PAIVA, V.L.M.O.Autonomia e complexidade: uma anlise de narrativas de aprendizagem. In: FREIRE, M.M; ABRAHO, M.H.V; BARCELOS, A.M.F (Orgs.).

Lingstica Aplicada e Contemporaneidade. Campinas e So Paulo: Pontes e ALAB, 2005. p.135-153

AUTONOMIA E COMPLEXIDADE uma anlise de narrativas de aprendizagem Vera Lcia Menezes de Oliveira e PAIVA (Universidade Federal de Minas Gerais/CNPq)

Abstract This paper discusses some concepts of language learning autonomy that have been forward since the seventies, and it offers a definition of autonomy as a complex system, having as support the chaos theory. Then it presents research using language learning histories produced by learners of English, French, German, Italian and Spanish. The analysis of these narratives reveals that the school usually goes against the students needs, but, in spite of the obstacles they face, their different degrees of autonomy enable them to look for more significant learning experiences. Key-words: language learning; autonomy; learning histories; complexity Resumo Neste texto, discuto alguns conceitos de autonomia, a partir da dcada de 70, e proponho uma definio de autonomia como um sistema complexo, inspirada na teoria do caos. A seguir, apresento uma investigao, utilizando narrativas de aprendizagens de aprendizes de ingls, francs, alemo, italiano e espanhol. A anlise dessas narrativas revela que a escola contraria as necessidades dos aprendizes, mas que estes, apesar dos obstculos encontrados, evidenciam graus de autonomia que os levam a procurar experincias mais significativas de aprendizagem. Palavras-chave: aprendizagem de lnguas; autonomia; narrativas de aprendizagem; complexidade 1.Definindo autonomia O conceito de autonomia do aprendiz tem sido presena constante na literatura sobre aprendizagem de lnguas estrangeiras. Em What the good language learner can teach us, Rubin (1975), apesar de no utilizar os termos autonomia ou aprendiz autnomo, foi uma das primeiras autoras a veicular a idia de autonomia. Essa idia est implcita nas estratgias utilizadas pelo bom aprendiz, tais como o desejo de comunicar-se e a automonitorao. Sete anos mais tarde, Rubin e Thompson (1994) publicam um livro com receitas de como se tornar um aprendiz de lnguas bem sucedido intitulado How to be a more successful leaner, cujo sub-ttulo toward learner autonomy. Outro trabalho seminal foi o de Naiman et.al.(1996) que demonstrou que os alunos mais bem sucedidos eram aqueles que assumiam a responsabilidade por sua prpria aprendizagem. No Brasil, Freitas (1998: p. 70) defende que o ensino sistematizado e formalizado do uso de estratgias de aprendizagem na aquisio de uma

nova lngua no s possvel como necessrio porque, alm de melhorar o desempenho lingstico do aluno, encoraja sua autonomia ... (grifo meu), e Paiva (1998: p. 81) advoga que o professor pode contribuir para formar aprendizes mais bem sucedidos e autnomos, incentivando-os a se responsabilizarem por sua aprendizagem e conscientizando-os sobre os processos cognitivos. Assumir a responsabilidade pela prpria aprendizagem a idia de autonomia mais difundida nos diversos trabalhos sobre estratgias de aprendizagem (Dickinson, 1991 e 1992; Oxford, 1990; Cohen, 1998), pois partem do princpio de que um dos objetivos educacionais da pesquisa sobre estratgias do aprendiz um aprendiz de lnguas autnomo (Wenden, 1987: p.8). Segundo Wenden (1987:p.7), os aprendizes necessitam se equipar com habilidades especiais e estratgias para aprender a lngua de forma auto-direcionada. Responsabilizar-se pela prpria aprendizagem (Holec, 1991), o conceito de autonomia mais repetido em quase todos os textos que falam sobre autonomia na aprendizagem de lnguas estrangeiras. Alm da idia da responsabilidade sobre a prpria aprendizagem, outras idias tambm so reincidentes como as listadas por Thanasoulas (2000): conjunto de habilidades que podem ser aprendidas e aplicadas para a auto-aprendizagem; capacidade inata que anulada pelo sistema educacional; estudo totalmente solitrio; direito de dirigir a prpria aprendizagem; independncia; conscincia lingstica; auto-direcionamento; andragogia; e capacidade de tomar deciso. O conceito de autonomia predominante responsabilidade sobre a prpria aprendizagem est associado ao que Benson (1997: p. 19) denominou de autonomia tcnica, pois se refere equipar os aprendizes com as habilidades tcnicas que eles necessitam para gerenciar sua prpria aprendizagem fora da sala de aula. Benson (1997: p. 19) aponta ainda dois outros tipos de autonomia autonomia psicolgica e autonomia poltica. A autonomia psicolgica entendida como capacidade um construto de atitudes e habilidades que permitem aos aprendizes ter mais responsabilidade por sua prpria aprendizagem e a verso poltica definida como controle sobre os processos e o contedo da aprendizagem. Proponho tambm um outro tipo, a autonomia econmica, que defino como independncia econmica para escolher onde estudar e para ter acesso e materiais e tecnologias que do suporte aprendizagem. A verso poltica endossada por Pennycook (1997: p. 35) que aponta as limitaes do conceito de autonomia na aprendizagem de lnguas e adota a de Young (1986: p.19) onde ser autnomo ser autor da prpria histria sem estar submetido ao desejo dos outros. Esse conceito lembra Freire (1997) que, em sua obra Pedagogia da Autonomia, deixa implcito que autonomia est ligada liberdade e capacidade do aprendiz em construir e reconstruir o conhecimento que lhe foi ensinado. Qualquer que seja o conceito de autonomia que se queira privilegiar, parece haver um consenso entre os autores de que autonomia no algo dado. Dickinson (1991: p. 2) considera que os aprendizes no alcanam a autonomia ao dizermos a eles para serem autnomos ou ao negarmos a eles o ensino convencional. Nesses

