A INSERO DA CRIANA SURDA EM CLASSE DE CRIANAS OUVINTES: FOCALIZANDO A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Cristina Broglia Feito sa de Lacerda Curso de Fonoaudiologia Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP

SURDEZ, LNGUA DE SINAIS E INCLUSO Desde cedo a criana ouvinte tem a oportunidade de conviver com a lngua utilizada por sua famlia. O interlocutor adulto colabora para que a linguagem da criana flua, oportunizando atitudes discursivas que favoream a aprendizagem e a identificao de aspectos importantes da lngua na qual ela est sendo imersa, e que ir se apropriar ao longo de seu desenvolvimento. As crianas surdas, em geral, no tm a possibilidade desse aprendizado/apropriao, j que na maioria das vezes no tm acesso a lngua utilizada por seus pais (ouvintes). Tais crianas permanecem no ambiente familiar apreendendo coisas do mundo e da linguagem de forma fragmentada e incompleta justamente por sua dificuldade de acesso lngua a qual esta sendo exposta. Atenta questo fundamental da necessidade de um desenvolvimento satisfatrio de linguagem para a constituio dos sujeitos que surge a proposta da abordagem bilnge para a pessoa surda, que enfatiza a necessidade de que o surdo adquira o mais precocemente possvel uma lngua de forma plena, que a Lngua de Sinais, considerada a lngua natural dos surdos, e, como segunda lngua, aquela utilizada por seus pais. A

Lngua de Sinais por suas caractersticas viso-gestuais passvel de ser adquirida pela pessoa surda sem dificuldades adicionais, sem que sejam necessrios programas de treinamento, j que os surdos em contato com outros surdos usurios de Lngua de Sinais procedem uma aquisio ampla e eficaz. Nessa mesma perspectiva est baseada a proposta de educao bilnge, que busca contemplar o direito lingstico da pessoa surda de ter acesso aos conhecimentos sociais e culturais em uma lngua na qual tenha domnio. Alm disso, aspectos culturais, sociais, metodolgicos e curriculares inerentes condio de surdez precisam ser considerados em uma proposta sria de ensino comunidade surda (Skliar, 1997). Tal projeto de escolarizao pressupe que os educadores envolvidos tenham domnio das lnguas envolvidas, a Lngua de Sinais e a lngua usada pelos ouvintes (no

caso o Portugus), e do modo peculiar de funcionamento de cada uma delas em suas diferentes modalidades. Tal domnio fundamental para possibilitar que o sujeito surdo tenha acesso aos conhecimentos de mundo e que possa trabalh-los tanto na Lngua de Sinais como em Portugus, especialmente em sua modalidade escrita, modalidade dominante no meio acadmico, a qual permite e favorece o acesso a uma quantidade ilimitada de conhecimentos. Todavia, a efetivao de propostas educacionais bilnges ocorrem isoladamente, muitas vezes de forma experimental, sem que se possa desfrutar dessa alternativa de

ensino de maneira mais abrangente. A falta de surdos adultos usurios de Lngua de Sinais e habilitados como professores, o preconceito social frente Lngua de Sinais, a dificuldade de muitos em aceitar a comunidade surda como uma comunidade lingstica especial, faz com que a proposta de educao bilnge avance lentamente, enfrentando grandes obstculos e problemas. Pases que optaram por essa abordagem oficialmente, mostram resultados muito satisfatrios no que diz respeito ao desenvolvimento e aprendizagem das pessoas surdas (Lewis, at al, 1995) Entretanto, a maior parte dos surdos atendidos no Brasil no tm podido ter acesso a uma escolarizao que atente para suas necessidades lingsticas, metodolgicas, curriculares, sociais e culturais. Os surdos encontram-se em classes/escolas especiais que atuam em uma perspectiva oralista, as quais pretendem em ltima anlise que o aluno surdo comporte-se como um ouvinte, lendo nos lbios aquilo que no pode escutar, falando, lendo e escrevendo a Lngua Portuguesa. Ou em escolas regulares, inseridos em classes de ouvintes nas quais, novamente, espera-se que ele se comporte como um ouvinte acompanhando os contedos preparados/pensados para as crianas ouvintes, sem que qualquer condio especial seja propiciada para que tal aprendizagem acontea. Muitos estudos indicam que pessoas surdas, nessas condies de escolarizao, mesmo aps vrios anos, apresentam dificuldades em relao aquisio de conhecimentos de maneira geral, e no uso da linguagem escrita, especialmente; em geral, porque as prticas educacionais no contemplam as reais necessidades dos surdos, fazendo com que eles apresentem conhecimentos muito aqum daqueles desejados para seu grau/anos de escolaridade (Lacerda, 1996; Ges, 1996; Souza, 1996). De acordo com Ges (1996), essa condio no exclusiva das experincias

