COMUNICACIN, INTERACCIN Y COLABORACIN JUAN DOMINGO FARNS MIR DNI 78575272-G ACTIVIDAD-2

http://anpecatalunya.org/moodle/course/view.php?id=6 Esta actividad la realizar a partir de mi condicin de formador on-line, de cursos homologados por El Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya y especialmente en aquellos que hemos realizado sobre Tcnicas Educativas en la Escuela Inclusiva, basndome en instrumentos colaborativos y socializadores de la web 2.0, y, de una manera en particular, en planteamientos metodolgicos sincrnicos y asincrnicos de ndole comunicativa, ... des de videoconferencias, grabaciones con audio y video, programas TIC sobre lecto-escritura, wiki, blogs, canales de TV como el world/TV...dndole un carcter didctico abierto, participativo y flexible...con una evaluacin contnua de objetivos, de contenidos, de metodologas...a la vez que instaurando una gua retroactiva, frente a posibles cambios o/y sugerencias. A partir de este campo de formacin y educacin, estudiaramos sus imbricaciones en otros campos de diferente ndole y siempre dentro de una visin comunicativa, interactiva y colaborativa, estableciendo mecanismos de evaluacin, no slo de todo el proceso en si, sino de todos los instrumentos tecnolgicos educativos y su implicacin en determinados momentos de formacin i/o educacin. Por lo tanto los Objetivos irn dirigidos hacia un proceso formativo orientado a que por medio de las NNTT, las personas, instituciones, redes, comunidades presenciales o/i virtuales,.. puedan recibir, y tambin ofrecer, una orientacin didctica (a distancia, i/o on-line) a travs de la cual, y dentro de unos contenidos establecidos y unas actividades realizadas con el soporte de unos instrumentos TIC, como anteriormente hemos comentado, podamos llegar a alcanzar estos objetivos de formar a unos profesionales que ofrecern sus servicios como educadores a toda una sociedad diversa como la presente y futura (inclusiva), con un nivel de calidad adecuado a su trascende dedicacin. A partir de este canal didctico de prctica educativa, intentaremos establecer lazos de conexin cara a otros contextos comunicativos, interactivos y de colaboracin, los cules nos permitan utilizar esta lnea de trabajo para su desarrollo formativo: empresas, instituciones diversas..., para desarrollar el campo de accin, tanto de dirigentes como de trabajadores. El procedimiento bsico de trabajo ser en dos vertientes, como hemos dicho, una sincrnica, es decir, con un contacto permanente, va videoconferencia, chat, correo electrnico, grabaciones en audio (vocaroo), en audio y en video (world/TV) y asincrnico, forums de noticias, forums de debate, wikis, blogs, podcasts,..., todo de una manera interactiva com implicaciones multidireccionales y a la vez con materiales socializadores propios de las redes interactivas de internet. Por qu unas y otras? Cundo unas y cundo otras?...; las primeras, las de sincronia, pertenecern a los momentos temporales, que como ms a menudo mejor ir el proceso, que podamos intercomunicarnos juntos, no en el espacio, pero si en el tiempo...esto nos conllevar a resolver dudas, a mejorar planteamientos e incluso a evaluar determinadas actuaciones lo cual nos permitir revisar de una manera continua el trabjo formativo i/o educador que

estamos llevando a cabo en aquellos momentos. Los instrumentos ya mencionados son todos de accin y reaccin inmediata, por lo qu la intervencin de cualquiera de los que formamos parte de la experimentacin y puesta punto, ser directa en cualquier momento que precisemos. Las de asincrona, estarn ms alejadas en el tiempo, la intervencin individual o grupal podr espaciarse ms, ya que no siempre podemos estar encima de la realizacin de la enseanza-aprendizaje que estamos realizando, por lo cual necesitamos de estos instrumentos como los blogs, wikis,..., que tambin nos servirn de soporte para en un momento determinado mejorar la situacin en la que estbamos y podernos comunicar con los diferentes agentes del proceso, incluso con entornos virtuales, de redes, instituciones cmo las Universidades y otros. La dinmica de trabajo ser la propuesta de unos objetivos, llegar a un proceso de formacin i/o educacin con el apoyo de las Nuevas tecnologas y sus instrumentos de la web 2.0, que hagan que una vez calibradas sus calidades, nos sirvan para poder trabajar en los entornos presenciales, a distancia i/o virtuales i/o online, en la educacin inclusiva, tanto social como educativa, des de las bases de la Escuela de E. Infantil y Primaria hasta los ms complejos de las Universidades in cluyendo tambin aspectos del mundo profesional y laboral. con unos contenidos que se darn a conocer con todo tipo de soportes, como hemos explicado, dnde el rol del profesor ser el de gua del proceso, orientador sobre cualquier duda que intentar resolver, propondr nuevos planteamientos a sugerencias de los alumnos y evaluar todo el proceso didctico, a la vez que establecer una autoevaluacin por parte de los alumnas, los cuales podrn crear canales de retroaccin frente a posibles modificaciones, i/o ampliaciones. Los alumnos tambin sern responsables del proceso ya que no sern slo estudiantes que responden preguntas, sino investigadores, creadores,... de su propio proceso de trabajo (libros, internet, preguntas por e-mail a profesores y compaeros,...), y como tales su colaboracin e interaccin sern bsicos e imprescindibles para que el proceso didctico, formativo y educativo, de los resultados que se preveen en los objetivos ya explicados. Profesores y alumnos utilizarn los diferentes instrumentos de comunicacin propuestos para realizar todo el proceso y aportando otros de ms novedosos que puedan surgir durante la formacin y teniendo siempre una actitud flexible para establecer otras formas de actuaciones y diferentes planteamientos que no siendo de la misma manera que los preestablecidos, nos puedan servir para llegar mejor a las propuestas de un principio. Ser un curso equivalente a una formacin de 45 horas repartidos en 4 bloques de trabajo, por lo tanto con una temporalizacin de 4 dis cada uno. El profesor preentar el curso con diferentes soportes, audio(www.vocaroo.com) , audio y vdeo (http://worldtv.com/juandon/editor) , escrito (webquest, www.phpwebquest.org ) y una vez conocido por todos los alumnos los parmetros de trabajo y el entorno MOODLE(www.moodle.org) , que ser el instrumento colaborativo bsico de trabajo, juntamente con la wiki (www.wikispace.com ) estableceramos una videoconferencia con la plataforma ADOBE CONNECT PROFESIONAL, de tal manera que podamos conocernos mejor, as como el trabajo que pretendemos realizar. El curso http://anpecatalunya.org/moodle/course/view.php?id=6,, , ser el punto de partida de nuestro trabajo y a partir de l iremos introduciendo todos los planteamientos didcticos, comunicativos e interactivos que hemos ido comentando, de tal manera que podamos exportar esta metodologa de funcionamiento a otros mbitos, que aunque no tengan siempre las mismas premisas de formacin, pueda adaptarse a ellas, es decir, ser un instrumento tan socializador e interactivo que a travs de este hilo conductor podremos incidir en otros planteamientos, realizando variaciones ya previstas en nuestra metodologa de trabajo.

ESQUEMA DE FUNCIONAMIENTO DE LOS CURSOS DEFORMACIN

INICIO DE LA ACCIN FORMATIVA: ACCIN 1: Bienvenida del profesor Herramienta (seccin): MENSAJERIA o FORO DE TUTORIAS (Destinatarios: todos los alumnos matriculados en el curso). Objetivo: Demostracin de la presencia telemtica del profesor en el curso y conocimiento por parte del alumnado de los objetivos del curso y su motivacin de estudio, mtodos de estudio, etc., ejecutndose de manera escrita(webquest) y con audio y/o vdeo (sincrnica). ACCIN 2: Realizacin de la prueba de diagnstico inicial Herramienta (seccin): MENSAJERIA o FORO DE TUTORIAS Objetivo: Conocer el nivel de preparacin del alumnado sus intereses y expectativas. Esta informacin permitir al Tutor definir y planificar las diferentes estrategias didcticas y acciones tutoriales que podr desarrollar a lo largo de la accin formativa. ACCIN 3: Alta del Foro o Foros de Debate Herramienta (seccin): FORO y MENSAJERIA Objetivo: Conocimiento por parte del alumnado de la existencia de esta actividad de aprendizaje complementaria al programa formativo ACCIN 4: Presentacin de los alumnos al profesor y resto de los compaeros Herramienta (seccin): FORO o MENSAJERIA Objetivo: Se utiliza el Foro (depender de la temtica definida previamente por el docente) para que los integrantes del grupo de aprendizaje conozcan los intereses y expectativas de sus compaeros de curso

DURANTE LA ACCIN FORMATIVA: ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIN MENSAJERA o FORO DE TUTORAS: *Accin 1: Mensajes de introduccin-presentacin o resumen de una asignatura concreta

Objetivo: Presentar al alumno los contenidos y objetivos de aprendizaje asociados al estudio de esta materia en concreto. *Accin 2: Comunicado de la apertura, objetivos y pautas de participacin de una foro de debate Objetivo: Poner en conocimiento del alumnado la existencia de esta actividad de aprendizaje, fomentar la participacin desde el primer momento y explicar los objetivos que se pretender conseguir en el foro. (Actividad complementaria a la tutora telemtica) *Accin 3: Mensajes para incentivar la participacin asociada a una actividad de aprendizaje determinada Objetivo: Comunicados asociados a fomentar el aprendizaje colaborativo en el desarrollo de trabajos en grupo, etc. *Accin 4: Aviso de publicacin de un documento de inters para el alumnado (material didctico complementario a las unidades didcticas) en la Biblioteca Digital del Campus Objetivo: Conocimiento por parte del alumnado de la existencia de esta documentacin y su utilidad *Accin 5: Aviso de convocatoria de Chat Objetivo: Complementar la tutora telemtica y establecer un dilogo on-line con el alumnado para tratar temas de su inters relacionados con las materias objeto de estudio. *Accin 6: Comunicar al Coordinador del Campus las incidencias de tipo tcnico que nos transmitan los alumnos Objetivo: Impedir que las posibles incidencias no obstaculicen el plan de estudio del alumno *Accin 7: Respuesta a las dudas que el alumno remite desde de la seccin MENSAJERIA y seccin PREGUNTAS. Resolucin on-line de todas las dudas conceptuales que planteen los alumnos a lo largo de la accin formativa. (Esta accin deber realizarse de forma continuada teniendo en cuenta que el alumnado puede platear al Tutor a lo largo de la accin formativa este tipo de dudas.) Objetivo: Facilitar al alumno el estudio de las diferentes materias y la consecucin de los objetivos de aprendizaje.

ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIN NOVEDADES: *Accin 1: Publicacin de comunicados de inters para el alumnado a lo largo de toda la accin formativa Objetivo: Mantener al alumnado informado de los posibles cambios o acciones tutoriales que sean de utilidad de cara a facilitar su estudio. ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIN INFORMES: *Accin 2: Consulta on-line de los progresos acadmicos, ndice de participacin y conexin al Campus del alumnado (Esta accin deber realizarse de forma continuada teniendo en cuenta que el alumno puede acceder a la Plataforma, con los consiguientes cambios en su informe, durante toda la accin formativa.)

Objetivo: Conocer a lo largo del curso informacin del alumno que puede servirnos para redefinir sobre la marcha los objetivos de aprendizaje, detectar posibles problemas que pueda presentar el alumno, bajo grado de participacin y conexin, evaluacin la comunicacin establecida con el alumno hasta la fecha, etc., estableciendo as y previo estudio y consenso la utilizacin de nuevos instrumentos TIC, con tal de poder mejorar todo el proceso en general y algunos aspectos en particular... ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIN INFORMES y FORO DE TUTORAS: *Accin 1: Envo de mensajes con carcter motivacional, de seguimiento del curso( el profesor intentar provocar situaciones, si estas no se producen, que vayan bien para la intencin colaborativa de todos los alumnos.Objetivo: Reafirmar ante el alumnado nuestra presencia telemtica, animarle y reconocerle los esfuerzos realizados, los logros obtenidos, etc. ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIN FORO: *Accin 1: Acceso al Foro durante el perodo que est activo para moderar, consultar y plasmar nuestras aportaciones como docente Objetivo: Enriquecer el proceso formativo en su conjunto, fomentar el intercambio de ideas y experiencias entre los alumnos, afianzar conceptos que se estudian durante el curso, complementar el feedback de las tutoras telemticas. ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIN CALIFICACIONES: *Accin 1: Consulta de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluacin on-line y off-line del alumno durante el desarrollo de la accin formativa) Objetivo: Conocer los progresos acadmicos del alumnado a lo largo de la accin formativa asociados a las pruebas de evaluacin on-line y off-line. ACCIONES ASOCIADAS A LA SECCIN EXAMENES ESCRITOS: *Accin 1: Insercin de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluacin off-line Objetivo: Permitir al alumno la consulta en tiempo real de las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluacin off-line

FIN LA ACCIN FORMATIVA: ACCIN 1: Envo de un mensaje recordatorio con la fecha fin de curso Herramienta (seccin): MENSAJERIA o FORO DE TUTORIAS Objetivo: Comunicar al alumno en qu momento finaliza la accin formativa para que pueda planificarse la realizacin de

las pruebas de evaluacin pendientes, enviar al Tutor las ltimas actividades, etc. ACCIN 2: Envo de un mensaje recordatorio con las pruebas de evaluacin pendientes de realizacin Herramienta (seccin): MENSAJERIA o FORO DE TUTORIAS Objetivo: Comunicar al alumno la relacin de las pruebas de evaluacin pendientes de entrega para que pueda planificarse su realizacin se las las enve al Tutor dentro de los plazos previstos. ACCIN 3: Clausura de ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ONLINE Herramienta (seccin): MENSAJERIA y FORO Objetivo: Comunicar al alumno el cierre del foro aprovechando la ocasin para darle las gracias por su participacin. Se estima oportuno, la publicacin de una ltima aportacin en el Foro con el contenido comentando anteriormente y el envo de un mensaje comunicando la clausura del mismo. ACCIN 4: Insercin de las calificaciones de las ltimas pruebas de evaluacin off-line Herramienta (seccin): TAREAS Objetivo: Actualizar el Expediente Acadmico del alumno. ACCIN 5: Contestacin de las ltimas dudas que remitan los alumnos desde la tutora telemtica (seccin TUTORIA o MENSAJERIA) Herramienta (seccin): FORO DE TUTORAS Objetivo: No dejar ninguna duda sin contestacin ni tener al alumno pendiente hasta el ltimo momento de una respuesta que le permita la finalizacin del curso con aprovechamiento ACCIN 6: Mensaje de despedida y cierre del curso Herramienta (seccin): MENSAJERIA o FORO DE TUTORIAS Objetivo: El envo a cada alumno de un mensaje personalizado a modo de despedida comunicndole el cierre del curso, agradeciendo su participacin y ponindonos a su disposicin en un futuro a travs del correo electrnico del Centro. ACCIN 7: Anlisis de los Informes de Seguimiento finales de la accin formativa Herramienta (seccin): INFORMES

Objetivo: Conocer los datos relacionados con la resolucin de las diferentes actividades propuestas, el grado de participacin, de conexin y dedicacin del alumnado. Por ejemplo: -Formar directivos y ejecutivos de empresas no solamente en el funcionamiento de los instrumentos que trabajamos de la web 2.0, sino en el por qu de su aplicacin, cuando ser mejor emplear unos que otros, las modificaciones que se deben realizar, la manera de comunicarse e interrelacionarse con sus empleados, el tener unos determinados canales de comunicacin interactiva siempre abiertos, el poder retroalimentar sus decisiones mediante determinados instrumentos.... -Formar empleados de empresas, ofrecerles una manera de mejorar sus expectativas personales y laborales, con NNTT, la manera de comunicarse con sus empresarios, la manera de relacionarse entre ellos, determinadas formas de exponer sus ideas, el poderse implicar ms y cmo hacerlo en sus empresas..

