INTRODUCCION

El inters por el discurso educativo crece con rapidez, como lo prueba el hecho de que cada vez son ms numerosas las investigaciones que desde distintas disciplinas se encaminan a analizarlo. Algunas de las ciencias que ms se ocupan del estudio del discurso son: la lingstica, la antropologa, la sociologa, la pedagoga y la psicologa. Nos hallamos, pues, ante un objeto de estudio en el que con frecuencia se produce una integracin de saberes. El estudio del discurso es fundamental tan to para comprender el proceso de enseanza-aprendizaje como para mejorarlo; sin embargo, todava queda mucho por hacer hasta escudriar todas las aristas. Como dice Cubero (2001, 7), el anlisis de lo que acaece en las aulas y de la dinmica que se estable ce entre profesores y alumnos se centr en un principio en la eficacia docente, particularmente en las caractersticas personales que podan explicar la competencia y xito profesional. Hasta finales de los aos cincuenta no se desplaza el inters de las investigaciones hacia el estudio de la vida en las aulas y las interacciones entre los participantes. Pues bien, es precisamente en este marco del cotidiano acontecer educativo en el que situamos nuestra prospeccin del discurso. El discurso en el aula es una peculiar practica que posibilita la comunicacin y la comprensin y que se encamina a la construccin de la identidad personal. En este artculo ofrezco un original modelo pentadimensional que permite evaluar la virtualidad formativa del discurso, enri quecer el proceso de enseanza- aprendizaje, conocer sobre el conductismo, constructivismo, pedagoga critica y educacin formal e informal. As como ofrecer una tipologa del profesorado y otra del alumnado. En suma, parto de la base de que el discurso es una de las claves explicativas de la calidad educativa.

El discurso pedaggico

La especificidad de mi discurso es el hecho de ser pedaggico. Sobre este concepto han sido escritas bibliotecas enteras. En algunos pases se lo ataca, a partir de descalificaciones de tinte ideolgico (una palabra usada en tiempos de los griegos y todo el mundo sabe que el pedagogo era un esclavo...) y en otros se busca reemplazarlo por trminos ms cercanos al adulto (por ejemplo, andragoga, pero sucede que su raz es tan discutible como la otra, porque alude al macho, al que engendra, y queda fuera la mujer...).

defino lo pedaggico como:

Las propuestas tericas, metodolgicas y prcticas destinadas a promover el aprendizaje.

Promover significa abrir un abanico de posibilidades para que quien est en situacin de aprender, pueda hacerlo jugando al mximo sus capacidades. La labor educativa no consiste solamente (y la expresin solamente significa aqu que no descalificamos nada) en transmitir conocimiento o en modificar conductas, sino tambin, y de manera fundamental, en esa labor de promocin. Si, como hemos indicado ms arriba, los educadores trabajamos en todo momento con el discurso, el cual es nuestra herramienta y, de alguna manera nuestro destino profesional; un discurso ser pedaggico cuando est orientado a promover el aprendizaje. Ahora bien, el aprendizaje puede resultar, como expresin, una forma lejana de decir algo. No hay el aprendizaje, hay aprendices, seres en situacin de aprender. Nos estamos refiriendo, entonces, a un discurso cuyo fundamental punto de referencia es el aprendiz. Aclaramos esto porque en las aulas campean otros referentes. Cuando un profesor da una leccin, o cuando un autor escribe un texto para la educacin media o superior, tiene por lo menos tres posibilidades de referencia. Puede centrarse exclusivamente en la ciencia, en el juicio de sus colegas, o en los estudiantes. En el primer caso, el discurso se mueve segn la lgica cientfica, avanza de concepto en concepto, de categora en categora con el necesario rigor terico

y lgico. En el segundo, pesa la posible opinin de un colega sobre el trabajo, es necesario mostrarle nuestro saber, nuestro dominio sobre determinada rea del conocimiento. Estos dos referentes han tenido, y tienen, una fuerte presencia en nuestros establecimientos educativos. El discurso se organiza en funcin de un saber o de un ser ante los colegas . Difcilmente, en estos casos, se logra a plenitud un discurso pedaggico. Cuando el punto de referencia es el aprendiz, el discurso cambia de manera profunda y aflora una de las principales caractersticas de la labor pedaggica: la interlocucin. Ya no necesito slo informacin sobre la ciencia, me toca acercarme a aquellos seres ante los cuales. y para los cuales, me expreso, sea por medio de la palabra oral o la escrita. El discurso pedaggico es un discurso pblico, en el cual se interacta con otros seres: es un discurso volcado al otro.

