro, ou buscava interpretaes voltadas para aspectos to peculiaridades que me soavam contraditrias aos aspectos mais cannicos observados. Hoje, percebo que a grande dificuldade de se falar das coisas que ocorrem na escola est muito mais relacionada com o fato de que elas nos so invisveis, por um lado. Melhor dizendo: s podem ser percebidas a partir das observaes dos sujeitos, mais detidamente e tambm em outros contextos que no s o escolar. Nesse sentido, concordo com Brando (1986): os sujeitos devem ser observados em todos os lugares onde a cultura se constri, reconhecendo-se que a escola apenas um desses espaos onde se mesclam conhecimentos vindos de fora com outros trazidos de dentro, em um processo de contnua interao entre eles. A questo que fica : como perceber ou como teria sido possvel perceber a dimenso simblica da cultura se no mergulhamos na cultura para conhec-la? E, ainda, se a escola , tambm, uma instncia onde essa dimenso est presente, ela, ento, precisa ser investigada levando em conta os mesmos critrios de investigao que se fazem em situaes fora da escola.

14 Rockwell (2000), ao abordar a cultura escolar numa perspectiva histricocultural, afirma que as culturas so diferenciadas em relao utilizao dos espaostempos. relevante a maneira pela qual os sujeitos se apropriam da escola, produzindo re-significaes que so impregnadas de seu fazer cotidiano. Nessa perspectiva, compreendo a escola diferenciada Xacriab como um processo que traz consigo duas matrizes que a orienta. Por um lado, a experincia dos professores que j participaram de outras situaes escolares e, por outro, o curso de formao de professores indgenas de Minas Gerais. Acrescento a essas duas matrizes, uma terceira, baseada na idia de que se pode aprender vadiando. Como, ento, pensar uma escola que parte de uma concepo completamente outra? Rockwell (2000) prope a utilizao de trs planos para a abordagem da cultura escolar que me possibilitam refletir sobre as diferentes temporalidades presentes nas culturas. O primeiro plano proposto o de longa durao, que nos apresentam como elementos presentes na escola que nos parecem atemporais, como estudantes, professores, respeito, o castigo, que nos fazem reconhecer que estamos em uma escola, em qualquer lugar que seja. O segundo o da relativa continuidade, que so aquelas prticas que se desenvolvem em alguns perodos e que depois so abandonadas, e ela nos obliga a ver la
heterogeneidad real de las culturas escolares. No se trata de diferencias simplesmente metodolgicas o pedaggicas, sino de profundas diferencias histrico-culturales.(ob. cit., p. 17).

E, por fim, o terceiro plano, que o da co-construo cotidiana. Ele indica para a reinveno, para a recriao cotidiana da cultura recebida, no sentido de que professores e alunos reproduzem e recriam as culturas escolares, no prprio trabalho cotidiano da escola. Isto posto, o meu olhar sobre o cotidiano me leva a entender o que nele se produz e se reproduz, o que nele se cria e se recria, num processo de interao que me permite entend-lo no sentido da apropriao, como descrevem Justa Ezpeleta e Elsie Rockwell (1986): Os espaos, os usos, as prticas e os saberes que chegam a dar forma vida escolar so aqueles dos quais determinados sujeitos se apropriam e que se pem diariamente em jogo na escola. (p. 61).

15 Se, por um lado, observo que esto presentes na escola rituais muito prximos de uma determinada cultura escolar, usando aqui o sentido proposto por Frago (2000),

El conjunto de ideas, principios, criterios, normas y prcticas sedimentadas a lo largo del tiempo en las instituiciones educativas: modos de pensar y de actuar que proporcionan a sus componentes

estrategias y pautas para desenvolverse tanto en las aulas como fuera de ellas en el resto del recinto escolar y en el mundo acadmico y integrarse en la vida cotidiana de las mismas. (p. 100).

Por outro lado, percebo que o recriar cotidiano que remete ao plano da coconstruo proposto por Rockwell, tambm est l, dando o tom quelas escolas. E o tom ou, como prope Geertz (1989), o ethos que as diferencia de outras (de fora da reserva), e as diferencia entre si. Em outras palavras, a cultura que as atravessa, que as perpassa e que as constitui e que, ao mesmo tempo, vai se constituindo. Portanto, se existe, por um lado, toda uma situao em que aspectos muitos peculiares esto presentes, como os lugares em que algumas escolas funcionam e a maneira de interao entre alunos e professores, por outro, a presena de rituais (escolares), primeira vista, parecem congelados no plano de longa durao. Mas, se se tornou visvel a penetrao da cultura Xacriab na escola, cabe perguntar at que ponto a fora da escola interfere no jeito de aprender vadiando, descrito por D. Clementina, por D. Esveridiana e por Libertina. Alm disso, visvel tambm no cotidiano escolar, so cenas que demonstram a presena da cultura penetrando por meio das brincadeiras, da presena das pessoas da comunidade; da participao das merendeiras ajudando os professores a ministrar as aulas; na forma como os professores lidam com os alunos; na interveno dos professores ao ajudarem no trabalho das merendeiras, etc. E todas essas cenas vo deixando claro que h uma forma muito prpria de lidar com essa cultura escolar, que, por fim, marcada pela cultura Xacriab, pelo modo que eles negociam com este espao escolar.

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