casos eles estariam, provavelmente, condenados ao fracasso. Para o autor, autonomia s conseguida atravs de treinamento envolvendo alunos e professores. A literatura sobre autonomia, com exceo da pedagogia crtica representada por autores como Benson (1997), Freire (1997) e Pennycook (1997), se insere no paradigma positivista em que a lngua, representao direta da realidade objetiva (ver Benson, 1997), vista em termos de um cdigo sintaxe e vocabulrio. O aprendiz autnomo e bem sucedido aquele que sabe utilizar suas prprias estratgias para adquirir essas estruturas e esse vocabulrio. Esse conceito de autonomia , pois, linear e pressupe como causa do sucesso a responsabilidade sobre a prpria aprendizagem. At mesmo a autonomia, na verso crtica de Benson (1997: p. 22), pode ser vista de forma linear, pois ele argumenta que ela aumenta quando o aprendiz torna-se mais criticamente consciente do contexto social de sua aprendizagem e das restries desse contexto. A equao conscincia crtica/autonomia dada tambm em termos de causa e efeito, ignorando a possvel interferncia de outros fatores, que sero apresentados mais frente. Outra idia predominante na literatura a de que o professor responsvel pela promoo da autonomia e que pode oferecer ambientes de aprendizagem propcios autonomia (Sntgens, 1999). Com o advento da Internet e os avanos do ensino de lnguas mediado por computador, alguns autores como, por exemplo, Souza (2001:07), advogam que [E]ducadores na rea de lnguas que acreditam que o ensino de lnguas mediado por computador pode realmente promover a autonomia no ensino e uso da lngua tm como grande desafio fazer com que seus alunos sintam-se confortveis com as novas tecnologias e competentes ao us-las para atingir seus objetivos. Para Sntengs (1999: p.567), colaborao e reflexo so aspectos de autonomia, sendo a reflexo um elemento vital para que o aprendiz se torne mais autnomo. Ela acredita que ofertar aos aprendizes ambientes de aprendizagem, como por exemplo, a colaborao atravs de e-mail, torna possvel um trabalho em grupo colaborativo e reflexivo que ajudar os alunos a se tornarem aprendizes de lnguas mais autnomos. Como podemos perceber, Sntengs e Souza reconhecem que o ambiente virtual tem influncia no desenvolvimento da autonomia. Minha hiptese a de que, alm da tecnologia (e no apenas a digital), outros fatores, tais como o contexto, a poltica educacional, a escola, o professor, o material didtico, e caractersticas pessoais do aprendiz (tais como motivao, estilos de aprendizagem, afiliao ao idioma, etc), dentre outros, tambm tero influncia. 2. Autonomia como um sistema complexo Ao entender autonomia como um construto no apenas individual, mas tambm social, defino autonomia como um sistema scio-cognitivo complexo, que se manifesta em diferentes graus de independncia e controle sobre o prprio processo de aprendizagem, envolvendo capacidades, habilidades, atitudes, desejos, tomadas de deciso, escolhas, e avaliao

tanto como aprendiz de lngua ou como seu usurio, dentro ou fora da sala de aula. (Paiva, indito) Os sistemas, alm de complexos, so caticos, imprevisveis, sensveis s condies iniciais, nolineares, abertos, auto-organizveis e dinmicos (Gleick, 1989; Lewin, 1994; Larsen-Freeman, 1997) Como os sistemas complexos caracterizam-se pelo alto grau de dependncia entre um elevado nmero de variveis, difcil descrever todas as suas partes e prever como ser seu comportamento. Em Paiva (2002), advogo que o percurso de falante de uma lngua materna para falante de uma segunda lngua, ou lngua estrangeira, um fenmeno complexo que acontece entre a ordem total e o caos, ou seja, a imprevisibilidade. Advogo, tambm, que h evidncias suficientes para se postular que a autonomia na aprendizagem de LE um sistema complexo adaptativo complexo pela dificuldade de descrio e adaptativo pela capacidade de adaptao s diferentes condies que lhe so impostas pelo ambiente.. Nunca podemos afirmar, com segurana, o que vai acontecer em um processo de aprendizagem, pois os nveis de autonomia variam e o que funciona para um aprendiz no produtivo para outro. H um conjunto imprevisvel de comportamentos dinmicos possveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade uma das caracterstica dos sistemas complexos. Norman, citado por Lewin (1994:p. 71), denomina essa criatividade inerente aos sistemas complexos de o limite do caos. Em Paiva (2002), apresento, de forma mais detalhada, uma primeira verso de um modelo de aquisio que denomino de modelo fractal de aquisio de lnguas. Na representao grfica do modelo [http://veramenezes.com/fractal.htm] apresento cada subsistema se subdividindo em vrias fraes, ou fractais, representando variveis que podem afetar todo o sistema de forma imprevisvel, pois no so entidades estanques, mas elos de uma mesma rede de conexes. Cada fractal tambm se divide em outros fractais. O fator estratgias de aprendizagem, por exemplo, se subdividiria em vrios tipos de estratgias, como as cognitivas e metacognitivas. Nas cognitivas, teramos outras sub-divises, tais como memorizao, traduo, inferncia, etc., que tambm se subdividiriam. Nas metacognitivas, estariam inseridos o planejamento, a monitorao, e a avaliao da prpria aprendizagem, estratgias essenciais para a autonomia de qualquer aprendiz. Nessa primeira verso do modelo de aquisio, incluo a autonomia em um mdulo que tem a motivao como palavra chave por entender que a motivao um dos fatores que influencia os diversos graus de autonomia, alm de outros, tais como, necessidades, crenas sobre aprendizagem, experincias passadas de aprendizagem ou histrias de aprendizagem, afetividade, auto-estima, afiliao ao idioma, etc. O subsistema da autonomia tambm se dividiria em outros fractais: autonomia tcnica, psicolgica, poltica (Benson, 1997), e econmica.