.Los OBJETIVOS son muy claros, el aprendizaje y el posterior empleo en las aulas, por parte de este colectivo, tanto del conocimiento, desarrollo y puesta en marcha, de lo que es la Escuela Inclusiva, en su esencia ms pura como integrante de una sociedad que respete los valores de todos y a su vez conocer, desarrollar y realizar prcticas necesaria con las Nuevas Tecnologas para poder trabajr en mejores condiciones en el inclusivismo que se propone. .Los CONTENIDOS tambin son evidentes, los conceptos seran claros, es decir, conocer la formacin y la educacin inclusiva y la sociedad de la que forma parte (partiendo de una concepcin global para llegar a travs de un anlisis pormenorizado a una sntesis de todo el papel de este tipo de escuela). Los procedimientos seran cmo llegar a este aprendizaje y los realizamos con una enseanza on-line de manera abierta y con unos mecanismos que a continuacin explicaremos pero que conllevan un fuerte componente de las Nuevas Tecnologas, sin las cules no hubisemos obtenido los resultados que se han producido. Los conceptos actitudinales no han podido ser mejores, todos los alumnos, en este caso 35, se han interesado con su trabajo, sus preguntas, sus inquietudes por conocer los dos principios bsicos del curso on-line, la escuela inclusiva y la novedad respecto a otros acontecimientos que realizamos en el verano pasado, ..., la aplicacin de las NNTT en la escuela inclusiva. . A continuacin comentaremos al por menor todo el proceso de enseanza-aprendizaje: Lo podemos caracterizar por un empleo de tcnicas sincrnicas, en directo..des de el chat que hemos creado en el entorno MOODLE, a videoconferencias que hemos realizado con el Adobe Connect, pasando por el worldtv/juandon, donde se hacan presentaciones en audio y en vdeo..., a otras ms asincrnicas, como son especialmente el FORUM de debate, donde cada unos pona las actividades que cada bloque precisaba y a la vez comentaba la opinin de los compaeros y los diferentes documentos que el tutor virtual iba poniendo para su anlisis, conocimiento y crtica correspondiente...des de enlaces de pginas web, archivos en word, powerpoints, archivos en pdf... Este entorno colaborativo constaba tambin de otros apartados como la creacin y funcionamiento por parte de toda la comunidad del curso, de dos wikis, una dnde se colocaban referencias a las Nuevas Tecnologas referidas a la Escuela Inclusiva, de todo tipo, desde trabajos personales, blogs, programas TIC para trabajar de manera inclusiva diferentes reas, desde E. Especial, Lenguas (cataln, castellano, Ingls), diferentes opiniones de gente

entendida sobre el tema, con incrustaciones de webquests, cmo las de Carme Barba, especialista en la materia y miembro de la comunidad del que les habla en lo referente a nuevas tecnologas,... y otra WIKI que llamamos de audiovisuales, en la que hemos puesto grabaciones de audio, de audio y vdeo,... con programas diferentes y que en el curso podemos encontrar. Las fases del curso eran seguir un calendario establecido dnde cada 3 o 4 das aproximadamente (temporalizacin) el tutor virtual ponia un blog, en total han sido cuatro, con una serie de archivos, documentos, webs...referidos al determinado bloc y que servan de complemento para que los alumnos despus de una lectura realizaran las actividades (la misma metodologa que estamos realizando en el MASTER), naturalmente podan aadir elementos creativos personales y de otros autores que podan buscar en la red y que el tutor virtual les guiaba en esta tarea. Por lo tanto el rol del tutor virtual es el de gua y orientador de todo el proceso del curso, des de la propuesta de actividades, la resolucin de dudas, el comentario a las propuestas de los alumnos y naturalmente la evaluacin de todas las fases y las participacin e inters de todos. Los alumnos han tenido la obligacin de reolver las actividades, proponer cuestiones e intervenir en discusiones, a la vez que manifestar una actitud de respeto, trabajo y dedicacin durante el curso. El curso ha durado 16 das, incluyendo sbados y domingos, con una respuesta cmo se puede ver totalmente coherente con lo que en principio nos habamos planteado y con el inters que ha suscitado en la comunidad educativa este curso. La socializacin y la colaboracin de todos ha sido constante, todos y cada uno han aportado criterios personales tanto en su trabajo cmo en el de los dems y a su vez han desarrollado lo aprendido en sus centros para luego comentar sus resultados en el propio forum para que todos tengan un conocimiento de cmo han ido todos los procesos de enseanza-aprendizaje. La evaluacin ha sido por parte del tutor virtual, observando de manera contnua (cada da estaba conectado con el curso durante 4 horas) contestando casi al momento las propuestas y actividades de los alumnos (evaluacin contnua) y viendo la actitud de cada uno de ellos que no ha podido ser ms positiva, incluso llegando a enviar continuamente correos electrnicos para poder tener un conocimiento ms personalizado de las diferentes situaciones que se iban planteando. BLOQUES DE TRABAJO BLOC-1 El centre acollidor/inclusiu. BLOC-2 Una escola inclusiva en el context educatiu. BLOC-3 Metodologies densenyament-aprenetatge (alumnes amb NEE). BLOC-4 Programacions daula en lescola Inclusiva. Todo el planteamiento metodolgico de este proceso formativo online, se basa en la utilizacin de unos instrumentos comunicativos que hacen que el sistema presencial, necesario hasta ahora, pase a un segundo plano y, por lo tanto el sentido colaborativo e interactivo s que es fundamental para que se lleve a puerto. Los roles tpicos y tpicos de la formacin-educacin, tradicionales, se ven modificados, el profesor pasa de ser un mero instructor de conocimientos y de informacin, a un gua, a un orientador de todo el procedimeiento, en el cual las actitudes sn uno de los valores ms importantes de la formacin; sino hay trabajo, constancia, inters, dedicacin, en una palabra, responsabilidad, el procedimiento no tiene sentido, no se sustenta por ningn lado, por l otanto la informacin, los aprendizajes...continan siendo importantes, pero es la creacin, la

aportacin en foros, debates, videoconferencias, e-mails,...los que toman la delantera y se constituyen en la verdadera punta de lanza de esta nueva era formativa y educadora. Los alumnos ya no son aquellos que se sientan, escuchan, o enredan, no, que va, son los verdaderos protagonistas de su educacin, de todo el proceso..., en esta didctica de trabajo ellos asumen el papel de responsables de su educacin, incluso habrn de escoger por donde ir su educacin, tanto en la sociedad en general como en las labores profesionales, llegando incluso a responsabilizarse de su propia evaluacin, mirando de corregir aquellos aspectos que no han logrado satisfacer las expectativas que se haban marcado, como llegando a realizar nuevos planteamientos que les conduzacan a mejoras ostensibles. Tambin los materiales cambian de formato, son otro de otro tipo, ..., ms interactivos, ms flexibles, ...su relacin no empezar ya con el profesor sin que tambin pueden salir del propio alumno que los propondr como necesarios, incluso llegarn de entornos virtuales relacionados que aqyudarn con sus propuestas de instrumentos y materiales que nosotros no tenamos. Incluso los materiales ya no los elaborar una sola persona, sino muchas y en distintos sitios geogrficos, material que no dejar de tener calidad por esa circunstancia, ms bien lo contrario, se nriquecer de una multiculturalidad, de una diferenciacin en la manera de entenderlo, segn de la cultura que venga, lo que har que todo el proceso formativo se beneficie de dicha situacin. En la metodologa de los cursos formativos que realizo como guia y orientador, la evaluacin establecida en el propio formato, que estoy explicando, ha pasado multitud de filtros, ... la autoevaluacin personal del profesor, el juicio de los alumnos, la evaluacin propia del Departament dEducaci de la Generalitat de catalunya, a travs de la Vicesecretara de Formaci Permanent, y la exposicin pblica en la red para su visionado, inspeccin y aportaciones,..., las cuales se han producido gracias a su puesta de largo pblica (CREATIVE COMMONS), y realmente la respuesta no ha podido ser mejor, multitud de redes se han interesado por este planteamiento metodolgico establecido en esta formacin, con propuestas formativas de ndole profesional en otras reas formativas que no se corresponden exactamente con la Educacin. De Londres una Editorial de Libros Digitales, se ha interesado no slo por la utilizacin que hemos dado a los instrumentos de la web 2.0, cmo las webquest, wiki, podcast, una nueva manera de editar y de trabajar los libros digitales con planteamientos ms interactivos (visuales y en audio apoyados por una webquest)..., sino tambin por la posibilidad formativa de personas relacionadas con este medio que podran interesarse por l para establecer una nueva manera de trabajo en su entorno.

Adems de toda esta explicacin de este acontecimiento socializador y colaborativo, aadir la web del curso con todo su desarrollo abierto a cualquier persona que le interese y con la consabida intencin que sea pblico. http://anpecatalunya.org/moodle/course/view.php?id=6

Despus de la sesin Connect con Fina, me plante el estudio pormenorizado del control de CALIDAD de uno de los elementos des proceso que pretendo empezar y que aunque haga especial incidencia en l, no dejar de englobar al resto de elementos, ya que de alguna manera esto es el embrin, como diran algunos de mis compaeros, algo ms, de mi Tesis Doctoral. Hablaremos del ROL del FORMADOR, las peculiaridades que debe reunir, las transformaciones que ha tenido a lo largo de los aos con las Nuevas tecnologas, en definitiva, contrastaremos un control qualitativo en su tarea frente a la formacin de alumnos, universitarios, profesionales y/o de la empresa.

"La educacin cambiar si lo hace el profesorado" "La resistencia de los profesores es lgica, sobre todo, si no cuentan con una plataforma de apoyo para integrar el ordenador en la actividad de la escuela" (Beltrn Llera) LOS FORMADORES ANTE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN La actual Sociedad de la Informacin, caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundializacin econmica y cultural (ver http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm y cuadro-1), exige de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los mbitos los rpidos avances de la Ciencia y la nueva "economa global" (ver http://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm). El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, est induciendo una profunda revolucin en todos los mbitos sociales que afecta tambin, y muy especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicacin interpersonal de alcance universal e informa de "todo", que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusin en el mbito educativo:

Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formacin de los ciudadanos se prolongan ms all de los primeros estudios profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formacin continua resulta cada vez ms imprescindible, tanto por las exigencias derivadas de los cambios en los entornos laborales como tambin para hacer frente a los cambios que se producen en los propios entornos domsticos y de ocio. Crece la importancia de la educacin informal a travs de los medios de comunicacin social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos adquiridos ocasionalmente a travs de estos medios muchas veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones multimedia que proporcionan (peridicos y revistas, pelculas, programas TV, informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de pginas web, juegos...) hacen de ellos una de las principales fuentes de informacin y formacin de los ciudadanos (ver http://dewey.uab.es/pmarques/eparalel.htm). Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetizacin digital), las infraestructuras fsicas y tecnolgicas, la organizacin y gestin de los centros, los materiales formativos y las metodologas que se utilizan... Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general(ver (ver http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm) y cuadro-2) Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en el espacio, y facilitan as el acceso a la formacin en

cualquier circunstancia a lo largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formacin on-line (aprovechando los recursos informticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la enseanza a distancia tradicional, que solamente dispona del correo, el telfono y la radiotelevisin como canales de comunicacin y difusin de los recursos didcticos audiovisuales y en papel (ver http://dewey.uab.es/pmarques/telefor.htm). Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los formadores.

FUNCIONES DE LOS DOCENTES HOY A diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, en la sociedad actual resulta bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda, valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a diferencia de lo que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito. Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin. Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin). Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): - Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... - Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonoma. - Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es

organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. - Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... - Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente.. - Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... - Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad - Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... - Atiende las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores... En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes: 0.- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus necesidades - Diagnosticar necesidades. - Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia. - Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias legales y sociales. 1.- Preparar las clases. Organizar y gstionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes. - Planificar cursos - Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos. - Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades) - Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes. - Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al descubrir su aplicabilidad

- Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada e integrada en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. - Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes. - Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios) - Elaborar la web docente. 2.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didcticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles). - Buscar y preparar recursos y materiales didcticos. - Buscar recursos relacionados con la asignatura. - Disear y preparar materiales didcticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las actividades de enseanza/aprendizaje. La elaboracin de materiales exige una preparacin de las clases que redundar en eficacia. - Considerar las aportaciones de los "mass media" en la asignatura. De esta manera tambin se trabajar con los estudiantes el anlisis crtico de los mensajes que transmiten estos medios (que adems de proporcionar ocio y acercar la cultura, transmiten una informacin "filtrada" y pautas de conducta). - Seleccionar los recursos ms adecuados en cada momento (segn objetivos y contenidos, alumnos, contexto.. y las propias caractersticas del profesor.). Su eficacia didctica depender del acierto de esta eleccin y de la manera en la que se prescriba su uso) - Utilizar los diversos lenguajes disponibles. - Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes icnicos, la multimedialidad, la estructuracin hiupertextual de la informacin... Conviene aporvechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los estudiantes. - Considerar tambin todos estos lenguajes al encargar actividades a los estudiantes, para que stos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto facilitar luego su interaccin en la sociedad (estos lenguajes forman parte de nuestra cultura) 3.- Motivar al alumnado.

- Motivar al alumnado - Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrn...). Y mantenerlo. - Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la participacin en clase...) - En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivacin continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor. - Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones personales... 4.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad. - Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden - Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluacin inicial de los estudiantes. - Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as como de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluacin. Negociar posibles actividades a realizar. - Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe actuar estratgicamente - Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse. - Proporcionar informacin. Constituir una fuente de informacin para los alumnos, pero no la nica (presentacin de los aspectos ms importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prcticas, sus relaciones con otros temas conocidos...). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas - Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la asignatura (guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas...). - Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos. - Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendiuzaje. - Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los contenidos bsicos de la asignatura (visiones generales,conceptos difciles, procedimientos....)

- Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo. - Dosificar los contenidos y repetir la informacin cuando sea conveniente. - Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos. - Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente - Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. Durante el desarrollo de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodologa, aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes - Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista. Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar...). - Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus caractersticas y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo mltiples actividades que resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los estudiantes podrn elegir segn sus intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario formativo). - Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la informacin, no son meros receptores pasivos. - Fomentar la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones pblicas... - En el desarrollo de las actividades promover interaccciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos. - Promover la colaboracin y el trabajo en grupo - Orientar el desarrollo de las habilidades expresiva sy comunicativas de los estudiantes - Asesorar en el uso de recursos. - Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios adems de actuar como transmisores de la informacin, estructuran los esquemas mentales de los estudiantes y actan como mediadores entre la relaidad y su estructura mental exigiendo la realizacin de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades.

- Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin. - Asesorar en el buen uso de los instrumentos informticos que faciliten el proceso de la informacin en la asignatura: elaboracin de trabajos... - Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicacin: entre alumnos, con el profesor, con terceros.... Las intranets ayudarn a reforzar las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicacin: personal, virtual... - Ayudar en la resolucin de pequeos problemas tcnicos relacionados con los instrumentos tecnolgicos: configuraciones, virus, instalacin de programas... - Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas. - Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativa y sumativa) - Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los estudiantes. - Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras. 5.- Ofrecer tutora y ejemplo - Tutora - Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas, asesorar... - Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms adecuadas a sus circunstancias. - Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutorial: bases de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutoras telemticas.... - En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen, mantener contactos con sus familias. - Ser ejemplo de actuacin y portador de valores - Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...) - Dar ejemplo en la seleccin y buen uso de los recursos tecnolgicos utilizndolos (como instrumento didctico y como recurso de trabajo en general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales ms asequibles.

- Dar ejemplo en la organizacin de los recursos tecnolgicos (a nivel personal, clase, centro...) 6.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didcticas y nuevas posibilidades de utilizacin de los materiales didcticos - Realizar trabajos con los alumnos - Implicarse en la realizacin de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informticos y telemticos. - Predisposicin a la innovacin. Investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. - Valorar los resultados obtenidos - Hacer peridicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cmo poder mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. - Formacin continua - Participar en cursos para estar al da en lo que respecta a la materia de la asignatura y tambin para mejorar las habilidades didcticas. - Mantener contactos con otros colegas. - Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades) - Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crtica, valorando ms la tecnologa didctica (dirigida a la resolucin de problemas educativos ) que la simple tcnica (uso de los aparatos) - Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico. - Trabajo autnomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y responsable. - Trabajo cooperativo. - Adaptacin al cambio, saber desaprender. - Curiosidad, formacin continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos.. 7.- Colaboracin en la gestin del centro - Trabajos de gestin - Realizar los trmites burocrticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas, actas...

- Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas. Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarn menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrn una mayor dedicacin a tareas como la preparacin de materiales, la tutorizacin y seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas actividades podrn realizarse fuera de la escuela, en el mbito domstico

COMPETENCIAS BSICAS EN TIC NECESARIAS PARA LOS DOCENTES Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda accin formativa donde casi siempre tendrn una triple funcin: como instrumento facilitador los procesos de aprendizaje (fuente de informacin, canal de comunicacin entre formadores y estudiantes, recurso didctico...), como herramienta para el proceso de la informacin y como contenido implcito de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales). As, hoy en da los formadores necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades profesionales habituales (ver http://dewey.uab.es/ pmarques/docentes.htm): - En la fase PRE-ACTIVA de preparacin para la intervencin: para buscar informacin con la que planificar las intervenciones formativas y definir y actualizar los contenidos de los programas formativos; para preparar o seleccionar apuntes, materiales didcticos y actividades formativas para los estudiantes; para buscar pginas web, bibliografa y otros materiales de repaso o ampliacin de conocimientos; para documentarse sobre lo que hacen otros colegas y otras instituciones con el fin de mejorar la propia prctica; para elaborar la propia web docente, centro de recursos personal donde cada formador va ordenando los materiales digitales propios y los enlaces de Internet que tienen inters para su trabajos y sus estudiantes; etc. - En la fase ACTIVA de intervencin formativa. Si la formacin se imparte online, a travs de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la infraestructura bsica imprescindible, la plataforma tecnolgica que facilita los recursos para el aprendizaje y la interaccin entre formadores y estudiantes (materiales didcticos, aulas virtuales, foros, tutoras...). Si la formacin es presencial, el apoyo de las TIC cada vez resulta ms indispensable: utilizacin de materiales informativos y didcticos digitalizados en las actividades de enseanza y aprendizaje que se realicen con los estudiantes, utilizacin de infraestructuras tecnolgicas de apoyo didctico como la pizarra digital y las aulas informticas, tutoras complementarias on-line, foros de discusin entre formadores y alumnos, asesoramiento a los estudiantes en el uso de las TIC, tal vez ejercicios autocorrectivos y alguna prueba de evaluacin on-line, etc. - Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de actividades complementarias a realizar, la recepcin de trabajos y envo de comentarios y correcciones on-line, la atencin de nuevas consultas mediante la tutora virtual, la realizacin de algunas gestiones administrativas del formador (entrada de notas...) telemticamente, etc. A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar con

eficiencia y eficacia las TIC el formador necesita una buena formacin tcnica sobre el manejo de estas herramientas tecnolgicas y tambin una formacin didctica que le proporcione un "buen saber hacer pedaggico" con las TIC. Por las mltiples aplicaciones innovadoras que tiene en todos los mbitos de nuestra sociedad, el conocimiento y aprovechamiento personal y profesional de los servicios que proporciona Internet constituye la parcela ms relevante de las competencias en TIC que deben tener los formadores, sin olvidar el resto de las competencias bsicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC especficas de su campo profesional, muy especialmente la aplicacin de estos instrumentos tecnolgicos con fines didcticos para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999; Maj y Marqus, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir as las competencias en TIC que deben tener los docentes: - Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domsticas y laborales. - Conocer los usos de las TIC en el mbito educativo. - Conocer el uso de las TIC en el campo de su rea de conocimiento. - Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrnico, navegacin por Internet.... - Adquirir el hbito de planificar el currculum integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su rea de conocimiento, como medio didctico, como mediador para el desarrollo cognitivo) - Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC - Evaluar el uso de las TIC Estas mismas competencias didctico-digitales para los formadores se recogen de manera ms amplia en el siguiente esquema, agrupadas ahora en cuatro dimensiones: - COMPETENCIAS TCNICAS (INSTRUMENTALES) . Conocimientos bsicos de los sistemas informticos y de las redes: caractersticas bsicas de los equipos, terminologa... . Gestin del equipo informtico. El formador debe ser autnomo en el uso de su equipo: manejo del sistema operativo Windows y de los programas que utiliza habitualmente, gestin de archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento, conexin de perifricos, gestin de copias de seguridad y antivirus, instalacin y desinstalacin de programas, utilizacin de recursos compartidos en red, mantenimiento bsico del equipo... . Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales y los mismos programas . Procesador de textos: uso de las funciones bsicas, correctores ortogrficos, OCR (escaneado de documentos).... . Imagen digital: creacin, captura y tratamiento. Uso del escner y de la cmara y el vdeo digital. . Navegacin en Internet: utilizacin de los buscadores y captura de todo tipo de datos, bsqueda y seleccin crtica de informacin, realizacin de telegestiones... . Uso del correo electrnico y de los foros telemticos (chats, listas, videoconferencias...) utilizando las normas de cortesa habituales. . Conocimientos bsicos de los lenguajes hipermedial (estructuracin hipermedial de la informacin) y audiovisual. . Elaboracin de pginas web y presentaciones multimedia.

. Hojas de clculo: uso de las funciones elementales y de los grficos estadsticos sencillos.. . Bases de datos: Consulta de bases de datos y uso bsico de un gestor de bases de datos (creacin de bases de datos, mantenimiento, consultas, informes). . Gestin de los sistemas tecnolgicos aplicados a la educacin: audiovisuales convencionales (retroproyector, vdeo, televisin...), pizarra digital, sistemas de videoconferencia... . Conocimientos bsicos sobre los sistemas de teleformacin: estructura, funcionalidades... . Uso de lenguajes de autor y entornos especficos especficos para la elaboracin de materiales didcticos. - ACTUALIZACIN PROFESIONAL . Conocimiento de las posibilidades de utilizacin de los recursos en soporte TIC en la docencia y para la organizacin y gestin de las instituciones formativas. . Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo TIC.. . Acceso a las fuentes de informacin y recursos en soporte TIC (revistas, portales especializados, webs temticas, foros telemticos...) dedicadas a las labores de los formadores. . Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de conocimiento que se imparte . Acceso a las fuentes de informacin y recursos en soporte TIC sobre las materias que imparte. . Utilizacin de los programas informticos relevantes y especficos de las materias que imparte. . Acceso a algunas de las mltiples fuentes de formacin e informacin general que proporciona Internet (bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa). - METODOLOGA DOCENTE . Integracin de recursos TIC (como instrumento, como recurso didctico y como contenido de aprendizaje) en los planes docentes y programas formativos. . Evaluacin objetiva de recursos educativos en soporte TIC. . Seleccin de recursos TIC y diseo de intervenciones formativas contextualizadas; organizacin de las clases. . Aplicacin en el aula de nuevas estrategias didcticas que aprovechen los recursos TIC: uso de las funcionalidades de la pizarra digital en el aula (ver http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm), realizacin de trabajos de autoaprendizaje a partir de bsquedas en Internet y presentacin de los mismos en el aula con apoyos audiovisuales o digitales, realizacin de trabajos grupales en las aulas multiuso e informticas, realizacin de proyectos colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes informativas de Internet y con la ayuda de los canales comunicativos telemticos, utilizacin de las WebQuest y otros recursos del ciberespacio (ver http://dewey.uab.es/pmarques/buenaidea.htm), aprovechamiento didctico de los recursos que proporcionan los "mass media"... . Elaboracin de apuntes, presentaciones y materiales didcticos multimedia de apoyo para los estudiantes.. . Uso eficiente de las tutoras virtuales y de otras ayudas tecnolgicas para la tutora y la orientacin: identificacin de las caractersticas de los alumnos,

seguimiento de sus actividades, informes.... . Uso de ayudas TIC para la evaluacin de los estudiantes y de la propia accin formativa. . Uso de las funcionalidades que proporcionan las intranet y las web de centro (ver http://dewey.uab.es/pmarques/intranets.htm). . Confeccin de la web docente con una seleccin de recursos de utilidad para los estudiantes (ver http://dewey.uab.es/pmarques/webdocen.htm).. - ACTITUDES . Actitud abierta y crtica ante la sociedad actual (era Internet, Sociedad de la Informacin) y las TIC (contenidos, entretenimiento) Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualizacin permanente. . Actitud abierta a la investigacin en el aula para aprovechar al mximo las posibilidades didcticas de los apoyos que proporcionan las TIC. . Actuar con prudencia en el uso de las TIC (indagar la procedencia de mensajes, evitar el acceso a informacin conflictiva y/o ilegal, preservar los archivos crticos)

LA FORMACIN DE LOS DOCENTES La mejor manera de lograr esta nueva capacitacin en TIC del profesorado que ya est en activo es promoviendo la adecuada formacin desde el propio centro, incentivando el uso y la integracin de las TIC a partir de la consideracin de sus necesidades, orientada a la accin prctica (para que no se quede solo en teora) y, por supuesto, facilitando los adecuados medios tecnolgicos y un buen asesoramiento continuo. Por otra parte, esta cada vez ms sentida necesidad de formacin en TIC por parte del profesorado puede aprovecharse por parte de la administracin educativa para promover la no siempre tan sentida, pero a veces igualmente necesaria, actualizacin didctica. Un objetivo ms difcil an si cabe. Hay que tener en cuenta que an hay muchos docentes que ven con recelo e indiferencia el uso de estos recursos. El origen de estas actitudes negativas por parte de un sector de los docentes suele encontrarse en alguna de las siguientes circunstancias: - Poco dominio de las TIC, debido a una falta de formacin, lo que genera: temor, recelo, impotencia, ansiedad - Influencia de estereotipos sociales, por falta de conocimiento sobre las verdaderas aportaciones de las TIC y su importancia para toda la sociedad. As algunos docentes se identifican con expresiones del tipo: "son caras, sofisticadas y no han demostrado su utilidad", "son una moda", "son otro invento para vender", etc. - Reticencias sobre sus efectos educativos, por falta de conocimiento buenas prcticas educativas que aprovechen las ventajas que pueden comportar las TIC. De esta manera, y tal vez considerando solamente experiencias puedan conocer en las que se ha hecho un mal uso de estos materiales, algunos profesores creen que deshumanizan, no son tiles, no aportan casi nada importante, tienen efectos negativos, dificultan el trabajo educativo...

- Prejuicios laborales: creencia de que no compensan el tiempo necesario de preparacin, temor a que sustituyan a los profesores, etc. Por ello el profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe sentirse apoyado en todo momento, porque si no lo ve necesario y factible hasta que punto se le puede forzar a una actualizacin de competencias tecnolgicas sin vulnerar sus derechos, su "libertad de ctedra"? Los modelos bsicos de formacin del profesorado se centran en los siguientes aspectos: - la adquisicin de conocimientos: sobre sus asignatura, sobre Didctica... - el desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didctico. - el desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto... - la investigacin en el aula, buscando continuamente nuevas soluciones a los problemas que presenta cada contexto educativo. Se busca la reflexin sobre la prctica docente, y se utilizan tcnicas de investigacin-accin. En cualquier caso, las competencias necesarias para una persona que se dedique a la docencia deben contemplar cuatro dimensiones principales: - Conocimiento de la materia que imparte, incluyendo el uso especfico de las TIC en su campo de conocimiento, y un slido conocimiento de la cultura actual (competencia cultural). - Competencias pedaggicas: habilidades didcticas (incluyendo la didctica digital), mantenimiento de la disciplina, tutora, conocimientos psicolgicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad...), tcnicas de investigacin-accin y trabajo docente en equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio). Debe actuar con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez ante situaciones siempre nuevas y con una alta indefinicin (una buena imaginacin tambin le ser de utilidad) y sabiendo establecer y gestionar con claridad las "reglas de juego" aceptadas por todos. - Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), lenguajes audiovisual e hipertextual... - Caractersticas personales. No todas las personas sirven para la docencia, ya que adems de las competencias anteriores son necesarias: madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empata, imaginacin... El profesor debe tener entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera que transmita el entusiasmo y la pasin de aprender a los estudiantes), optimismo pedaggico (ante las posibilidades de mejora de los estudiantes), liderazgo (que nazca de su actuacin abriendo horizontes a los estudiantes y representando la voluntad del grupo, de su dedicacin y trato, de su ejemplo y valores...). Debe dar afecto (no por lo que hacen, sino por lo que son) que proporcionar la imprescindible seguridad, y debe dar confianza (creyendo en las posibilidades de todos sus alumnos; las expectativas se suelen cumplir) que reforzar el impulso de los estudiantes para demostrar su capacidad. Estas competencias, que deberan permitir desarrollar adecuadamente las funciones que sealamos en el apartado anterior, deberan proporcionarlas los estudios especficos que preparan para este ejercicio profesional. Hay que tener en cuenta que, segn diversos estudios, despus de los factores familiares, la

capacidad del profesor es el factor determinante ms influyente en el xito de los estudiantes, con independencia de su nivel socioeconmico. No obstante, exceptuando al profesorado de enseanza infantil y primaria (que hacen una carrera especfica de tres aos), en los dems casos no siempre quedan aseguradas estas competencias pedaggicas (que se obtienen mediante la realizacin de un curso de capacitacin pedaggica. CAP). Por otra parte, los sistemas de seleccin (al menos los del sector pblico de la enseanza), no suelen considerar demasiado las habilidades instrumentales en TIC y tampoco se analizan sistemticamente las cualidades psicolgicas personales. No se debera replantear todo esto? Por otra parte, muchos de los docentes actualmente en ejercicio recibieron una formacin pensada para la escuela de las ltimas dcadas del siglo XX. Y nuestra sociedad ha cambiado mucho, de manera que la formacin permanente que la "sociedad de la informacin" impone a sus ciudadanos tambin resulta indispensable para el profesorado de todos los niveles educativos. Por ello, y desde una perspectiva de evaluacin continua, proponemos un "plan acreditacin de competencias bsicas" para el profesorado. Pensamos que la Administracin Educativa debera establecer unas competencias bsicas que todos los profesores en ejercicio deberan acreditar cada diez aos, mediante la realizacin de un cursillo especfico para cada una de ellas. Estos cursillos se podran ir realizando con tranquilidad a un ritmo de uno por ao. Entre estas competencias bsicas destacamos: - Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) - Lenguaje audiovisual - Buenas prcticas didcticas - Didctica de (la asignatura de cada uno) - Multiculturalidad - Tratamiento de la diversidad - Dinmica de grupos - Resolucin de conflictos - Las componentes emocionales de la inteligencia En este marco, la formacin permanente del profesorado debera enfocarse atendiendo a una triple dimensin: - Las necesidades de los centros, donde los profesores podrn poner en prctica lo que aprendan. - Las opciones y preferencias personales, ya que a cada profesor le puede interesar ms profundizar en unos temas especficos - La acreditacin de las competencias bsicas establecidas por la Administracin Educativa.

ALGUNAS CARATERSTICAS DEL BUEN DOCENTE - Prepararse las clases - Motivar a los estudiantes. - Gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes. - Utilizar diversos materiales y mtodos para hacer las clases interesantes - Claridad expositiva

- Mantener la disciplina y el orden - Gestionar de manera eficiente la comunicacin con los alumnos. - Tratar a los alumnos con respeto - Reconocer cuando comete un error o se equivoca en algo - Realizar una buena tutora y dar ejemplo - Proporcionar a todos una atencin frecuente y sistemtica - Interesarse por los estudiantes, preguntarles sobre lo que hacen e intentar ayudarles. - Dar una orientacin ajustada a los problemas que plantee cada alumno y a sus necesidades. - Hacer trabajar duro a los alumnos y poner niveles altos. - Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje - Promover y orfientar los trabajos en grupo - Investigar en el aula, aprender con los alumnos. - Dominar la materia y actualizar sus conocimientos sobre la asignatura - Estar en contacto con los padres de sus alumnos y animarles a participar en la vida de la escuela - Ser amistoso con los colegas y ayudarles - Colaborar en la gestin del centro. Caractersticas del docente como lder escolar (segn Chapman, J., 1991) - Debe integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el proceso, de la visin externa e interna simultneamente - Hacerse cargo de situaciones complejas. - Posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin perder de vista el fin principal - Mantener la capacidad de continua flexibilidad, adaptabilidad y renovacin - Entrar en relaciones abiertas con interlocutores ms all de la escuela - Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboracin - Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educacin con las herramientas organizativas para ponerlas en prctica El atractivo de la labor docente Es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas, se aprende de ellas y de la vida) - Resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollarse a las personas) - Es un trabajo variado, cada da ser distinto. - Es un trabajo creativo, hay que buscar nuevos medios para superar los problemas, para motivar ms, para que superen los problemas de aprendizaje...

