‫‪02‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫دراﺳﺔ اﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ﻋﻧد ﻣرﯾض اﻷﻟزاﯾﻣر‬

‫‪ Alzheimer‬واﻟﺣﺑﺳﻲ ‪Aphasie‬‬

‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﺣَ ﺎﻻت ﻧﺎطﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺣﻠﯾل ﻗﯾﺎﺳﻲ ﻧوﻋﻲ‬

‫أطروﺣﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة دﻛﺗوراه اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة ‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟب ‪:‬‬

‫ﺗرﯾﺑش رﺑﯾﻌﺔ‬ ‫ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪2015 / 2014 :‬‬

‫‪1‬‬
2
‫ﺑﺳم اﷲ اﻟرﺣﻣن اﻟرﺣﯾم‬

‫‪3‬‬
‫ﻧطﻠب ﻣﻧﻛم ﺻﺎﻟﺢ اﻟدﻋﺎء‬

‫‪4‬‬
5
 Dédicaces

Je dédie ce travail ;

A celle qui ne m’a jamais oubliée dans ses prières :

A ma défunte mère.

A celui qui n’a pas cessé un jour de me soutenir dans mes

études :

A mon défunt père.

A mes frères et sœurs.

A toute la famille,

A madame la Promotrice,

A tous mes amis qui, d’une façon ou d’une autre, m'ont

Aidée à terminer ce travail.

6
 Remerciements

J’adresse mes vifs remerciements à madame le Professeur Docteur

RABIA TRIBECHE, enseignante et chercheur à l’université d’Alger 2,
pour ces conseils avisés, ca rigueur scientifique et pour l’encadrement
dans j’ai bénéficié qui m’a permis d’apprendre et de prendre gout a la
recherche scientifique

Mes remerciement vont aussi a monsieur le Professeur Docteur

TAYEB BELARBI, enseignant et chercheur à l’université d’Alger 2, pour
son soutien constant et ses précieux conseils tout au long de ce travail.

Mes remerciements vont également à monsieur le Docteur FETHI

ZEGAR, enseignant et chercheur à l’université d’Alger 2, pour m’avoir fait
l’honneur et l’amabilité d’être membre du jury.

Je tien aussi à exprimer ma profonde gratitude et ma

reconnaissance à Monsieur le Professeur Docteur OUAHDI
ABDELMAJID, pour avoir bien voulu examiner et valider le présent
travail.

Au Docteur BELEKHEL SAMIR enseignant et chercheur à

l’université de media pour m’avoir fait l’honneur et l’amabilité d’être
membre du jury.

Je tiens aussi à exprimer ma profonde gratitude a madame le

docteur LARFAOUI DAHBIA, enseignante et chercheur a l’université de
tizi ouzou, pour son acceptation à faire partie du jury.

Enfin je ne saurais oublier, dons mes remerciements, tous ceux qui

ont contribué à l’accomplissement de ce travail.

7
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﺎول ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‪ .‬إن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻠﻐوي اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻟﻠﺻور ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾر اﻟﻔوارق اﻟﻧوﻋﯾﺔ و‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﯾن ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻔﺋﺗﯾن و ﻟﻘد اﺗﺑﻌﻧﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﻣﻘﺎرن ﻷﻧﻪ اﻷﻧﺳب‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬و ﻟﻘد طﺑﻘﻧﺎ ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗﺑس ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪ TLC‬و‬
‫ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و‬
‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر و ذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬و ﻟﻘد ﺗﻣﺛﻠت ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﺗﺣوﯾﻼت اﻟﻔوﻧﯾﻣﯾﺔ و اﻟﺗﺣوﯾﻼت اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﺧﺗراع اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻘد‬
‫ﻻﺣظﻧﺎ أن اﻟﺗﺣوﯾﻼت اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﺿطراب ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻫﻣﺎ اﻷﻛﺛر ﺗداوﻻ ﻟدى‬
‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻔﻬرس‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫اﻫداء ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬

‫ﻣﻠﺧص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﻣﻠﺧص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ……………………………………………………‪1…………….......‬‬

‫اﻟـــــﺟـــــﺎﻧـــب اﻟــــــﻧـــظـــــري‬
‫اﻟـــــــــــــﻔــــــﺻـــــــل اﻷول‪:‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫‪ -1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪6...................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‪8..................................................................‬‬

‫‪-3‬اﻫداف اﻟدراﺳﺔ ‪8.........................................................‬‬

‫‪-4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪8...........................................................‬‬
‫‪-5‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪9...........................................................‬‬
‫‪-6‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‪9....................................................‬‬
‫‪-7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪10......................................................‬‬
‫‪-8‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد ﺣﺎﻻت اﻟﺣﺑﺳﺔ‪10.............‬‬
‫‪-9‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد ﺣﺎﻻت اﻻﻟزﯾﻣر‪11............‬‬
‫‪9‬‬
‫‪-10‬اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪12........................................‬‬
‫اﻟـــــــﻔــــــﺻــــــل اﻟــــﺛــــﺎﻧــــــﻲ‪ :‬ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪14..................................................................‬‬

‫‪ -2‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﺗطور اﻟﺑﺣوث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪15.........................‬‬

‫‪-3‬أﻧــواع ﻣــرض أﻟزﻫـﺎﯾـﻣر‪17..................................................................‬‬

‫‪ -4‬ﻣـؤﺷـرات اﻹﺻـﺎﺑـﺔ ﺑﺎﻟﻣـرض‪18..............................................‬‬

‫‪ -5‬اﻷﻋـراض اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾـﺔ ﻟﻠﻣـرض‪19............................................‬‬

‫‪ -6‬أﺳﺑﺎب اﻟﻣرض و ﺑﻌض اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻪ‪20..................................‬‬

‫اﻟــــﻔــــﺻــــل اﻟــــﺛــــــﺎﻟـــــث‪ :‬اﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫‪-1‬ـﺗﻌرﯾف اﻟﺣﺑﺳﺔ‪27..................................................................‬‬
‫‪-2‬اﻧواع اﻟﺣﺑﺳﺔ‪28...................................................................‬‬
‫‪-3‬اﺳﺑﺎب اﻟﺣﺑﺳﺔ‪33..................................................................‬‬

‫‪-5‬ﺗﻌرﯾف ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪34......................................................‬‬

‫‪-6‬اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺗﺷرﯾﺣﻲ ﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪35...........................................‬‬
‫‪-7‬اﻋراض ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪35.....................................................‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟـــــــﻔـــــــﺻـــــــــل اﻟــــــــراﺑﻊ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬

‫‪-‬ﺗﻣﻬﯾد‪39....................................................................‬‬
‫‪ /1‬ﺗطور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪39............................................................‬‬
‫‪ /2‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪40........................................................‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ‪51.................................................‬‬

‫‪ /4‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪74..............................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ‬

‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‪102.....................................................................‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ‪102........................................................‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪104....................................................‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ‪ ME‬و‪ MS‬أي اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ‪105....................‬‬

‫‪ -4‬ﻧﻣﺎذج اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﺑﻲ‪105...............................................‬‬

‫‪ -5‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪109.......................................................‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻟــــــﺟـــﺎﻧـــــــب اﻟـــﺗــطـــــﺑــــﯾــــﻘــﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ‪ :‬اﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪121...............................................................‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻛﺎن اﻟدراﺳﺔ‪121...............................................................‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ‪121............................................................‬‬

‫‪ -4‬اﻻدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪124..................................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‪133.....................................‬‬

‫‪-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ اﻷﯾزﯾﻣر‪181 .....................................‬‬

‫‪-3‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‪238.....................................‬‬

‫‪ -4‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ اﻷﯾزﯾﻣر‪243 .....................................‬‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‪255..............................................................‬‬

‫‪-‬اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪258......................................................................‬‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ‪261................................................................‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﺪول‬

‫‪23‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (1‬أﻋراض ﻣرض اﻻﻟزﯾﻣر‬
‫‪111‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (2‬ﻣﺛﺎل ﺧﺎص ﺑﺷﺑﻛﺎت اﻟﺳﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻧﻣوذج ‪ Smith‬واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‬
‫ﻣﻌﻪ‬
‫‪117‬‬ ‫ﺟدول )‪ :(3‬وﺻف ﺣزﻣﺔ اﻟﺳﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻛراﺳﻲ ﺣﺳب‪Polline‬‬

‫‪122‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (4‬ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪125‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (05‬ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‬

‫‪127‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (6‬ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺻور ﻣن ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪TLC‬‬

‫‪134‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (7‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 1‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫‪139‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (8‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 2‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫‪143‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (9‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 3‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫‪148‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (10‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 4‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫‪153‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (11‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 5‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫‪158‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (12‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 6‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫‪163‬‬ ‫ﺟدول )‪ :(13‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 7‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫‪168‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (14‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 8‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫‪13‬‬
‫‪173‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (15‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 9‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫‪178‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (16‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 10‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫‪183‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (17‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 01‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪188‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (18‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 02‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪193‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (19‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 03‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪199‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (20‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 04‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬
‫‪205‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (21‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 05‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬
‫‪210‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (22‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 06‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪116‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (23‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 07‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪122‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (24‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 08‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪228‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (25‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 09‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪233‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (26‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 10‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪243‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (27‬ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﻟﺑﻧد‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫‪249‬‬ ‫ﺟدول )‪ : (28‬ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻟﺑﻧد‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫‪250‬‬ ‫ﺟدول )‪(29‬ﯾﻣﺛل ﻣﺗوﺳط ﻧﺳب اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎو اﻟزﻫﺎﯾﻣر‬

‫‪14‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﻓﻲ اﻟﻮﺟﻮد ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ان ﯾﻀﺎھﻲ ﻣﺦ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺗﻌﻘﯿﺪه و ﺳﺤﺮه‪ ،‬ﻓﮭﺬا‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺬي ﯾﺰن ﺛﻼﺛﺔ أرطﺎل‪ ،‬ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺌﺎت اﻟﺒﻼﯾﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﻼﯾﺎ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻣﻨﻈﻢ ﺗﻨﻈﯿﻤﺎ‬
‫ﻣﻌﻘﺪا ﻟﯿﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺸﺎﻋﺮﻧﺎ و ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ و أﻓﻜﺎرﻧﺎ‪ .‬ﻓﮭﻮ ﯾﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات‬
‫اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ ،‬ﯾﺘﻘﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ و ﯾﺨﺰن ﻛﻞ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد ﻓﺘﺮة ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺤﺘﻮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ أﺳﺮارﻧﺎ ) وﻟﯿﺪ اﻟﺴﯿﺪ ﺧﻠﯿﻔﺔ‪ ،2007 ،‬ص ‪.(13‬‬
‫و ﻟﻘﺪ ﺣﻈﻲ اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﺪراﺳﺎت ﻋﺪﯾﺪة و ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺎرﯾﺦ ﻷھﻤﯿﺘﮫ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻷﻓﺮاد‪،‬‬
‫إﻻ أﻧﮫ ﻗﺪ ﯾﺼﺎدف أن ﯾﺤﺪث ﻟﮫ إﺻﺎﺑﺎت أو أﻣﺮاض ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﻮت‬
‫اﻟﺨﻼﯾﺎ ﻓﯿﺨﺘﻞ ﻣﻌﮭﺎ ﻧﺸﺎط و وظﯿﻔﺔ اﻟﺪﻣﺎغ وﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻋﺪة اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺮف‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ و ھﻲ اﺿﻄﺮاب ﻟﻐﻮي ﯾﻈﮭﺮ ﻧﺘﯿﺠﺔ إﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯿﺔ ﺗﺼﯿﺐ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ اﻛﺘﺴﺒﻮا رﺻﯿﺪا ﻟﻐﻮﯾﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ‪1. (J.A.RONDAL, 1977, p .661).‬‬

‫و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻗﺪ ﯾﺤﺪث ﻟﻠﺪﻣﺎغ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻻﻧﺤﻼل اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺪﻣﺎﻏﻲ و ھﻮ‬
‫ﺿﻤﻮر اﻟﻘﺸﺮة اﻟﻤﺨﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﺨﻼﯾﺎ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ و ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ وظﯿﻔﺔ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬ﻓﯿﺼﺎب اﻟﻔﺮد ﺑﻤﺮض اﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ )‪ (Alzheimer‬و ھﻮ أﻛﺜﺮ أﺷﻜﺎل اﻟﺨﺮف ﺷﯿﻮﻋﺎ‪،‬‬
‫وﯾﻌﺪ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻄﻮرﯾﺔ ﻏﯿﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺘﺮﺟﺎع )‪ ،(Irréversible‬ﻓﺒﺘﻄﻮر اﻟﻤﺮض‬
‫ﺗﺼﺎب اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻟﺬاﻛﺮة و اﻟﻠﻐﺔ )‪.(F. SELLAL, 2001, p. 9‬‬
‫ﻓﯿﻈﮭﺮ اﻟﻤﺼﺎب ﺟﺪوﻻ ﻋﯿﺎدﯾﺎ ﺧﺎﺻﺎ‪ ،‬ﯾﺸﻤﻞ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺬاﻛﺮة ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺘﻌﺮف و اﻟﺒﺮاﻛﺴﯿﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻧﻔﺴﯿﺔ‪ .‬ﯾﺬﻛﺮ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ (1995) T. ROUSSEAU‬أن اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﺪى ھﺬه اﻟﻔﺌﺔ ھﻲ ﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺗﻈﮭﺮ ﺑﻌﺪ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺬاﻛﺮة )‪ .(T. ROUSSEAU, 1995, p. 22‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﯾﺒﺪأ ﻣﺮض اﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ ﻋﺎدة ﺑﻜﺜﺮة اﻟﻨﺴﯿﺎن ﻟﯿﺘﺎﺛﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﺘﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﯾﺾ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻷﺷﯿﺎء و اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻣﻊ ﻟﺠﻠﺠﺔ ﻛﻼﻣﯿﺔ و ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ ﯾﺘﺮاﻓﻖ ﻣﻊ‬
‫ﺗﺪﻓﻖ دون ﻗﯿﻤﺔ ﻟﻐﻮﯾﺔ ﺷﺒﯿﮭﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪول اﻟﻌﯿﺎدي اﻟﻠﺴﺎﻧﻲ ﻟﻠﺤﺒﺴﺔ )ﺳﻤﯿﺮ أﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ‪ ،2009 ،‬ص‬
‫‪.(20‬و ﺗﺘﺠﺴﺪ اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﻮر اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻣﻦ ﻣﺮض اﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﮭﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﺿﻄﺮاب ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻛﺄھﻢ ﻋﻼﻣﺔ ﺑﺎرزة أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﺤﻮار و ﺻﻌﻮﺑﺔ أﯾﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ و اﻹﺳﺘﺪﻋﺎء و اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ )‪.(F.EUSTACHE, 1993‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪(1) J .A RONDAL. , « trouble de langage diagnostic et rééducation », ed, Flammarion, paris, 1988,‬‬
‫‪P.354.‬‬