A autonomia parte importante do processo de aprendizagem, pois, ela que faz com que o aprendiz seja o agente de sua prpria aprendizagem e no um objeto que se plasma de acordo com as imposies dos mtodos e do professor. Por ignorar o papel da autonomia do aprendiz, os vrios mtodos de ensino geraram propostas e explicaes lineares sobre o processo de aprendizagem, sem levar em conta que o ser humano sempre o mediador de sua aprendizagem, mesmo quando seu grau de autonomia mnimo. Esses mtodos ignoraram, ainda, que, devido s diferenas individuais do aprendizes, efeitos diferentes podero surgir em reao a um mesmo conjunto de variveis. O aumento de pesquisas qualitativas sobre aquisio parece ser evidncia de que a aprendizagem no um fenmeno que possa ser explicado de acordo com leis causais. Segundo Erickson (1986: p.104), positivist research on teaching presumes that history repeats itself; that what can be learned from past events can generalize to future events in the same setting and in different settings. Interpretive researchers are more cautious in their assumptions. As narrativas de aprendizagem revelam que as histrias no se repetem, pois apesar de muitas reportarem desejos e queixas semelhantes, seus autores reagem de formas diferentes e outros fatores tambm interferem em suas experincias, demonstrando que tanto a aprendizagem quanto a autonomia so sistemas complexos. Entre as vrias evidncias de que a aprendizagem um sistema complexo, temos a capacidade de adaptao, uma das caractersticas dos sistemas dinmicos. Em Paiva (1994), verifiquei que meus informantes tentavam se adaptar ao contexto de aprendizagem de lnguas estrangeiras, procurando aumentar as oportunidades de uso do ingls, em evidentes demonstraes de autonomia. Alguns relataram que conversavam consigo mesmo em frente ao espelho; outros tentavam nomear em ingls tudo o que viam ao longo do seu percurso de nibus para o trabalho; assistiam a muitos filmes; ouviam canes; correspondiam-se com estrangeiros; e, principalmente, liam muito. Para as cincias da complexidade, a natureza um sistema complexo e, dentro dele, convivem outros sistemas igualmente complexos. Parece-me promissor, portanto, pensar a aprendizagem de lnguas como um desses subsistemas dinmicos complexos que, por sua vez, compreende outros subsistemas, entre eles, a autonomia. Investigar os nveis e graus de autonomia de aprendizes de lngua inglesa em diferentes ambientes de aprendizagem essencialmente trabalhar com diferenas individuais. As pesquisas, at ento, tm adotado uma posio dicotmica que categoriza os participantes ou informantes em bons e maus aprendizes, sem levar em considerao complexidade do fenmeno. 3. Metodologia Para investigar os processos de aprendizagem em relao autonomia, utilizei narrativas de aprendizagem de lnguas estrangeiras. Seguindo Bell (2002:p.207), a investigao atravs de narrativas se baseia em