UNA NUEVA FUNCIN FORMATIVA: LA TUTORA TELEMTICA

Un curso de e-learning, es decir un curso de formacin a distancia utilizando la tecnologa telemtica, se sustenta en los siguientes elementos bsicos e imprescindibles: El tutor a distancia del curso o tutor telemtico El servidor educativo dotado de una aplicacin de teleformacin para gestionar todo el proceso formativo o Plataforma de Teleformacin. El conjunto de materiales didcticos, tanto recursos on-line (recursos virtuales de evaluacin y aprendizaje) como off-line (libros, CD-ROM, vdeos).

En un sistema de teleformacin, la retroalimentacin se convierte en un principio bsico de apoyo al autoaprendizaje, por lo que el tutor llega a ser un elemento bsico estructural de la metodologa a distancia. As, la tutora se concibe, por una parte, como intervencin didctica encaminada a resolver problemas y atender consultas relacionadas con los contenidos de formacin; y, por otra, encierra tambin una dimensin de orientacin, vinculada al asesoramiento del alumno en el trabajo con los materiales didcticos, la adaptacin de la metodologa de trabajo a las necesidades individuales, o a la adquisicin de tcnicas y hbitos de estudio, entre otros aspectos. 2. FUNCIONES Y TAREAS DEL TUTOR 1) Tareas relativas al alumno individual a) Conocimiento del alumnado Cuando un alumno se matricula en un curso de formacin, se le enva al tutor, de forma automtica, una ficha de identificacin con sus datos personales, acadmicos, profesionales y laborales. En ese momento, con esa informacin, el tutor iniciar varias acciones para llevar a cabo la evaluacin inicial. Su primer saludo es un medio interesante; le servir para acercarse al nuevo estudiante y asegurar la relacin tutor-alumno.

En estos primeros contactos deben quedar claros los siguientes puntos: Conocimientos previos que posee el alumno Cumplimiento de los requisitos exigidos para seguir el curso Conceptos que deben actualizarse y afianzarse Revisin del itinerario formativo seleccionado. Capacidad de comunicacin escrita. Familiaridad con los medios tecnolgicos.

No es necesario insistir en que del buen conocimiento de todos estos aspectos del estudiante depende, en gran medida, el buen hacer del tutor. Anotar lo ms significativo en la ficha de seguimiento del alumno y establecer unas pautas de actuacin. b) Seguimiento individualizado del alumno Para realizar un correcto seguimiento de cada uno de los alumnos se suelen disear una serie de documentos que figuran en la Plataforma de Teleformacin. Resumimos los principales:

Ficha del alumno. Contiene datos como los siguientes: aula, cdigo de usuario, nombre, apellidos, edad, sexo, estudios, profesin, conocimientos previos del curso, situacin laboral, expectativas, otros cursos de inters y observaciones. Ficha de conexiones de cada alumno. Es una tabla con el nombre, cdigo, aula y curso. En ella, existen diversos apartados para indicar datos tales como fecha de cada conexin, tema de la consulta y unidad didctica.

MOODLE contempla estas dos secciones; FICHA DEL ALUMNO (seccin PARTICIPANTES) y FICHA DE CONEXIONES (seccin: INFORMES). Al comunicarse con un alumno, es conveniente que el tutor tenga delante su ficha para adaptar los comentarios al nivel de conocimientos de cada uno de ellos. Es muy til para la tutora tener anotadas todas las observaciones y ejercicios que se envan a los alumnos y las soluciones que reciben de cada uno porque, de otro modo, es imposible recordar todos los detalles significativos de la evolucin del aprendizaje. Esta ficha puede sustituirse por el uso adecuado de carpetas y buzones de cualquier programa de correo electrnico. Dichos mensajes pueden consultarse por fecha y por temas: Buzones por alumno. En el programa de correo electrnico se puede hacer un seguimiento de las conexiones de los alumnos de un curso archivando los mensajes de entrada y salida correspondientes a cada estudiante. Registro de la MENSAJERIA de MOODLE Grupos de alumnos. El programa de correo permite crear carpetas de buzones, de forma que se agrupen alumnos en carpetas. Por ejemplo: por aula, nivel, fase del curso, etc. La buena organizacin de los grupos ser

el primer paso para las propuestas de actividades grupales. Registro de los FOROS de las TUTORIAS y seccin TAREAS de MOODLE. Fichas de conexiones del grupo de alumnos. Puede ser una tabla de doble entrada. En la parte superior estn indicados todos los das del mes. En la parte izquierda, en columna, se indican los cdigos de los alumnos del curso. En cada casilla, cuando haya conexin, se escribir una clave con el tema de la conexin. Es til para el seguimiento del grupo y detectar los indicios de un posible abandono. Seccin TAREAS de MOODLE.

Con estas orientaciones sobre el seguimiento de los alumnos cada tutor puede proponer nuevos sistemas que faciliten y afiancen su tarea. c) Orientacin y apoyo del proceso de aprendizaje La orientacin y apoyo del aprendizaje constituyen los aspectos de la actuacin bsica de la tutora telemtica para que la formacin de los alumnos llegue a buen trmino. Debemos considerar que los estudiantes adultos tienen unos conocimientos previos diferentes as como tambin son diferentes su capacidad e intereses. A ello habr que aadir el tiempo que podr dedicar al estudio cada uno de ellos, segn su ocupacin. Todas estas circunstancias repercuten en el ritmo de aprendizaje de cada uno. Existe una primera orientacin encaminada a la planificacin del curso, horarios, sistemas de trabajo, etc. Para ello, es importante que el tutor conozca los cursos, los materiales y los conocimientos previos del interesado. Pero adems, todo lo que aportan los materiales didcticos resulta, algunas veces, insuficiente para una persona determinada y es entonces cuando debe actuar su tutor que ya habr detectado aquellos aspectos de los contenidos del mdulo que necesitan refuerzo y aquellos otros interesantes para ampliar. Con la prctica y la relacin con sus alumnos, el tutor ir descubriendo nuevas necesidades. Varias son las formas de orientacin y apoyo; unas, de carcter individualizado, otras, grupales. Entre las primeras, podramos apuntar las siguientes:

Recomendacin de una bibliografa que complete, ample y refuerce los contenidos del curso. Informacin sobre recursos informticos, telemticos o audiovisuales a su alcance. Propuestas de actividades sobre el tema que deben recuperar. Actualizacin de los materiales en los aspectos que hayan quedado obsoletos. Reconduccin del sistema de trabajo del alumno propuesto en los textos, recomendando ms prctica o ms teora segn convenga Orientacin hacia el estudio de un mdulo formativo que sirva al alumno para recuperar ciertos conceptos olvidados.

Las actividades de grupo y pblicas, que puede organizar el tutor, son mltiples:

Creacin de foros de debate sobre distintos temas del curso. Los alumnos irn aportando pequeos trabajos o investigaciones. Para mantenerlo activo, el tutor deber comentar cada una de las aportaciones, por correo al grupo o individualmente al interesado. Creacin de un tabln sobre dificultades: uso de las herramientas telemticas; aplicaciones informticas del curso; posibles confusiones en los textos Creacin de un tabln de experiencias para su exposicin. Puede completarse con un dilogo en el foro. Organizacin de trabajos en pequeos grupos integrados por alumnos aventajados que desean ampliar contenidos. Organizacin de trabajos en grupo con ayuda del correo, foro y tablones. Propuesta de intercambio de informacin entre los alumnos.

d) Evaluacin Toda persona relacionada con el mundo de la educacin es consciente de la importancia de una evaluacin continua del proceso de formacin para que sta llegue a buen trmino. La evaluacin puede examinarse desde dos perspectivas:

Autoevaluacin controlada por el propio alumno. Heteroevaluacin controlada por el profesor y, en nuestro caso, por el tutor.

El tutor debe tener en cuenta tres aspectos de la evaluacin: 1 - Evaluacin inicial.- Al empezar el curso, la tutora debe informarse del nivel de conocimientos del nuevo alumno para orientar sus primeros pasos. No es necesaria la realizacin de una prueba de evaluacin. Se trata de formular una serie de preguntas para que el alumno comente su grado de conocimientos sobre el curso. Por ejemplo, se puede plantear cuestiones como stas: "comntame porqu te has matriculado en el curso", qu esperas del curso?, cules son los contenidos que ms te interesan?, has trabajado sobre esta materia o es nueva para ti?, le ves posibilidades al curso para una promocin dentro de tu trabajo?, qu estudios han sido ms fciles para ti y qu es lo que ms te ha costado?... Una vez confeccionado un pequeo informe, el tutor est en disposicin de proporcionar la primera orientacin sobre cmo debe el alumno enfocar su trabajo. En este apartado tambin podemos contemplar CUESTIONARIO DE DIAGNSTICO INICIAL1. la realizacin de un

2.- Evaluacin continua.- Desde el punto de vista del tutor, la evaluacin continua es el seguimiento del proceso de aprendizaje de sus alumnos a travs de la valoracin de las tareas propuestas por l y aquellas otras obligatorias que realiza el estudiante y le enva porque estn indicadas en los materiales didcticos. Consecuentemente, valoradas sus tareas, el alumno recibir el apoyo y la orientacin pertinentes. Evaluacin y autoevaluacin deben caminar paralelas. Los ejercicios prcticos de evaluacin correspondientes a la finalizacin de un bloque temtico, as como otras actividades complementarias, estn disponibles en el aula virtual (aplicacin de teleformacin). El tutor del curso tendr como misin: 1. La actualizacin peridica de las actividades complementarias. 2. Creacin y actualizacin de pruebas de evaluacin al finalizar cada bloque de contenidos o de un nmero significativo de unidades didcticas. 3. Propuesta de tareas segn las necesidades de formacin de cada alumno. 4. Comentario de los aciertos y errores junto a una orientacin de los prximos pasos, tras recibir una prctica o un ejercicio realizado. 5. Recogida y valoracin de las aportaciones de los alumnos de su grupo en foros y tablones. 6. Valoracin de las consultas y relacin con los resultados obtenidos en cada una de las pruebas realizadas. 7. Registro de los resultados obtenidos en cada una de las pruebas 8. Registro de los resultados de las evaluaciones en lnea. 9. Felicitacin a los alumnos por sus aciertos y animarlos a seguir cuando hay errores. 10. Orientacin sobre el ritmo de trabajo del alumnado. 11. Orientacin continua, sobre el uso de los materiales, para resolver errores o ampliar contenidos.
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En algunos casos, el tutor solicitar de algn alumno las tareas controladas por este ltimo, con el fin de comprobar el nivel de conocimientos alcanzado; pero, en general, bastan las prcticas fin de bloque. Conviene tambin considerar que el tratamiento del tutor debe ser respetuoso con el sistema de trabajo elegido por alumno. Algunos alumnos necesitan respuestas a sus dudas para seguir su formacin; otros son ms autnomos y se comunican con la tutora raras veces. Aunque esta ltima posicin del estudiante dificulta el seguimiento por parte del tutor, no debe forzarse el cambio de sistema de autoformacin elegido por el adulto. 3.- Evaluacin global y final.- El tutor debe tener elaboradas distintas versiones de actividades de evaluacin de carcter global para que, con su realizacin, el estudiante ponga en juego todos los conocimientos adquiridos en el curso. Tras su superacin, puede considerar que ha terminado su proceso de formacin. En esta evaluacin deben aunarse heteroevaluacin y autoevaluacin. Es el momento de presentarse a la prueba final para la obtencin del certificado del curso. Se trata de una prueba oficial que normalmente se realiza de modo presencial. Deben existir varias versiones para cada una de las sesiones y actualizarse en cada convocatoria. Puede haber varias convocatorias al ao. Junto a las pruebas se transmitirn las instrucciones que deben seguirse en el aula durante el desarrollo de las sesiones de evaluacin. Tanto las convocatorias como las instrucciones de realizacin estarn disponibles en el Servidor Educativo. 2) Tareas relativas a los materiales didcticos El tutor del curso debe conocer y familiarizarse con los materiales didcticos hasta el punto de poder detectar sus puntos dbiles o errores y subsanarlos. Su labor, en este sentido, ser la de preparar otro material complementario en forma de ampliacin, ejercicios prcticos, problemas, cuestiones, etc. que apoyarn el aprendizaje de sus alumnos. Todo ello quedar registrado y disponible en el aula virtual. Si el estudiante necesita un material especfico se lo enviar, una vez elaborado, por correo directamente o transmitir un fichero asociado al mensaje. Los errores detectados en los materiales tambin sern corregidos y anunciados en el aula virtual. Si tenemos en cuenta que los materiales formativos son las fuentes de interaccin e informacin, la tutora deber conocerlos junto a los complementarios y de consulta, como si se tratase del propio autor. Por eso, debe ser capaz de situarse en el punto en que se encuentra el estudiante antes de intentar resolver sus dudas o ampliar aquel concepto cuya explicacin ha sido insuficiente para l. El tutor personaliza y orienta el aprendizaje de tantas formas como alumnos tiene a su cargo, pero aclarando e interpretando la exposicin del texto. Respecto a los materiales, la tutora debe tener en cuenta lo siguiente: No debe manifestar desconocimiento o desacuerdo con las lneas generales de los materiales didcticos del alumno. No debe proporcionar informacin contradictoria con la presentada en los textos. Las propuestas de tareas deben estar relacionadas con los contenidos de los manuales. Cuando aporte ampliaciones o explicaciones complementarias, debe aludir a la pgina y al prrafo del texto que complementa.

Al contestar a una duda sobre una explicacin confusa del texto, aludir a lo expresado en el mismo y exponer la explicacin acertada para que la anexen en la misma pgina.

3) Tareas relativas al aula virtual de teleformacin del Servidor Educativo Como norma general, el tutor debe mantener el aula virtual de su curso. En caso de que el nmero de alumnos matriculados en un curso aconseje el formar varios grupos, cada uno con un tutor distinto, ser conveniente nombrar un coordinador de tutores que tendr la misin de organizar y distribuir tareas entre los tutores. El mantenimiento acadmico se refiere a las siguientes opciones: Materiales didcticos (errores, ampliaciones, reseas de otros recursos, etc.) Ejercicios, modificando los existentes o proporcionando nuevas versiones Informaciones tiles Evaluaciones .