escolares de surdos, nem inerente condio de surdez. Um dos grandes problemas est no ensino e nas relaes sociais de aprendizagem, mais especificamente, na prtica pedaggica, que falha tambm na alfabetizao de ouvintes. Todavia, cabe ao aluno surdo, nesse contexto, enfrentar complexas demandas adicionais por apresentar uso restrito da lngua utilizada nas atividades de sala de aula. A insero do aluno surdo no ensino regular uma das diretrizes fundamentais da poltica de incluso/integrao. Integrao entendida nesse contexto como um processo dinmico de participao das pessoas, legitimando sua interao nos grupos sociais, implicando em reciprocidade. Nesse sentido, a Integrao Escolar vista como um processo gradual e dinmico que pode tomar formas distintas de acordo com as necessidades dos alunos. Acredita-se que essa integrao possibilite a construo de processos lingsticos adequados, de aprendizado dos contedos acadmicos e uso social da leitura e da escrita. Nessa proposta o professor media e incentiva a construo do conhecimento atravs da interao com ele e com os colegas. O fato do surdo, em geral, no ter uma lngua compartilhada com seus colegas e professores, e de estar em desigualdade lingstica em sala de aula no contemplado (Botelho, 1999; Lacerda, 1999). Alm disso, encorajar a integrao apenas no suficiente, preciso prever antecipadamente acomodaes, equipamentos, materiais e recursos necessrios atravs dos quais, a condio bsica para a efetivao dessa integrao ser dada, incluindo-se tambm a colaborao dos professores e a programao das atividades escolares e extra-escolares. Nesse sentido, importante a participao da comunidade local, a criao de salas de recursos com professor especializado para propiciar apoio e atendimento ao aluno e demais membros da comunidade escolar, e a estruturao de uma rede de profissionais servio desse atendimento. Mais do que isso, necessrio um projeto de educao concreto na instituio ou centro de educao que leve em considerao a presena das necessidades especiais de alunos surdos (Moro,1997). Discutindo a questo da integrao, vrios autores (Machesi, 1995; Ges, 1996) apontam para argumentos favorveis e contrrios integrao no atendimento ao surdo no ensino regular. De um lado, a defesa se baseia no favorecimento da comunicao oral e da adaptao da pessoa surda ao entorno social; tal iniciativa resultaria em maior

compromisso do sistema educacional oficial, que tende a omitir-se frente a educandos que requerem um trabalho diferenciado. Defende-se ainda que desta maneira pode ocorrer uma oferta de oportunidades educacionais uniformes e de tratamento do diferente como igual. De outro lado apontam-se os prejuzos, j que essa soluo marginaliza as lnguas de sinais e desconsidera as peculiaridades culturais do aluno surdo. Alm disso, um dos problemas principais do sistema regular o despreparo dos professores frente aos alunos e as reduzidas possibilidades de ateno individualizada destes. A questo est no fato de que integrar no s alocar a criana na sala de ensino regular; pois como ela est organizada neste momento, leva a segregao da criana surda mais do que a incluso. A opo pela poltica de integrao acompanha um movimento mundial que tem sustentao em documentos como a Declarao de Salamanca (1994). O movimento de Incluso, tem como meta no deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o incio da escolarizao, propondo que a escola quem deve se adaptar ao aluno. Incluso, nesse contexto, implica o compromisso que a escola deve assumir de educar cada criana. Assim, a proposta de incluso contempla a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos devero estar dentro da escola regular, independente de sua origem social, tnica ou lingstica. Deste modo, a implementao da incluso pressupe um modelo no qual cada criana importante para garantir a riqueza do todo, ou seja, desejvel que na classe regular haja todo tipo de aluno para que o grupo se enriquea. Para tal, a escola deve ser criativa no sentido de buscar solues visando a manuteno desse aluno no espao da sala de aula regular, levando-o a obter resultados satisfatrios em seu desempenho acadmico e social (Mazzota, 1996). Todavia, tais resultados satisfatrios s podem ser alcanados pela criana com necessidades especiais se no espao escolar for contemplada sua condio lingstica, cultural e curricular especiais. Quando se opta pela insero do aluno surdo na escola regular, esta precisa ser feita com muitos cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos conhecimentos que esto sendo trabalhados, alm do respeito por sua condio lingistica e por seu modo peculiar de funcionamento. Isso no parece fcil de ser alcanado e, em geral, vrios desses aspectos no so contemplados. A criana, freqentemente, no atendida em sua condio scio-lingstica especial, no so feitas concesses metodolgicas que levem em conta sua surdez, o currculo no repensado visando incorporar aspectos significativos