Traigo una ancdota, para ilustrar lo dicho. Slo relato, no enjuicio a nadie: 1990. Una universidad de uno de nuestros pases. El saln lleno de jvenes alegres; bullicio general. Entra el profesor, alto, cabello en trecano, anteojos, la cabeza echada hacia atrs. Silencio violento, miradas entrecruzadas, casi todas con un brillo de sorpresa. Comienza la clase de economa. La voz discurre potente y montona. Quince minutos ms tarde una mano titubeante se alza. En seguida, djeme terminar la idea. Pasan otros diez minutos. La mano insiste y a ella se une la palabra Profesor... . El otro sigue como un chorro imparable. El estudiante se pone de pie, interrumpe. Profesor, se ha equivocado de saln. Nosotros no tenemo s economa, somos de literatura. La voz potente se quiebra como un espejo: cmo? dnde estoy?. Vale la pena un poco ms de precisin. Sucedi esto a mitad de un semestre. Si un educador se equivoca de saln y habla casi media hora sin descubrir el error, tenemos todo el derecho a una terrible sospecha: estamos ante un ser que nunca mir a sus estudiantes. La referencia de su discurso, de su prctica, no eran precisamente stos. No acuso ni me burlo. La pregunta final puede tener alcances devastadores para muchos de nosotros. Dnde estoy, con todo mi ser? Dnde estoy, en el trabajo discursivo? Dnde estoy, en este espacio tan complejo y confuso de la educacin de nuestros das? Volcar el discurso hacia el otro no significa dejar fuera la necesaria se riedad de la comunicacin (digo comunicacin, no, transmisin) de un saber. A nombre de la seriedad cientfica se pretende, en no pocos contextos escolares de nuestros pases, descalificar todo intento de acercamiento al otro, como si lo pedaggico fuera un jueguito de simulaciones destinado a facilitar en exceso las cosas, como si estuviramos ante un intento de restarle importancia a los

conceptos y los datos valiosos. Esta percepcin, bastante difundida por cierto, enmascara la incapacidad...., cambio de trmino, no vale la pena uno tan duro y hasta injusto: enmascara la incredulidad ante la posibilidad de lograr. en el aula y en los textos. un discurso cientfico-pedaggico. Es decir. un discurso que permita avanzar en la labor cientfica y a la vez est volcado al otro. Sucede que nuestro trabajo es a la vez terico -prctico. Poco vale una enorme cantidad de informacin si no se la puede compartir con el interlocutor con gusto, como deca don Simn. Por eso necesitamos de una ciencia y a la vez de un arte, el de comunicarnos con nuestros jvenes. Existen a saber, tres tipos de constructivismo:
Constructivismo filosfico El constructivismo, como reemplazo de las tradiciones empiristas y racionalistas, afirma que el ser humano adquiere el conocimiento a tra vs de un proceso de construccin individual y subjetivo de manera tal que son nuestras teoras las que determinan nuestra percepcin del mundo. En efecto, la principal diferencia entre racionalismo y constructivismo es que ste ltimo considera que las teoras siempre pueden modificarse o cambiar el modo en que se puede construir una nueva teora, mejor que la anterior. Constructivismo psicolgico y educativo La adquisicin del conocimiento en contextos espontneos y naturales es un buen objetivo desde una perspectiva cientfica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educacin. Porque la educacin es una situacin artificial en la que se intenta producir el conocimiento no solo de forma "natural" sino tambin en formas adicionales. No se tratara tan solo de reproducir el desarrollo.

Es el conocimiento previo un obstculo o una ayuda? Es posible que cierto tipo de conocimiento previo, como por ejemplo las ideas histricas, que responden a valores emocionales y afectivos significativos, sean muy resistentes al cambio comparado con otros conceptos escolares. Qu sucede cuando el alumno carece de conocimientos previos sobre determinado tema? Puede decirse que siempre habr alguno, sin embargo, algunos autores constructivistas han llegado a considerar al conocimiento previo como si fuera un "obstculo epistemolgico". Pero resulta importante distinguir entre lo que sera un conocimiento incompleto de lo que sera un impedimento para incorporar el nuevo. Qu es lo que cambia con el cambio conceptual?