‫‪15‬‬
‫ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻷﺧﯿﺮة )اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ( ﻧﺸﺎط ﻣﻌﺮﻓﻲ ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ إﺳﻨﺎد إﺷﺎرة ﻟﻔﻈﯿﺔ )ﻛﻠﻤﺔ(‬
‫إﻟﻰ ﺷﻲء ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﺬھﻨﻰ ﻣﻦ ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ .‬إن ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﺗﺤﺪد‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺎذ اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ و ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻮﯾﻀﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮظﻔﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﻟﺘﻔﺎدي اﺿﻄﺮاب ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺴﻤﯿﺔ إذن ﺗﻘﺪم إطﺎرا ﺟﺪ ھﺎم ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺎﻟﯿﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻔﺤﻮص‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﺒﻊ و ﻧﻮع‬
‫اﻟﺨﻄﺄ و ﻣﺪة واﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳﻮف ﯾﺪﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﺸﻔﮭﻲ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ أﺣﺴﻦ ﻟﻠﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‬
‫وراء ھﺬا اﻹﺧﻔﺎء ﺑﮭﺪف ﺗﺼﻮر ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻜﯿﻒ )ﻣﺴﻌﻮدي ﺣﯿﺎة‪ ،2012 ،‬ص‬
‫‪.(116‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ھﻨﺎ إﻟﻰ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أﺑﺮز اﻷﻋﺮاض ﻟﺪى اﻟﻤﺮﺿﻰ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﺤﺒﺴﺔ ﺑﻜﻞ أﻧﻮاﻋﮭﺎ و ﻟﺪى اﻟﻤﺮﺿﻰ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ‪ ،‬ﻓﮭﺬه‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﺸﻜﻞ إﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪاﺳﺘﻘﻄﺐ اھﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺎﺛﯿﺮ ﻣﺮض اﻻﻟﺰﯾﻤﺮ واﻟﺤﺒﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﻟﮭﺬا‬
‫ﺟﺎءت ھﺬه اﻟﺪرﻟﺴﺔ ﻟﺘﺤﺎول ان ﺗﺪرس ﺑﺼﻔﺔ دﻗﯿﻘﺔ ﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ دراﺳﺔ ﻗﯿﺎﺳﯿﺔ ﻧﻮﻋﯿﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﺳﻨﺤﺎول ان ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ وراء اﻻﺧﻔﺎق ﻓﻲ ﻧﺸﺎط اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ وھﻞ ھﻮ ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻻﻟﺰﯾﻤﺮ واﻟﺤﺒﺴﻲ ‪.‬‬

‫وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف ﺳطرﻧﺎ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺣﯾث‬

‫ﺳﻧﻘﺳم ﻫذا اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾن ﺟﺎﻧب ﻧظري وﺟﺎﻧب ﺗطﺑﯾﻘﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﺑداﻧﺎﻩ ﺑﻣﻘدﻣﺔ ﻣﺗﺑوﻋﺔ ﺑﺎﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ و اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣﺛﺗﺗﺑﻌﻬﺎ اﻫداف اﻟدراﺳﺔ واﻫﻣﯾﺗﻬﺎ وﺣدودﻫﺎ واﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫واﻟﻔﺻول اﻟﻧﺿرﯾﺔ ﺗم ﺗوزﯾﻌﻬﺎ ﻛﺎﻻﺗﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺧﺻﺻﻧﺎﻩ ﻟﻣرض اﻻﻟزﯾﻣر و اﻟﺛﺎﻟث ﻟﻣرض اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻣﺎ اﻟ ارﺑﻊ ﻻﺿطراب‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻻطﺎر وﻫذا ﺑﻣﺳﺎﻋدة ﻣﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻪ ﻣن دراﺳﺔ ﻧظرﯾﺔ ﺧﻼل‬
‫ﻋدة ﺳﻧوات وﻛذا ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻫو اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻧﺟد ﻓﯾﻪ ﻓﺻﻠﯾن ‪:‬‬

‫ﻓﺻل ﺑﻌﻧوان ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻧﻌرض ﻓﯾﻪ ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻛﺎن إﺟراء اﻟﺑﺣث أداة اﻟﺑﺣث وﻓﯾﻪ‬
‫ﺗم إﺛﺑﺎت اﻟراﺋز اﻟﻣﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ واﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻪ واﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﺿﻣﻧﻪ‪.‬‬

‫وأﻣﺎ اﻟﺧطوة اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻲ ﺳﻧﺗطرق إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺻل ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻋرض‬
‫وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺣوﺻﻠﺔ اﻹﺟﻣﺎﻟﯾﺔ وﻫﻲ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻟﺗﻛون اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺑﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫اﻟـــﺟـﺎﻧــــب اﻟــــﻧــــظـــــري‬

‫‪18‬‬
‫اﻟـــــــــــــﻔــــــﺻـــــــل اﻷول‪:‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬

‫‪ -3‬أﻫداف اﻟﺑﺣث‬

‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪-5‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‬

‫‪ -7‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -8‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪:‬‬
‫ﺻﺤﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺟﻮھﺮ ﺣﯿﻮي ﯾﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن و اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﺠﺴﺪي واﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫اﻟﻠﺬان ﯾﺴﺎﻋﺪاﻧﮫ ﺑﺪورھﻤﺎ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻣﺨﻄﻂ ﺣﯿﺎﺗﻲ و اﻟﻤﻀﻲ ﻓﯿﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮاب ﻋﻀﻮي‪ ،‬ﯾﺤﺪ ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد و ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺑﺤﯿﺎة طﺒﯿﻌﯿﺔ‪،‬‬
‫ھﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت و اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮض ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻋﺎدة ﺑﻔﻜﺮة اﻟﻌﺠﺰ و اﻟﺘﺒﺎﻋﯿﺔ‬
‫واﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﺤﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻷﺧﻄﺮ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎب ﺑﻤﺮض ﯾﺴﮭﻞ‬
‫اﻟﺸﻔﺎء ﻣﻨﮫ ﻓﻤﺎ ﺑﺎﻟﻨﺎ إذا ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﺿﻄﺮاب ﻣﻔﺎﺟﺊ ﯾﻔﺮض ﻧﻤﻄﺎ أﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﯿﺎة ﯾﺘﻤﯿﺰ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺒﺎﻋﯿﺔ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ و ﯾﺠﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻜﻮص ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى إﺣﺪى اﻟﻘﺪرات اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ )أزرو ﻧﺴﯿﻤﺔ‪ ،2002 ،‬ص ‪ .(1‬ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﯾﺨﺘﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ أو ﻓﻘﺪان اﻟﺬاﻛﺮة و ﻣﻦ أھﻢ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺮز ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺸﻔﮭﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﻧﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل ﻋﺪﯾﺪة أھﻤﮭﺎ ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ ﻋﺮف )‪ (Slama-Cazacu 1984‬اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ إﺳﻨﺎد إﺷﺎرة ﻟﻔﻈﯿﺔ‬
‫)ﻛﻠﻤﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻤﺎت( إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺷﻲء ﻣﻠﻤﻮس أو ﻣﺠﺮد‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﻮﯾﺔ اﻟﺸﻲء‪ .‬و ﻗﺪ ﯾﺤﺪث أن ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪﻻﻟﻲ‬
‫أواﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﻓﯿﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﯾﺾ اﺿﻄﺮاب ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ أو ﺑﺮاﻓﺎزﯾﺎ دﻻﻟﯿﺔ‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬ھﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﯿﻤﯿﺎﺋﻲ‬
‫ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻷﻋﺮاض اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜﯿﺔ ﻟﻠﺤﺒﺴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬و إﻟﻰ أي ﺗﻠﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻣﺎغ ﺣﺘﻰ‬
‫ﻣﻦ دون اﻟﺤﺒﺴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻧﺨﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻣﺮض اﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ و ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ ﺗﺒﯿﻦ ﻟﻨﺎ أن ھﻨﺎك ﺿﺮورة ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻒ‬
‫ﯾﻈﮭﺮ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب و ﻣﻤﯿﺰاﺗﮫ ﻟﺪى ﻛﻼ اﻟﻤﺮﺿﯿﻦ )اﻟﺤﺒﺴﺔ و اﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ(‪.‬‬
‫أﺷﺎرت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ )‪ (Buffat et Ployat, 2005‬ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻠﻐﻮي أﺛﻨﺎء ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ أن ﻣﻌﺪل اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ )‪ (Modalisations‬ﯾﻜﻮن ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻹﺳﮭﺎب اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ أﯾﻀﺎ‬
‫)‪ (Les circonlocution référentielles‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ طﻮره اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ إﻻ أﻧﮫ ﯾﺘﻼﺷﻰ ﺷﯿﺌﺎ‬
‫ﻓﺸﯿﺌﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻤﺮض‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪل اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹﺷﺎرات ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ‪ ،‬ﻓﮭﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻤﺮض ﺗﺴﺎﻋﺪ و ﺗﺴﮭﻞ إﻧﺘﺎج اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻮﯾﻀﯿﺔ ‪ ،‬و ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮض ﺗﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ واﻟﺼﯿﻎ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ أﻣﺎم ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻓﺎرﻏﺔ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﮭﺎ )ﻣﺴﻌﻮدي ﺣﯿﺎة‪ ،2012 ،‬ص ‪.(126‬‬

‫‪20‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺔ )‪ (Shallice 1987‬ﻓﮭﻲ ﺗﺆﻛﺪ أن اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺳﺒﺒﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺎذ اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬إﻻ أن دراﺳﺔ )‪(Hufe 1988‬‬
‫ﺑﯿﻨﺖ أن اﻟﺴﺒﺐ ﯾﻌﻮد إﻟﻰ ﺗﺪھﻮر اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى وﺿﺤﺖ دراﺳﺔ‬
‫)‪ (Kirshner 1984‬أن اﻟﺴﺒﺐ راﺟﻊ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي )‪.( Eustache, 1993‬‬
‫و ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻧﺠﺪ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻣﺴﻌﻮدي ﺣﯿﺎة ‪، 2012‬‬
‫واﻟﺘﻲ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻈﺎھﺮ اﺿﻄﺮاب ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ ﻓﻲ‬
‫طﻮره اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﻄﺎرﯾﺔ ‪ BIMM‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪،‬و ﻟﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ ﺑﯿﻦ ‪ 78 -61‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬و ﺗﻮﺻﻠﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ھﻨﺎك ﺗﻤﺪد ﻓﻲ زﻣﻦ رد اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬و أن اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﺮﯾﺾ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت )اﺳﻢ ‪ /‬ﻓﻌﻞ(‬
‫ذات اﻟﺘﺮدد اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ ﯾﻜﻮن أﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﻗﺮﯾﻨﺘﮭﺎ ذات اﻟﺘﺮدد اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻠﻮﻧﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﺗﺴﮭﯿﻠﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﯾﺾ اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ ﺣﯿﺚ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻨﻔﺎذ ﻣﻌﺠﻤﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠﺒﻨﺪ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘﺎ أطﻮل و ﺗﻜﻮن اﻟﻤﮭﻤﺔ أﺻﻌﺐ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﺳﺘﺤﻀﺎر‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﯿﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻤﺮﯾﺾ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب ﻣﻌﺠﻤﻲ دﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫أن اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻓﻘﺪ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤﻤﯿﺰة )‪ (Traits pertinents‬و اﺣﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﺼﻨﻒ أي اﻟﺴﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﻤﯿﺰة )‪ .(La catégorie‬وﻋﻠﯿﮫ ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ إﻟﻰ أن ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺮﯾﺾ‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ راﺟﻊ أﺳﺎﺳﺎ إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻨﻔﺎذ اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ و ﻟﯿﺲ إﻟﻰ ﺗﺪھﻮر اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺪﻻﻟﻲ )ﺣﯿﺎة ﻣﺴﻌﻮدي‪ ،2012 ،‬ص ص ‪.(238-236‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اھﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ ﻓﻨﺬﻛﺮ دراﺳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أزرو ﻧﺴﯿﻤﺔ‬
‫‪ ، 2002‬ﺣﻮل اﻹﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺸﻔﮭﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺤﺒﺴﺔ ﺑﺮوﻛﺎ و ﻓﯿﺮﻧﯿﻜﻲ وﻓﻖ ﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫ﻧﻈﺮي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺴﺲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺨﻠﯿﻠﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬و ﻟﻘﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ أن اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺤﺒﺴﺔ ﺑﺮوﻛﺎ ﯾﻜﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﻜﻚ ﻟﻌﺪم ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺴﺠﻢ ﻧﺤﻮﯾﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺠﺰه ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء اﻟﻤﺜﻞ اﻟﺘﻮﻟﯿﺪﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻮظﻒ‬
‫اﻟﻤﺼﺎب ﺑﺤﺒﺴﺔ ﻓﯿﺮﻧﯿﻜﻲ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎطﺊ ﺑﺴﺒﺐ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺜﺎل‬
‫واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺮﺑﻂ ﻣﻌﻨﻮﯾﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺪال و اﻟﻤﺪﻟﻮل )أزرو ﻧﺴﯿﻤﺔ‪ ،2002،‬ص ص ‪.(162-161‬‬
‫و ﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﻮرﯾﺪح ﻧﻔﯿﺴﺔ ‪ 2013‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻘﺪان اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻓﻲ اﻟﺤﺒﺴﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر‪ ،‬و ﻟﻘﺪ أﺳﻔﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺘﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﯾﺒﺮز ﻓﻘﺪان اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﻮﺿﻮح ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﺼﻮر ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ إﯾﺠﺎد‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﮭﺎدﻓﺔ أو ﻗﺪ ﯾﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﻊ اظﮭﺎر ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻟﻐﻮﯾﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻤﺎ أﻧﮭﻢ ﯾﻠﺠﺆون إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻟﺘﺨﻔﯿﻒ اﺿﻄﺮاﺑﮭﻢ و ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻤﺎﺛﻠﯿﻦ ﻓﯿﮭﺎ و ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻮﻗﻔﯿﺔ و أﺧﺮى ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ )ﺑﻮرﯾﺪح ﻧﻔﯿﺴﺔ‪ ،2013 ،‬ص ص ‪.(336-335‬‬

‫‪21‬‬
‫و ﻟﻘﺪ ﺗﻮﺟﮭﻨﺎ إﻟﻰ ﺗﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ‬
‫ﻟﻤﺮض اﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ و اﻟﺤﺒﺴﺔ‪ ،‬إن ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ‬
‫ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ ﻟﻠﺼﻮر ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﻔﻮارق اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ و اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى‬
‫ﻣﺮﺿﻰ ﻣﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺤﺒﺴﺔ و آﺧﺮﯾﻦ ﻣﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ‪.‬‬
‫و ﻋﻠﯿﮫ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺤﺒﺴﺔ ﺑﺮوﻛﺎ و ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺤﺒﺴﺔ‬
‫ﺑﺮوﻛﺎ و ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻓﻘﺪان اﻟﻜﻠﻤﺔ؟‬

‫‪-2‬ﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺤﺒﺴﺔ ﺑﺮوﻛﺎ و ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ؟‬
‫‪ -‬ﯾﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼف ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺤﺒﺴﺔ‬
‫ﺑﺮوﻛﺎ و ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺿﻰ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻓﻘﺪان اﻟﻜﻠﻤﺔ؟‬

‫‪ -3‬أﻫداف اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫ﺗﺳﻌﻰ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻻﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﺣﻠﯾل ﻗﯾﺎﺳﻲ ﻧوﻋﻲ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻣرض اﻻﻟزﯾﻣر و اﻟﺣﺑﺳﯾﯾن‬
‫‪-‬اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣدى ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت‬
‫‪-‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺗﯾن واﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻘف وراء ﻫذا اﻻﺧﻔﺎق ‪.‬اﻫﻲ ﻧﻔﺳﻬﺎ ام‬
‫ﻣن ﺳﺟل ﻣﺧﺗﻠف‪.‬‬