El mantenimiento de las herramientas de comunicacin se refiere a: Correo electrnico Foros Tablones Chat

4) Tareas en relacin con el grupo de alumnos El tutor tiene la misin de organizar la comunicacin con su grupo de alumnos desde el primer momento. La presentacin de un tutor a su grupo es muy importante y decisiva. No slo debe presentarse, sino hacer referencia a las pautas que va a seguir con el grupo en cuanto al modelo de comunicacin, las evaluaciones, el seguimiento, las actividades programadas, etc. Si sus alumnos han tenido anteriormente otro tutor, manifestar la relacin previa con el mismo para informarse de todos y cada uno de las incidencias que puedan afectar al seguimiento de los alumnos (actividades y evaluaciones realizadas). Adems, debe estar en disposicin de atender todas las dudas o sugerencias que deseen formularle. La figura del tutor a distancia adquiere gran relevancia. Se trata de un especialista que domina la materia, conoce profundamente el material del alumno y est adiestrado en las tcnicas de comunicacin a distancia. El alumno trabaja y decide solo sobre su aprendizaje, pero sabe que en cualquier momento puede acudir a ese tutor que, al otro lado del ordenador, va siguiendo paso a paso su trayectoria formativa. La tutora a distancia fomentar la interaccin entre los alumnos organizando actividades en grupo y personalizar cada aprendizaje a travs de orientaciones, propuestas de tareas, evaluaciones y resolucin de dudas. En la tutora a distancia, el sistema de comunicacin debe ser eficaz. El soporte telemtico que se utiliza, adems de conseguir la intercomunicacin, ofrece la posibilidad de acceder a la informacin. Si el tutor apoya este tipo de actividades, dar al alumnado la posibilidad de decidir y seleccionar el nivel de dificultad de formacin, las tareas que ms le interesan y el ritmo de trabajo adecuado a sus necesidades. El tutor no debe tanto impartir conocimientos como solucionar dudas, evaluar, organizar actividades, motivar y guiar el aprendizaje de sus alumnos. El tratar esos temas implica una relacin fluida tutor-alumno y tutor-grupo de alumnos. Cada curso de teleformacin utiliza la comunicacin telemtica de distinta forma. Unos se basan, sobre todo, en el correo electrnico y la transmisin de ficheros, los foros de debate tendrn la funcin alternativa de una clase presencial para consultas de carcter pblico y conexin con expertos. Otros, hacen uso fundamentalmente de foros de debate, tablones y charlas para intercambio de opiniones y para desarrollar actividades. Si el tutor sigue de cerca la participacin de los estudiantes y, cuando decae, introduce otra actividad o un tema que los motive, conseguir que la comunicacin se haga ms fluida entre los mismos alumnos. Esta estrategia es muy til en los teledebates y en las charlas directas donde la participacin de los propios tutores es indispensable.

El correo electrnico es un medio insustituible para coordinar todo tipo de actividades tratadas en los foros. Se pueden establecer grupos homogneos, dar a conocer tcnicas de trabajo en grupo y distribuir tareas. Incluso, se puede fomentar y guiar la relacin entre alumnos cuando llevan a cabo cualquier trabajo. Aunque con las charlas (chat) el grupo de alumnos tendr la posibilidad de actuar con el resto de compaeros como si estuviera en una clase presencial, es importante que tanto tutores como alumnos se habiten a las comunicaciones diferidas (asncronas), pues, as como la falta de inmediatez en las respuestas puede desmotivar a los interlocutores al principio, ms adelante descubrir una gran ventaja: todas las intervenciones, al quedar escritas, pueden ser consultadas y contrastadas antes de participar. Una de las dificultades de la tutora para organizar este tipo de actividades, que tanto favorecen el aprendizaje, es el diferente ritmo de sus alumnos y la matriculacin flexible en los cursos. Esto quiere decir que el tutor tiene, al mismo tiempo, alumnos que estn comenzando el curso y otros que van por la mitad o que estn acabando. Adems, debido al tipo de poblacin al que se dirigen, debe atender simultneamente a unos alumnos con escaso conocimiento de la materia y a otros, con preparacin universitaria. 3. ESTRATEGIAS TUTORIALES 1) Forma de dirigirse a los alumnos:2 El correo electrnico es la herramienta telemtica ms utilizada para la ptima comunicacin entre tutores y alumnos y a lo largo de las prcticas y comunicaciones se podrn comprobar sus ventajas. Aunque algunas Plataformas de Teleformacin, como por ejemplo la de la ANCED, disponen de un sistema de FOROS muy potente para el desarrollo de las tutoras telemticas. Pues bien, podramos establecer uno de los principios que debe tener en cuenta el tutor en el uso del correo electrnico, los foros o una mensajera interna: conseguir una relacin individualizada, es decir, que cada alumno sepa, en todo momento, que su tutor se dirige, personalmente, a l (o ella). Para conseguir esa individualizacin debemos hacer lo siguiente:

Presentarnos en el primer mensaje ofreciendo nuestra ayuda. Dirigirnos a la persona por su nombre y no dudar en volver a nombrarla a lo largo del mensaje alguna vez ms. Cuando se trate de la respuesta a una consulta, aludir a fragmentos de su mensaje. Es deseable, en caso de consultas, utilizar la opcin "responder", para que aparezca en nuestro mensaje el contenido de sus dudas y, finalmente, la respuesta dada en cada caso. Para distinguir los alumnos y no confundir unos con otros, es bsico abrir a cada uno su ficha individualizada en la que constarn las fechas de conexin, mensaje concreto, resumen del contenido del mismo e incidencias. Esta ficha se usar como material de trabajo para el seguimiento del alumno. Cuando se enven ficheros, cuyo contenido es igual para todos, asociarlo a un mensaje personalizado.

2-EL LENGUAJE DEL MENSAJE

Hemos de partir del supuesto que el medio de comunicacin entre tutores y alumnos es casi siempre escrito. Al faltar ese lenguaje coloquial que nace del trato presencial, es misin del tutor procurar que su lenguaje escrito sea directo y cercano, pero dejando transmitir un fondo personalizado que haga ver al alumno que no es una lnea de telfono o una pantalla de ordenador la que se pone en contacto con l, sino una persona que, en definitiva, trata de ayudarlo, est pendiente de su progreso y al mismo tiempo de su situacin personal, e incluso, anmica. Es muy importante ser especialmente cuidadoso en la redaccin del mensaje para evitar malentendidos. Es preferible confeccionarlo con un procesador de textos (generalmente, los programas de correo electrnico, tienen correctores ortogrficos), revisarlo, corregirlo y posteriormente conectarse al Servidor para enviarlo. De la misma forma, al recibir una consulta, debemos tomarnos tiempo para estudiarla y reflexionar sobre ella antes de contestarla. Siempre deberemos: Emplear un lenguaje correcto ortogrfico y sintcticamente (cualquier procesador de textos cuenta con un corrector). Evitar mensajes muy largos o ajenos al tema que nos ocupa. Confeccionar las explicaciones de forma estructurada para su posible consulta posterior. Usar trminos precisos para evitar confusiones en quien lo recibe.

3) Cmo conseguir la respuesta del alumno Una de las preocupaciones de la tutora telemtica debe ser la de conseguir que el alumnado se comunique regularmente con ella. El objetivo de esa comunicacin ser doble: El tutor obtendr la informacin necesaria para hacer un seguimiento de sus alumnos. Los estudiantes recibirn la orientacin y apoyo suficiente para su aprendizaje a distancia.

Para facilitar las conexiones de los alumnos a la tutora se proponen varias estrategias:3 Plantear, desde el primer mensaje de presentacin, la conveniencia de informar al tutor, una vez a la semana, como mnimo, de la marcha del curso. Recordar en todos los mensajes que les enve que estar encantado de ayudarles a resolver cualquier duda. Tener programadas actividades que necesiten la informacin a la tutora para su comentario y valoracin. Dar respuesta inmediata (no se debe demorar ms all de 24 horas) a cualquier pregunta, sugerencia o queja. Es muy importante que cuando el interesado vuelva a conectar con su buzn, despus de haber hecho una consulta, se encuentre ya la respuesta o un adelanto de ella (es posible que encontrar la respuesta a ciertas preguntas lleve su tiempo). Si no es as, su reaccin ser negativa respecto a la tutora, a la comunicacin telemtica y a la formacin a distancia, tal y como se le ha ofrecido.

Organizar actividades obligatorias en la que sea imprescindible el uso de foros y tablones. Su participacin podr ser revisada por el tutor. Proponer tareas voluntarias de ampliacin al grupo.

4) La motivacin en el aprendizaje a distancia Toda persona que se ha relacionado con la formacin a distancia sabe que una de las dificultades que acompaan a esta modalidad de formacin es la del abandono del curso del alumno matriculado, antes de concluirlo. Los organizadores de los cursos de formacin siempre evalan su aceptacin midiendo los ndices de abandono. En diversos estudios sobre la educacin a distancia se han encontrado las siguientes causas de abandono: 1.- Los alumnos encuentran trabajo y no tienen tiempo para seguir. 2.- No pueden continuar por la dificultad del curso. 3.- No les interesa lo suficiente. 4.- Se trasladan a otra localidad. 5.- Problemas personales y de salud. El estudio de las causas de abandono ha llevado a combatir la falta de inters y la dificultad con la motivacin del aprendizaje. No podemos olvidar que los destinatarios de la formacin a distancia son adultos y tienen que compartir sus ocupaciones con la formacin a la que, si no estn muy motivados, le dedicarn cada vez menos atencin. La motivacin a distancia encierra serias dificultades y se debe encarar desde varias perspectivas: 1.- Organizacin de actividades en distintos soportes telemticos como pueden ser los siguientes: Organizacin peridica de conferencias (tablones) sobre distintos temas relacionados con el curso que sirvan para actualizarlo. Organizacin de trabajos en pequeos grupos con alumnos de distintas localidades, del mismo curso y nivel. Organizacin de foros de intercambio de informacin entre los alumnos y alumnas de un curso. Organizacin de teledebates en los que se introduzcan temas de actualidad relacionados con los contenidos del curso.

2.- Tener activo un buzn de sugerencias por parte del los alumnos y alumnas. 3.- Mantenimiento y fomento de la mensajera electrnica. Los mensajes abordan una temtica compleja: Mensaje de informacin al grupo o a la persona Respuesta a consultas individuales Propuestas de actividades, proyectos, problemas Explicaciones aclaratorias de conceptos confusos

Mensajes de nimo y aliento Mensajes de orientacin del aprendizaje Orientacin a otros materiales

4.- Contenido del curso Destacar el inters por el curso en s. Resaltar su lado prctico desde todos los puntos de vista: inicio de una nueva tarea, perfeccionamiento personal, carrera profesional, salidas laborales, etc. En definitiva, para motivar al alumno es preciso que exista un intercambio de informacin entre tutor y alumnos. 5) Respuesta a una consulta Tras recibir una consulta, una prctica o un proyecto, el tutor debe actuar de la siguiente forma: 1.- Estudiar la consulta o ejercicio enviado y redactar un mensaje en el que se exponga claramente la explicacin o los resultados de la prctica o proyecto. 2.- Contestar rpidamente tanto si es para responder a las preguntas como para adelantar que tardar en completar su anlisis. Es importante que su mensaje sea convincente; de lo contrario, si es ambiguo o confuso, crear desconfianza o desagrado en el receptor. 6) Control de las conexiones del alumno El control de las conexiones del grupo de alumnos, por una parte, y el de cada alumno por otra, da a la tutora una visin general de la marcha el curso. La revisin de los documentos donde se tienen registradas estas incidencias puede llevar al tutor a reflexionar sobre su sistema de trabajo con algunos alumnos. El control de las conexiones debe llevar al tutor a detectar perodos de tiempo sin conectar con la tutora y de los temas que se trataron antes de abandonar. Ante cualquier problema detectado en este sentido, es interesante consultar las fichas y actividades realizadas y enviadas, los resultados..., en fin, todos aquellos datos que den una visin general de la actuacin de algunos alumnos y permita a la tutora preparar nuevas estrategias de actuacin. 7) Organizacin de actividades de aprendizaje La creacin de distintas situaciones de aprendizaje puede fomentar el inters y la participacin en los alumnos a distancia. En eso tiene mucha importancia la creatividad de la persona encargada de la tutora. Ante una coincidencia de varios alumnos en el mismo nivel del curso, aunque sean de distintas localidades, podra proponerse un trabajo en grupo en el que se establecieran unas pautas de actuacin muy claras: Qu datos debe recopilar cada uno.

Cundo y cmo intercambiarlos por ficheros y cundo hacer uso del foro del curso. Una puesta en comn a cargo de una persona. Dilogo con otros alumnos en el foro del curso...

La creacin de debates, en ciertos momentos, puede hacer salir a ciertos alumnos de su apata. 8) Tratamiento del bloqueo por dificultad o desinters La dificultad que experimenta un alumno a distancia en un momento dado del proceso de aprendizaje es un problema que debe prever todo tutor que lleva un buen seguimiento de su grupo. Son muchas las causas por las que cualquier obstculo en el proceso de aprendizaje a distancia pueden llevarlo a un bloqueo: El rechazo a las comunicaciones telemticas con el tutor La falta de dominio de la expresin escrita La falta de conocimientos previos, no detectada en la evaluacin inicial No haber llevado el ritmo adecuado para el curso Insuficiente dedicacin.

La actuacin de la tutora debe ser la siguiente: 1 Revisin de todos los datos del alumno: actividades, conexiones, contenido de las consultas... 2 Puesta en contacto con el administrador del aula para informarse mejor. 3 Comunicacin con el alumno. 4 Tratamiento de los temas de forma clara. 5 La orientacin del tutor es el elemento decisivo. Puede encaminar al alumno hacia otro mdulo formativo que contenga los conocimientos en los que falla, consultar otros materiales del aula; proporcionarle una amplia explicacin si se trata de una confusin; revisar algn tema que ha pasado por alto... son algunas de las tareas ms relevantes de la tutora. Una vez estudiado el tema en cuestin, con el apoyo del tutor, decidirn entre los dos si puede volver al principio.

EVALUACIN DE TODO EL PROCESO E-LEARNING (SNTESIS) Sin embargo estos criterios son fuertemente restrictivos. El aprendizaje electrnico no slo se produce a travs de estndares tecnolgicos de Internet, las plataformas ad hoc son un elemento cada vez ms importante; y los materiales off line o descargables de apoyo al resto de la formacin son un componente primordial mientras no mejoren las infraestructuras de las comunicaciones en la propia red. Desde su irrupcin en el mundo educativo y formativo, el e-learning ha generado importantes expectativas no slo de carcter pedaggico, sino tambin de carcter social y econmico, lo que unido al creciente inters por la calidad educativa (Gonzlez, 2000:53) en cualquiera de

sus manifestaciones y mbitos, hace que se imponga la necesidad de desarrollar modelos de evaluacin adecuados al objeto y a los distintos contextos en los que se produce. 1. Tendencias en la evaluacin del e-learning La inquietud por evaluar el e-learning est dando lugar a importantes iniciativas y experiencias a nivel mundial encaminadas a establecer estndares que permitan certificar su calidad. Aunque los mecanismos de parametrizacin de la calidad varan en funcin tanto del contexto (Tait, 1997), como del propio concepto de calidad (Harvey y Green, 1993), hasta el momento se puede hablar de dos grandes tendencias en relacin a las prcticas para evaluar la calidad de las instituciones y de los proyectos que utilizan el e-learning como actividad formativa con entidad propia (Sangr, 2001). El objetivo se centra sobre todo en buscar criterios e indicadores especficos que den respuesta a las preguntas que se plantea la evaluacin de la calidad de la formacin en entornos especficos, con medios especficos y dirigida a personas con un perfil diferente al del alumnado tradicional (en el caso de las universidades). Enfoque parcial. Centrado principalmente en alguno de los siguientes aspectos: La actividad formativa Los materiales de formacin Las plataformas tecnolgicas La relacin coste/beneficio Enfoque global. Se distinguen dos tendencias: Los sistemas de evaluacin centrados en modelos y/o normas de calidad estndar y calidad total Sistemas basados en la prctica del benchmarking 1.1. La evaluacin de enfoque parcial Es la evaluacin centrada en alguno de los elementos considerados de mayor inters dentro de una solucin e-learning. 1.1.1.Evaluacin de la actividad formativa Es el proceso orientado a evaluar una accin concreta de formacin, como puede ser un curso on-line, de mayor o menor duracin. La finalidad de esta evaluacin se orienta hacia tres aspectos bsicamente: comprobar el nivel de cumplimiento de los objetivos educativos, mejorar la propia accin formativa y determinar el retorno de la inversin realizada. Belanger y Jordan (2000:187) identifican tres modelos principales en la evaluacin de acciones formativas (adaptados algunos de la formacin tradicional). Modelos que ponen el nfasis bien en la evaluacin diagnstica, antes de introducir la accin formativa, bien en la evaluacin final, una vez se ha producido la formacin. Modelo Sistmico de Vann Slyke et al. (1998) El modelo provee de un conjunto de variables que interactan como factores predictores del xito de la accin formativa on-line. Estas se concentran en las siguientes: Caractersticas institucionales Las caractersticas institucionales estn relacionadas con la capacidad de la organizacin para implementar acciones de e-learning, tales como los objetivos de la institucin, la infraestructura de soporte a la accin, la capacidad econmica, Caractersticas de los destinatarios de la formacin