tica da pessoa surda, culminando com um desajuste scio-educacional.. Na busca de solucionar ao menos parte desses problemas, em contextos em que a educao inclusiva se faz imperiosa (ou por fora de lei, ou por impossibilidade de outras opes educacionais), surgem propostas de haver um reconhecimento de que os alunos surdos necessitam de apoio especfico, de forma permanente ou temporria, para alcanar os objetivos finais da educao e, ento, devem ser oferecidos, por exemplo, apoios tecnolgicos e humanos que contemplem de fato suas possibilidades (Volterra, 1994). Um desses apoios humanos o intrprete de Lngua de Sinais, o qual foi incorporado, por exemplo, h poucos anos em experincias de educao integradora na Amrica Latina, inicialmente a nvel de ensino mdio e universitrio, como discute Famularo (1999). Quando se insere um intrprete de Lngua de Sinais na sala de aula abre-se a possibilidade do aluno surdo poder receber a informao escolar em sinais, atravs de uma pessoa com competncia nesta lngua. Contudo, preciso que se leve em considerao (especialmente na realidade brasileira) que, a presena da Lngua de Sinais no garantia de que a criana surda apreenda facilmente os contedos, porque nem sempre ela conhece essa lngua, ou possui interlocutores capazes de inseri-la nesse universo lingstico. Crianas surdas filhas de pais ouvintes, que so a maioria dos surdos, muitas vezes, entram em contato apenas tardiamente com a Lngua de Sinais e a comunidade surda. Todavia, o acesso e o contato com essa lngua, no espao escolar, pode favorecer o desenvolvimento e a aquisio de novos conhecimentos de forma mais ampla e adequada, afetando inclusive a aceitao da famlia para a aproximao com comunidade de surdos. Com a presena do intrprete de Lngua de Sinais em sala de aula, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas sem preocupar-se em como passar esta ou aquela informao em sinais, atuando normalmente na lngua que tem domnio. (O que nem sempre observado nas classes regulares em que so inseridos alunos surdos. O professor, sem conseguir comunicar-se com a criana surda, simplifica contedos, modifica suas exigncias, dadas as dificuldades de interao com esse aluno.) Esta prtica, usada em diversos pases (especialmente nos Estados Unidos), abre a possibilidade de uma srie de discusses frente a educao dos surdos. De um lado, o espao escolar tradicional passa a aceitar que outra lngua circule no meio acadmico, alm daquela de domnio do grupo majoritrio (ouvinte), indicando uma certa concesso frente

diferena lingstica do outro, dando inclusive Lngua de Sinais um 'status' social de pertinncia. O surdo , ento, valorizado em sua lngua e um intrprete (competente em sinais) quem, atravs dos sinais, propicia seu acesso aos conhecimentos acadmicos. E, ao mesmo tempo, o aluno surdo pode partilhar dos temas acadmicos de forma integral e no de forma reduzida, especialmente criada para ele, como freqente nos espaos de educao especial (Vygotsky, 1986). O surdo tem acesso aos conhecimentos da cultura do grupo majoritrio ao qual pertence atravs de uma lngua que ele domina. Na medida em que a condio lingstica especial do surdo respeitada, aumentam as chances de ele desenvolver-se e construir novos conhecimentos de maneira satisfatria, em contraponto a uma integrao escolar sem qualquer cuidado especial. Por outro lado, a insero de um intrprete de Lngua de Sinais em sala de aula no garante que outras necessidades da pessoa surda, tambm concernentes sua educao, sejam contempladas. A presena do intrprete no assegura que questes metodolgicas, levando em conta os processos prprios de acesso ao conhecimento, sejam consideradas ou que o currculo escolar sofra ajustes para contemplar peculiaridades e aspectos culturais da comunidade surda. Por fim, no h garantia de que o espao scio-educacional em um sentido amplo, seja necessariamente adequado a criana surda, j que ela poder permanecer, de certa forma, s margens da vida escolar. Em relao construo da identidade surda, esse espao educacional tambm mostra-se pouco propcio, uma vez que a criana surda estar, em geral, sozinha (em sua condio de no ouvinte), sem contato com outros surdos, coetneos ou adultos, o que favoreceria a construo de uma imagem positiva em relao a sua surdez (Perlin, 1998). Assim sendo, quando o recurso de escolarizao disponvel a insero da criana surda em uma sala de ouvintes acompanhada por um intrprete de LIBRAS, como o caso do sujeito focalizado nesse estudo, muitos aspectos precisam ser considerados buscando compreender se tal insero de fato propcia o desenvolvimento educacional to almejado.

A CRIANA SURDA, O INTRPRETE DE LIBRAS E A SALA DE AULA

Este estudo se prope a analisar de forma mais pormenorizada a experincia de uma sala de aula regular na qual foi inserida uma criana surda e uma intrprete de Lngua

de Sinais. Nos anos de 1996 a 1998 pode-se observar o desenvolvimento e evoluo dessa criana, agora com 10 anos de idade, freqentando uma classe regular de pr-escola/1 srie/2srie do ensino fundamental em uma escola para alunos ouvintes. A criana focalizada portadora de surdez profunda bilateral, filha de pais ouvintes, no tem domnio do portugus falado e usuria da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)1. Ela foi acompanhada em suas atividades dirias na escola por uma intrprete de LIBRAS, que tambm professora de surdos e tem o portugus como sua lngua materna. Tal experincia possibilitou a elaborao de um projeto de pesquisa, ora em desenvolvimento, visando investigar a dinmica e peculiaridades das relaes pedaggicas a estabelecidas, bem como colaborar para a discusso da problemtica educacional dos sujeitos surdos (Projeto FAPESP Proc. n. 98/02861-1). Neste trabalho, o foco de anlise a organizao do trabalho pedaggico, a metodologia de ensino escolhida para ministrar certos contedos acadmicos. A prtica pedaggica pode revelar uma imagem de aluno e um projeto educacional que interessa ser melhor compreendido quando o ambiente pedaggico se diz inclusivo. Para o desenvolvimento da pesquisa, fez-se necessrio um trabalho de campo, com o objetivo de criar um banco de dados que permitisse uma anlise satisfatria da situao geral a ser investigada. Para isso, realizaram-se vdeo-gravaes na sala de aula freqentada pela criana surda. Os registros foram transcritos integralmente, respeitando-se a linguagem oral da professora e dos alunos ouvintes, alm dos sinais e gestos produzidos para a comunicao com a criana surda2.