‫‪ -4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫ﺗﺳﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺣﺎول ان ﺗﺑﯾن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺎﺛﯾر ﻛل ﻣن اﻟﺧرف اﻟزﻫﯾﻣري و‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ واﻟﻠذان ﯾﻌﺗﺑران اﺻﺎﺑﺎت ﺗﻣرﻫﻣﺎ ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪,‬وﻛﯾف ﯾﺿﻬر ﻫذا‬
‫اﻟﺗﺎﺛﯾر ﺑﺎﻟﺿﺑط ﻋﻠﻰ اﻟﺷرﯾﺣﺗﯾن وﻣﺎ اﻟﻠذي ﯾﺟﻣﻌﻬﻣﺎ و اﻟذي ﯾﻔﺻﻠﻬﻣﺎ ‪,‬ﻫذا اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻘﯾﺎﺳﻲ‬
‫اﻟﻧوﻋﻲ ﺳﯾﻣﻛن ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ﻣن ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ ﺻﺎﺋﺑﺔ ﻟﻛل ﻧوع ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪-5‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻗﺗﺻرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣدود اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺣد اﻟﺑﺷري ‪:‬اﻋﺗﻣدت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 10‬ﺣﺎﻻت ﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و ‪10‬ﺣﺎﻻت ﻣﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬
‫اﻟﺣد اﻟﺟﻐراﻓﻲ ‪:‬ﺗم اﺟراء اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ اﻟواﻗﻊ ﺑﺎﻟﺟزاﺋر‬
‫اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ طب اﻻﻋﺻﺎب و ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﺟراﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺣد اﻟزﻣﻧﻲ ‪:‬اﺳﺗﻐرﻗت زﻣن اﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻣن ﺟﺎﻧﻔﻲ اﻟﻰ ﺟوان ‪2014‬‬

‫‪ -6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم و اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ‪:‬‬

‫‪-‬ﻣرض اﻻﻟزﯾﻣر ‪:‬‬
‫اﺻطﻼﺣﺎ ‪:‬‬
‫ﯾﻌد ﻣن اﻛﺛر اﺷﻛﺎل اﻟﺧرف ﺷﯾوﻋﺎ وﯾﻧﺗﺞ ﻋن اﻧﺣﻼل ﻋﺻﺑﻲ دﻣﺎﻏﻲ وﯾﻌد ﻣن اﻻﻣراض‬
‫اﻟﺗطورﯾﺔ ﺳﺑﺑﻪ ﻋﺎدة اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻣرض اﻻﻟزﯾﻣر اﺻﺎﺑﺔ اﻧﺣﻼﻟﯾﺔ ﻋﺻﺑوﻧﯾﺔ ﺳﺑﺑﻬﺎ اﻟﻣوت اﻟﻌﺻﺑوﻧﻲ ‪,‬ﺗﺿﻬر اﻋراض اﻻﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﻋراض ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟرﺑﺎﻋﻲ اﻟﻌرﺿﻲ ‪amnesie les 4A‬‬
‫‪,agnosie ,apraxie ,aphasie‬‬
‫ﻟﻛن اﻟﻌرض اﻟذي ﺳﻧﺗﻧﺎوﻟﻪ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ ﯾﺧص اﺿطراب ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد اﻻﻟزﯾﻣر‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺣﺑﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﺻطﻼﺣﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺗﺷﻛل اﺿطراب ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﻧﺿﻣﺔ واﻟﻘواﻧﯾن اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻧﺗﺎج وﻓﻬم‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔﺿﯾﺔ ‪,‬ﺳﺑﺑﻪ اﺻﺎﺑﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺟﺑﻬﯾﺔ اﻟﯾﺳرى ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫ﺑروﻛﺎ واﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟﯾﺳرى ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﺑﺳﺔ ﻓرﻧﻛﻲ ذات اﻟﻣﺻدر اﻟوﻋﺎﺋﻲ ﻋﺎدة او اﻟورﻣﻲ ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ اﺻﺎﺑﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺗﺣدث ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻛﻼم ‪,‬ﺗﺧﻠف اﺿرار ﺟﺳﯾﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﯾث ﯾﺑدي اﻟﻣرﯾض ﻋﺟ از واﺿﺣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﻧﺗﺎج‬
‫اﻟﻛﻼم واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﺻطﻼﺣﺎ ‪:‬‬
‫ﯾﺷﯾر اﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺔ او ﺣﺗﻰ اﺳﺗﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرﯾض ﻣن اﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﺛﻧﺎء اﻟﻧﺷﺎط و‬
‫اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟذي ﻫو ﺑﺻددﻩ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺟراﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺿﺎﻫرة ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻌض اﻻﺻﺎﺑﺎت ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺧرف اﻟزﻫﺎﯾﻣري واﻟﻣرﯾض‬
‫اﻟﺣﺑﺳﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﻛﺷف ﻋﻧﻬﺎ ﻋن طرﯾق اﺧﺗﺑﺎر ‪ TLC‬واﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﻘﯾﯾم دﻗﯾق وﻋﻣﻠﻲ‬
‫ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﺑراﻏﻣﺎﺗﯾﺔ ﻟﻠﺗواﺻل ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠوك اﻟﺧطﺎﺑﻲ ‪.‬‬

‫‪-7‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻧﺿ ار ﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻧﺎ واﻟذي‬
‫ﯾﺗﻧﺎول دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﺣﯾث اﻓﺎد ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛل ﻣن ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﺧرف اﻟزﻫﺎﯾﻣري واﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫‪-1‬دراﺳﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ ‪:‬‬

‫*دراﺳﺔ ‪ Krennins‬و ‪ ( 1983) kaskas‬أظﺎﻓو أن ﺣﺟم ٕواﺗﺳﺎع اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ ﯾﻠﻌب‬

‫دو ار أﻗل أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣوﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﻧطﻘﻪ ‪ werwke‬و ﺑﺎﻟﺿﺑط اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﺗوﻟد إﺿطرﺑﺎت أﻛﺛر ﺣدة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ و اﻟوﺳطﻰ اﻟﺻدﻏﯾﺔ‬
‫ﻟﻛن اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎطق اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺣﺑﺳﯾﺔ‬

‫‪24‬‬
‫‪ Broca‬ﻟﻬﺎ آﺛﺎر واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ إذن ﯾﺑدو أن ﻣﻌرﻓﺔ أو ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺣدد ﺑدﻗﺔ ﻣﻣﯾزات اﻹﺿطرﺑﺎت‪.‬‬

‫*دراﺳﺔ ‪ Nespoulois‬و ‪ (1989) ledoise‬ﻻﺣظو ﻋﻧد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﺧﺎص‬

‫اﻟﺣﺑﺳﯾﯾن إﻧﺗﺎج ﻣﺗﺂﻧﻲ ﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت و ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻟﻛن رﻏم ذﻟك ظﻬرت ﻋﻠﯾﻬم إﻧﺣراﻓﺎت‬
‫ﺗوﺣﻲ ﺑﺻﻌوﺑﺎت ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ ﻣﻌﺟم رﻏم ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫* دراﺳﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أزرو ﻧﺳﯾﻣﺔ ‪ ، 2002‬ﺣول اﻹﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن‬
‫ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و ﻓﯾرﻧﯾﻛﻲ وﻓق ﺗﺣﻠﯾل ﻧظري ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ أﺳﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺧﻠﯾﻠﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬و‬
‫ﻟﻘد ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ أن اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﯾﻛون ﺑﺷﻛل ﻣﻔﻛك ﻟﻌدم‬
‫ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟوﺣدة اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻠم ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺳﺟم ﻧﺣوﯾﺎ ﺑﺳﺑب ﻋﺟزﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ إﻧﺷﺎء اﻟﻣﺛل اﻟﺗوﻟﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾوظف اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ﻓﯾرﻧﯾﻛﻲ اﻟوﺣدة اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟداﻟﺔ‬
‫ﺑﺷﻛل ﺧﺎطﺊ ﺑﺳﺑب ﺧﻠل ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺛﺎل واﻟﻌﺟز ﻋن اﻟرﺑط ﻣﻌﻧوﯾﺎ ﺑﯾن اﻟدال و اﻟﻣدﻟول‬

‫‪-1‬دراﺳﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر ‪:‬‬

‫)‪ (, 1993 F.EUSTACHE‬ﺗﺗﺟﺳد اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫*ﺗذﻛر دراﺳﺔ‬

‫اﻟطور اﻹﺑﺗداﺋﻲ ﻣن ﻣرض اﻟزﻫﺎﯾﻣر ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﺿطراب ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛﺄﻫم ﻋﻼﻣﺔ ﺑﺎرزة أﺛﻧﺎء اﻟﺣوار و ﺻﻌوﺑﺔ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻧﯾف و‬
‫اﻹﺳﺗدﻋﺎء و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫* أﺷﺎرت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ )‪ (Buffat et Ployat, 2005‬ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ‬

‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي أﺛﻨﺎء ﻣﮭﻤﺔ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ أن ﻣﻌﺪل اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ )‪ (Modalisations‬ﯾﻜﻮن‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻹﺳﮭﺎب اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ أﯾﻀﺎ‬
‫)‪ (Les circonlocution référentielles‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ طﻮره اﻹﺑﺘﺪاﺋﻲ إﻻ أﻧﮫ ﯾﺘﻼﺷﻰ ﺷﯿﺌﺎ‬
‫ﻓﺸﯿﺌﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻤﺮض‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫*أﻣﺎ دراﺳﺔ )‪ (Shallice 1987‬ﻓﮭﻲ ﺗﺆﻛﺪ أن اﻟﻤﺼﺎﺑﯿﻦ ﺑﺎﻟﺰھﺎﯾﻤﺮ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاب ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺳﺒﺒﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺎذ اﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬إﻻ أن دراﺳﺔ )‪(Hufe 1988‬‬
‫ﺑﯿﻨﺖ أن اﻟﺴﺒﺐ ﯾﻌﻮد إﻟﻰ ﺗﺪھﻮر اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم‪ ،‬و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى وﺿﺤﺖ دراﺳﺔ‬
‫)‪ (Kirshner 1984‬أن اﻟﺴﺒﺐ راﺟﻊ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺒﺼﺮي )‪Eustache, 1993.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اطﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﺳﺘﻨﺘﺠﻨﺎ ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺳﯿﺎدة ﻣﻨﮭﺞ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﯾﻦ ﻛﺎن اﻏﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﯾﺠﺮون ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮظﻰ اﻟﺤﺎﻣﻠﯿﻦ ﻟﺨﺮف اﻟﺰھﯿﻤﺮ و ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﻨﯿﻦ اﻻﺳﻮﯾﺎء ‪.‬‬
‫‪-‬ﺣﺎوﻟﺖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ان ﺗﺒﻨﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮات ﻻظﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻻ اﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻮﺻﻞ اﻟﻰ‬
‫اﺟﻤﺎع ﺣﻮل ﺳﺒﺐ واﺣﺪ وﯾﺒﻘﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺤﻞ اﻟﺠﺬال ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﻋﻠﻤﻨﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺼﻮﯾﺮ اﻟﻌﺼﺒﻲ وﻻ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﻜﻤﻲ وﻻ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺑﯿﻦ اﻻﺟﺎﺑﺎت ﻛﻤﺎ اﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﻮﻟﻲ اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﺮض‪.‬‬