Estas caractersticas estn relacionadas con los intereses, expectativas y habilidades de los estudiantes (autosuficiencia, gestin personal del tiempo, dominio del ordenador y actitud hacia la tecnologa, capacidad para la resolucin de problemas, ). Es el nico modelo que presenta la variable caractersticas del alumnado como factor de xito o fracaso de la formacin on-line, aunque son varios los autores que enfatizan las diferencias individuales de los usuarios como elemento importante predictor del xito de la formacin virtual (Richardson, 2001; Oliver, 1998; Ramussen y Davidson, 1996). Caractersticas del curso Las caractersticas del curso tienen que ver con la capacidad del sistema de e-learning en relacin a las necesidades y metodologas de enseanza-aprendizaje para el curso. Por ejemplo, si el curso requiere una metodologa basada en el trabajo colaborativo el entorno virtual debe poder facilitarlo. Caractersticas de la formacin a distancia Estas caractersticas se refieren al hecho de la necesidad de crear nuevos modelos de acomodacin de los usuarios a los nuevos entornos, de forma que se asegure su tranquilidad, confort y facilidad de aprendizaje. Estas variables deben ser estudiadas para la implementacin de acciones formativas on-line de forma que se adapten al alumnado, al profesorado, a la institucin y a la sociedad. As por ejemplo los estudiantes pueden acabar recibiendo una alta interaccin con el profesor si lo necesitan, la institucin puede incrementar la productividad entre los docentes o a nivel social puede mejorarse el acceso a la educacin, la calidad de vida, la fuerza del trabajo, etc. Modelo de los cinco niveles de evaluacin de Marshall and Shriver (en McArdle, 1999) Este modelo se centra en cinco niveles de accin orientados a asegurar el conocimiento y competencias en el estudiante virtual. Docencia Este nivel se centra en la capacidad del docente en la formacin on-line para proyectarse a travs del medio tecnolgico (el correo electrnico, el chat, el aula virtual, ), haciendo uso de habilidades comunicativas adecuadas a ese entorno, tales como la claridad en la redaccin de los mensajes, intervencin frecuente en el aula virtual, inmediatez y eficacia en las respuestas a los mensajes del alumnado, apropiacin adecuada de los recursos que provee el entorno tecnolgico, Materiales del curso La evaluacin de los materiales debe ser realizada por el alumnado con relacin al nivel de dificultad, pertinencia, inters o efectividad. Curriculum Los contenidos o el currculum del curso deben ser evaluados con un nivel elevado de anlisis y por comparacin con otros curricula. Mdulos de los cursos La modulacin es una caracterstica de los cursos on-line que debe igualmente ser valorada en relacin a su estructura y orden. Transferencia del aprendizaje Este ltimo nivel persigue determinar el grado en el que el curso on-line le permite a los participantes transferir los conocimientos adquiridos al puesto de trabajo. El modelo combina diferentes elementos del acto educativo, pero pone un especial nfasis en el docente, como agente dinamizador de la formacin en entornos virtuales. De hecho asistimos a un renovado inters por la calidad docente (Mateo, 2000a), que se est convirtiendo en un

factor estratgico de primera magnitud. En el entorno virtual el docente se ha de situar en un nuevo espacio formativo como gua y acompaante del protagonista del aprendizaje, el participante, siendo la interaccin la base para el desarrollo formativo (Duart, 2001a). Aunque los estndares sobre los niveles de actuacin del profesorado son distintos en la formacin online, muchos de los parmetros considerados en los modelos de evaluacin del docente presencial (Mateo, 2000b) pueden ser los mismos. Modelo de los cuatro niveles de Kirkpatrick (1994) El modelo de Kirkpatrick ha sido y es ampliamente utilizado en la evaluacin de acciones formativas tradicionales, y en la actualidad son varios los autores que recomiendan su adaptacin y uso en el e-learning (Rosenberg, 2001, Mantyla, 2000, Belanger y Jordan, 2000). El modelo est orientado a evaluar el impacto de una determinada accin formativa a travs de cuatro niveles: la reaccin de los participantes, el aprendizaje conseguido, el nivel de transferencia alcanzado y finalmente el impacto resultante. Reaccin Es sin duda el tipo de evaluacin ms utilizada en la mayora de cursos de formacin. Puede realizarse a travs de un cuestionario de opinin, o de forma ms cualitativa mediante grupos de discusin. En el e-learning cobra un inters especial si se tiene en cuenta que es el nico feed-back sobre la reaccin de los usuarios con el que cuentan los gestores del curso (frente a distintos elementos, como el/la docente, los materiales, los contenidos, el entorno, el aprendizaje, la transferencia o la percepcin del impacto de la formacin recibida). Aprendizaje Esta evaluacin ( en su versin formativa y/o sumativa) persigue comprobar el nivel de conocimientos y habilidades adquiridos por el alumnado a travs de tests o pruebas de rendimiento validadas y fiabilizadas (Mantyla, 2000: 267). Kirkpatrick (1999) recomienda el uso de una metodologa cuasiexperimental como estrategia para poder establecer de forma ms objetiva la efectividad del curso. Otros autores en cambio consideran que ms que buscar la efectividad del curso esta evaluacin debe utilizarse como mtodo de retroalimentacin para mejorarlo (Rosenberg, 2001). En cualquier caso el reto en la formacin on-line con relacin a la evaluacin de los aprendizajes est en configurar estrategias y sistemas de validacin que no requieran de la presencialidad. Transferencia La evaluacin de la transferencia consiste en detectar si las competencias adquiridas con la formacin se aplican en el entorno de trabajo y si se mantienen a lo largo del tiempo (mejor desempeo de la tarea, ms rapidez, menos errores, cambio de actitud, etc.). Evaluar la transferencia permite demostrar la contribucin de la formacin a la mejora de las personas y los beneficios que aporta a la organizacin para determinar ms tarde su impacto y rentabilidad. A pesar de ser una evaluacin crucial en la formacin empresarial, slo un 62% de las organizaciones la utilizan, segn investigaciones realizadas (EPISE, 2000, Pineda et al., 1999). Los instrumentos o estrategias ms utilizados son la observacin, las entrevistas a los supervisores y pares y la autoevaluacin de los participantes (Pineda, 2002). Impacto Igual que sucede con el nivel anterior tambin esta evaluacin es utilizada sobre todo por las empresas. Aunque tradicionalmente la evaluacin del impacto o de los resultados se ha basado en criterios econmicos (demostrar un mayor nmero de ventas, mayor productividad, menos errores, calidad de servicio, menos reclamaciones, ), estos no siempre son posibles de probar, por lo que Rosenberg (2001: 223) afirma que Es mejor conformarse con la evidencia que reclamar pruebas. Si al preguntar al gerente de la empresa y a todos los supervisores si la introduccin reciente de soluciones e-learning genera una mayor productividad, la gran mayora de ellos contestan que s, ello es una buena evidencia de que existe correlacin entre

las soluciones e-learning y la medicin de los negocios. El objetivo de la evaluacin tambin podra ser determinar hasta qu punto la falta de formacin puede llegar a tener un impacto perjudicial en la organizacin. De igual forma hay que advertir que el impacto de la formacin no slo se produce a nivel econmico, el conocimiento producido, la capacidad de innovacin que genera o la fidelizacin de las personas empleadas es tambin importante. El problema general que presentan todos los modelos referenciados en este epgrafe es que ninguno de ellos esclarece con nitidez los indicadores de evaluacin, ni los estndares de valoracin, ni los procesos y formas de obtencin de evidencias de cada uno de los elementos evaluados. 1.1.2. Evaluacin de los materiales La calidad de los materiales formativos cobra una significacin especial en la formacin no presencial, al ser el instrumento principal de transmisin bsica de conocimientos del que dispone el alumnado. De ah que su evaluacin se haya convertido en una de las evaluaciones a las que se le han dedicado mayores esfuerzos. Los materiales utilizados en el e-learning pueden ser textuales, hipertextuales (o hipermedia[1]) o multimedia, y estar diseados para su uso tanto on-line como off-line . En el mbito de la evaluacin destaca la lnea de evaluacin de materiales multimedia, tambin llamada evaluacin de software educativo, con una larga tradicin desde la aparicin de las primeras aplicaciones informticas educativas (EAO). Bajo parmetros de la evaluacin de programas, las experiencias relacionadas con la evaluacin de materiales multimedia han venido centrndose segn el objetivo de la evaluacin y el agente evaluador en la evaluacin de necesidades, del input, del proceso, del producto y/o de los resultados (tabla 1). Pero de forma particular destaca el despliegue desarrollado para la evaluacin del producto orientada a certificar la calidad de los materiales y/o facilitar la toma de decisiones en su seleccin. Cabero (2001:451-455) identifica tres tipos de evaluacin con respecto a los medios tecnolgicos en general: la evaluacin del medio en s (caractersticas del medio), la evaluacin comparativa con otro medio y la evaluacin didctico curricular (el comportamiento del medio en el contexto de enseanza-aprendizaje); y tres agentes evaluadores: los productores, los expertos (en contenidos, diseo instructivo, ), y los usuarios. Existen numerosas iniciativas encaminadas a disear instrumentos de medidas estndar de calidad para la evaluacin de los materiales tecnolgicos educativos. Entre ellas destacan por su magnitud: the Instructional Management Systems Project (http://ims.org), que rene a empresas americanas multinacionales informticas e instituciones educativas para definir estndares tencolgicos; o the Promoting Multimedia Acces Education and Training in European Society (http://www.perseus.tufts.edu), un proyecto orientado a definir la calidad formativa de los materiales multimedia. De forma ms modesta, pero tambin destacable, encontramos, a modo de ejemplo: el Modelo Sistmico de Calidad de Software (Mendoza et al., 2001) orientado a determinar la calidad del software en baja, media y elevada; el proyecto ECumLaude (Rodrguez et al., 2001) para certificar la calidad de los materiales multimedia educativos centrado en criterios de calidad de mnimos y de excelencia; el mtodo de Evaluacin de Materiales Educativos Computerizados basado en el juicio de expertos (Galvis, 2000); o la escala de Catalogacin y Evaluacin Multimedia SAMIAL (Navarro, 1999) centrada en distintas categoras y orientada a establecer la calidad del material en excelente, alta, correcta y baja. Funciones de la Objetivos de la evaluacin y Criterios para la Instrumentos de

evaluacin De necesidades

agentes evaluadores

evaluacin

Aportar informacin sobre las Estudio de otros mejoras que puede introducir materiales con el nuevo material objetivos similares Productores Determinar las capacidades Software y hardware para la realizacin del material (de desarrollo y del usuario) Productores Programacin Corregir y perfeccionar el Control de los material durante su desarrollo contenidos

obtencin de informacin Anlisis cualitativo

Del input

Anlisis cualitativo

Del proceso

Protocolo de evaluacin

Productores, usuarios Control funcional potenciales Del producto Juzgar la calidad del material mbito disciplinario en s una vez acabado y/o tomar decisiones para su mbito didctico utilizacin mbito tecnolgico Expertos externos, seleccionadores, productores De los resultados Determinar los usos y el Opinin de los funcionamiento del material en usuarios un contexto de enseanzaaprendizaje Utilidad Comparar el material con otros Relacin costeen cuanto a efectividad beneficios Usuarios reales, investigadores, seleccionadores

Protocolo de evaluacin, entrevistas, grupos de discusin

Cuestionarios, escalas de actitud, pruebas de aptitud

Tabla 1. Perspectivas metodolgicas de la evaluacin de materiales educativos en soporte tecnolgico Frente a instrumentos estructurados como los que acabamos de presentar aparecen propuestas ms flexibles que conducen a la identificacin de una serie de criterios para que sea el usuario, seleccionador o evaluador el que determine la ponderacin de los mismos y la reflexin sobre la pertinencia de su presencia o ausencia. En esta lnea se encuentra el instrumento promovido por la European Academic Software Award (Baumgartner y Payr, 1997) desarrollado en torno a doce criterios: exactitud, relevancia, cobertura, interaccin, aprendizaje, uso, navegacin, documentacin, interface, uso del ordenador, adaptabilidad e innovacin. Tambin encontramos numerosas iniciativas encaminadas a la adaptacin de las normas ISO para el software y materiales web[2]. Una crtica general a la evaluacin de software es la baja fiabilidad y validez de muchos de los instrumentos diseados para tal fin que circulan entre la comunidad de educadores y formadores, y la necesidad de consensuar estndares de calidad cuya presencia no sea simplemente chequeada mediante listas de control, sino a travs de un anlisis ms cualitativo, contextual e intensivo del material y por parte de distintos agentes evaluadores. 1.1.3. Evaluacin de las plataformas tecnolgicas

La evaluacin de las plataformas tecnolgicas est orientada a valorar la calidad del entorno virtual o campus virtual a travs del cual se implementa el e-learning. La dimensin y funcionalidad de un campus virtual puede variar sustancialmente segn se trate de dar soporte a un curso o cursos o a una institucin entera, como es el caso de las universidades virtuales. En el mercado existen numerosas plataformas estndar con posibilidades de adaptacin a las necesidades de los distintos tipos de formacin on-line, objetivos de la misma y usuarios, pero tambin pueden ser creadas ad hoc por la institucin que adopta una solucin e-learning. Adquirido o creado, el campus virtual es un elemento dinmico, que evoluciona paralelamente a la propia solucin e-learning. De ah la importancia que adquiere la evaluacin formativa o de proceso orientada a la mejora progresiva del entorno virtual. Esta evaluacin va ganando terreno a la evaluacin diagnstica, a travs de la cual se decide la estrategia ms adecuada en funcin de los objetivos formativos y las necesidades. La competencia del mercado de plataformas virtuales ha obligado a equilibrar los servicios y capacidades de las ms importantes, de forma que ya no es tan importante cul se elija sino como mejorarla una vez implementada. Aunque ello no elimina la necesaria etapa de anlisis de necesidades, sin la cual a menudo se realizan grandes inversiones en tecnologa sin saber qu se necesitar. A la hora de determinar la calidad potencial de un campus virtual, se debe poder establecer, de forma general, que sea: Estable y fiable Tolerante a fallos Estndar en implementacin de contenidos y recursos tecnolgicos gil y flexible Actual e intuitivo para facilitar la interaccin con el usuario La mayora de instrumentos existentes para evaluar campus virtuales (diseados bien por las propias distribuidoras de plataformas para establecer comparaciones, bien por agencias independientes o universidades), estn orientados a determinar las caractersticas de los mismos en funcin de una serie de categoras de anlisis (tabla 2). Sobre la base de estas categoras existen iniciativas que han elaborado modelos o estndares de calidad de plataformas virtuales, entre las que destacamos: el Cybernetic Model for Evaluating of Virtual Learning Enviroments (Britain y Liber, 1999) orientado a la interrelacin de los siguientes aspectos: recursos de negociacin, coordinacin, tutorizacin, individualizacin, autoorganizacin y adaptacin; o los Quality Standards on the Virtual Campuses desarrollados por la Universidad Virtual de Pensilvania, (http://www.vup.org/standards/), basados en el interface de usuario, los media, el software, los permisos y licencias y la accesibilidad. Un modelo ms cualitativo y flexible es el modelo ACTIONS de Bates (1999), que est especialmente orientado a la toma de decisiones antes de introducir un determinado medio tecnolgico, y permite hacer una valoracin de las ventajas e inconvenientes con relacin a cinco componentes (cuyos trminos se corresponden con las siglas del modelo): acces, costs,teaching and learning, interactivity and use facility, organizational issues, novelty and speed. Es la nica iniciativa que introduce la estimacin de variables econmicas, siendo aplicable a cualquier tecnologa utilizada por el e-learning. Categoras Anlisis Coste General y de los servicios extras Requerimientos de hardware y software Bajo qu sistemas operativos y navegadores funciona, lenguajes que soporta, Caractersticas Tcnicas, servicios y soporte que ofrece, Capacidad de desarrollo Posibilidad de implementar nuevas funciones, de realizar reports, tests, soporte de VMRL para crear un entorno tridimensional, Herramientas para el estudiante Interaccin que permite (sncrona/asncrona, Herramientas para el instructor grupal/individual), acceso a recursos (biblioteca, secretara, ), trabajo en grupos, evaluacin,