pressupostos epistemolgicos da produo de sentido por seres humanos a partir de experincias aleatrias. O pesquisador seleciona os elementos da experincia nos quais tem interesse e os categoriza de forma a refletir os conceitos e crenas subjacentes narrativa. As narrativas, como adverte Pavlenko (2002) no so meras produes individuais, mas artefatos que sofrem interferncia das convenes sociais, culturais raa, etnia, classe social, gnero, sexualidade e histricas, incluindo a interao com o leitor (real ou imaginrio) e o propsito para o qual a narrativa foi produzida. As narrativas permitiro ao pesquisador compreender a experincia de diferentes aprendizes; recolher informaes sobre as quais os aprendizes no tm conscincia; iluminar a noo temporal da experincia, reconhecendo que a compreenso sobre as pessoas e sobre os eventos muda com o tempo (Bell, 2002: p. 209). Para verificar se a autonomia na aprendizagem de lnguas estrangeiras, realmente, se comporta como um sistema complexo, recorri a narrativas de aprendizagem coletadas pelo projeto AMFALE. 3.1. O Projeto AMFALE O projeto AMFALE (Aprendendo com memrias de falantes e aprendizes de lnguas estrangeiras), por mim coordenado, rene pesquisadores interessados em investigar diversos aspectos dos processos de aquisio e de formao de professor de lnguas estrangeiras atravs de narrativas de aprendizagem. Estamos construindo um corpus de narrativas de aprendizes e de professores de lnguas. As histrias de aprendizagem foram coletadas atravs de textos escritos ou de gravao em udio, em formato digital. Tanto os arquivos em udio quanto as transcries podem ser acessados na homepage do projeto. Para este trabalho, selecionei 100 narrativas assim descriminadas: 84 aprendizes de lngua inglesa, 05 aprendizes de lngua espanhol, 04 aprendizes de lngua italiana, 04 aprendizes de lngua francesa, 03 aprendizes de alemo. Como o corpus ainda est sendo construdo, ainda no conseguimos um bom nmero de narrativas de todas as lnguas, A maioria delas de alunos da licenciatura em ingls na Faculdade de Letras da UFMG. 4. A anlise O exame das narrativas buscou identificar momentos na histria de cada narrador que representassem exemplos de autonomia. A anlise dessas narrativas de experincias de aprendizagem revelou aspectos sociais e individuais da autonomia, o que evidencia as propriedades da autonomia como um sistema scio-cognitivo complexo. Ao ler as narrativas selecionadas para este trabalho, chamam a ateno a repetio de alguns fatos, tais como, o descontentamento dos aprendizes com o ensino oferecido pelas escolas de ensino bsico; as tomadas de deciso e conseqente auto-gerenciamento motivado por circunstncias imprevisveis; as adversidades impulsionando a autonomia; e a busca por uma comunidade de prtica mediada pela comunicao de massa que a escola parece

ignorar. Na ausncia de falantes de carne e osso, os aprendizes se apegam a essa comunidade de prtica mediada pela comunicao de massa. Como os sistemas complexos caracterizam-se pelo alto grau de dependncia entre um elevado nmero de variveis, difcil prever como ser o comportamento autnomo, aqui entendido como um sistema complexo. Cada narrativa mostra um tipo de reao s condies iniciais. Muitas delas so parecidas, mas nenhuma histria igual outra. Vejamos o primeiro exemplo:

Narrativa (1) Meu primeiro contato com a lngua foi no ensino fundamental, na stima e na oitava srie. O ensino era insuficiente e muito deficitrio e por isso eu procurei outros meios para aprender por causa do meu grande interesse pela lngua. Comecei a estudar sozinha. Peguei livros elementares ia estudando at os avanados, fazendo os exerccios, at adquirir uma fluncia bsica, independente na escrita e na leitura. Depois procurei meios alternativos e dirios, tipo msica cantada em ingls, telejornais de outros pases para me ajudar na escuta, revistas, e na Internet leio peridicos e escrevo em ingls. E quando tudo isso exige de mim um vocabulrio maior do que eu tenho procuro sempre me aprimorar para permanecer ligada e dar continuidade ao estudo. [http://www.veramenezes.com/amfale/audio01.htm] Fica evidente, nessa narrativa, que a narradora foi impulsionada a ser autnoma em funo da condio adversa da escola. O caos gerado pela qualidade insatisfatria do ensino encontrado pela aprendiz e suas caractersticas individuais fizeram com que ela planejasse sua prpria aprendizagem e fizesse uma srie de escolhas. Alm de material didtico, a aluna procurou insumo autntico atravs da comunicao de massa e da interao atravs da Internet. A imprevisibilidade, caracterstica dos sistemas complexos, a tnica da nossa segunda narrativa. Segundo a teoria do caos, pequenas mudanas podem resultar em grandes diferenas. Narrativa (2) Com 11 anos entrei para um curso de ingls no ICBEU, por onde ficaria at os 17 quando parei de estudar, mas eu tinha muita dificuldade na pronncia e uma incompetncia tremenda para decorar as conjugaes dos verbos. Nessa poca eu ficava muito tempo desocupada e sozinha, ento minha me sugeriu que eu entrasse para o coral infantil do ICBEU. Da para frente eu deslanchei e no parei mais de aprender. Cantando foi mais fcil aprender a dinmica da pronncia e, com o passar do tempo, comecei a assistir mais filmes tambm, o que facilitou a compreenso gramatical do ingls. [http://www.veramenezes.com/amfale/p003.htm]

Nessa histria, percebemos que uma pequena mudana, a entrada para um coral, foi o fator que contribuiu para uma atitude mais autnoma dessa aprendiz. Essa imprevisibilidade, no entanto, no fruto apenas do acaso. A insero da aluna em um contexto econmico que lhe permitia cursar uma escola de idiomas e o fato de essa escola possuir um coral foram fatores fundamentais para explicar a transformao de uma aprendiz mal sucedida em algum mais autnoma. Os sistemas complexos so sensveis s condies iniciais. Qualquer perturbao no estado inicial do sistema, no importando quo pequena seja, levar rapidamente a uma grande diferena no estado final. Se na narrativa (2), essa condio foi o coral, na narrativa (3), o inesperado uma viagem. Narrativa (3) Fiz dois semestres, que me deram uma boa noo da pronncia e do bsico da lngua, mas no me permitiam ainda ter uma conversa mais ou menos fluente nem possibilitava a leitura de livros. S que,como eu ia pra Frana em janeiro, precisava ficar com o francs bom e comecei a estudar sozinho. Lembro que, em dezembro, nas frias, eu fiquei gripado, sem sair de casa e passava o tempo estudando francs. O bsico do francs eu aprendi nas aulas, mas ele ficou razovel mesmo depois que eu estudei sozinho. [http://www.veramenezes.com/amfale/f001.html] O fato de esse aprendiz ter tido a oportunidade de morar um tempo na Frana, impulsionou o estudo autnomo, fruto tambm de motivao e a certeza de que haveria a experincia concreta de interao com os falantes do francs. No prximo exemplo, o que move a autonomia da aprendiz parece ser sua afiliao ao idioma, mais precisamente msica e a literatura francesas.