‫ﻣﻮﻗﻊ دراﺳﺘﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﮫ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ اﻟﻘﻮل ان اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد اﻧﺠﺎزھﺎ ﺳﺘﺘﻤﯿﺰ ﺑﻘﯿﺎس وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮﻋﯿﺘﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﻓﺌﺘﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺿﻰ‬
‫وھﻰ ﻓﺌﺔ اﻻﻟﺰﯾﻤﺮ وﻓﺌﺔ اﻟﺤﺒﺴﯿﯿﻦ ‪,‬ﻣﻦ اﺟﻞ ھﺬا اﻟﻤﺴﻌﻰ ﻧﺴﺘﻨﺪ اﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻮر ﻋﺪدھﺎ ‪38‬‬
‫‪ 12,‬ﻣﻨﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺳﻤﺎء اﺷﯿﺎء ‪ 4,‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺼﻮر ﺗﻤﺜﻞ ﻣﮭﻦ و ﺻﻮرﺗﯿﻦ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺤﯿﻮاﻧﺎت ‪,‬و‬
‫‪ 20‬ﺻﻮرة ﺗﻤﺜﻞ اﻓﻌﺎل ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ اﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻘﺎرن ﻣﻦ اﺟﻞ اﺑﺮاز اوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ واﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺒﺴﻲ و اﻻﻟﺰﯾﻤﺮ وھﻲ ﺗﻌﺪ اول دراﺳﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﯿﻨﺔ ﻧﺎطﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻟﮭﺎ اھﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮﻻت ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ واﻟﺤﺪ ﻣﻦ اھﺪار اﻟﻄﺎﻗﺎت‬
‫واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻠﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺌﺘﯿﻦ ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫اﻟـــــــﻔــــــﺻــــــل اﻟــــﺛــــﺎﻧــــــﻲ‪:‬‬
‫ﻣرض اﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ – I‬ﺗﻌرﯾف ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪:‬‬
‫ﯾﻌد ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر أﻛﺛـر أﺷﻛﺎل اﻟﺧرف ﺷﯾوﻋﺎ )‪ ،(Les démences‬و أطﻠق ﻋﻠﯾـﻪ ﻣﺻـطـﻠﺢ‬
‫ﻋﺻﺑﻲ‬ ‫اﻧﺣﻼل‬ ‫ﻧﺗﯾﺟﺔ‬ ‫وﯾظﻬر‬ ‫‪،(Démence‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪Type‬‬ ‫‪Alzheimer‬‬ ‫)–‪–DTA‬‬
‫دﻣﺎﻏﻲ)‪ ،(Neurodégénéréscence cérébrale‬ﻓﺎﻟﻣﺻﺎب ﺑﻬذا اﻟﻣرض ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻧﻘـص ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ﺿﻣور اﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ )‪ (Atrophie cérébrale‬و ﯾﻌد ﻛذﻟك ﻣن‬
‫اﻷﻣراض اﻟﺗطورﯾﺔ اﻟﻐﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳﺗرﺟﺎع )‪ ،(Irréversible‬ﻓﺑﺗطور اﻟﻣرض ﯾﺗواﺻل ﺗﻘﻠص اﻟﺧﻼﯾﺎ‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ وظﯾﻔﺔ اﻟدﻣـﺎغ‪ ،‬ﻓﯾﺻﯾب اﻟﺟـزء اﻟﻣﺳـؤول ﻋن اﻟﺗﻔﻛﯾر و اﻟذاﻛرة و اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺑﺎ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﻸﺷﺧﺎص ﻓوق ﺳن اﻟﺳﺗﯾن و ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻﯾب أﺷﺧﺎص ﻓﻲ ﺳن اﻷرﺑﻌﯾن‪ ،‬و ﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ‬
‫‪1‬‬
‫أﻣراض أﺧرى )أﻣراض اﻟﺧرف( و اﻧﺧﻔﺎض اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻛﺑﺎر اﻟﺳن‪.‬‬
‫ﺗﻛﻣن ﺧطورة ﻣرض اﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ ﺗطورﻩ و ﻣﺿﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑدأ أﻋراض اﻟﻧﺳﯾﺎن ﻓﻲ اﻟظﻬور‬
‫ﺑﺻورة طﻔﯾﻔﺔ وﻋﻠﻰ ﻓﺗرات ﻣﺗﺑﺎﻋدة‪ ،‬ﻓﺈﻣﺎ ﯾﺳﺎء ﺗﻘدﯾرﻫﺎ أو ﯾﺗم اﻟﺗﻐﺎﺿﻲ ﻋﻧﻬﺎ و ﺗﻣر ﻛواﻗﻌﺔ ﻧﺳﯾﺎن ﻋﺎدﯾﺔ‬
‫وذﻟك ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن وﺿوﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﺗطور اﻷﻋراض و ﺗزداد ﺧطورة اﻟﺣﺎﻟﺔ و ﺗظﻬر‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻣﺿﺎﻋﻔﺎت‪ ،‬ﻓﻣن ﺛم ﯾﺳﺗﻠزم اﻟﺗدﺧل اﻟﺳرﯾﻊ ﺑﺎﻟﺗﻛﻔل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻫﻧـﺎك ﻋﺷـر ﻣـؤﺷرات أوﻟﯾـﺔ أو ﻋـﻼﻣﺎت ﺗﺣــذﯾر و ﺗﻧﺑـؤ ﺑﺎﻹﺻـﺎﺑﺔ ﺑﻣـرض أﻟـزﻫﺎﯾﻣر ﻧدرﺟﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻘدان اﻟذاﻛرة اﻟذي ﯾﻌرﻗل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ :‬ﻛﻧﺳﯾﺎن اﻟﻣواﻋﯾد‪ ،‬ﺗذﻛر اﻷﺳﻣﺎء‪ ،‬أرﻗﺎم اﻟﻬواﺗف‪...‬‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﻫذا اﻟﻧﺳﯾﺎن ﺑﺎﻟوﻗﺎﺋﻊ اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻣﻧذ وﻗت ﻗرﯾب‪ ،‬ﻓﯾﺣﺎول اﻟﻣﺻﺎب ﺗذﻛرﻫﺎ ﻟﻛن دون‬
‫ﺟدوى‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺄﻟوﻓـﺔ ﻟدﯾﻪ‪ :‬ﻛﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺿﯾر وﺟﺑﺔ أﻛل أو ارﺗداء اﻟﻣـﻼﺑس‪،‬‬
‫اﻟﺻﻼة‪...‬‬
‫‪ -3‬ظﻬور ﻣﺷﺎﻛل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺻﺎب ﻗد ﻻﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻋن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬و ﻗد ﯾﻘوم ﺑﺗﻌوﯾﺿﻬﺎ ﺑﻛﻠﻣﺎت ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﺟﻣل ﺻﻌﺑﺔ اﻟﻔﻬم‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟزﻣﺎﻧﻲ اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋدم ﻗدرة اﻟﻣﺻﺎب ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟوﻗت ﻛﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﯾﺎم‬
‫‪1‬‬
‫‪SELLAL F., KRUCZEK E., «Maladie d'Alzheimer», Collection Conduite, Paris, 2001, p. 9.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪SELLAL F., KRUCZEK E., loc. cit., p.10.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪AUPETIT H., «Maladie d'Alzheimer», Ed. ODILE Jacob, Paris, p. 54.‬‬
‫‪28‬‬
‫اﻷﺳﺑوع‪ ،‬ﺷﻬور اﻟﺳﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺳﺎﻋﺔ‪ ،...‬وﻗد ﯾﺣﺻل أن ﯾظل اﻟﻣﺻﺎب طرﯾﻘﻪ و ﺣﺗﻰ ﻋﻧوان ﻣﻧزﻟﻪ و اﺳم‬
‫ﻣدﯾﻧﺗﻪ‪...‬‬
‫‪ -5‬ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز و اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺻﺎب ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘ اررات و ﻛﺛﯾر اﻟﺗردد ﻓﻲ أﺑﺳط اﻷﻣور‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺟرﯾد )اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺟردة(‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺻﺎب ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻗد ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ أﻣﺎم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ و ﺣﺗﻰ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻋداد‪.‬‬
‫‪ :Objets égarés -7‬إن ﻣرﯾض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻗد ﯾﻘوم ﺑﺈﺧﻔﺎء ﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ ﻏﯾر اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻛوﺿﻌﻪ ﻣﺛﻼ اﻟﺟرﯾدة ﻓﻲ آﻟﺔ اﻟﻐﺳﯾل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﻐﯾﯾر ﻋﺎم ﻓﻲ اﻟﻣزاج‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﺻﺎب ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﯾﻛون ﻣزاﺟﻪ ﻛﺛﯾر و ﺳرﯾﻊ اﻟﺗﻐﯾر وﻫذا دون ﺳﺑب‬
‫ظﺎﻫـر‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﻐﯾﯾرات ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬ﻗد ﺗﺗﻐﯾر ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻣرض‬
‫أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻗد ﺗﺧﺗﻠط ﻋﻠﯾﻪ اﻷﻣور ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﻧطوي و ﻻ ﯾﺛق ﺑﺎﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﯾﻪ ﻛذﻟك اﻟﻔﺗور و‬
‫اﻟﺧوف اﻟﻐﯾر ﻣﻌﺗﺎد‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻓﻘـدان اﻻﻫﺗﻣﺎم‪ :‬إن اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻣـرض أﻟزﻫـﺎﯾﻣر ﻗد ﯾﺻﺑـﺢ ﻋـدﯾم اﻟﻧﺷﺎط و اﻟﺣرﻛﺔ و ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ أﻓﻛﺎر‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺗﻔﻘدﻩ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺗﺣﻔﯾز و اﻟﻣﺑﺎدرة ‪ ،‬ﻓﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ –II‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﺗطور اﻟﺑﺣوث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرج اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ اﻵﺗﻲ ﺳﻧﻠﻘﻲ اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل ﺗطور اﻟﺑﺣوث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣـرض‬
‫‪1‬‬
‫أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪:‬‬
‫_ اﻛﺗﺷـف ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣـر ﻋـﺎم ‪1906‬م ﻣـن طـرف اﻟﻌﺎﻟم ‪1864) Alois Alzheimer‬م‪1915-‬م(‬
‫وﻫـو أﺧﺻﺎﺋﻲ أﻣراض ﻋﺻﺑﯾﺔ و ﻋﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬أﻟﻣـﺎﻧﻲ اﻷﺻـل‪ ،‬ﻛـﺎن أول ﻣن وﺻف أﻋراض اﻟﻣرض اﻟذي ﺣﻣل‬
‫اﺳﻣﻪ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬
‫‪ Alois Alzheimer‬ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑرﻟﯾن ﻋﺎم ‪1888‬م وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﻧﺔ ﺑﺎﺷر اﻟﻌﻣل ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺧرج‬
‫ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻷﻣراض اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،Francfort‬وﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪1901‬م ﺑدأ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻣرأة ﻋﻣرﻫﺎ ﺗﺟﺎوز ‪ 50‬ﻋﺎﻣﺎ‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Caberejo L., Auzou P., Hannequin D., «Neurologie», Ed. Masson, Tome 32, Paris,‬‬
‫‪2003, pp. 1745-1751.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻟم ﯾﺗﻣﻛن أطﺑﺎء ذﻟك اﻟوﻗت ﻣن ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ .‬وﻋﻧد وﻓﺎﺗﻬﺎ ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث‬
‫‪Alzheimer‬ﺑﺗﺷرﯾـﺢ دﻣﺎﻏﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻠوﺣظ ﻧوﻋـﺎن ﻣن اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﺑﻬﺎ اﻟﻣرض ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪- La dégénérescence neurofibrillaire.‬‬
‫‪- Les plaques séniles.‬‬
‫_ ﺧﻼل ‪ 50‬ﺳﻧﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ‪" :‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣﺗﻣﯾﺔ ﻟﻠﺷﯾﺧوﺧﺔ"‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﻔﻛرة اﻟﺳﺎﺋدة ﺧﻼل اﻟﺧﻣﺳون ﺳﻧﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ أن ﻣرض اﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻫو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣﺗﻣﯾﺔ ﻟﻠﺧرف‬
‫اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ ‪.Démence sénile‬‬
‫_ ‪1960‬م‪ :‬اﻻﻋﺗراف ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻛﻣرض ﻗﺎﺋم ﺑذاﺗﻪ‪:‬‬
‫ﻣﻊ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن ﺗدﻫور اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻣـرض ﻋﻠـﻰ‬
‫ﯾﻘرون أن أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻣرض ﻗﺎﺋم ﺑذاﺗﻪ وﻟﯾس ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺧـرف اﻟﺧـﺎص‬
‫ﻣﺳﺗـوى اﻟدﻣـﺎغ‪ ،‬ﺟﻌل اﻟﺑﺎﺣﺛون ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺷﯾﺧـوﺧﺔ‪ ،‬وﻣـن ﺛﻣـﺔ ﻗـﺎﻣـوا ﺑﺗﺻﻧـﯾف ﻷﻧـواع اﻟﺧـرف ‪ Les démences séniles‬و اﻋﺗﺑر ﻣرض‬
‫أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺧرف وأطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﺳم ‪ Démence de Type Alzheimer‬ورﻣز ﻟﻪ )‪.(DTA‬‬

‫_ ‪1970‬م ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﯾﺟﻠب اﻫﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪:‬‬

‫إن اﻟﺗطور اﻟذي ﺷﻬدﻩ ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ أدى إﻟﻰ ﺑروز ﺗﻘﻧﯾﺎت ووﺳﺎﺋل ﺳﺎﻫﻣت ﻓﻲ اﺳﺗﻛﺷﺎف‬
‫أﺳرار ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن و ﻋﻠﯾﻪ ﻛﺎن ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻣن اﻷﻣراض اﻟﺗﻲ أوﻟﻰ ﻟﻬﺎ اﻻﻫﺗﻣﺎم و اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫_ ‪ 1978‬ﻧﺷﺄة ﺟﻣﻌﯾﺔ أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﺑﻛﻧدا‪:‬‬
‫ﺷﻬـدت ﻫذﻩ اﻟﺳﻧﺔ ﻧﺷﺄة أول ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻟﻣرض اﻟزﻫﺎﯾﻣر ﺑﻛﻧدا‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ أول ﻣﺑﺎدرة ﻣن ﻧوﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﺎﺋﻼت اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺄﻟزﻫﺎﯾﻣر و ﻣراﻓﻘﺗﻬم ﻟﺗﺟﺎوز ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻓﺗﺢ آﻓﺎق ﺟدﯾدة ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫_ ‪1980‬م ﺣﺻر اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻣرض‪:‬‬
‫ﻗـﺎم اﻟﺑـﺎﺣﺛـون ﺑـدراﺳﺔ اﻟﺗﻔـﺎﻋـﻼت اﻟﻣﻌﻘدة واﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺗﺧرﯾب اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫دﻣﺎغ اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﻛﺑﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﻣرض‪ .‬وﻗد ﻛﺎﻧت‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻟﺑﺣوث ﺑﺻﻣﺔ ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻓﻲ ﻣﯾدان ﻋﻠـم اﻟـو ارﺛـﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﺎت‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫_ ‪ 1990‬ﺧطـوات ﻋﻣـﻼﻗﺔ‪:‬‬
‫ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻔﺗـرة ﻣن اﻟزﻣن ﺗوﺻل ﻓرﯾق ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﺻﺑﻐﯾﺎت وراﺛﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬
‫_ ‪1992‬م اﻛﺗﺷﺎف ﻋﻧﺻر أﺳﺎﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻟﻠﻣرض ﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أول ﻋﻧﺻر وراﺛﻲ ﻗد ﯾﻛون اﻟﺳﺑب ﻓﻲ‬
‫ظﻬور اﻟﻣرض ﻋﻧد أﺣد أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ وﻛﺎن ﻫذا ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺗﻘدم ﻋظﯾم ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫_ ‪1993‬م اﻛﺗﺷﺎف ﻋﻧﺎﺻر وراﺛﯾﺔ أﺧرى‪:‬‬

‫وﻣن ﺟدﯾد ﺗوﺻل ﺑﺎﺣﺛون ﻛﻧدﯾون إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر وراﺛﯾﺔ أﺧرى ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟـدﻣـﺎغ‪.‬‬
‫_ ‪1997‬م ﺗوﻓر أول دواء ﻟﻠﻣرض‪:‬‬
‫أول دواء اﻛﺗﺷـف ﯾﺣﻣـل اﺳـم )‪ (Aricept‬ﺗﻠﺗـﻪ ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﻌـد أدوﯾـﺔ أﺧرى ﻣﺛـل‪"Exelon" :‬‬
‫أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻓﻲ طورﯾﻪ اﻟﺑـداﺋﻲ و‬ ‫و"‪ "Reminyl‬وﺗﻣﺛـل دورﻫـﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدة أﻋراض ﻣرض‬
‫اﻟﻣﺗـوﺳط‪.‬‬
‫_ ‪1999‬م أول ﺗﻠﻘﯾﺢ ﺗﺣت اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪:‬‬
‫أول ﺗﻠﻘﯾﺢ ﻟﻣرض اﻟزﻫﺎﯾﻣر وﺿﻊ ﺗﺣت اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج ﻣن اﻟﻔﺋران ﺗﻌرﺿت‬
‫ﻣورﺛﺎﺗﻬﺎ ﻟﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾرات اﻟوراﺛﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘوم اﻟﻠﻘﺎح ﺑﺗﻧﺷﯾط اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻣﻧﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣرﯾض ﺿد اﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت اﻟﺻﻔﺎﺋﺣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ‪ ،‬ﻟﻛن ﺗﺄﺛﯾر ﻫذا‬
‫اﻟﻠﻘﺎح ﻟم ﯾﻛن ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻟم ﯾدﻣر اﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت اﻟﺻ ﻔﺎﺋﺣﯾﺔ ﻓﺣﺳب ٕواﻧﻣﺎ دﻣر ﺧﻼﯾﺎ اﻟﻣﺦ أﯾﺿﺎ وﻟم ﯾﺗطور‬
‫اﻷﻣر أﻛﺛر ﻣن ﻫذا إﻟﻰ ﯾوﻣﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ –III‬أﻧــواع ﻣــرض أﻟزﻫـﺎﯾـﻣر‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻫﻧــﺎك ﻧوﻋــﺎن ﻟﻣــرض أﻟــزﻫﺎﯾﻣــر‪:‬‬
‫_ اﻟﻧــوع اﻷول‪:‬‬
‫ﻫـو ﻧوع وراﺛﻲ وﯾﺳﻣﻰ أﻟزﻫﺎﯾﻣر اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ‪ Alzheimer familiale‬وﻫـذا اﻟﻧـوع ﯾﻧﺗﻘل ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﺟﯾﻧﺎت اﻟوراﺛﯾﺔ ﻣن أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ‪ .‬وﻫذا اﻟﻧوع ﻏﯾر ﻣﻧﺗﺷر وﯾﺣدث ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %10‬ﻟﻣن ﻫم ﻗﺑل‬
‫ﺳن ‪ 65‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ROUSSEAU T., «Communication et maladie d'Alzheimer», Ed. Ortho, Paris, 1995, pp. 16-17.‬‬
‫‪31‬‬
 ‫_ اﻟﻧــوع اﻟﺛﺎﻧــﻲ‬
‫ﻓﻬــو اﻟﻧـوع اﻷﻛﺛـر اﻧﺗﺷــﺎ ار وﯾﺳﻣــﻰ أﻟــزﻫﺎﯾﻣر اﻟﻔــردي ‪ Alzheimer sporadique‬وﻫو ﻻ‬
‫ﯾﺣدث ﻋـن طرﯾق اﻟوراﺛﺔ وﯾﻌﻧﻲ ﻓﺋﺔ اﻷﺷﺧﺎص ﺑﻌد ﺳن ‪ 65‬ﺳﻧـﺔ‪.‬‬