Herramientas para el administrador

Qu le permiten hacer sin necesidad de programar en html (tests, contenidos, diseo instructivo, ) Qu le permiten hacer (dar autorizaciones, soporte al usuario, al docente, registro, personalizacin de mensajes, ) Tabla 2. Categoras de anlisis de plataformas tecnolgicas para el e-learning

Pese a estas y otras experiencias, coincidimos con la European Network on Intelligent Technologies for Smart Adaptive Systems (http://www.eunite.org) en que falta todava establecer y consensuar criterios a nivel europeo sobre los campus virtuales, relacionados con el establecimiento de estndares de acreditacin para su calidad, as como orientaciones en el desarrollo de cursos que se implementan a travs de estas plataformas, o el establecimiento de normas relacionadas con el copyright y los derechos de autor, de forma que la evaluacin de todos ellos pueda realizarse sobre categoras comparables. 1.1.4. Evaluacin financiera Una de las evaluaciones que est reclamando una mayor atencin, especialmente por parte de las empresas, es la relacionada con factores de medicin econmicos. La implantacin de una solucin e-learning requiere una inversin inicial importante, que es injustificable, desde el punto de vista financiero, si finalmente no puede evidenciarse un retorno de dicha inversin. Es lo que en economa se denomina ROI (Return On Investment). Se trata de una frmula muy simple (ROI= beneficios/costes) para valorar el retorno esperado de una inversin. Aunque detrs de la simplicidad de conceptos se esconden muchos matices, especialmente cuando se aplican al campo de la formacin, y an ms del e-learning. La formacin en las organizaciones produce beneficios y genera costes. El problema radica en cmo medir o determinar los beneficios conseguidos, ms all del valor positivo que por s misma representa para las personas y la propia organizacin. El reto no es fcil, ya que los beneficios ms productivos de la formacin son los ms intangibles y difciles de cuantificar (satisfaccin, iniciativa y liderazgo, y las habilidades propias de las personas que configuran la organizacin), mientras que los ms operativos, si bien producen resultados a corto plazo, se deben al resultado de conocimientos mecnicos (aumento de la productividad, ahorro de tiempo, ) Horton (2001). Pese a las dificultades evidentes que presenta la evaluacin financiera de la formacin y del elearning, existen experiencias y propuestas para su planificacin y ejecucin, entre las que destacamos un modelo tomado de Duart (2001b), insertado en el proceso de planificacin de la accin formativa. El modelo presenta una serie ordenada de acciones con una lista de indicadores de estimacin para cada una de ellas. La importancia del ROI como instrumento de evaluacin reside en no atribuirle a la formacin exclusivamente los beneficios derivados de la mejora de habilidades y conocimientos, sino en poder estimar como esta mejora repercute en los resultados econmicos de la organizacin, convirtindose as en un instrumento para controlar la eficacia y eficiencia en la aplicacin de las inversiones. Acciones Instrumentos de evaluacin

Definir los Redactar objetivos acordes Frases concretas y concisas objetivos de la con la estrategia de la que expresen quresultados accin institucin y con la esperamos conseguir formativa operativa de la unidad de negocio en la que se va a implementar Definir los Redactar objetivos de Compromiso de cada uno de objetivos de aprendizaje de acuerdo con los participantes con sus aprendizaje de los participantes objetivos al inicio de la accin los formativa participantes Tabla de relacin entre los objetivos de aprendizaje y los resultados esperados Determinar la modalidad formativa (presencial, elearning, dual, etc.) Analizar formativa mejor esperados eficiente qu modalidad Tabla comparativa de ventajas puede alcanzar e inconvenientes de las los objetivos modalidades de formacin de forma ms valoradas Valoracin de las resistencias o motivaciones existentes en cada modalidad Valoracin de los costes de introduccin de una nueva modalidad formativa en funcin de los resultados esperados

Diseo

Determinar los beneficios de la accin formativa

Exponer los beneficios Lista de beneficios concretos esperados, tanto esperados expresados en cuantificables como no, porcentajes de mejora para la organizacin y para Lista de beneficios internos a los participantes de la la unidad de negocio, propios modalidad de formacin de los participantes y de los elegida clientes y proveedores de la Establecer los resultados unidad esperados Lista de logros expresados en Exponer los resultados en perodos cortos de tiempo datos cuantificables, Plan de comunicacin, interno sealando tambin logros y y/o externo a la propia unidad beneficios cualitativos de negocio, que incluya los esperados objetivos y los logros Establecer los niveles de esperados satisfaccin esperados (clientes / proveedores; internos o externos) Exponer los costes de la Lista de costes de la accin modalidad elegida, tanto formativa para la institucin como para la unidad de negocio o los participantes

Determinar los costes de la accin formativa Calcular ROI de accin formativa

el Analizar los beneficios, las Clculo del ROI la inversiones y los costes en Publicacin del clculo del funcin de los objetivos y ROI resultados esperados

Desarrollo de la Desarrollar la accin Recogida de informacin accin formativa de acuerdo con durante el proceso formativa la planificacin prevista Informacin sobre el proceso a los participantes y a los Implementacin beneficiarios de la accin formativa Correccin de errores de desviacin sobre la planificacin Evaluacin de Evaluar la accin a partir Anlisis y difusin de los la accin de los diferentes resultados de la evaluacin formativa instrumentos realizados Evaluacin Valorar mejoras a realizar Lista de elementos a en el diseo de futuras incorporar, mantener o evitar acciones formativas a partir en futuros diseos de acciones de las omisiones, formativas debilidades o fortalezas del diseo actual Tabla 3. Modelo de evaluacin del ROI para soluciones e-learning (Duart, 2001b) Evaluacin del diseo realizado e implementado

1.2. La evaluacin de enfoque global Es la evaluacin que tiene presente el conjunto total de elementos que intervienen en una solucin e-learning a la hora de establecer lneas y criterios para gestionar o evaluar su calidad. 1.2.1. Evaluacin y gestin de la calidad Sustentada por planteamientos del enfoque sistmico (Prez Juste et al., 2000) y del paradigma actual de la complejidad (Lpez Ruprez, 1997) y basada en el concepto de mejora continua (Deming, 1981), la gestin de la calidad se distingue por su enfoque global e integral, siendo una estrategia organizativa y una metodologa de gestin que hace participar a todos los miembros de una organizacin con el objeto fundamental de mejorar continuamente su eficacia, eficiencia y funcionalidad. La implantacin de un sistema de calidad en una organizacin viene fundamentada por los siguientes principios (Gonzlez, 2000: 66-68): Proceso orientado a la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los destinatarios Mejora permanente de todo lo que la organizacin pretende alcanzar sobre la base de unos objetivos claros y explcitos La garanta de la calidad de los procesos internos como medida para alcanzar la calidad del producto La prevencin en lugar de la supervisin y deteccin de errores Adems de la importancia de:

El liderazgo El trabajo en equipo, la calidad es tarea de todos La resolucin sistmica de los problemas Basar la toma de decisiones en datos objetivos La agilidad en la transmisin de informacin La formacin de las personas implicadas

Sobre la base de estos principios se han generado diferentes herramientas, como las normas ISO y los modelos de evaluacin propios de la TQM (Total Quality Management). Una de las herramientas ms extendidas es la aplicacin de las normas ISO, ese conjunto de normas (de carcter no prescriptivo), que simplemente exigen que una organizacin: a) defina y planifique sus procesos, b) los documente de manera correcta, c) compruebe su actitud, y d) garantice el control y revisin de los mismos. Los principios sobre los que se articula este conjunto de normas son los siguientes: La organizacin posee objetivos de calidad claros Existen acuerdos claros entre todos los participantes La organizacin posee los recursos necesarios para conseguir el nivel requerido de calidad Todos los procesos y sistemas estn sometidos a controles, con evaluaciones y modificaciones cuando sea conveniente Todo lo necesario para garantizar la calidad se halla documentado Los registros de la calidad permiten una verificacin y una comprobacin de la garanta de la calidad La interpretacin de estos trminos aplicada a contextos de e-learning queda recogida en la tabla 4, a modo de propuesta, y recogiendo las recomendaciones de Van De Berghe, W. (1997). Trmino de las ISO Interpretacin para una organizacin (educativa o formativa) que adopta una solucin e-learning Proveedor La institucin u organizacin que imparte la enseanza o formacin Clientes Alumnado o participantes Producto Curso, programa, currculum Cuadros ejecutivos Direccin general/Direccin de centro/Rectorado/Comit de direccin Contrato Todos los tipos de acuerdos con los clientes: matriculacin, acceso al sistema de comunicacin, distribucin de materiales, tutorizacin, acreditacin, . Diseo Definicin de las especificidades de la plataforma tecnolgica y sus capacidades instructivas y administrativas y los sistemas de seguridad Compras Adquisicin de recursos materiales y humanos y servicios necesarios: contratacin de profesorado, licencias de software, compra de hardware, Procesos Proceso de imparticin de la enseanza o formacin: metodologa (trabajo en grupo, individual), uso de los espacios de comunicacin, materiales (on-line, off-line, multimedia, textuales), evaluacin (presencial o a distancia), Inspeccin y pruebas Evaluacin de la accin formativa, del profesorado, de los materiales, de la tecnologa, .por parte del alumnado o participantes Calibracin Validacin de los sistemas de evaluacin utilizados Tabla 4. Equivalencia de conceptos de las normas ISO al mbito del e-learning Los modelos de la TQM, como EFQM (European Foundation Quality Management) o el ms recientemente implantado (Cuadro de Mando Integral) poseen unas fases de implementacin y una serie de reas clave o criterios bsicos de calidad en torno a los cuales se articula el modelo. Se trata en todos los casos de herramientas de evaluacin de uso frecuente en las organizaciones y en la actualidad se estn adaptando a los contextos de formacin virtual. Pero como han advertido algunos autores (Mateo, 2000b, Barber, 2001) se trata de modelos ms prximos a la gestin (management) que a los procesos educativos. Estos modelos enfatizan

fundamentalmente los aspectos de gestin organizativa, satisfaccin del cliente, o relacin coste-beneficio, aspectos sin duda importantes, pero insuficientes en una actividad cuyo ncleo es la enseanza-aprendizaje. Barber (2001) propone como dimensiones que deben ser evaluadas en la formacin virtual: el escenario en el que se produce la accin educativa (bases psicopedaggicas, estructura general del sistema, etc.); las propuestas de los participantes involucrados en el proceso de instruccin (motivaciones, objetivos y demandas cognitivas); los agentes instruccionales (roles de estudiantes, de dicentes, y de la misma institucin); la intervencin y la interaccin educativa (organizacin de la actividad educativa, patrones de interaccin y discurso virtual); y la construccin misma del conocimiento (caractersticas del conocimiento, dinmicas y tipos de construccin). Muchas de estas dimensiones son recogidas a travs de la prctica del benchmarking, que est cobrando una gran importancia en la evaluacin del e-learning. 1.2.2. Prcticas de evaluacin del e-learning basadas en el benchmarking El benchmarking es el proceso que permite a un centro u organizacin compararse con otro que obtiene resultados excelentes de calidad, con el fin de emularlo. En el mbito del elearnig este sistema pretende ofertar herramientas e indicaciones para mejorar las acciones a partir de la observacin, comparacin y cooperacin basada en las buenas prcticas. En esta lnea se encuentran las Guidelines for Electronically Offered Degree and Certificate Programs del Council of Regional Acredited Comissions de los Estados Unidos o el proyecto Benvic Benchamarking of Virtual Campuses de la Unin Europea. 1.2.2.1. Sistema benchmarking BENVIC En el mbito de la Unin Europea el Benchmarking of Virtual Campuses Project (European Commission, 2002) est siendo desarrollado por ocho instituciones universitarias de los pases miembros en el marco del programa MINERVA desde el 2001. Dicho proyecto, conocido con el nombre de BENVIC, est orientado al desarrollo y aplicacin de criterios de evaluacin para promover estndares de calidad en los campus virtuales y en la formacin on-line en general. Los objetivos del proyecto son: Desarrollar, validar y establecer un sistema de evaluacin de las experiencias con campus virtuales o soluciones e-learning en el contexto europeo. Promover una red colaborativa para implementar la evaluacin a travs de la comparacin y el benchmarking. Promover el conocimiento compartido. Desarrollar un mapa de competencias relacionado con el diseo y la implementacin de campus virtuales a fin de ayudar a las instituciones a mejorar sus prcticas y alcanzar la calidad para sus soluciones e-learning. Fases del proyecto: Definir indicadores de calidad de e-learning y el mapa de competencias Las caractersticas de los indicadores tomados son: a) estn orientados al cambio, b) son contextuales, c) combinan benchmarking externos e internos, subjetivos y objetivos, cualitativos y cuantitativos. Como grandes reas de indicadores el proyecto define las siguientes: Servicio al estudiante Recursos de aprendizaje Apoyo al profesorado Evaluacin Accesibilidad Eficiencia (relacionada con el aspecto financiero) Recursos tecnolgicos Ejecucin institucional Los distintos indicadores de estas reas estn agrupados en tres tipos de medidas: de tipo estructural, prctico y ejecutivo.

El mapa de competencias es una herramienta que le permite al socio BENVIC verificar el nivel de habilidades en su institucin con relacin al manejo del campus virtual que posee el profesorado, el alumnado, los tcnicos y la organizacin. Por tanto puede estimar la diferencia entre las habilidades requeridas y las habilidades disponibles. Al mismo tiempo le facilita una auditora pedaggica, cuyos resultados pueden ser: un ayuda, un plan de formacin, compartir conocimiento, certificar competencias, etc. Se han considerado cuatro tipos de competencias interrelacionadas: Competencias propias de la institucin Competencias comunes para diferentes sectores Competencias sectoriales, las adaptadas de un campus tradicional al campus virtual Competencias virtuales, las relativas exclusivamente al campus virtual

Invitar a varias instituciones por primera vez a ser auto-evaluadas Las primeras instituciones que participan pasan a integrar los primeros datos de la base de datos. Han sido cinco casos de estudio. Determinar socios benchmarking (que demuestren tener buenas prcticas) A partir de las primeras experiencias se pueden ya establecer ejemplos de buenas prcticas, que servirn de comparacin a otros socios. Crear club BENVIC con una base de datos de diferentes instituciones La base de datos se va agrandando con la entrada de nuevas instituciones para la autoevaluacin.
Indicador: Servicio al estudiante N Medidas Estructurales 1 Disponibilidad de sistemas y servicios para el soporte de la comunicacin pedaggica entre el alumnado y el profesorado (interintra) Medidas de prctica n Puntuacin Cmo se ha implementado en su (0-1-2) campus Puntuacin Cmo se ha implementado en su (0-1-2) campus

n La organizacin invierte en recursos para proveer un interface efectivo y amigable al alumnado Medidas de ejecucin Nivel alcanzado % de exmenes realizados on-line

Comentarios

Cree que debe mejorar alguna medida? Cree que falta alguna medida importante en la lista? Describa las medidas a mejorar y la forma de llevarlas a cabo Tabla 5. Ejemplo de indicadores pertenecientes a una gran categora en el sistema BENVIC Benchmarking Fases del proceso BENVIC Benchmarking: 1. En la fase primera, un representante del campus virtual utiliza los indicadores de la plantilla para realizar el diagnstico inicial con relacin a indicadores de la estructura (recursos disponibles en el campus virtual para conseguir los objetivos, que incluye las competencias humanas, la plataforma, administracin y gestin); de la prctica (cmo el campus virtual utiliza los recursos en relacin a la estrategia de organizacin en acceso y diseo pedaggico);

y de la ejecucin (el impacto de los resultados: aprendizajes, coste-beneficio, efectividad tecnolgica). 2. En la segunda fase la institucin aplica los resultados del diagnstico inicial a la prctica de la organizacin. A partir de aqu se identifican reas clave que necesitan ser mejoradas. El equipo examina la base de datos BENVIC e identifica socios benchmarking del club BENVIC, los cuales son ejemplos de buenas prcticas en las reas identificadas como deficientes. Se pueden consultar las puntuaciones medias de los socios en esas reas y la forma en que los socios bechmarking las han solucionado. 3. En la tercera fase el campus virtual es llevado a un proceso de mejora y de benchmarking. El conocimiento y el aprendizaje generado pasa a formar parte del sistema BENVICbenchmarking.