A INCLUSO E A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Para este estudo foram selecionadas trs atividades realizadas em classe que sero aqui apresentadas com o interesse de discutir formas de organizao do trabalho pedaggico numa sala de aula que abriga uma criana surda.
1

A criana adquiriu a LIBRAS atravs do contato com intrprete de lngua de sinais e surdos adultos. Tal contato foi promovido, a partir dos 6 anos de idade, por iniciativa da nova fonoaudiloga da criana com consentimento e envolvimento da famlia. 2 Para a transcrio foram usados os parmetros e a legenda proposta por Lacerda (1996): (entre parnteses) esto gestos ou comportamentos dos interlocutores, /ENTRE BARRAS E EM CAIXA ALTA/ esto os sinais da LIBRAS, "entre aspas e em itlico" esto as falas entre os interlocutores.

A insero da criana surda juntamente com uma intrprete visa garantir o acesso aos conhecimentos que esto sendo trabalhados atravs da lngua de sinais. Todavia a ateno a sua condio lingstica especial no o nico aspecto que precisa ser levado em conta no contexto de educao inclusiva.
Situao 13- Professora l o enunciado de um exerccio que foi tarefa de casa, no momento da correo em sala de aula. P ...Pedrinho recebeu uma lista com nomes de frutas para comprar na feira, mas era uma lista enigmtica, nem todas as frutas eram para ser compradas. Pegue o carrinho e descubra que frutas ele deve comprar. Ento, l atrs, na outra pgina, vai ter as frutas que ele comprou e as frutas que no comprou (para G) /HOMEM/ /PEGAR/ /LISTA/ /FRUTA/ /COMPRAR//FEIRA/ /MAS/? /NO SABER/ /QUAL/ /FRUTA/ /PENSAR/ /QUAL/ /FRUTA/ /PRECISAR/ /COMPRAR/ (Faz gesto interrogativo) (vira-se para lousa, divide-a em duas colunas: frutas compradas e frutas no compradas). (aponta para a coluna 1, correspondente s frutas compradas) (No olha para I ) (para G) /O QU/ (aponta para a coluna 1) (olha para lousa e movimenta a cabea negativamente)

P I G IG ........ P Vamo l, Gabriela, fala quais as frutas que ele comprou Alunos abacaxi, limo I (para G) /ABACAXI/ /TER/ /A/ (Aponta para o livro de G) /ABACAXI/ Ga Melo P Melo I (Para G) /AZEDO/ /L/ /I/ /M/ // /O/ ........ P Agora as que ele no comprou. Antnio, vamos ouvir a Bia falar agora? Ento vai Bia, quais ele no comprou? B Laranja, mexerica.... ..... B morango, graviola, banana e nectarina G (movimenta a cabea negativamente) I (para G) /LARANJA/ /O QU/? G ( Movimenta a cabea negativamente) I (para G) /VOC/ /NO/ /QUERER/ /PORQUE/? /SABER/ (aponta para a coluna 2) /LARANJA/ /MEXIRICA/ (Aponta para a lousa) /PERA/ (aponta para lousa) G (para I) /UVA/ ......... P Qual o segredo? Eu dei uma dica ontem falando que tinha haver com a slaba tnica. An Todas as palavras que ele comprou, tem slaba tnica na ltima slaba. Na Que todas que ele comprou tem slaba tnica na ltima slaba I (para G) /M/ /MORANGO/ /VERMELHO/ /LEMBRAR/ /UVA/ (aponta para lousa) /TER/ /TODOS/ /NOMES/ /ESCREVER/ / J/ (aponta para lousa) G (Olha para o livro e escreve) P Na ltima, ento vamos l. A abacaxi, na ltima? (circula a ltima slaba /xi/) limo (circula a slaba /mo/) I (movimenta mo para chamar G, aponta para a lousa) /MAIS/ /FORTE/ /PALAVRA/ /FORTE/
3

G a crianas surda, P a professora, I a intrprete e as demais iniciais referem-se alunos ouvintes da classe.