‫‪ –IV‬ﻣـؤﺷـرات اﻹﺻـﺎﺑـﺔ ﺑﺎﻟﻣـرض‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر و إﯾﺟﺎد اﻟطرق ﻟﻠوﻗﺎﯾﺔ ﻣن‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬ﻣﯾدان ﺻﻌب و ﻣﻬم ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻟﻔﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻠﺑﺣث ﻋن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗﻘدﯾر و اﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫ﺑﺎﻟﻣرض‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت ﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ ﻣﻌطﯾﺎت إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺣول اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺄﻟزﻫﺎﯾﻣر و‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﺗﺗﻣـﺛل ﻓـﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﺎﻣــل اﻟﺳـــن‪:‬‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﺳن اﻟﻌﺎﻣل اﻷول اﻟذي ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺧرف ﻋﺎﻣﺔ وﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺗزاﯾد ﻓرص اﻟﺗﻌرض ﻟﻬذا اﻟﻣرض ﻣﻊ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻛل اﻟﻣﺳﻧﯾن ﺑﺎﻟﺿرورة‬
‫ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻣرض أﻟـزﻫﺎﯾﻣر‪ ،‬ﻓﺎﻟـدراﺳﺎت ﺑﯾﻧت أن أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﻬذا اﻟﻣرض ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫ﺳن ‪ 65‬إﻟﻰ ‪ 90‬ﺳﻧـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳـواﺑق اﻟﻣـرﺿﯾﺔ اﻟﻌـﺎﺋﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫إن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﺗﻛون ﻣﺿﺎﻋﻔﺔ ﺛﻼث ﻣرات‪ ،‬إذا أﺻﯾب اﺣد اﻵﺑﺎء ﻣن‬
‫اﻟﺟﯾل اﻷول ﺑﻬذا اﻟﻣرض‪ ،‬و ﺗﺗﺿﺎﻋف ﻫذﻩ اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﻟﻰ ‪ 7‬ﻣرات إذا أﺻﯾب أﻛﺛر ﻣن ﻓرد ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠـﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻣــل اﻟﺟــﻧس ‪:‬‬
‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﻓﺋﺔ اﻟﻧﺳﺎء ﻫن أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪ ،‬وﻫذا ﻟوﺟود‬
‫ﻧﺳب ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﻧﺳﺎء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻓﺋﺔ اﻟرﺟﺎل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘدر ﻣؤﺷر اﻟﺧطر ﺑ ـ ـ ـ ـ ‪ 1. 5‬إﻟﻰ‬
‫‪ 2‬ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻓﺋﺔ اﻟرﺟﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋـﺎﻣـل اﻟﻣﺳﺗـوى اﻟﺛﻘـﺎﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺎت أن ﻋﺎﻣل اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﺿﻌﯾف ﯾزﯾد ﻣن اﺣﺗﻣﺎل اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻣرض‬
‫أﻟزﻫﺎﯾﻣر أو اﻟﺧرف ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻛدت أﯾﺿﺎ أن ﺗﺄﺛﯾر ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﻫو أﻛﺛر وﺿوﺣﺎ ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟﻧﺳﺎء ﻣﻧﻪ‬

‫‪1‬‬
‫‪SELLAL F., KRUCZEK E., «Maladie d'Alzheimer», Collection Conduite, Paris, 2001, pp. 17-1.‬‬
‫‪32‬‬
‫ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻟرﺟﺎل‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻓﺳرت اﻟدراﺳﺎت ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ اﻧﻌﻛﺎس ﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﺟﯾد اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﻐذﯾﺔ وﻛل اﻟظروف اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺻـﺎﺑﺔ اﻟـوﻋـﺎﺋﯾــﺔ‪:‬‬
‫ﺻﻧﻔت اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣل ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻬدد ﺑﺎﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻣرض اﻟزﻫﺎﯾﻣر‪،‬‬
‫وﺗوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟوﻋﺎﺋﻲ ﻣﺛل‪ :‬ارﺗﻔـﺎع اﻟﺿﻐـط اﻟدﻣوي ‪ ،hypertension‬و‬
‫اﻟـداء اﻟﺳﻛري‪ ،Diabète‬وارﺗﻔﺎع اﻟﻛﻠﺳﺗرول ﻓﻲ اﻟدم‪... ،‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ –V‬اﻷﻋـراض اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾـﺔ ﻟﻠﻣـرض‪:‬‬
‫ﺗﺗﻌدد أﻋراض ﻣـرض أﻟـزﻫـﺎﯾﻣر و ﺗﺧﺗـﻠف ﺗﺑﻌـﺎ ﻟﻣﻛـﺎن اﻹﺻـﺎﺑـﺔ ﻓﻲ اﻟـدﻣﺎغ ووظﯾﻔـﺔ اﻟﻣﻧطﻘـﺔ‬
‫اﻟﻣﺻـﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻋـﺎدة ﻣﺎ ﺗﺑدأ ﻫذﻩ اﻷﻋراض ﺑﺿﻌف اﻟذاﻛرة ﻛﻧﺳﯾﺎن اﻷﺣداث اﻟﻘرﯾﺑﺔ و اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﺛم ﺗزداد ﺧطـورﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺗطـور اﻟﻣرض‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫و ﺗﻧﻘﺳــم اﻷﻋـراض إﻟـﻰ ﻣــﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ _ 1‬أﻋـــراض ﻣﺑﻛــــرة‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌــف اﻟــذاﻛـرة و اﻟﻧﺳﯾ ــﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌــوﺑﺔ اﻟ ـﺗرﻛﯾـ ــز‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘــص اﻻﻧﺗـ ــﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ _ 2‬أﻋـــراض ﻣﺗطــورة‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻘدان اﻟذاﻛرة )اﻷﺣداث‪ ،‬اﻷﺳﻣﺎء‪ ،‬اﻷﻣﺎﻛن‪(...‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺄدﯾﺔ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾوﻣﯾﺔ )إﻋداد اﻟطﻌﺎم‪ ،‬ﺣﻼﻗﺔ اﻟذﻗن‪ ،‬ﻏﺳﯾل اﻷﺳﻧﺎن‪(... ،‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌـوﺑﺔ اﻟﺗﻣـﯾﯾز و اﻟﺗﺟـرﯾد ﻛﺎرﺗـداء اﻟﻣﻼﺑس ﺣﺳب اﻟﻔﺻل‪ ،‬أواﻷﻋﻣـﺎل اﻟﺣﺳـﺎﺑﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾطﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدﻫور اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬و اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺧطﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟزﻣﺎﻧﻲ و اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪KACHA F., «Psychiatrie et psychologie médicale», Ed. Entreprise Nationale du Livre, Alger, 2002, p. 217.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ -‬ﻓﻘدان اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻛم و ﻧﻘص اﻟﻣﺑﺎدرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺷوﯾش و ارﺗﺑﺎك ﻓﻲ اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ _ 3‬أﻋـــراض ﻣﺗﺄﺧـــرة ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻﻣﺑـﺎﻻة وﻓـﺗور ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎﻋر‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠق ﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬اﻛﺗﺋﺎب‪ ،‬ﻋدواﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﯾﻬﺎن ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷك ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﺣوﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻘدان اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﻠﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدﻫور ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﺑﺳﺑب ﻧﻘص اﻟﺗﻐذﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻘدان اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻗﺿﺎء اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ –VI‬أﺳﺑﺎب اﻟﻣرض و ﺑﻌض اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻪ‪:‬‬
‫إن أﻣل ﻋﻼج ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﯾﺑﻘﻰ ﻣرﺗﺑطﺎ ﺑﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬إﻻ أن ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺗﺑﻘﻰ ﻟﯾوﻣﻧﺎ ﻫذا‬
‫ﻏﯾر ﻣﻌروﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻣرض ﻋﺻﺑﻲ إﻧﺣﻼﻟﻲ و ﺗطوري ﻣن ﺳﺑب ﻏﯾر ﻣﻌروف‪.‬‬
‫‪La‬‬ ‫ﺗﻛﺎﺛﻔت اﻟـدراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة و ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﯾدان ﻋﻠم اﻷﻋﺻﺎب اﻟﻣرﺿﻲ‬
‫‪ ،neuropathologie‬وﻋﻠم اﻷﻋﺻﺎب اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ‪ ،La neurochimie‬ﺣﯾث أدت إﻟﻰ ظﻬور ﻧظرﯾﺔ‬
‫ﺳﻣﯾت ﺑﻧظرﯾﺔ أﻟﺑﯾﺗﺎ أﻣﯾﻠوﯾد أﯾن ﯾﻔﺳر اﻷطﺑﺎء أن ﻫﻧﺎك ظﺎﻫرﺗﯾن ﻣﺗﻼزﻣﺗﯾن ﺗﺣدﺛﺎن ﻣﻌﺎ داﺧل ﻗﺷـرة‬
‫اﻟـدﻣﺎغ‪.‬‬
‫ﻓﻣـن ﺟﻬـﺔ ﻫﻧﺎك ﺑروﺗﯾـن ﯾﺗﺟﻣـﻊ ﺑطـرﯾﻘﺔ ﻏﯾـر طﺑﯾﻌﯾﺔ داﺧل اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣﺳﺑﺑﺎ اﻧﺣﻼل ﻋﺻﺑﻲ‬
‫ﻟﯾﻔﻲ"‪."Dégénérescence neurofibrillaire‬‬
‫و ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﺗواﺟد ﺻﻔﺎﺋﺢ ﺑﯾﺗﯾدﯾﺔ ﺗﻧﺣﺷر ﺑﯾن اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ﺳﺑب وﺟودﻫﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺗراﻛم ﻏﯾر ﻋﺎدي ﻟﻣﺎدة ﺗﺳﻣﻰ أﻟﺑﯾﺗﺎ أﻣﯾﻠوﯾد وﺗﺄﺗﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺎدة ﻣن ﺑروﺗﯾن ﻏﯾر ﻏﺷﺎﺋﻲ ﻣوﺟود ﺑﺷﻛل‬
‫طﺑﯾﻌﻲ داﺧل ﺟﻣﯾﻊ أﻧواع اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪) 1.‬أﻧظر اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ -1-‬ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ(‬
‫ٕواﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬اﻓﺗرض اﻟﺑﺎﺣﺛون أﺳﺑﺎب أﺧرى ﻟﻠﻣرض‪ ،‬إﻻ أن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﺎ ﯾزال ﻗﯾد‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬و اﻵﺧر ﻗد اﺳﺗﺑﻌد ﻧظ ار ﻟﻠﺗﻘدم اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗﺷرﯾﺢ اﻟﻌﺻﺑﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪KACHA F., loc. cit., p. 17.‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺑﺎﻟـرﻏم ﻣـن ﻋـدم اﻟﺗﺄﻛـد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳـﯾﺔ ﻟﻠـﻣرض‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ّﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟـﻰ اﻟﻣﻌطــﯾﺎت‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾ ــﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﯾﻣس ﻓﺋﺔ اﻟﻧﺳﺎء و اﻟرﺟﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﺣﺗﻣﺎل ظﻬور اﻟﻣرض ﻣﻊ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﯾس اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن " اﻟﺷﯾﺧوﺧﺔ " ﺳﺑﺑﺎ ﻟظﻬور ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺻﻠب اﻟﺷرﯾﺎﻧﻲ ﻟﯾس ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ظﻬور ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻠق اﻟﻣﻔرط ﻟﯾس ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ظﻬور ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌد ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻣن اﻷﻣراض اﻟﻐﯾر ﻣﻌدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻻ ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ ﺳﺑب واﺣد ﺑل ﻫو ﺗداﺧل ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣـن اﻷﺳﺑــﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟوراﺛﯾﺔ‪Hypothèse génétique :‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬و ﻗد أظﻬرت اﻟدراﺳﺎت اﻟوراﺛﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ أﺷﻛﺎل‬
‫ﻋﺎﺋﻠﯾﺔ ﻟﻣرض اﻟزﻫﺎﯾﻣر اﻟﻣﻧﻘوﻟﺔ ﻋﺑر اﻟﻣورﺛﺎت‪.‬‬
‫اﺳﺗطﺎع اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟوراﺛﻲ أﯾﺿﺎ‪ ،‬اﻟﺗﻠﻣﯾﺢ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﺑﯾن اﻟﺻﺑﻐﯾﺔ‬
‫‪ 21‬و ﻣـرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪ ،‬وأن ﻋرض داون )‪ ،(Trisomie 21‬ﯾﻧﻣـو ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺑﻛرة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻧﺎطق‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺑﻪ اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪ ،‬ﻟﻛن ﯾﺟب اﻟﺗوﺿﯾﺢ أن ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻟم‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﺟد ﺑﻌد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر واﻟﺻﺑﻐﯾﺔ ‪.21‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻋﯾﺔ‪Hypothèse immunologique :‬‬
‫ﺗـرﺗﻛز ﻫذﻩ اﻟﻔـرﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺧﻔـﺎض اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻌدد ﻣن ‪ Lymphocytes‬اﻟـدوري ووﺟـود ﺗـزاﯾد‬
‫‪ ،Auto-anticorps‬ﻟﻛـن ﻏﺎﻟﺑـﺎ ﺗظﻬر ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﺗﻧﺎﺳﺑﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن‪ ،‬ﺑدون وﺟـود أي ﺣـﺎﻟﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺧـرف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓرﺿﯾﺔ اﺧﺗـﻼل اﻟﺗـوازن اﻟﻛﯾﻣﯾـﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫أﺛﺑﺗت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﺑﺎﺣﺛون ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﯾﻔورﻧﯾﺎ‪ ،‬إن ﺳوء اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻣزﻣن ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻘص‬
‫اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾﻧﺎت واﻷﻣﻼح اﻟﻣﻌدﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻗم ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪KACHA F., loc. cit., p. 18.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪KACHA F., «Psychiatrie et psychologie médicale», Ed. Entreprise Nationale du Livre, Alger, 2002, p. 18.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪KACHA F., loc. cit., p. 18.‬‬
‫‪35‬‬
‫وﻗد ارﺗﺑطت اﻟزﯾﺎدة أو اﻟﻧﻘﺻﺎن ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﺑﻌض اﻟﻣواد اﻟﻐذاﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺣدوث اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺄﻟزﻫﺎﯾﻣر‬
‫ﻣﺛل‪ :‬ﻓﯾﺗﺎﻣﯾن ‪ ،B12‬ﻓﯾﺗﺎﻣﯾن ‪ ،A‬و ﻓﯾﺗﺎﻣﯾن ‪ ،C‬واﻟﻛوﻟﯾن‪ ،‬واﻷﺻﺑﺎغ اﻟﻛﺎروﺗﯾﻧﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺄﻛوﻻت‬
‫ﻣﺛل اﻟﺟـزر‪.‬‬
‫اﻟﻛوﻟﯾن‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺎدة ﻏذاﺋﯾﺔ ﯾﻧﺗﺟﻬﺎ اﻟﺟﺳم أو ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺗﻔﻛك ﻣﺎدة اﻟﻠﯾﺳﯾﺛﯾن ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر ﺟزءا ﻣن‬
‫ﻣﺎدة اﻻﺳﺗﯾل‪-‬ﻛوﻟﯾن اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻘل اﻹﺷﺎرات اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﺧﻼﯾﺎ اﻟدﻣﺎغ واﻟﺗﻲ ﯾﺑطؤ ﻋﻣﻠﻬﺎ ﻋﻧد‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺄﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬

‫ﻓﯾﺗﺎﻣﯾن ‪ :B12‬ﺗوﺻل اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺎﺗﻬم إن اﻟﻧﻘص اﻟﻣزﻣن ﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾن ‪ B12‬ﻣرﺗﺑط ﺑﺗﻔﺎﻗم‬
‫ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻛﻣﺎ أن أﻛﺛر ﻣن ‪ %70‬ﻣن اﻟﻣﺳﻧﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻧﻘص ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾن ﯾﻌـﺎﻧون ﻣن‬
‫ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬
‫ﺗﺗﻠﺧص وظﺎﺋف اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾن ‪ B12‬ﻓﻲ ﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﯾﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺳم‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻌب دو ار‬
‫ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻣل ﺑﻌض اﻷﻧﺳﺟﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻧواﻓل اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ و اﻟدﻫون اﻟﻔﺳﻔورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻛﺷف ﻋن‬
‫‪1‬‬
‫ﺳر ارﺗﺑﺎط اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾن ﺑﺗطور وﺗﻘـدم ﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔـرﺿﯾﺔ اﻟﺗّﺳﻣﻣﯾـﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺳﺗﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻛﻣﯾﺎت ﻣﺗزاﯾدة ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﺳب ﻋﻧﺻر اﻷﻟﻣﻧﯾوم اﻟﺗﻲ ﺗﺗواﺟد‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺎﺋﺢ اﻟﺑﯾﺗﯾدﯾﺔ و ﻣﻧﺎطق أﺧرى ﻣن أدﻣﻐﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣـر وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟزﯾﺎدة‬
‫اﻟﻣﻔرطﺔ ﻓﻲ وﺟود ﻫذا اﻟﻌﻧﺻر ﻓﻲ اﻷﻧﺳﺟﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻟدﻣﺎغ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺗؤدي إﻟﻰ إﺗﻼف اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ‬
‫‪2‬‬
‫إﻻ اﻧﻪ ﻟم ﯾﺗم اﻟﺗﺄﻛد إذا ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺗﺳﻣم ﺑﺎﻷﻟﻣﻧﯾوم ﺳﺑﺑﺎ أو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣرض أﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬
‫‪ –VII‬ﻣـراﺣل ﺗطـور اﻟﻣـرض‪:‬‬
‫ﯾظﻬـر ﻣـرض أﻟزﻫﺎﯾﻣـر ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻹﺻـﺎﺑﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ‪ ،‬اﻟﻘﻔوي واﻟﺟداري‪ ،‬و ﯾظﻬـر‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺷﻛل ﻋـرض ﯾﺳﻣـﻰ‪ aphaso-apraxo-agnosique :‬ﻣﻊ اﺿطراب اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟزﻣﺎﻧﻲ و اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫و ﯾﺗطور إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﺧرف ﺣﺎد ﻣﻊ ﻣرور اﻟزﻣن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣـﺢ ﺑﺗﻣﯾﯾز ﺛـﻼث ﻣراﺣل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗطور اﻟﻣرض‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﺻﺎب ﻵﺧـر‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪KACHA F., «Psychiatrie et psychologie médicale», Ed. Entreprise Nationale du Livre, Alger, 2002, p. 18.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪KACHA F., loc. cit., p. 19.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪EUSTACHE F., «Neuropsychologie des demences», Ed. Solal, Marseille, 1995, p. 20.‬‬
‫‪36‬‬
 ‫اﻟطور اﻷول‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺑـداﯾﺔ اﻟﻣرض‪:‬‬

‫اﻻﻋـراض اﻟﻣﻣﯾـزة‬ ‫اﻟﻘـدرات اﻟﻣﺿطـرﺑﺔ‬

‫ﻧﺳﯾﺎن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫إدراك اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث‪.‬‬

‫ﺻﻌوﺑـﺔ اﺳﺗﯾﻌـﺎب اﻟﻣﻌﻠـوﻣﺎت اﻟﺟـدﯾدة و ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺣوار ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﻧﻘـص ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ و اﻟﺗـرﻛﯾ ـز‪.‬‬ ‫اﻟـوظـﺎﺋف اﻟﻣﻌـرﻓﯾــﺔ‬

‫ﻣﺷﻛل ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟزﻣﺎﻧﻲ و اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬و اﻟﺗﯾﻬﺎن‪.‬‬

‫اﺿطـ ارﺑـﺎت ﻟﻐــوﯾـﺔ‪.‬‬
‫اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري‪.‬‬
‫اﻧﻔﻌــﺎﻟﯾــﺔ ﺳﻠﺑﯾــﺔ‪.‬‬
‫ﻗ ـﻠ ــق‪.‬‬
‫اﻟﺳﻠــــوك‬
‫اﻟﺧﻣول و ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺑﺎدرة و اﺑداء اﻟرأي‪.‬‬
‫اﺿطراﺑﺎت ذﻫﺎﻧﯾﺔ و ﻫﻠوﺳﺔ‪.‬‬
‫اﺿط ـ ارﺑـﺎت ﻋــﺎطﻔﯾـﺔ‪.‬‬
‫اﻻﻛﺗﺋــﺎب‪.‬‬
‫اﻟﻌـــﺎطﻔــــﺔ‬
‫اﻟﺣــزن اﻟﺷــدﯾــد‪.‬‬
‫اﺿطـ ـراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣزاج‪.‬‬
‫إﻫﻣ ــﺎل ﺟﺳ ــدي‪.‬‬
‫اﻟﻘــدرات اﻟﺟﺳدﯾــﺔ‬
‫ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ اﻟﺗﻐذﯾﺔ و ﺑﻌض اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧوم‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم ‪: 1‬اﻋراض ﻣرض اﻻﻟزﯾﻣر‬

‫ﺗﻛون ﺑداﯾﺔ اﻷﻋراض ﺑﺻﻔﺔ ﺗدرﯾﺟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗظﻬر وﺗﺗطور ﻓﻲ ﻣدة ﺗﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن ﻋـﺎﻣﯾن إﻟﻰ‬
‫أرﺑﻌﺔ ﺳﻧـوات‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﺎن ﻣن اﻷﻋراض ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ ﺟل اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة ﻛﻧﺳﯾﺎن ﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء‬
‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﺗﯾﻬﺎن ‪ Disorientation‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﻛﺎن أﻛﺛر ﻣن اﻟزﻣﺎن‪ ،‬وﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن ﯾدرك‬
‫اﻟﻣﺻﺎب ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات‪.‬‬
‫‪Une‬‬ ‫ﻛـﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ظﻬور اﺿطراﺑﺎت ذﻫﺎﻧﯾﺔ ‪ Troubles psychotiques‬ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻛﺂﺑﺔ‬
‫‪ ،dépression‬أﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﻌﻘوﻟﺔ ‪ Idées délirantes‬وﻫﻠوﺳﺔ ‪ Hallucination‬وﻟﻛن ﺑﺻﻔـﺔ ﻏﯾر‬
‫ﻣﺑـﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺗﻌرض اﻟﺑﻌض ﻟﻧوﺑﺎت ﻏﺿب وﻗﻠق‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺑﻌض اﻵﺧر إﻟﻰ اﻟﺧﻣول وﻋدم اﻹﺣﺳﺎس‬
‫واﻟﻣﺷـﺎرﻛﺔ ﻓـﻲ اﻟﺷﻌـور‪ ،‬ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻣﻛن ﻛذﻟك ﻣﻼﺣظﺔ اﺿطراب اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟرﻣزﯾﺔ ‪La fonction‬‬
‫‪ ،symbolique‬وﻛذﻟك اﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻋدم اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري وﻋﺳر اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬
‫و اﻟﺟدول )رﻗم ‪ (-1-‬ﻓﻲ اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ‪ ،‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻘدرات اﻟﻣﺿطرﺑﺔ و اﻷﻋراض اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣرض‪:‬‬

‫اﻟطـور اﻟﺛﺎﻧـﻲ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﺳﺗﻘرار اﻟﻣرض‪:‬‬

‫ﺗظﻬر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻌد ﺛﻼﺛﺔ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﺳﻧوات ﻣن ﺗطور اﻟﻣرض‪ .‬وﺗظﻬر ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻋرض‬
‫ﯾﺳﻣﻰ ‪ Syndrome aphaso-apraxo-agnosique‬ﻓﻬﻲ إﺻﺎﺑﺔ ﺗﺣﻣل ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص ﺣﺑﺳﺔ‬
‫ﻓرﻧﯾـﻛﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺿطراﺑﺎت اﻟﻔﻬم‪ ،‬أﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ واﻟﺗﻌﯾﯾن اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻧﺣوﯾـﺔ‬
‫‪Fluence‬‬ ‫واﻟﺗرﻛﯾﺑﯾـﺔ ﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣـﺔ وﺗﻌوﯾـض ﻛﻠﻣﺔ ﺑﺄﺧرى ‪ ،Paraphasies‬ﻣﺟـرى اﻟﻛـﻼم‬
‫‪ verbale‬ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون ﺳﻠﯾم وﻟﻛن ﺻﻌب اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ ‪ ،Logorrhée‬ﻧﻼﺣظ أﯾﺿﺎ رطـﺎﻧﺔ ‪Un‬‬
‫‪ jargon‬ﻓﯾﺻﺑﺢ ﻛﻼم اﻟﻣﺻﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬـوم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻘـص ﺗدرﯾﺟـﻲ ﻓﻲ اﻟﻛـﻼم ﺣـﺗﻰ ﯾﺻل إﻟﻰ‬
‫ﺧـرس ﺗـﺎم ‪ .Mutisme‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﻛذﻟك ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ظﻬور اﺿطراﺑﺎت اﻟﺑراﻛﺳﯾﺎ‪ ،‬اﻷﺑراﻛﺳﯾﺎ اﻟﻔﻛرﯾﺔ‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ ﺷﻛل ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﺗﺗﺑﻊ ﺑﺄﺑراﻛﺳﯾﺎ اﻟﻠﺑس أي أن اﻟﻣرﯾـض ﻻ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن‬
‫ارﺗداء ﻣﻼﺑﺳﻪ ﻟوﺣدﻩ‪ ،‬و ﻫﻧﺎك ﺣﺎﻻت ﻻ ﯾﺗﻣﻛن ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣرﯾض ﺣﺗﻰ ﻣن ﻧزع ﺛﯾﺎﺑﻪ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﺑﻪ إﻟﻰ ﻓﻘدان‬
‫اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أﺑراﻛﺳﯾﺎ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ إذ ﯾﺳﺗﺣﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﯾض رﺳم أﺷﻛﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ذﻟك‪.‬‬
‫ﺗﺷﻬد ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗـدﻫور ﻛﺑﯾـر ﻟﻠوظﺎﺋـف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﺗﺻﺑﺢ ﺻﻌﺑﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾـص ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻹﺿﻌﺎف‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺎﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ وﻋدم اﻻﻧﺗـﺑﺎﻩ و اﻟﺗرﻛﯾـز‪ ،‬وﻧﻼﺣظ ﻛذﻟك ظﻬور اﺿطـراﺑﺎت اﻟﻘﻧوزﯾﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل‬

‫‪38‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻷﻗﻧوزﯾﺎ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻛﻌـدم اﻟﺗﻌـرف اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ اﻷﻟوان‪ ،‬و اﻷﺷﻛﺎل و اﻷﺟﺳﺎم وﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻷﺣﯾﺎن اﺿطراﺑﺎت اﻟﺻـورة اﻟﺟﺳـدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗظﻬر ﺑﻌـض اﻷﻋـراض اﻟﻌﺻﺑﯾـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﻌـﺎﻧﻲ اﻟﻣـﺻﺎب ﻣن أزﻣـﺎت اﻟﺻـرع‪ ،‬واﻻﻧﻬﯾـﺎر‬
‫اﻟﻌﺻـﺑﻲ‪.‬‬
‫واﻟﺟدول اﻟﻣـواﻟﻲ )رﻗم ‪ (-2-‬ﯾوﺿـﺢ أﻫـم اﻟﻘـدرات اﻟﻣﺿطـرﺑﺔ‪ ،‬و اﻷﻋراض اﻟﻣﻣـﯾزة ﻟـﻬﺎ ﻓﻲ ﻣـرﺣﻠﺔ‬
‫اﺳﺗﻘـ ارراﻟﻣـرض‪:‬‬
‫اﻟطـور اﻟﺛـﺎﻟث‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻬــﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣــرض‬
‫ﺗظﻬر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻌد ﺧﻣﺳﺔ إﻟﻰ ﺳﺑﻌﺔ ﺳﻧوات ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻣن ﺗطور اﻟﻣرض‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧرف‬
‫اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺗﺻﺑﺢ اﻻﺿطراﺑﺎت ﺟد ﺣﺎدة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺻﺎب ﺑﺄﻟزﻫﺎﯾﻣر ﯾﻔﻘد ﺗﻣﺎﻣﺎ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ و ﯾﺻﺑﺢ ﻏـﯾر واﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺿطـرب و ﻗـﻠق‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻻ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺻﺎب ﻣن اﻻﺗﺻﺎل و اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﺗﺗدﻫور‬
‫ﺣﺎﻟﺗﻪ اﻟﺻﺣﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و ﻗد ﺗﻧﺗﻬﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻣوت اﻟﻣﺻـﺎب‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻟــــﻔــــﺻــــل اﻟــــﺛــــﺎﻟــــــــث‪:‬‬
‫اﻟﺣـﺑﺳــﺔ‬

‫‪40‬‬
 ‫ـ‪1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﺣﺑﺳــﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﻧﻲ‬ ‫‪ -‬ﻟﻐوﯾﺎ‪:‬ﻛﻠﻣﺔ اﻓﺎزﯾﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺻطﻠﺢ ﯾوﻧﺎﻧﻲ ﻣﻛون ﻣن ﺟزﺋﯾن ‪ A/phasie‬ﻓﺎﻟﺟزء اﻷ ول‪A‬‬
‫ﻋدم واﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ phasie‬ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻛﻼم وﻣﻧﻪ ﻓﻛﻠﻣﺔ اﻓﺎزﯾﺎ ﺗﺗرﺟم إﻟﻰ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﺣﺗﺑﺎس‬
‫)ﻓﯾﺻل ﻣﺣﻣد ﺧﯾر اﻟزراد‪ ،1990،‬ص‪(200:‬‬
‫‪-‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻘﺎﻣوس اﻟطﺑﻲ‪:‬اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺗﺑﻊ إﺻﺎﺑﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﺳﺑب اﺿطراﺑﺎ‬
‫ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷﻧظﻣﺔ واﻟﻘواﻧﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ إﻧﺗﺎج وﻓﻬم اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪(Dictionnaire médical ,1999 ,p :68‬‬
‫‪-‬ﺗﻌرﯾف ‪: Dictionnaire d’orthophonie‬ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻐوي اﻟذي ﯾﻣس اﻟﺗرﻣﯾز‬
‫)ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر(أو‪/‬و ﻓك اﻟﺗرﻣﯾز )ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻔﻬم (‪،‬واﻟذي ﻗد ﯾﺧص اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ و‪/‬أو اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪.‬ﻫذا‬
‫اﻻﺿطراب ﻻ ﯾﺗﻌﻠق ﻻ ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻋﺗﻪ وﻻ ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ ﺣﺳﯾﺔ‪،‬ﺑل ﻫﻲ راﺟﻌﺔ ﻹﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣﺣﻠﯾﺔ أو ﻣﻧﺗﺷرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣوم ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺟﺑﻬﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟدارﯾﺔ و‪/‬أواﻟﺻدﻏﯾﺔ ﻟﻧﺻف اﻟدﻣﺎغ اﻷﯾﺳر ذات اﻟﻣﺻدر وﻋﺎﺋﻲ‪،‬ﺻدﻣﻲ‬
‫أو ورﻣﻲ‪.‬‬
‫)‪(f. brain et all,2004,p :16‬‬

‫‪-‬ﺗﻌرﯾف‪: Rondal‬اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺿطراب ﻟﻐوي ﯾظﻬر ﺑﻌد إﺻﺎﺑﺔ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣرﻛزي‪،‬و ﯾﻛون‬
‫اﻟﻣﺻﺎب ﻗد اﻛﺗﺳﺑﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﻗﺑل اﻹﺻﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫)‪(Rondal et all,1977, p : 132‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫‪-‬ﺗﻌرﯾف ‪: Pialoux‬ﻫﻲ اﺿطراب ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺣرف أو ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل‬

‫)‪(pialoux,1975,p :227‬‬

‫‪-‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ‪:‬اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻫﻲ اﺿطراب ﻧﺎﺗﺞ ﻋن إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﻛز اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻠﻐﺔ ﻣن ﻧﺻف‬