Narrativa (4) Sempre adorei msica francesa e acho que esse foi meu principal estmulo para o estudo da lngua. Ficava muito tempo tentando entender e escrever as letras das msicas que eu gostava (les frres Jacques, Moustaki, Mouloudgi e claro, Aznavour. Tinha loucura pelos musicais do Jacques Dmy, Les parapluies de Cherbourg e Les demoiselles de Rochefort e sempre tentava entender e escrever as letras das msicas desses musicais. Logo comecei a ler alguma coisa de autores franceses e tambm verses para o francs de livros que eu tinha interesse de ler. Acho que o primeiro livro que eu li foi Um corpo que cai, no qual o Hitchcok se baseou para o filme de mesmo nome. Em seguida li Le journal de Anne Frank e La vingt quatrime heure, no me lembro agora o nome do autor. Com o Nancy, comecei com autores franceses: Camus ( La peste) , Hugo ( Le rouge et le noir), Voltaire ( Candide) e Zola ( L' assomoir). Assinei algum tempo um jornal frances, Passepartout, por indicao da minha professora no colgio. Vejo que no me limitei a seguir instrues de professores - seguia mais a minha vontade de entender as letras de msicas que eu gostava e tambm de ler o que me interessava. Ah, sempre tive loucura pelo Prvert- alis Les frres Jacques cantavam alguma coisa que tinha a letra dele. At hoje tenho meu livro do Prvert e sei algumas de suas poesias. [http://www.veramenezes.com/amfale/f.002.htm]

Mais uma vez, surge o contexto social colaborando para que a autonomia se construa. A afiliao se fortalece pelas condies econmicas e sociais que possibilitam o contato com a produo cultural em lngua francesa. A narradora tem cerca de 50 anos e relata que teve aulas de francs na escola, quando criana, oportunidade cada vez mais rara no Brasil, e que, alm disso, teve aulas particulares e cursou uma escola de idiomas renomada, o que indica sua boa situao econmica. Os sistemas complexos so abertos e novos fatores entram no sistema e influenciam seu comportamento. Em Belo Horizonte, onde foi coletada a prxima narrativa, so raras as oportunidades de insumo autntico para aprendizes de alemo. O advento da Internet, no entanto, contribui para a autonomia da prxima narradora: Narrativa (5) Eu procuro fazer muito exerccio. Procuro fazer mais exerccios de gramtica. Como ultimamente eu tenho tido dificuldade na parte de escuta, tenho tentado trabalhar essa parte, atravs da Internet, a Alemanha tem muito rgo de fomento para o ensino do alemo, ento se encontra muito material na Internet de udio. Tem o Deutschwelle que como se fosse um grande grupo multimdia, tem televiso, radio para a Internet, rdio normal, de divulgao da lngua. Ento eu estou fazendo isso para trabalhar escuta, com esse material. E literatura, procuro sempre ler. [http://www.veramenezes.com/amfale/a002] Na narrativa (6), vemos uma outra caracterstica dos sistemas complexos, a auto-organizao. Narrativa (6) Eu nunca me limitei a fazer o que os professores diziam, assim eu estudava e tentava aprender do modo que fosse mais produtivo para mim. Um exemplo a aprendizagem de vocabulrio: eu sempre escrevia novamente todas as palavras e expresses e estudava o contexto em que elas apareciam. Neste aspecto, os professores no forneciam nenhuma instruo quanto melhor estratgia possvel. Acho que quase nenhum professor do curso de italiano fez isso. Na minha opinio, os alunos, em geral, ficam por desenvolver as estratgias por conta prpria. [http://www.veramenezes.com/amfale/it002.htm] Mesmo confrontado com limitaes do contexto, o sistema gera solues prprias. No exemplo acima, apesar de faltar ao aluno orientaes de como estudar, o sistema complexo tem, entre suas propriedades, a autoorganizao que permite ao aprendiz tomar decises, testar hipteses, e ter o controle de sua aprendizagem. A narrativa (7) mostra um aprendiz com o grau mximo de autonomia. Narrativa (7) I have NEVER had formal instructions in English before enter the college. I studied in a school where English was taught from 7 srie on. But it was a public school and