Cognicin situada (Spada, Cravita y Hallden)

No cambia nada, las representaciones coexisten. El alumno debe aprender a identificar el contexto adecuado.
Conocimiento fragementado (DiSessa)

Cambian las primeras (ideas fragmentarias basadas en la experiencia directa y la intuicin)

Teora marco. Modelos mentales (Vosniadou, Brewer)

Se da una reestructuracin en tanto una teora reemplaza a otra.

Reestructuracin radical y reestructuracin dbil (Carey)

Se da una reestructuracin en tanto una teora reemplaza a otra.

Cambio de categora ontolgica (Ch)

Cambia la categora ontlgica en la red de asociacin conceptual del individuo.

Cambio metacognitivo (White y Gustote, Rief y Larkin,Vosniadou)

Cambian las estrategias metacognitivas del sujeto.Para aprender no alcanza con comprender Es posible que sea ms razonable haber de niveles de comprensin en vez de hacerlo en trminos absolutos. No es necesario que el alumno comprenda cabalmente todos los contenidos escolares, parece ms acertado seleccionar algunos que s deben ser comprendidos de manera profunda. No se trata de ponderar el aprendizaje memorstico, pero desde un punto de vista cognitivo, la ejercitacin es la forma en la que se puede optimizar los recursos de la memoria a corto plazo a fin de que sea via ble incorporar nueva informacin y establecer conexiones con la memoria a largo plazo... lo cual abrir el camino del aprendizaje significativo.
Motivacin y evaluacin Los factores afectivos y emocionales, tambin pueden afectar a los procesos de comprensin significativa a travs del cambio conceptual y pueden tambin explicar, al menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales.

Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construccin individual, el profesor debe tener en cuenta que las representaciones iniciales de los estudiantes pueden diferir considerablemente no slo de la que el profesor representa sino tambin unas de otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias. Si el aprendizaje es un proceso de reestructuracin, la evaluacin debe tener en cuenta el punto de partida de cada individuo de manera tal que sea posible identificar el progreso, pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno est modificando activamente su conocimi ento puede llevar a conclusiones que no estn de acuerdo con el conocimiento disciplinar.
Conductismo vs Constructivismo

El modelo gentico y las prcticas educativas Entendemos por modelos genticos a aquellos que hablan del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicolgicos, estructuras mentales por su modo de formacin, y en este sentido, tanto la obra de Piaget como la deVigostky, dan cuenta de modelos genticos del desarrollo que aparecen fundando (ms claramente en el caso de Piaget) modelos epistemolgicos constructivistas.
Ms all del aplicacionismo Los anlisis crticos se han centrado principalmente en las aplicaciones de la teora de Piaget, aunque ya empiezan a advertirse algunas formas de aplicar nociones de la teora sociohistrica de manera inadecuada a la prctica educativa.

La muy estrecha relacin entre las teoras del desarrollo y las teoras pedaggicas est dada en tanto contribuyan a la observacin, la regulacin y la facilitacin de una secuencia particular de desarrollo que sean el punto central de la prctica pedaggica. El uso formativo de los modelos psicolgicos en educacin, es frecuente en tanto que la psicologa de la educacin surge en el contexto de la consolidacin de los sistemas de educacin pblica, presentando a la psicologa educacional como una ciencia estratgica que otorg a a los educadores la estructura de sus intervenciones.
El desarrollo deseable Las prcticas pedaggicas se hallan totalmente saturadas de la nocin de una secuencia normalizadota del desarrollo infantil. Los modelos genticos, inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades que, dentro de los trminos de una mirada normalizadota sobre el desarrollo infantil producen sensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva

explicativa a una prescriptita. Los ejemplos ms obvio s de esta perspectiva prescriptita son aquellos casos en los que el objetivo de la actividad pedaggica se orienta a la promocin del desarrollo definido en trminos psicolgicos: tal el caso ya clsico de la definicin del desarrollo operatorio como objetivo educativo. Por su carcter explicativo, los modelos genticos, contienen hiptesis sobre las caractersticas y mecanismos que dan cuenta de los procesos de desarrollo subjetivo, van ms all de un hipottico plano descriptivo y llevan a inducir prescripciones tcnicas (intervenciones) y por otro lado prescripciones deliberadamente formativas (o formativas de hecho). Se produce as una epistemologizacin del desarrollo en tanto el sujeto psicolgico est prefigurado como sujeto capaz de hacer ciencia, racional y unitario. As, se promueve la formulacin de catlogos de problemas como el desafo de las formas pre-cientficas (o no cientficas) de pensamiento. La psicologa del desarrollo, al mismo tiempo que procura poner explicaciones acerca de los mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicolgico, colabora en la produccin de tipos especficos de desarrollo subjetivo a partir de un discurso pedaggico formativo. Afirmar que la escolarizacin constituye una forma de gobierno del desarrollo de los sujetos, implica afirmar que las prcticas escolares producen cierto tipo de desarrollo cognitivo en los sujetos constituidos en sus prcticas.
Pedagogia Crtica

Paulo Freire Paulo Freire no fue un pensador fro que reuni un conjunto de principios en la tranquilidad de su escritorio o en la actividad catedrtica, al contrario, l cre una serie de elementos tericos y metodolgicos en los cuales combina dialcticamente accin y reflexin, teora y prctica, pensamiento y realidad. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. Las nuevas formas de organizacin del planeta y sus recursos, en el marco de este modelo de Globalizacin, han impuesto una visin neoliberal que adquiere una dimensin civilizatoria. Esta tendencia trata de quebrar espacios de resistencia culturales y polticos pero ha generado una corriente contrahegemnica que est creando nuevas formas de accin poltica a travs de los movimientos sociales y populares. La escuela, es un escenario posible de crtica que permite el cuestionamiento de modelos sociales hegemnicos y puede dar a conocer otros, alternativos. La perspectiva crtica cifra su fuerza en la convergencia de los movimientos

educativo, pedaggico, cultural, socio -poltico e histrico, permitiendo que esas expresiones culturales e ideolgicas entren en su territorio. Frente a esta nueva complejidad, es cada vez ms urgente que los traba jadores de la cultura faciliten un trabajo crtico que permita el anlisis y d herramientas de comprensin y accin sobre la realidad.

Discurso pedaggico y prcticas pedaggicas Pueden observarse diferentes efectos de los modelos psicolgicos en general y genticos en particular, a saber:

1. Progresiva invisibilizacin de las pedagogas: El criterio distintivo entre ambas es el grado de explicitacin de sus principios constitutitos. Las pedagogas invisibles, suponen una jerarquizacin implcita en donde el alumno desconoce las reglas que regulan la secuencia de progresin y los criterios de evaluacin que, se caracterizan por ser variables y difusos. La sofisticacin del discurso y la prctica pedaggica puede devenir en una prdida del control pblico sobre los actos de enseanza. 2. Segregacin de las diferencias: Los modelos genticos no han logrado quebrar las polticas de segregacin y exclusin. A travs de mecanismos sutiles la mirada normalizadota deriva en una seleccin de elementos que el docente evaluar. 3. Bsqueda de criterios psicolgicos para legitimar la prctica de la enseanza: La prctica de los docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidos por una mezcla no jerrquica de conocimientos de sentido comn, conocimientos de la experiencia y teoras adquiridas en formacin. Como consecuencia de las relaciones que el discurso pedaggico y los docentes han establecido entre los modelos genticos y las pedagogas progresistas, las explicaciones del desarrollo derivan e n etiquetas ideolgicas: conductismo vs. constructivismo como analoga del autoritarismo vs. progresismo. Esta mirada ideolgica se agrega a la visin naturalizada de los procesos de desarrollo, en donde la funcin de la enseanza aparece como "obturante" y "facilitante" en lugar de productora del desarrollo psicolgico. En definitiva plantear que el nio de la psicologa evolutiva no es un nio real sino una construccin, resulta de enorme relevancia para pensar la teora y la prctica educacionales.

La encrucijada ms compleja se plan tea al pretender fundamentar las pedagogas progresistas o liberadoras como necesariamente derivadas de comulaciones psicolgicas.