‫اﻟﻛرة اﻟﻣﺳﯾطر‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ أﻧواع اﻟﺣﺑﺳــﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺣﺑﺳﺔ وﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ اﻟذي ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣﺛل‪Broca :‬‬
‫‪ ,Wernikè ,Jackson‬و آﺧرون وﻫم ﯾﺻﻧﻔون اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻓﻲ أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﻬﺎ وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﺳﻧﻌرض ﺗﺻﻧﯾف‬
‫‪ lecours‬ﻷﻧﻪ اﻷﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‪1‬ـﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪:Aphasie de broca‬‬
‫ﻫﻲ ﺣﺑﺳﺔ ﺣرﻛﯾﺔ راﺟﻌﺔ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻷﺳﻔل ﻟﻠﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﻬﻲ اﻟﯾﺳﺎري اﻟﺛﺎﻟث)‪ (F3‬ﻟﻠﻣﺦ‬
‫واﻟﻘرﯾب ﻣن ﻣراﻛز اﻟﺣرﻛﺔ ﻷﻋﺿﺎء اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻛﻼﻣﻲ ﺗﺻﯾب ﻫذﻩ اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻼم‬ ‫اﻟﺷﻔوي‪ ،‬واﻟﻣﺻﺎب ﯾﻛون واﻋﯾﺎ ﺑﻣرﺿﻪ ﺳﻣﯾت أﯾﺿﺎ ب‪Aphèmie‬‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن وﺟود اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﻓﻛر اﻟﻣرﯾض‪،‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻔﻘد اﻟﻣرﯾض اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑداﯾﺔ اﻟﻣرض ﻋدا ﻟﻔظ ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛل‪:‬ﻧﻌم‪،‬ﻻ ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻛرر ﻟﻔظﯾﺎ واﺣد ﻓﻲ ﻛل ﺳؤال ﯾطرح ﻋﻠﯾﻪ‬
‫وﺗﺳﻣﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﻣطﯾﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗراﺟﻊ اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻧﺟد ﺗراﺟﻌﺎ ﻧوﻋﯾﺎ ﻣﺻﺣوﺑﺎ‬
‫ﺑﻌدة ﺗﻐﯾرات ﺻوﺗﯾﺔ و اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻧﻐﻣﺔ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم ‪ 01 :‬ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪42‬‬
 ‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‪ 2‬ﺣﺳﺑﺔ ﻓرﻧﯾﻛﻲ ‪:Aphasie de Wernicke‬‬
‫اﻓﺗرض ‪1874 wernicke‬م وﺟود ﻣرﻛز ﺳﻣﻌﻲ ﻛﻼﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ ﻣن اﻟدﻣﺎغ وﯾﺣﺗل اﻟﺟزء‬
‫اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻣن اﻟﺗﻠﻔﯾﻔﯾن اﻟﺻدﻏﯾﯾن اﻷوﻟﯾﯾن و أي ﺗﻠف ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟزء ﯾؤدي إﻟﻰ ﺧﻠل وظﯾﻔﺔ ﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺗرﻣﯾز‬
‫ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻧﺟد أن ﺟﺎﻧب اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻫو اﻷﻛﺛر إﺻﺎﺑﺔ ﺣﯾث ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﺿطراب ﺗﻣس ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺷﻔوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﺻﺎب ﯾﻔﻘد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻛﻼم اﻟﻣﺳﻣوع و ﺗﻣﯾز دﻻﻟﺗﻪ اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‪،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﻣﺻﺎب ﯾﺳﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﻛﺻوت وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﻔﻬوم ﻫذا اﻷﺧﯾر وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺻﻣم اﻟﻛﻼﻣﻲ ﺣﯾث ﺗﻛون ﺣﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﺳﻣﻊ ﺳﻠﯾﻣﺔ وﻟﻛن اﻷﻟﻔﺎظ ﺗﻔﻘد ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ إن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻔظ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺻﺎب ﻻ ﺗﻧﺎﺳب ﻣﺎ ﯾﺳﺄل ﻋﻧﻪ‬
‫ﻓﺗظﻬر ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻛﻼم وﻛﺄﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﻟﻐﺔ ﻣﺄﻟوﻓﺔ أو ﻣﻔﻬوﻣﺔ واﻟﻣﺻﺎب ﯾﻛون ﻛﺛﯾر اﻟﻛﻼم ‪logorrhèe‬‬
‫ﺣﯾث ﻛﻼﻣﻪ ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ﺣدﯾﺛﻪ ﻋﺎدي ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﺧص اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺻوﺗﻲ ﻟﻛن ﻫﻧﺎك اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ذﻛر اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﯾث ﯾﺳﺗﻌﻣل ﺷﺑﻪ ﺟﻣل اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻏﯾر ﻣوﺿﻌﻬﺎ اﺳﺗﺑدال اﻟﺣروف ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺑﻌض وﻗد ﺗﺄﺧذ ﻫذﻩ اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺷﻛل ﻋﻣﻪ ﻟﻔظﻲ ‪cècite verbale‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﻧﺟدﻩ ﯾﻌﺟز ﻋن ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أو اﻟﺻورة اﻟﻣوﺟودة أﻣﺎﻣﻪ )اﻟﻌﺟز ﻋن إدراك اﻟرﻣوز (ﺑﺎﻟرﻏم‬
‫ﻣن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺑﺻر‪.‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم ‪ 02 :‬ﺣﺑﺳــﺔ ﻓرﻧﯾﻛــﻲ‬

‫‪43‬‬
 ‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‪ 3‬اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺗوﺻﯾﻠﯾﺔ ‪: Aphasie de conduction‬‬
‫ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻧﻘطﺎع ﻓﻲ اﻟﺣزﻣﺔ اﻟﻣﻘوﺳﺔ ‪(Intrruption de‬‬
‫)‪ faisceau arqué‬ﺑﯾن ﺑﺎﺣﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﻧﺟد أن اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻬذﻩ اﻟﺣﺑﺳﺔ ﯾﺗﻣﯾز ب‪:‬‬
‫‪ -‬رواج اﻟﻛﻼم ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻋﺎدي‪.‬‬
‫‪ -‬اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔوي و اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ‪.paraphasie et paragraphies‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ إﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻌﻪ )اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟﺻوﺗﻲ ﻣﺻﺎب (‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘراءة ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ ﻣﺻﺎﺑﺔ و أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻏﯾر ﻣﻣﻛﻧﺔ )اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﺑﺻري اﻟﺻوﺗﻲ ﻣﺻﺎب(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﺿطراﺑﺎت اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔوي و اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم ‪ 03:‬ﺣﺑﺳﺔ ﺗوﺻﯾﻠﯾﺔ‬

‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‪4‬اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻧﺳﯾﺎﻧﯾﺔ ‪: Aphasie amnèsique‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻌدم ﻗدرة اﻟﻣﺻﺎب ﻋﻠﻰ ﺗذﻛر أو اﺳﺗدﻋﺎء أﺳﻣﺎء اﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﻣواﻗف أو اﻟﺻﻔﺎت ﻓﯾﺳﺗﻌﻣل‬
‫ﺷﺑﻪ ﺟﻣل ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ و ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ و إذا ﻋرﺿﻧﺎ ﻣﺟﻣﻌﺔ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء وطﻠﺑﻧﺎ ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻗد ﯾﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻻﺗﻬﺎ و وظﺎﺋﻔﻬﺎ‪،‬و اﻟﻣﺻﺎب ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻹﻋﺎدة واﻟﻘراءة ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ‬
‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‪ 5‬اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻋﺑر ﻗﺷرﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪: Aphasie transcorticale motrice‬‬
‫إن اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺗﻣس ﻋﻣﺔ ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻘﺷرة ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﻣﺣدب ﻣن‬
‫اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﻬﻲ أﻣﺎم ﺳﺎﺣﺔ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻓﯾﻣﻛن دﻣﺟﻬﺎ ﺿﻣن إطﺎر أوﺳﻊ ﻣن ﻣﯾدان‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺣﯾث أن اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻬذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻫﻲ اﻟﻼﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺣﯾث ﺗظﻬر ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻓﻲ‬
‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻛﻣﺎ ﺗظﻬر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻷﺧرى ﻟﻠﻣرﯾض‪،‬و ﻫذا اﻷﺧﯾر ﯾواﺟﻪ ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫‪44‬‬
 ‫ﺗﺧطﯾط وﺗوﺟﯾﻪ أﻓﻌﺎﻟﻪ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﺑطﺔ أو ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪،‬و ﻻ ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟﻣﺗﺣدث ﻣﻌﻪ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ إﻻ‬
‫ﺑﻌد ﺗﺣرﯾض ﻛﺑﯾر و ﻣﺗﻛرر ‪،‬وﺗﻛون اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻧﺎﻗﺻﺔ ﺟدا وﻣﺗﺄﺧرة ﻛﺛﯾ ار أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﻧﺗﺎج اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻓﻬو‬
‫ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻣﺳﺗﺣﯾل‬
‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‪6‬اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻋﺑر ﻗﺷرﯾﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ ‪:Aphasie transcortcale sensorielle‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﺷﻛﻼ ﺛﺎﻧﯾﺎ ﻣن ﺣﺑﺳﺔ ﻓرﻧﻛﻲ ‪،‬وﻣن ﻣظﺎﻫرﻫﺎ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟرواج اﻟﻛﻼﻣﻲ ﻋﺎدة ﻋﺎدي و اﻟﺧطﺎب ﻋﺎدي ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺻوﺗﻲ واﻟﻔوﻧﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﻧﻼﺣظ ﻧﻘﺻﺎ ﻛﯾﻔﯾﺎ ﻫﺎﻣﺎ ‪.Jargonaphasies Paraphasie verbale‬‬
‫‪-‬ﯾﻛون ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺻﺎﺑﺎ )اﻟﻣﻧطوﻗﺔ واﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ(‪.‬‬
‫‪-‬اﻹﻋﺎدة ﺗﻛون ﻋﺎدﯾﺔ أو ﺷﺑﻪ ﻋﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺧطﻲ ﻧﺎﻗص أو ﻣﻧﻌدم‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‪7‬اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ ‪:Aphasie mixte‬‬
‫ﻗد ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ أﺷﻛﺎل ﺑﯾﻧﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺟداول اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ رأﯾﻧﺎﻫﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ وﻛﺛرة اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠطﺔ راﺟﻊ إﻟﻰ ﺗوزﯾﻊ اﻷوﻋﯾﺔ اﻟﺷرﯾﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ ‪،‬و ﻣوﻗﻊ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻣن أﻋراﺿﻬﺎ ﻧﻘص اﻟﺗﻌﺑﯾر و اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ و اﻟﺣوار و اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪2‬ـ‪8‬اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ‪: Aphasie globale‬‬
‫ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺣﺑﺳﺔ ﯾﺣدث ﺑﺳﺑب إﺻﺎﺑﺔ اﻟدﻣﺎغ ﺑﺟﻠطﺔ دﻣوﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻧﺳداد اﻟﺷرﯾﺎن واﻷوﻋﯾﺔ‬
‫اﻟدﻣوﯾﺔ اﻟﻣﻐذﯾﺔ ﻟﻠﻣﺦ واﻷﻟﯾﺎف اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟواردة ﻣن اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠﺣرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻔص اﻟﺟﺑﻬﻲ واﻟﻣﺗﺟﻪ ﻧﺣو‬
‫اﻷطراف وأﻋﺿﺎء اﻟﻧطق اﻟﻧﻘص ﻫﻧﺎ ﯾﻛون ﻛﻣﯾﺎ و ﻛﯾﻔﯾﺎ و ﻗد ﯾﺻل إﻟﻰ اﻻﺧﺗﻔﺎء اﻟﺗﺎم ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ و‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ و اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ واﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫ﺷﻛل رﻗم ‪ :05‬أﻧــــــــواع اﻟﺣﺑﺳــــــﺔ‬