there was NO available English teachers at the time. () When I decided to try vestibular I borrow one set of books and tapes (from CURSOS DE IDIOMAS GLOBO - CIG) and I studied by myself. The English test in vestibular for me was EXTREMELY hard. The things I got from CIG was not enough to cover the kind of test required in vestibular. Well, but I passed vestibular and enter the college. It was in 1999. http://www.veramenezes.com/amfale/i027.htm] O que move este aluno a pegar emprestado um material de auto-instruo e a estudar sozinho a ausncia de oferta da disciplina lngua estrangeira em sua escola, o desejo de passar no vestibular, aliado, provavelmente, a condies econmicas desfavorveis que o impediram de procurar um curso de idiomas. Apesar de exibir o grau mximo de autonomia, o aprendiz no teve autonomia poltica para confrontar a escola e demandar um currculo que atendesse s suas necessidades. Essa narrativa contradiz a afirmao de Dickinson (1991, p. 2) sobre a impossibilidade de os aprendizes alcanarem a autonomia se negarmos a eles o ensino convencional. A pressuposio do autor pode ser verdade na maioria dos casos, mas no se confirmou no caso em pauta. Outra situao de autonomia impulsionada por presso do contexto narrada na prxima narrativa de uma aprendiz de espanhol. Narrativa (8) Entrei na faculdade sem saber como se dizia "eu" em espanhol e por isso tive que me esforar muito, pois alguns dos alunos j haviam feito cursos fora da faculdade e eu me sentia "atrasada" para quem queria dar aulas um dia. Vi que a concorrncia no mercado seria grande, mas no desanimei. Nesta poca estava trabalhando como professora de portugus em escolas e cursinhos pr-vestibulares, de modo que no podia me dedicar como queria ao aprendizado da lngua, mas sempre que podia gastava horas lendo e ouvindo canes em espanhol, alm de conversar muito com nativos pela internet (nesse caso aprendi e desaprendi muito). Era o jeito. Eu TINHA que fazer algo pra aprender "de mim mesma". Me matriculei no CENEX, mas ao terminar o nivel 1, comearam a "tirar" as bolsas dos alunos e eu infelizmente tive que parar. Continuei estudando "sozinha", muitos professores da graduao me ajudaram muito e ento eu fiz o teste de nivelamento, me passaram para a redao e conversao, mas eu ainda no tinha dinheiro pra pagar.. http://www.veramenezes.com/amfale/e006] A narradora demonstra iniciativas de autonomia na aprendizagem de espanhol desde o estudo individualizado at a procura por um curso de espanhol no Centro de Extenso da Faculdade (CENEX). Sua autonomia tem forte componente social, como a procura por um curso extra e a ajuda dos professores da universidade. Mais uma vez a interferncia do contexto econmico um dos fatores que levam autonomia. A narrativa (9) rene dois aspectos que reiteradamente aparecem nas histrias de nosso corpus: a insatisfao com o currculo que no atende s necessidades do aprendiz e a busca autnoma do aprendiz para superar as falhas da escola. Narrativa (9) Como a carga curricular do ensino pblico no era suficiente para as minhas necessidades, tive que partir para a leitura e auto-exposio a qualquer material em ingls disponvel para fixar o contedo, bem como utilizar outros livros didticos para exercitar o que aprendia. http://www.veramenezes.com/amfale/p005]

Apesar de a maioria de nossos informantes serem de escolas pblicas, a realidade do ensino bsico nas escolas particulares no difere muito. A lngua estrangeira, geralmente, no ensinada com foco no significado e sim nas formas gramaticais divorciadas do seu uso. Os sistemas complexos so dinmicos, h uma constante interao entre as partes. A dinamicidade do sistema redefine constantemente seus prprios padres internos de organizao. No caso da autonomia, percebemos nas narrativas que os aprendizes no so autnomo ou dependentes o tempo todo. Pequenos desarranjos internos podem causar grandes modificaes, como o caso da nossa ltima narrativa. Narrativa (10) Sou Isabel, fao ingls na FALE. J estou no intermedirio. Eu detesto ingls, porque acho que uma lngua de dominantes, mas chegou um momento na minha vida que eu descobri que decisivo... a falta do ingls era uma fronteira na minha vida. Eu quero ser uma pessoa cidad do mundo, ento eu acho que estudar ingls importante. No fao nada fora de sala de aula pra aprimorar meu ingls. s vezes, eu pego meus livros das aulas e tento estudar um pouco em casa, mas eu no gosto. No gosto da msica americana, no gosto dessas coisas. Gosto de Beatles porque Beatles marcou poca. Eu fao dois cursos de ingls e estou tentando little by little, day by day botar essa lngua na minha cabea. [http://www.veramenezes.com/amfale/audio20.htm]

Nessa narrativa, temos um exemplo de ausncia de afiliao ao idioma. A aprendiz detesta a lngua inglesa, mas reconhece sua importncia no mundo atual. Ela afirma que no faz nada para aprender, mas a simples deciso de se matricular em um curso demonstra sua capacidade de fazer escolha, o que evidencia um certo grau de autonomia. 5. Concluso De acordo com Pennycook (2001: p. 161), a pesquisa na perspectiva da lingstica aplicada crtica deve atender a quatro critrios: engajar-se com a diferena em oposio ao essencialismo; trabalhar com os interesses e desejos dos participantes, levar em considerao as questes de poder no contexto estudado; e ter objetivos transformadores. Apesar de no advogar para esta pesquisa o rtulo de lingstica aplicada crtica, considero que essas perspectivas, de uma forma ou de outra, esto presentes neste trabalho. As narrativas de aprendizagem, examinadas luz da teoria do caos, nos d a oportunidade de ver a autonomia de forma menos generalizante, em termos mais locais. Os interesses e desejos dos participantes afloram em seus textos e as questes de poder, apesar de no to transparentes, esto latentes em muitas das narrativas: descaso das autoridades com a escola pblica, escolas autoritrias, e poltica educacional e professores que impem metodologias que no atendem aos alunos.