P I PAL PIG-

/PEDAO/ /FORTE/ Melo (circula a slaba /lo/) Caqui, ma, caj, maracuj, mamo. ( Bate o p no cho para marcar a slaba mais forte) Caj, maracuj. /J/ /FORTE/ (Aponta para lousa) /PEDAO/ Todas essas daqui a slaba tnica a ultima? No uma regra que est certa? (para G) /FORTE/ (Aponta para a coluna 1) /PEDAO/ (olha para a lousa com expresso de indiferena)

O episdio transcrito foi apresentado com alguns cortes apenas com a inteno de no cansar o leitor. A proposta da lio de casa era que os alunos descobrissem qual a lgica/segredo que regia a lista de frutas a ser ou no comprada. A lgica implicava em perceber que todas as frutas/palavras compradas tinham a mesma acentuao tnica. O que se pode supor que ao se pensar/propor essa atividade, a criana surda no foi lembrada. Para ela no h como fazer sentido de uma atividade que pretende identificar slabas tnicas de palavras que ela no fala e no ouve. A intrprete vai interpretando de forma mais ou menos completa os contedos discutidos pela professora e pelos alunos, mas G demonstra no compreender o sentido daquelas informaes, mostrando-se desinteressado. Ainda que a Lngua de Sinais esteja presente o contedo tal como foi proposto dificilmente ser apreendido pela criana. O problema principal est no modo como a atividade pedaggica foi organizada. O conhecimento sobre slabas tnicas, sobre determinados aspectos da gramtica da Lngua Portuguesa, s pode ser percebido pelas crianas ouvintes porque elas so falantes/usurias da lngua e podem observar sua prpria produo (Cagliari, 1999). A tarefa solicitada ao aluno surdo, tal como foi apresentada no factvel, dada a sua condio lingstica. Se o conhecimento a cerca da tonicidade das palavras na Lngua Portuguesa importante para o aluno surdo4 ele precisa ser ministrado em outras bases, preciso que se pense a tarefa acadmica de uma maneira especial, levando em conta a condio lingistica da criana surda e seu modo prprio de apreenso do Portugus. A questo fundamental para qual preciso chamar ateno a forma como o conceito pretendido no foi trabalhado com o aluno surdo. Nem sempre uma atividade pensada/proposta para ouvintes apropriada para o surdo. preciso uma considerao especial, uma ateno s suas caractersticas e uma organizao de atividade que inclua a

criana surda e no que a deixe margem.

SITUAO 2: A professora antes de iniciar a leitura de um texto para a classe pede ateno dos alunos e d algumas instrues. PGente, olha s pgina 65, gente vamos l, eu vou ler para vocs o texto. E queria que vocs, u enquanto eu leio o texto, (movimenta a mo para chamar G e aponta para a intrprete) que vocs colocassem o nmero dos pargrafos. S que eu queria que vocs numerassem os pargrafos s que eu estou lendo, porque tem gente que fica numerando os pargrafos a eu t na metade do texto, terminou de numerar o pargrafo mas no adianta. Ento, pra seguir junto comigo, olha l. Na pgina 65, vamos l Luiz. A quando eu terminar a leitura a gente v quantos pargrafos tm. Mas a voc fala pra gente os nmeros? No, eu termino o pargrafo e dou um tempinho pra vocs colocarem. Ento vamos l. (Enquanto a professora orienta os alunos: movimenta os braos para chamar G) ( olha pra I) ( para G) /HISTRIA/ /LER/ /HISTRA/ /VOC/ /OLHAR PARA MIM/ (vira-se para a lousa desenha uma abobrinha)

Gu PIGI-

A professora antes de iniciar uma atividade de leitura orienta os alunos a numerarem os pargrafos conforme fossem sendo lidos. Ela parece adotar essa estratgia para manter os alunos atentos ao texto, acompanhando-o. Contudo, a ordem da professora incompatvel com as possibilidades efetivas de participao e ateno da criana surda. Para G ouvir o texto ele precisa olhar para a intrprete, e para numer-lo precisa olhar para o texto. G, ento tem a tarefa de olhar para a intrprete e para o texto ao mesmo tempo. A intrprete, nesse momento, no traduz para G a informao a respeito da numerao dos pargrafos. Apenas alert-o em relao a necessidade de ateno para a leitura (talvez antevendo sua dificuldade, ou preocupada com a compreenso do texto que na situao mais importante que a numerao de pargrafos).
Seqncia da situao 2
G....... PIGIGIG(V a movimentao das crianas pegando lpis, ele pega tambm e observa o que a colega ao lado faz) (A professora olha para G e sinaliza) /OLHAR/ /ELA/ (aponta para I) (movimenta os braos para chamar G) (olha para I) (para G) /PENSAR/ /PRECISAR/ /PENSAR/ /HISTRIA/ (mostra seu livro para I e indica a numerao dos pargrafos) (para G) /VOC/ /CONTAR/ /DEPOIS/ /FALAR/ /HISTRIA/ /VOC/ (escreve em seu livro e no olha para I)

Essa uma discusso que envolve a questo do currculo adequado para alunos surdos, discusso que precisa ser feita, mas que, todavia no o propsito desse estudo. Para o assunto conferir Lunardi (1998).