Figura 1. Proceso de aplicacin de los indicadores BENVIC Benchmarking Cuando el campus ha sido mejorado sus responsables o socios pueden volver a entrar los datos y pueden llegar a convertirse en un nuevo benchmarking, que servir de ejemplo de buenas prcticas y comparacin para nuevos socios. El sistema club BENVIC puede funcionar en la medida que sea bien gestionado y en la medida que las diferentes instituciones estn dispuestas a compartir sus propias experiencias y a involucrarse en planes de mejora continua. Siendo una de las primeras aportaciones sistemticas a la elaboracin de estndares de calidad en la formacin on-line. 1.2.2.2. Buenas prcticas en el marco de la Acreditacin y de las universidades norteamericanas En el contexto norteamericano, las Comisiones Regionales para la Acreditacin han elaborado una gua de buenas prcticas en la educacin superior ofrecida electrnicamente: Best Practices for Electronically Offered Degree and Certificate Programas (Middle States Commission on Higher Education, 2001). El desarrollo de la gua ha contado con la colaboracin inicial de organizaciones expertas en el campo, y est abierta a posibles cambios a medida que la propia educacin superior on-line evolucione. Estas guas estn siendo utilizadas para la acreditacin de instituciones universitarias que ofertan formacin on-line. Las consideradas buenas prcticas han sido divididas en cinco componentes, cada uno de los cuales se dirige a un rea particular de la actividad institucional relevante para la oferta electrnica. Estas reas son: Contexto institucional Currculum y formacin Soporte a la facultad Soporte al alumnado Evaluacin Cada componente comienza con una descripcin general seguida de pargrafos numerados dirigidos a problemas especficos, describiendo los elementos esenciales para la calidad. A

continuacin figuran protocolos con cuestiones orientadas a determinar la existencia de esos elementos en las revisiones externas o internas de las actividades de la educacin on-line. S obre el sistema de las buenas prcticas varias universidades norteamericanas han elaborado guas o estndares de calidad de la formacin on-line. Entre ellas destaca la Michigan Virtual University (http://standards.mivu.org/standards/) y sus Quality Standards on the on-line Courses (2002), agrupados en cuatro grandes reas: tecnologa, usabilidad, accesibilidad y diseo de la instruccin. O the Indiana University Center for Research on Learning and Technology y sus Seven Principles[4] of Effective Teaching. A Practical for Evaluating Online Courses: buenas prcticas que promuevan la relacin del alumnado con la facultad, buenas prcticas que impulsen la cooperacin entre estudiantes, buenas prcticas que favorezcan el aprendizaje activo, el feed-back inmediato, buenas prcticas que enfaticen el time on task, buenas prcticas que generen altas expectativas y buenas prcticas respecto a diversas formas de aprendizaje. Una relacin completa de todas las universidades que han elaborado guas de buenas prcticas y estndares de calidad del e-learning podemos encontrarla en la pgina deMinessota State Colleges and Universities (http://www.oit.mnscu.edu/mitss/peerreview1.htm). 1.2.3. Estudios empricos sobre el benchmarking Entre los estudios empricos sobre la prctica del benchmarking destaca el Quality On the Line desarrollado por el Institut for Higher Education Policy en el 2000, orientado a determinar los benchmarks determinantes de la calidad en la formacin on-line[5] , y cuyos resultados revelan, de forma similar a las experiencias expuestas, 24 buenas prcticas importantes: 1. Existencia e implantacin de un plan tecnolgico, documentado, que incluya medidas electrnicas de seguridad. 2. Mxima fiabilidad del sistema tecnolgico. 3. Existencia de un sistema centralizado de soporte, para crear y mantener la infraestructura educativa. 4. Utilizacin de directrices en el diseo y desarrollo de los cursos. 5. Actualizacin y revisin peridica de los materiales. 6. Disear el proceso de enseanza/aprendizaje de forma que obligue al alumnado a implicarse. 7. Papel esencial de la interaccin del alumnado consigo mismo y con el profesorado, y facilitarla a travs de diversos medios (e-mail, chat, voz, etc.). 8. Ofrecer respuestas constructivas a las consultas y aportaciones del alumnado, y hacerlo en un plazo breve. 9. Ensear al alumnado los mtodos adecuados de bsqueda. 10. Antes de comenzar el curso, dar al alumnado informacin suficiente para determinar si tienen la motivacin necesaria y los recursos adecuados. 11. Dar a los estudiantes informacin complementaria sobre el curso, incluyendo objetivos, conceptos e ideas, y especificar claramente qu resultados se esperen del programa. 12. Dar acceso a una biblioteca suficiente, que incluya recursos accesibles a travs de la red. 13. Acordar expectativas referentes a plazos de entrega y correccin de actividades. 14. Dar al alumnado informacin suficiente sobre los programas, incluyendo requerimientos de admisin, precios, libros, accesorios, requerimientos tcnicos y servicios de soporte. 15. Dar al alumnado informacin y formacin prcticas sobre cmo obtener recursos a travs de bases de datos, redes de bibliotecas, servicios pblicos, servicios de noticias y otras fuentes. 16. Ofrecer al alumnado acceso fcil al soporte tcnico durante todo el curso, instrucciones detalladas sobre el funcionamiento de los medios tecnolgicos utilizados y sesiones prcticas antes del inicio del curso.

17. Ofrecer una respuesta rpida y precisa a las consultas dirigidas al servicio de soporte al alumnado y disponer de un sistema estructurado de atencin de reclamaciones. 18. Dar asistencia tcnica al profesorado y animarlo a utilizarla. 19. Facilitar la transicin del profesorado desde estrategias presenciales a estrategias online. 20. Mantener el soporte al profesorado durante todo el curso. 21. Facilitar al profesorado informacin referente a como resolver problemas derivados del uso que el alumnado pueda hacer de los datos que reciba. 22. Elaborar un proceso de evaluacin de la efectividad pedaggica del programa, aplicando exigencias especficas. 23. Evaluar la efectividad del programa con datos sobre inscripciones, costes y aplicaciones innovadoras y adecuadas a la tecnologa. 24. Revisar peridicamente los resultados de aprendizaje previstos, para garantizar que sean claros, tiles y adecuados. Otros aspectos resultaron no ser relevantes, como por ejemplo la promocin del trabajo en equipo, la divisin de cursos en mdulos o la consideracin de los diferentes estilos de aprendizaje. En definitiva, la formacin on-line de calidad segn este estudio ha de hacer nfasis por igual en un conjunto de factores: un funcionamiento tcnico impecable; un modelo docente a la medida del cliente; buenos materiales, buena oferta curricular; sistemas independientes de soporte para resolver problemas de tipo tcnico (relacionados con el sistema informtico), cientfico (relacionados con la materia del curso) y pedaggico (relacionados con el modelo de enseanza aprendizaje); alumnado y profesorado formado e informado; y una buena organizacin interna. Otro estudio realizado en la Swinburne University of Technology (Cashion y Palmieri, 2002) Quality in On-line Learning, identific 6 grandes dimensiones relacionados con buenas prcticas (tecnologa, soporte, adecuacin a los objetivos, materiales, comunicacin y evaluacin), muchas de ellas coincidentes con las anteriores. Sin embargo encontramos a faltar, de forma generalizada, la evaluacin de la generacin de conocimiento e investigacin en el contexto universitario. La universidad virtual debe ser evaluada tambin con relacin a las estructuras que promuevan la investigacin, los campos cientficos y de especializacin en los que investiga, la difusin de los resultados o el mismo personal investigador (Sigals, 2001, citado por Sangr, 2001: 9) En sntesis, la evaluacin a travs del bechmarking est formada por un proceso de autoevaluacin y comparacin de unas instituciones con relacin a lo que est considerado como buenas prcticas, bien sean casos reales o definiciones tericas establecidas por expertos. A modo de sntesis Diferentes perspectivas y soluciones intentan dar respuesta al tema de la evaluacin de la calidad del e-learning, unas de base ms economicista, otras del mbito del management, otras ms tecnolgicas y algunas pedaggicas. Sin embargo, hasta el momento ninguna por s sola logra cubrir todas las necesidades de un mbito basto y complejo, que abarca numerosas variables y factores, y que justo acaba de comenzar. Desde diferentes organismos, instituciones y personas implicadas, se reclama la necesidad de crear estndares de calidad, certificar la calidad o evaluar la calidad de la formacin on-line en sus diferentes contextos y niveles. A lo que cabe aadir la necesidad de satisfacer las demandas de formacin de la nueva sociedad o generar una cultura de la calidad y de la mejora continua. Desde el punto de vista metodolgico cabe sealar tambin la importancia de explorar modelos de evaluacin de orientacin ms cualitativa. Naturalmente expongo diferentes planteamientos que todos se unen en el mismo y que vengo explicitando des de un principio, EL TRABAJO SINCRNICO por encima del ASINCRNICO, la inmediatez en el tiempo, el contacto virtual (presencial) por encima de una prolongacin excesiva que muchas veces no slo dilata las ideas, las iniciativas, incluso el

trabajo, sino que desmotiva, producindose una desidia que estigmatiza todo el proceso y que de alguna manera marca un imps de lo hecho a lo que se pretende hacer. Redisear la prctica: acaso la evaluacin no queda tambin afectada? Ningn cambio en los modelos y prcticas pedaggicas es creble hasta que no se concreta en la evaluacin. La evaluacin es el criterio determinante a la hora de considerar cualquier propuesta de cambio pedaggico. Cmo se entiende este cambio desde la teleformacin? En teleformacin resulta muy fcil responder a las indicaciones que Scriven haca con respecto a la evaluacin formativa y sumativa. La teleformacin permite la posibilidad de realizar un seguimiento individualizado muy detallado del nivel de adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes por parte de los alumnos. A este respecto siempre nos encontramos personas que dudan de la teleformacin especialmente en el momento de la evaluacin: cmo sabemos que el alumnos no nos est defraudando? cmo sabemos que el alumno es quien dice ser? A estas personas que piensan as, hay que decirles que en teleformacin la evaluacin no es un momento final sino que es un proceso que nos va proporcionando informacin desde que los alumnos inician el curso. Miguel A. Santos (1993) escriba hace algunos aos sobre la patologa de la evaluacin educativa, indicando lo que desde su punto de vista son desrdenes o malfuncionamientos de un proceso que debe ser clave en la calidad de la accin pedaggica. Me gustara construir cmo se contempla la evaluacin en teleformacin a partir de algunas esas patologas sealadas.

Slo se evala al alumno: En teleformacin, existe completa transparencia respecto a los diferentes componentes de la prctica pedaggica. En cualquier accin de teleformacin podemos acceder y por lo tanto valorar- a cualquiera de los componentes. Podemos valorar la calidad de los contenidos seleccionados, de las experiencias de aprendizajes desarrolladas. Podemos conocer los distintos foros que se han creado y por tanto conocer las iniciativas y participacin de los tutores, etc. Toda esta informacin nos lleva a pensar que en teleformacin no slo podemos evaluar a los alumnos, sino que resulta ms fcil evaluar otros procesos pedaggicos que en una enseanza tradicional quedan ocultos. Se evalan solamente los resultados. Con esta afirmacin se recoge la idea de que cuando evaluamos slo se atiende a lo que los alumnos han aprendido al final del proceso. Por el contrario, en teleformacin podemos ir evaluando el grado de progreso de los alumnos siempre que establezcamos tareas individuales y grupales que nos permitan conocer los progresos que se van realizando. Se evalan slo los conocimientos. En teleformacin podemos optar por evaluar slo conocimientos, pero necesariamente debemos evaluar otras habilidades ya sean stas tecnolgicas o no: saber trabajar en equipo, colaborar, buscar informacin, etc. Pero las actitudes pueden evaluarse si atendemos a la participacin de los alumnos en las sesiones de chat y de foros. Haciendo un anlisis pormenorizado de las intervenciones individuales podemos conocer ms para evaluar mejor.

S evala cuantitativamente. En teleformacin tenemos posibilidades para evaluar adquisicin de conocimientos mediante pruebas de evaluacin que proporcionan una puntuacin numrica, pero tambin tenemos a nuestra disposicin una enorme cantidad de datos cualitativos a los que ya hemos hecho referencia anteriormente: realizacin de tareas individuales y en grupo, participacin en foros, etc. Se evala competitivamente. En teleformacin la evaluacin es individualizada, por lo que el alumno si compite con alguien es consigo mismo. Los alumnos pueden seguir diferentes ritmos de aprendizaje. No se exige que todos lleguen a los mismos niveles en el mismo tiempo. Por ello la evaluacin en teleformacin un proceso que, entre otras cosas, es coherente con un modelo pedaggico abierto y flexible.

La evaluacin en teleformacin debera incorporar una amplia variedad de recursos informativos que permitieran ir creando la denominada Carpeta del Alumno. Una carpeta o espacio virtual en la que se acumularan y organizaran las diferentes producciones que los alumnos van realizando a lo largo de su avance en el curso y que pretenden: Desarrollo de un pensamiento crtico: ensayos, informes, valoraciones; el desarrollo de planes y resolucin de problemas; el acceso y gestin de informacin; la demostracin de adquisicin de conocimiento y comprensin de lo aprendido, la valoracin de las comunicaciones mantenidas, etc.

http://www.elearningamericalatina.com. http://mail.udlap.mx/~is112417/Tesis/PropuestaFormal.htm. http://www.hum.unrc.edu.ar. http://www.dcc.uchile.cl/~jsanchez. http://www.elearningamericalatina.com. Estas web que personalmente segua desde hace mucho tiempo en mi blog http://juandon.ning.com , incluso colaborando con alguno de ellos, hablan de todo este proceso formativo y evaluativo de un entorno que puede llegar a cambiar la Sociedad del futuro, como nos deca hace unos das el Dr. FRANCISCO MARTNEZ, en una conferencia por el Connect.

http://www.slideshare.net/juandon/colaboracin-actividad-2-modificado-presentation... Y esta seria la presentacin de este proyecto del que deseara fuese mi Tesis Doctoral en SLIDESHARE.

http://vocaroo.com/?media=vvHnrLjzObTK5tMb6... Exposicin en audio de una serie de parmetros complementarios a lo que vamos exponiendo y que viene a relacionar todo el proceso en un entorno completamente socializador, caracterstica sin la cual, todo este proceso no se sostendra por ningn lado.

Juandon

Nota.- I s a partir daqu que voldria desenvolupar tots els elements formatius, des dels diferents elements que ja he comentat, a projectes de dissenys curriculars amb NNTT, amb una permanent revisi de fonaments terics i especialment prctics, com faig en els meus cursos com a formador, per tal de una vegada estudiades totes les variables, anar introdunt solucions pactades amb la comunitat educativa i formativa que hi formi part en cada moment; universitaris, mestres, empresaris, professionals... I una vegada ms reitero el meu oferiment a que em portis la TESI Doctoral sobre aquest aspecte, al Dr. Joseph Holgado les tasques del seu curs tamb hem parlat que siguin una continuaci del que he comenat grcies al teu ajut. Una abraada del teu company, Juandon