Como j relatei, reincidente o desejo dos alunos pelo uso da lngua e a queixa de que um ensino centrado na forma no atende s suas expectativas. Se, por um lado, podemos culpar o professor por no dar ao aprendiz um ensino de qualidade, por outro, no podemos deixar de ver ambos como vtimas das relaes de poder. O professor mal formado ele prprio vtima de currculos inadequados, vtima de sua situao econmica, vtima de um contexto desfavorvel que no lhe d acesso a falantes ou a tecnologias que possam compensar essa ausncia de contato com uma comunidade de prtica em lngua estrangeira. Sem o domnio de sua ferramenta bsica, fica difcil a qualquer pessoa exercer sua profisso com competncia. As polticas educacionais e os cursos de formao de professor tm suas parcelas de culpa. Os parmetros curriculares nacionais, em vez de desafiar o sistema educacional pblico e privado, se acomodam realidade e no propem transformaes. Ao contrrio, reconhecem que os professores no so bem formados e insistem no ensino de leitura apenas, em uma viso fragmentada do que uma lngua. O ltimo documento (Rojo e Moita Lopes, 2004), no momento em discusso, ignora as necessidades e os desejos dos alunos de ensino mdio, enfatizam o vestibular em detrimento da formao geral do cidado, e, novamente, insistem em objetivos que contrariam as vozes de nossos narradores. Vejam o que pregam Rojo e Moita Lopes (2004)

Especificamente, o texto escrito em LE e a conversa sobre ele em Lngua Materna (LM) devem ser o foco das prticas escolares de letramento, com o objetivo de fornecer aos alunos uma experincia significativa de engajamento na construo do significado. (p. 48)

O que nos consola saber que, sendo a autonomia, e a prpria aquisio, um sistema complexo, no adianta o MEC, atravs de delegaes a intelectuais que no representam o pensamento de todos os professores e pesquisadores da rea, tentar impor objetivos que contrariam os desejos e as necessidades dos aprendizes. A aprendizagem um sistema complexo e dele faz parte outro sistema complexo a autonomia e esta achar sempre alternativas de resistncia ao poder e procurar se auto-adaptar s desordens causadas por esse e outros obstculos. O que nos deixa triste ver, nas vrias histrias de aprendizagem, que nossos narradores demonstram no terem conscincia de seus direitos e se rendem ao poder dos professores e das instituies. Esses alunos no percebem a escola como um direito, no reivindicam mudanas curriculares, no exigem o direito garantido em lei pelo ensino de lngua estrangeira, e no se insurgem contra o ensino de lnguas com foco exclusivo na forma. Conclumos tambm que falta a esses aprendizes uma autonomia econmica que impede no apenas o acesso a cursos de idiomas, mas a utilizao de tecnologias que lhes garantia maior contato com as comunidades de prtica.

Finalmente, se um dos compromissos da pesquisa em lingstica aplicada no se limitar a descrever, mas tambm propor mudanas com objetivos transformadores (Pennycook, 2001: p. 162), proponho que os profissionais da rea de lnguas estrangeiras ouam as vozes de seus alunos. Se assim o fizerem, podero propiciar experincias mais significativas e prover as condies necessrias para que os aprendizes tornem-se cada vez mais autnomos e capazes de aproveitar as oportunidades de aprendizagem ao seu redor, fazendo assim emergir novos padres internos de organizao no seu sistema de aprendizagem. REFERNCIAS BELL, J.S. 2002 Narrative inquiry: more than just telling stories. TESOL Quartely. 2 ( 36): 207-212. BENSON, P. 1997 The philosophy and politics of learner autonomy. IN: BENSON, P. & VOLLER, P. (org.). Autonomy & independence in language learning. Longman. COHEN, Andrew D. 1998 Strategies in learning and using a second language.Longman. DICKINSON, Leslie. 1991 Self-instruction in language learning. Cambridge University Press. ________________. 1992 Learner training for language learning. Authentic Language Learning Resources. ERICKSON, F. 1986 Qualitative methods. IN LINN, R.L. & ERICKSON, F. Research in teaching and learning, Vol. 2. Macmillan. FREIRE. P. 1997 Pedagogia da autonomia. Paz e Terra. FREITAS, A. C. de. 1998 Aprendizagem consciente=aprendizagem eficiente? Letras&Letras, 14 (1) 59-72. GLEICK, J. 1989 Caos: a criao de uma nova cincia. Trad. de Waltensir Dutra. Editora Campus. HOLEC, H. 1981 Autonomy and foreign language learning. Pergamon. LARSEN-FREEMAN, D. 1997 Chaos/complexity science and second language acquisition. Applied Linguistics. 18 (2):141-165. LEWIN, R. 1994 Complexidade: a vida no limite do caos. Trad. Marta Rodolfo Schmidt. Rocco. MURPHEY, T; CHEN, J; & CHEN, L. Learners constructions of identities and imagined communities. IN: P. Benson & D. Nunan, (eds.). Experiences of Language Learning. Cambridge University Press. (no prelo) NAIMAN, N. et al. 1996 The good language learner. Multilingual Matters. OXFORD, R. L. 1990 Language learning strategies. Newbury. PAIVA, V.L.M.O. 1994 Input organization. IN: LEFFA, Vilson, Autonomy in language learning. Editora da Universidade/UFRGS. _______________1998 Estratgias individuais de aprendizagem de lngua inglesa. Letras & Letras. Uberlndia, 14(1): 73-88.. _______________. 2002. Caleisdoscpio: fractais de uma oficina de ensino aprendizagem. Memorial. UFMG