10

Professora e intrprete tentam chamar a ateno de G para a importncia de olhar para a intrprete e receber a informao que est sendo passada. G, por sua vez, mostra-se alheio a esse pedido/convite e demonstra estar seguro em continuar realizando uma certa atividade em seu livro. G, sem dar ateno intrprete, percebe o movimento de seus colegas, olha o livro da aluna que est a seu lado e inicia a atividade de marcar os pargrafos, sem ater-se a intrprete que contava para ele a histria lida pela professora. A ordem dada pela professora era bastante factvel para um pblico ouvinte, mas no para um surdo, pois, pela proposta seria necessrio que ele olhasse para a intrprete e para o livro ao mesmo tempo. A intrprete tenta persuadi-lo a ficar atento a sua interpretao, mas ele, que parecia desconhecer que havia duas tarefas a serem realizadas, mostra-se convencido do que teria que realizar e no d qualquer ateno a intrprete. G procura relacionar-se com a professora e com a atividade escolar da mesma maneira que as demais crianas. Ele faz o que todos fazem (segundo sua percepo visual), sem contudo, chegar aos mesmos resultados. A estratgia usada para manter a ateno para a leitura (para ouvintes) gera total desateno para a histria lida para o aluno surdo. O episdio evidencia, mais uma vez, como a metodologia utilizada para ensinar crianas ouvintes nem sempre pode ser aplicada aos surdos, mesmo para aqueles que tm a Lngua de Sinais mediando as relaes educacionais. A professora ao dar a ordem no se d conta da dificuldade adicional que impe criana surda. O episdio explicita a necessidade de serem pensadas cuidadosamente metodologias a serem implementadas no contexto da incluso, para que os insucessos pedaggicos no sejam falsamente justificados por um desinteresse/desateno por parte da criana surda.

Situao 3 A professora anuncia que ler um livro para a classe. A intrprete apresenta a proposta para G. IGIGIGI(para G) /ELA/ (aponta para P) /PATRCIA/ /LER/ /LIVRO/ /FALAR/ /NO/ (movimenta a cabea negativamente) (para G) /NO/ /FALAR/ (movimenta a cabea negativamente) (para G) /ELA/ (aponta para P) /LER/ /ENTENDER/ /COMO/ (movimenta a cabea negativamente) (para G) /DEPOIS/ /VOC/ /OLHAR/ /LIVRO/ /ELA/ /LER/ /VOC/ /ACOMPANHAR/ /ELES/ (aponta para alunos) /PRESTAR ATENO/ /NELA/ (aponta para P) /AGORA/ (movimenta a cabea afirmativamente) (apoia a cabea nas mos fechadas) (para G) /PORQUE/ /PREGUIA/ /PORQUE/ (movimenta as mos interrogativamente) (movimenta a cabea negativamente)

GIG-

11

Antes que a atividade de leitura se inicie G demonstra desinteresse em relao ela. A intrprete tenta convenc-lo da importncia da atividade, ou de que ele ser capaz de acompanh-la, mas no tem sucesso. Ela comenta sobre olhar o livro, mas s aps a leitura. G parece antever a dificuldade que a atividade de leitura configura e resiste a ela, provavelmente motivado por experincias anteriores em sala de aula.
Seqncia da situao 3
PAlIPAl....... PVoc sabe quem curupira? Sei (para G) /VOC/ /SABER/ /QUEM/ /NDIO/ /SABER/ (ela aponta para P) Ele .... Nunca ouvi falar Ele o protetor das nossas florestas e dos animais. pequeno como um menino e tem ps virados pr trs. Por isso, suas pegadas no cho da floresta nos do sempre a impresso de que ele est caminhando numa direo, quando nas verdade est indo em outra. Ele no tem o p pr trs? Ele quase sempre anda montado num porco. ( para G) /QUASE/ /SEMPRE/ /NDIO/ /MENINO/ /MONTAR/ /PORCO/ Depois eu deixo passar para vocs olharem melhor o texto, t bom? /L/ (aponta para o livro) /MONTAR/ /PORCO/ /L/ (aponta para o livro) /SELVAGEM/ /ELES/ /L/ (aponta para o livro) (olha para G e faz um movimento com a mo esquerda de baixo para cima como se animasse G) (continua desanimado, com a cabea apoiada sobre as mos) O Curupira protege todos os animaizinhos que vivem na natureza. Por isso, ele no gosta de caadores e nem de meninos que andam armados de estilingue para matar passarinhos. (para G) /ELA/ ( aponta para P) /NDIO/ NO GOSTA/ /HOMEM/ /MATAR/ /ANIMAIS/ /NO GOSTA/ /MENINOS/ /MATAR/ /PASSARINHO/ /NO GOSTA/ /PORQUE/ /ELE/ (referindo-se ao ndio) /NO GOSTA/ Ele no impede que um animal mate outro para se alimentar, portanto no gosta de matana sem proveito. Ele acha que se for para matar s para comer. Tambm no gosta quando so mortos muitos animais de uma mesma espcie, causando seu desaparecimento. (para G) /ELE/ (referindo-se ao ndio) /NO GOSTA/ /OUTRO/ /ANIMAL/ /COMER/ /LEO/ /COMER/. (est distrado) (para G) /ELE/ (aponta para o livro) /NO GOSTA/ /LEO/ /COMER/ /COELHO/ /NO GOSTA/ /S/ ( no olha para I) (espera) (olha para I) (para G) /S/ /PODER/ /MATAR/ /OUTRO/ /ANIMAL/ /COMER/ /S/ (distrai-se) (faz um movimento interrogativo com as mos) /O QU/? /OLHOS/ (faz um movimento circular com a cabea) / O QUE/? (continua apoiando a cabea sobre as mos, movimenta a cabea negativamente)