PAVLENKO, A.2002 Narrative study: whose story is it, anyway? TESOL Quartely. 36(2):213-218. PENNYCOOK, A. 1997 Cultural alternatives and autonomy. IN: BENSON, P. & VOLLER, P. (org.). Autonomy & independence in language learning. Longman. COHEN, Andrew D. 1998 Strategies in learning and using a second language.Longman. ________________. 2001 Critical applied linguistics. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. ROJO, R. H. R. e MOITA LOPES. 2004 Linguagens, cdigos e suas tecnologias. IN: BRASIL/SEMTEC. Orientaes curriculares do ensino mdio. MEC/SEMTEC. http://www.mec.gov.br/seb/ensmed/semi_parametros.shtm RUBIN, J. 1975 What the good language learner can teach us. TESOL Quartely, 9(1): 41-51. RUBIN, J., THOMPSON. 1994 How to be a more successful language learner. Heinle & Heinle. SNTGENS, K. 1999 Language learning via e-mail - autonomy through collaboration. IN: C. M. Hoadley and J. Roschelle (Eds.) 1999 Proceedings of the Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) Conference. Stanford University http://kn.cilt.org/cscl99/A69/A69.HTM SOUZA, R. 2001 Learner autonomy and CALL: challenges for a promising relationship. APLIEMGE Newsletter. 6 (1): p.6-7. THANASOULAS, D. 2000 What is learner autonomy and how can it be fostered? The Internet TESL Journal, VI (11) http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/ Thanasoulas-Autonomy.html WENDEN, A. 1987 Conceptual background and utility. IN: WENDEN, A. and RUBIN, J.(Eds.) Learning strategies in language learning. Prentice Hall International. YOUNG, R. 1997 Personal autonomy: beyond negative and positive liberty. London: Croom Helm, 1986, apud PENNYCOOK, A. Cultural alternatives and autonomy. In: BENSON, P. & VOLLER, P. (Eds.). Autonomy and independence in language learning. New York: Addison Wesley Longman.

Minha traduo de one of the leading educational goals of the research on learner strategies is an autonomous language learner. Minha traduo de one who is equipped with the appropriate skills and strategies to learn a language in a selfdirected way. Andragogia um termo usado por Knowles, que advoga que a necessidade de uma teoria de aprendizagem especfica de adultos. Ele considera que os adultos tendem a se responsabilizar pela prpria aprendizagem e que este aspecto deve ser levado em conta nos programas de ensino para adultos. [http://tip.psychology.org/knowles.html]

Minha traduo de to equip learners with the technical skills they need to manage their own learning beyond the walls of the classroom. Minha traduo de a capacity a construct of attitudes and abilities whcih allows learners to take more responsibility for their own learning. Minha traduo de control over the processes and content of learning Minha traduo de authoring ones own world without being subject to the will of others. Minha traduo de learners do not achieve autonomy by being told to, nor by being denied conventional class teaching; in these ways they are likely only to achieve failure.

Minha traduo de Making learners comfortable with new technologies and competent in using them for learning objectives seem to be the greatest challenges for language educators who envisage the use of CALL to promote real autonomy in language learning and language use. Por sistema scio-cognitivo, estou entendendo um conjunto de fatores sociais que interferem positiva ou negativamente com estados e processos mentais do aprendiz.

Minha traduo de A pesquisa positivista no ensino pressupe que a histria se repete, ou seja, que o que pode ser aprendido dos eventos passados pode ser generalizvel para os eventos futuros nas mesmas situaes e em situaes diferentes. Os pesquisadores interpretativos so mais cautelosos em suas pressuposies

Todos os projetos e as narrativas coletadas [http://www.veramenezes.com/amfale.htm]

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Murphy, Chin e Chin (no prelo), usam, em vez de comunidades de prtica, o termo comunidade imaginada para se referir construo social de uma comunidade de prtica a qual os aprendizes pertencem ou aspiram pertencer. So imaginadas porque na realidade no so comunidades em que todos se conhecem e se encontram.

A narrativa no sofreu qualquer edio e a forma original foi mantida. Por essencialismo, entende-se a crena em categorias dadas a priori, sem questionamento. As avaliaes dos cursos de Letras (ver relatrios SESu e INEP) deixam evidentes que os currculos de formao de professor de lngua estrangeira merecem pouca ateno por parte de quem os planeja. Minha experincia como avaliadora me diz tambm que h muita disputa de poder entre professores de lngua materna e de estrangeira e que os primeiros, geralmente, saem vencedores.