I...... PIPG...... PI-

P-

IGIGIGIGIG-

Autores interessados nos processos de aprendizagem de leitura pelas crianas

12

surdas discutem o quanto esse processo pode ser facilitado quando a criana dispe de informaes visuais que a auxiliem na compreenso do texto lido (Ardito, 1998). O apoio na informao visual tambm importante para as crianas ouvintes quando lem contudo, como no episdio a histria lida pela professora, tal apoio torna-se menos imprescindvel. A professora se prope a ler uma histria sobre o Curupira, sem organizar uma estratgia de leitura que contemple mais amplamente as necessidades da criana surda. O livro fica em suas mos, ela no o oferece para que seja visto antes da leitura, nem proporciona uma boa visualizao das imagens durante a leitura. Promete apenas que depois passar o material para que seja visto. A professora parece acreditar que as crianas se interessaro pelo contedo da histria e a l com nfase, variaes na entonao, procurando manter a ateno dos alunos. G desde o incio no se mostra interessado pela atividade. A intrprete procura motiv-lo, mas observando-se a transcrio so inmeros os momentos em que ele se distrai, foca ateno em outra coisa, no mantendo o contato de olho com a interprete que essencial para a comunicao atravs da LIBRAS. A professora, percebendo tambm o desinteresse e desateno de G procura chamar a ateno dele, procurando motiv-lo sem sucesso. Ambas procuram motiv-lo cobrando sua ateno, todavia no h uma organizao pedaggica articulada que efetivamente o motive para a atividade. Alm disso, durante a leitura possvel observar que os alunos ouvintes no permanecem parados, atentos professora, enquanto ouvem a histria. Eles se movimentam, fazem movimentos com as mos, mexem em lpis ou borrachas, escorregam da cadeira, fazendo outras pequenas atividades durante a leitura da professora. G observa as crianas e v os amigos em movimento (realizando pequenas atividades) e, ao mesmo tempo, solicitado a ele que permanea parado, atento intrprete. Parece justo pensar que ele deseje se comportar como os demais, movimentando-se, ainda que isso lhe custe a compreenso do texto lido. As diferenas de postura implicadas pela surdez e pela Lngua de Sinais, por vezes, parecem pouco claras para o aluno surdo, talvez porque estejam tambm pouco claras no espao de sala de aula, como mostram os episdios apresentados aqui. Alm disso, a histria lida parece fazer pouco sentido para ele. O conceito de

Curupira, personagem central da histria, no foi construdo previamente, a intrprete

13

negocia tal conceito no mesmo instante em que est sendo lida a histria e isso parece tornar as compreenso ainda mais complexa. solicitada sua ateno, mas na verdade vrios aspectos concorrem para que ele se desvie do objetivo almejado. Muitos desses aspectos deflagrados pela prpria estratgia pedaggica utilizada.

Seqncia da situao 3 IGIGIGIGIGIGIGIG(toca G) /PORQUE/ / NO/ /PORQUE/ (pega o livro de histrias contada pela professora) (movimenta a cabea negativamente) (para G) /OLHAR/ (pega o livro) (movimenta a cabea negativamente) (guarda alguns papis que estavam sobre a mesa de G) /OLHAR/ (aponta para o livro, movimenta a cabea afirmativamente) /JIA/? (faz semblante de desnimo, aponta para o livro e desenha na mesa com os dedos) (faz semblante interrogativo) /VOC/ /QUERER/ (oferece o livro)? (movimenta a cabea afirmativamente) (para G) /ESPERAR/ (toca G) (olha para a I) (para G) /OLHAR/ (aponta para o livro) (pega o livro) (para G) /OLHAR/ (comea a olhar as pginas do livro, logo na primeira pgina, aponta para o Curupira, olha para I) (aponta para os ps do ndio, leva as mos boca, sorri) (vira-se para trs, olha para a cmera filmadora, sorri, vai at uma das auxiliares da pesquisa, mostra-lhe o ndio, aponta para o seu p, sorri, faz vocalizaes, faz um movimento com a mo direita, indicando que os ps do ndio so virados para trs, sorri entusiasmado) (est chamando a ateno dos alunos) (vai at G para ver a figura) (mostra a figura para Ant., sorri, volta para a sua mesa) (faz um movimento em que as palmas das mos esto viradas para baixo , com os dedos virados para o seu corpo, simulando o andar do ndio) (senta-se, sorri, olha para o livro) (pe a mo sobre o livro) (vira uma pgina do livro) (para G) /O QU/? (movimenta as mos interrogativamente) (para I) /COMER/ (aponta para o livro) (para G) /COMER/ /FRUTA/ (aponta para outras figuras e faz expresso interrogativa) (para I) /NO/ (olha para o livro, para a I) /COMER/ (aponta para outra figura do livro) (para I) /CARNE/ (movimenta a cabea afirmativamente, aponta para outra figura) (para I) /ANIMAL/ (aponta para G, concordando com este, movimenta a cabea negativamente) (vira mais uma pgina do livro) (aponta para uma figura) (tenta passar para outra pgina) (para G) /COMER/ /(aponta para o livro) (para I) /FOLHA/

PAntGIGIGIGIGIGIGIGIGIG-

Terminada a leitura a professora prope que os alunos escrevam sua opinio a respeito da histria. Como G havia acompanhado apenas parcialmente a leitura, a
14

intrprete e a professora concordam em tentar resgatar/refazer essa atividade de modo diferente. A intrprete ento vai at ele com o livro e prope que ele olhe/folheie-o, buscando motiv-lo. O interesse de G ento renasce, quando a atividade de leitura perpassada pela informao visual, pelas figuras do livro. Ele ao visualizar os elementos da histria parece fazer sentido deles, compreender melhor (o que o Curupira, por exemplo) e se interessar muito mais. A intrprete pode ento trabalhar os contedos que eram o objetivo da atividade pedaggica. Esse episdio revela que a estratgia pedaggica utilizada faz diferena, se a estratgia mais ou menos adequada pode levar a processos de maior ou menor construo de conhecimentos. Se o material visual tivesse sido explorado adequadamente

inicialmente, possibilitando o acesso a certas informaes, posteriormente provvel que ele tivesse maior interesse e ateno para a atividade de leitura. novamente a estratgia de aula, o modo de organizar as atividades pedaggicas que pensado para ouvintes, sem levar em conta a criana surda e suas caractersticas.

CONSIDERAES FINAIS

A anlise do cotidiano no contexto da escola inclusiva pode revelar como a Incluso, por vezes, desejada mas no efetivamente alcanada. Repensar o modo como so organizadas as prticas pedaggicas com esse fim, implica em um projeto educacional amplo que assuma a Surdez e suas peculiaridades em seu bojo. No basta aceitar a criana surda na sala de aula, ou respeitar sua condio bilinge assumindo a Lngua de Sinais nesse espao se a questo da Surdez no for considerada de forma integral. preciso um projeto educacional comprometido que reveja as estratgias pedaggicas, a organizao do espao acadmico, o currculo proposto de maneira a contemplar as necessidades e caractersticas da comunidade Surda. A responsabilidade maior estar atento aos discursos que pregam as maravilhas da Incluso sem qualquer ateno aos reais obstculos que se apresentam a sua implementao. A Educao Inclusiva pode, ao invs de incluir, trazer graves prejuzos ao desenvolvimento dos surdos individualmente, da comunidade surda como grupo social e da Educao enquanto projeto poltico responsvel.

15

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARDITO, B Giochi di segni e parole. Milo: Franco Angeli, 1998. BOTELHO, P. Segredos e Silncios na Interpretao dos Surdos. Belo Horizonte: Autntica, 1998. CAGLIARI, L.C. Alfabetizando sem o Ba-Be-Bi-Bo-Bu. So Paulo: Scipione, 1999. DECLARAO de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas especiais.7-10 de junho de 1994. Braslia: CORDE, 1994. FAMULARO, R.- Intervencon del intrprete de lengua de seas/ lengua oral em el contrato pedaggico de la integracion, In SKLIAR, C (org.).- Atualidade da Educao Bilinge para Surdos, Porto Alegre: Ed. Mediao, 1999. GES,M.C.R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas/ SP, Editora Autores Associados, 1996. LACERDA, C.B.F. de Os Processo Dialgicos entre Aluno Surdo e Educador Ouvinte: Examinando a Construo de Conhecimentos. Tese de Doutorado, UNICAMP: Campinas/ So Paulo, 1996. LACERDA, C.B.F. de A Criana Surda e a Lngua de Sinais no Contexto de uma Sala de Aula de Alunos Ouvintes. Relatrio Parcial do Projeto de Pesquisa FAPESP Proc. n. 98/02861-1, 1999. LEWIS, W et all. Bilingual Teaching of Deaf Children in Denmark, Aalborg: Doveskolernes Materialecenter, 1995. LUNARDI, M. Educao de Surdos e Currculo: um campo de lutas e conflitos. Dissertao de Mestrado em Educao, Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998. MAZZOTA, M.J.S. Educao especial no Brasil: histria e polticas. So Paulo: Cortez Ed., 1996. MARCHESI, A . A Educao da Criana Surda na Escola Integradora, In COLL, C. PALCIOS, J. E MARCHESI, A . Desenvolvimento Psicolgico e EducaoNecessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. MORO, E. T. L. D. Educao Especial: Histria, Discurso Poltico e Realidades do Processo de Integrao do Portador de Deficincia Auditiva em Campo Grande Mato Grosso do Sul . Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Dissertao de Mestrado, 1997.

16

PERLIN, G. Identidades Surdas. En C. Skliar (Org.): A Surdez. Um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 1998. SKLIAR, C. (org.)- Educao e Excluso: Abordagens scio-antropolgicas em Educao Especial. Porto Alegre: Ed. Mediao, 1997 SOUZA, R.M. de - Que palavra que te falta? Tese de Doutorado, Instituto de Estudos da Linguagem, UNICAMP, Campinas, 1996 VOLTERRA, V.- Linguaggio e sordit parole e segni per l educazione dei sordi. Firenzi: La Nuova Itlia, 1994. VYGOTSKY, L.S.- Fondamenti di Difettologia. Roma: Bulzoni, 1986.

17