‫‪46‬‬
 ‫‪2‬ـ‪1‬ـ‪3‬أﺳﺑــﺎب اﻟﺣﺑﺳـــــــﺔ‪:‬‬
‫ـ اﻷﻣراض اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪Les maladie vasculaires cèrèbrales :‬‬
‫و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻌﺿوﯾﺔ و اﻟﻔزﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫●اﻟﺟﻠطﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪:thrombose cèrèbrale‬‬
‫و ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺣﺻﺎة دﻣوﯾﺔ ﺗﺷﻛل اﻧﺳداد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷوﻋﯾﺔ اﻟدﻣوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻐذي اﻟﻣﺦ واﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺧطﯾرة ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺷﻛل ﻓﻲ اﻷوﻋﯾﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫●اﻧﺳداد اﻟﺷراﯾﯾن ‪:Embolie‬‬
‫ﻫو اﻧﺳداد ﻣﻔﺎﺟﺊ ﻟﻠﺷراﯾﯾن اﻟﻣﻐذﯾﺔ ﻟﻠدﻣﺎغ ﺑﺳﺑب وﺟود ﺟﺳم ﺧﺎرﺟﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﺗوى اﻟدورة اﻟدﻣوﯾﺔ‪،‬و أﺣﯾﺎﻧﺎ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻﺎب اﻟﻔروع اﻟﺻﻐﯾرة ﻟﻠﺷراﯾﯾن اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺑﻬذا اﻻﻧﺳداد ﺗﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ إﺻﺎﺑﺎت اﻟﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ أو ﺗﺣت‬
‫اﻟﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻠﺣق ﺿرر ﯾﺗﺻف اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻷﯾﺳر وﺗﺗﺄﺛر اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬
‫●اﻟﻧزﯾف اﻟدﻣوي اﻟداﺧﻠﻲ‪: Hémorragie intracrâniennes‬‬
‫ﻫو ﻧزﯾف ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ارﺗﻔﺎع اﻟﺿﻐط اﻟﺷرﯾﺎﻧﻲ‪،‬ﻓﻌﻧد أﺧذ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺳﺎﺋل اﻟﺷوﻛﻲ ﻧﻼﺣظ ﺗواﺟد ﻗطرات ﻣن‬
‫اﻟدم ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻧوروﻟوﺟﻲ ﯾظﻬر اﻟﻧﻘص ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻔﺎﺟﺋﺔ دون ﻋﻼﻣﺎت ظﺎﻫرة‪،‬ﻓﺎﻟﻧزﯾف اﻟداﺧﻠﻲ اﻟﻣﺧﻲ‬
‫أﻗل ﺗرددا إﻣﺎ إذا ﺣدث ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟواﻗﻌﺔ ﺑﯾن اﻟﻔص اﻟﺟداري و اﻟﺻدﻏﻲ ﻓﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ إﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺣﺑﺳﺔ ﻓرﻧﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫)‪(Le cours,1979, p :328‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم ‪: 06‬أﻧواع اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫‪47‬‬
 ‫ـ اﻟﺻـ ـ ـ ـرع‪L’ épilepsies:‬‬
‫ﻫو اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ أو اﻟﺟﺑﻬﯾﺔ ﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ ﻧوﺑﺎت ﺟزﺋﯾﺔ ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ اﻟدرﺟﺔ ﺗﺗراوح ﻣن‬
‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻘدة‪.‬‬
‫ﻧوﺑﺎت اﻟﺻرع اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﺗﻛون اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻌزوﻟﺔ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻓﺈن اﻟﺟدول اﻟﻌﯾﺎدي‬
‫ﻟﻠﻣﺻﺎب ﯾﻧﺑﺄ أن اﻟوﻋﻲ ﻋﺎدي ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء وﺟود إﻋﺎﻗﺔ ﻟﻐوﯾﺔ ﺗﺧص ﺑدرﺟﺎت ﺿﺋﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر واﻟﻔﻬم ﻛﻔﻘدان‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ أو ﻏﯾﺎب ﻓوﻧﯾﻣﺎت ﻗﺻﯾرة ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪،‬أﻣﺎ ﻧوﺑﺎت اﻟﺻرع اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل ﺣﺻول‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﺣﺳﯾﺔ‪،‬ﻟذا ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﻠف أوﻟﻲ أو ﺛﺎﻧوي ﻟﻠوﻋﻲ‪،‬وﻓﻘدان ﻟﻠذاﻛرة ﻣﻊ ﻋﺟز واﺿﺢ ﻓﻲ أداء‬
‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻧطﻘﯾﺔ ‪.‬‬
‫) ‪(Lotir et all ,1979,p :79‬‬
‫ـ اﻟﺻـ ـ ـ ـ ــداع‪: La migraine‬‬
‫ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧوﺑﺎت ﻣﺗﻘطﻌﺔ ﺗﺣدث آﻻم ﺣﺎدة ﻓﻲ اﻟرأس و ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﺑدأ ﻓﻲ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن‬
‫اﺿطراﺑﺎت ﻋﺻﺑﯾﺔ اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﺣﯾث ﻻ ﺗدوم طوﯾﻼ وﻧﺎد ار ﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻋرﺿﺎ ﻟﻬذا اﻟﺻداع‪.‬‬
‫)‪(Lecours ,1979 ,p :219‬‬
‫ـ اﻟﺻدﻣﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪:Les traumatismes craniens‬‬
‫ﺗﻌو ﻏﺎﻟﺑﺎ إﻟﻰ ﺣوادث اﻟﻣرور واﻟﻌﻣل ﺳواء أﺻﯾﺑت اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ ﺑﻛﺳور أم ﻻ و اﻟﺻدﻣﺎت ﺗؤدي إﻟﻰ رذوذ‬
‫ﻣﺧﯾﺔ‪،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣوت اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪(Lotier et all,1993 ,p :79‬‬
‫‪2‬ـ‪2‬ـ ﺣﺑﺳــــــﺔ ﺑروﻛـــــــــﺎ‪:‬‬
‫‪2‬ـ‪2‬ـ‪1‬ﺗﻌرﯾف ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪:‬‬
‫ﻫﻲ اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن إﺻﺎﺑﺔ ﻣرﻛز اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪44‬و ‪ 45‬ﻣن ﺧرﯾطﺔ‬
‫ﺑرودﻣﺎن اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪،‬أي اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﻬﻲ اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣﺳؤول ﻋن ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ و اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺣرﻛﺎت‬
‫اﻟﻠﺳﺎن ‪،‬ﻓﺎﻟﻣرﯾض ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﺳﺗدﻋﺎء أي ﻣﺎدة ﻟﻔظﯾﺔ ﻟﺗﺷﻛﯾل ﻣﺣﺎدﺛﺔ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ ﯾﻌرف ﻣﺎ ﯾرﯾد أن‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﻔﻘد اﻟﻣﺻﺎب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﺎﻟﻛﻼم إﻟﻰ اﻟﺣد اﻟذي ﯾﻘﺗﺻر ﻓﯾﻪ ﻣﺣﺻوﻟﻪ اﻟﻠﻐوي‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺔ واﺣدة ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﺷﯾﺎء ﻛﺛﯾرة‪.‬‬
‫)ﺳﻬﯾر ﻣﺣﻣد أﻣﯾن‪،2000،‬ص‪(17:‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪2‬ـ‪2‬ـ‪2‬ـ اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺗﺷرﯾﺣﻲ ﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪:‬‬
‫ﺑدأت ﺗﺗطور اﻟﻣﻌﺎرف ﺣول اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ واﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻫذا ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت ﻛل ﻣن اﻟطﺑﯾب ﺑول ﺑروﻛﺎ واﻷﻟﻣﺎﻧﻲ ﻛﺎرل ورﻧﯾﻛﻲ‪،‬ﺣﯾث اﻛﺗﺷف اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ أو اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﯾﺳرى ﻋﻧد اﻷﺷﺧﺎص اﻟﯾﻣﯾﻧﯾن ﻓوق اﻟﺷق اﻷﻓﻘﻲ أو ﺷق ﺳﻠﻔﯾوس‬
‫وﻋﻧد ﻗﺎﻋدة اﻟﺷق اﻟﻣرﻛزي أو ﺷق روﻧﺎﻟدو‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ اﻟﻔص اﻟﺟﺑﻬﻲ ﺗوﺟد ﻣراﻛز اﺳﻘﺎطﯾﺔ وأﺧرى ﺛﺎﻧوﯾﺔ وﻫﻲ ﻗﺎﻋدة اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﻬﻲ اﻟﺛﺎﻟث أواﻟﺑﺎﺣﺔ‪44‬‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻠﻛﻼم و ﺗﻛوﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت و ﻛذا اﻟﻣﻧطﻘﺔ ‪45‬وﻫﻣﺎ ﺗﻣﺛﻼن ﺑﺎﺣﺎت ﺑروﻛﺎ‬
‫ٕواﺻﺎﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧطﻘﺔ و اﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺣﺎدث وﻋﺎﺋﻲ ﺗﺧرب ﻗﺳﻣﺎ ﻣن اﻟﻣرﻛز اﻟﺣرﻛﻲ اﻟﺛﺎﻧوي‬
‫وﺗﻧﻌﻛس ﺑﻼﺷك ﻋﻠﻰ وظﯾﻔﺔ اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑطﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة رواﺑط ﻋﺻﺑﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣرﻛز اﻷول‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ اﻟذي ﯾﺟﺎورﻫﺎ‪،‬و اﻟﺗﺣدب ﻗرب اﻟﺟﺑﻬﻲ ﻫو اﻻﺿطراب اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟذي ﯾظﻬر ﻋﻧد إﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﺣﺔ‬
‫ﺑروﻛﺎ ﯾﻔﺳر ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﺳﺗﺣﺎﻟﺔ ﺗﺣوﯾل أﺻوات اﻟﻠﻐﺔ إﻟﻰ ﻣرﻛﺑﺎت ﻧطﻘﯾﺔ وﻫذا ﻧﺎﺗﺞ ﺑﻔﻌل أن ﺑﺎﺣﺔ ﺑروﻛﺎ‬
‫ﻋﺎﺟزة ﻋن ﻗﯾﺎدة اﻟﻣراﻛز اﻷوﻟﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻣﺗدادﻫﺎ اﻟﺧﻠوﯾﺔ‬

‫‪(Le cours,1979,p :267).‬‬

‫‪2‬ـ‪2‬ـ‪3‬ـ أﻋراض ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛــــــــﺎ‪:‬‬
‫إن ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺧﺗﻠف أﻋراض ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﻟﻪ ﻫدف ﻋﯾﺎدي و ﻫو اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﺳﻠﯾم وﺗﺣدﯾد اﻟﺷﻛل اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‬
‫ﻟﻠﺣﺑﺳﺔ و ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷﻋراض ﻧﺟد‪:‬‬
‫●ﺷذوذ ﻣﺟرى اﻟﻛﻼم‪:Anomalie du dèbit‬‬
‫ﻣﺟرى اﻟﻛﻼم ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ ﻟﯾس ﻋﺎدﯾﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﻓﺈﻣﺎ‬
‫أن ﯾﻛون ﺑطﯾﺋﺎ و ﺗﺗﺧﻠﻠﻪ ﺗوﻗﻔﺎت ﻋدﯾدة وﻣﺗﻛررة ٕواﻣﺎ أن ﯾﻛون ﺳرﯾﻊ ﻣﻊ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗوﻗﯾﻔﻪ وﺳﻬوﻟﺔ إﺛﺎرت‬
‫‪(Rondal, 1982,p : 35).‬‬
‫●اﻟﺧرس‪:Mutisme‬‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻣرض وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻓﻘدان ﺗﺎم ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻹﺷﺎرات ﻟﻼﺗﺻﺎل‬
‫وﺗﺣﺗﻔظ ﺑﺎﻟﻔﻬم‪،‬و ﺗﺑدأ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗّﺣﺳن ﻛﻠﻣﺎ اﺗﺳﻌت ﻣدة إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾظﻬر ﻫذا‬
‫اﻟﻌرض ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد اﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫‪(Pialoux,1975,p :229).‬‬
‫‪49‬‬
 ‫●اﻟﻘوﻟﺑﯾﺔ ‪: La stéréotypie‬‬
‫ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن إرﺳﺎل ﻣﺗﻛرر ﻟﻧﻔس اﻟﻣﻘطﻊ ﺗظﻬر ﺑطرﯾﻘﺔ أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻛل اﺗﺻﺎل ﻟﻔظﻲ وﻫﻲ‬
‫ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻘوﻟﺑﯾﺔ ذات ﻛﻠﻣﺎت داﻟﺔ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻘوﻟﺑﯾﺔ ذات ﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر داﻟﺔ‬
‫‪(Lecours, 1979 ,p :120).‬‬
‫●ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪:Manque du mot‬‬
‫ﻫو اﺿطراب اﻻﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻠﻔظﻲ اﻟذي ﯾظﻬر ﺑﺣدة أﺛﻧﺎء اﻟﺣدﯾث و اﻟﺳرد ﻓﺗﺑدوا اﻟﺟﻣل ﻧﺎﻗﺻﺔ ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ وﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﯾﺗﻣﯾز اﻟﻛﻼم اﻟﻌﻔوي ﻟﻠﻣﺻﺎب ﺑﺗرددات‪،‬ﺗوﻗﻔﺎت واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت أﻛﺛر‬
‫ﻋﻣوﻣﯾﺔ‬
‫)‪(Pialoux,1975, p : 236‬‬

‫●اﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ‪:Persèvèration‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ )اﻷﺻوات أو اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت(وﻫﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻛرار ظﻬور اﻟﻛﻠﻣﺔ أو‬
‫اﻟﺣرف اﻟذي ﺳﺑق ﻧطﻘﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺄﺧذ ﻣﻛﺎن اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﺑﻌدﻫﺎ‪.‬‬
‫●اﻟﺑﺎرﻓﺎزﯾﺎ ‪:Paraphasie‬‬
‫ﻫﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺧﺎطﺊ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت وﺗﻌوﯾﺿﻬﺎ ﺑﻛﻠﻣﺎت أﺧرى وﻫﻲ ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺑﺎرﻓﺎزﯾﺎ اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﺣرﻓﯾﺔ ‪:‬وﻫﻲ ﺣذف أو زﯾﺎدة وﺗﻐﯾﯾر ﻣﻛﺎن اﻟﻔوﻧﯾم ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺻﺑﺢ‬
‫اﻟﻧطق ﺧﺎطﺊ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﺑرﻓﺎزﯾﺎ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪:‬وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺑرﻓﺎزﯾﺎ اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ‪:‬وﻫﻲ ﺗﻌوﯾض ﻛﻠﻣﺔ ﺑﺄﺧرى ﻟﻬﺎ ﻧﻔس اﻹﯾﻘﺎع‬
‫‪-‬اﻟﺑرﻓﺎزﯾﺎ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬ﻫﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر أو ﺗﻌوﯾض اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺄﺧرى ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻟﻧﻔس اﻟﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻷﺻﻠﯾﺔ‬
‫‪(Lecours, 1979, p :120).‬‬
‫●اﺧﺗراع اﻟﻛﻠﻣﺎت‪:Néologisme‬‬
‫ﻫو اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺎت ﻻ ﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﻠﻐوي ﻣﻣﺎ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻣرﯾض‪.‬‬
‫‪50‬‬
 ‫●اﻷﺧطﺎء اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪:Agrammatisme‬‬
‫و اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‬ ‫و ﻫﻲ ﻋدم اﺣﺗرام اﻟﻘواﻋد اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث أدوات اﻟرﺑط‪،‬اﻷﻓﻌﺎل‪،‬اﻟظروف اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪،‬وﻫذا ﺑﺳﺑب ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻣرﻓوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪(le cours,1979,p :120).‬‬
‫●اﻷﺧطﺎء اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ‪:dysyntaxie‬‬
‫ﯾﻛون اﻟﻣﺟرى اﻟﻛﻼﻣﻲ ﻋﺎدي و ﻋدد اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﻧﺣوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻻ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻌﺎدي‪،‬ﻟﻛن وﺿﻌﻬﺎ ﻏﯾر‬
‫ﻣﺿﺑوط ﺣﯾث إذا ﻣﺎ طﻠﺑﻧﺎ ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾؤﻟف ﺟﻣﻠﺔ ﻣن ﻛﻠﻣﺗﯾن ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻌﺟز ﻋن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫)‪(Rondel, 1982, p :136‬‬
‫●اﻟرطﺎﻧﺔ ‪:Jargonaphasie‬‬
‫ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻟﻐﺔ ﻏﯾر ﻣﻔﻬوﻣﺔ وﺟد ﻏرﯾﺑﺔ و ﻏﯾر ﻣدرﻛﺔ وﯾﻛن ذاﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷوﻩ اﻟﺣﺑﺳﻲ وﯾﺧﻠط ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت وﯾﺧﺗرع ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة إﻟﻰ اﻟﺣد اﻟذي ﯾﺳﺗﺣﯾل ﻓﻬم ﻛﻼﻣﻪ‪.‬‬
‫●اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطﻘﯾﺔ‪:Dysarthrie‬‬
‫ﺗظﻬر ﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻹﺻدار اﻟﺻوﺗﻲ و ذﻟك ﯾﻧﺟر ﻋﻧﻪ اﺿطراب ﻓﻲ ﺳﯾﺎق‬
‫اﻟﻛﻼم‪،‬إذ ﯾﺑدأ اﻧﻔﺟﺎري ﺛم ﺑطﯾﺊ ﻣﺗذﺑذب و ﻫﻛذا اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺟﻬد اﻟﻛﺑﯾر اﻟذي ﯾﺑذﻟﻪ اﻟﻣﺻﺎب ﻟﻠﻧطق‬
‫ﺑﺎﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻗد ﯾﺿطر إﻟﻰ ﺣذف ﻋﻧدﻣﺎ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻧطق ﺑﻬﺎ وﻗد ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ ﺗﻘطﯾﻊ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫)‪(Porot, 1985 ,p :36‬‬ ‫إذا وﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣﻘطﻊ إﻟﻰ آﺧر‪.‬‬
‫●اﺿطراب اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔوي‪compréhension verbal:‬‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺿطرﺑﺎت ﺻﻌﺑﺔ اﻟﺗﻣﯾز‬
‫●اﺿطرﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪:Trouble de langage ècrit‬‬
‫‪-‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻐﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪:‬إن اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﯾﺷﺑﻪ ﻛﺛﯾ ار اﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔوي ﺣﯾث‬
‫ﻧﺟد ﻧﻘﺻﺎ ﻋددﯾﺎ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪،‬ﺣذف‪،‬رطﺎﻧﺔ ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﺑﺎراﻓﺎزﯾﺎ‪،‬اﺿطراب اﻟﺗﺻرﯾف و اﺿطراب اﻟﻧﺣو‪.‬‬
‫‪-‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪:‬وﻫﻲ‬
‫‪-‬أﻻﻛﺳﯾﺎ‪:Alexie‬وﺗﺿم ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫‪-1‬أﻟﻛﺳﯾﺎ أﻗﻧوزﯾﺔ‪:‬وﻫﻲ اﺿطراب اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺑﺻري‪.‬‬
‫‪-2‬أﻟﻛﺳﯾﺎ أﻓﺎزﯾﺔ‪:‬اﺿطراب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠرﺳﺎﺋل اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪(Rondal,1982, p :137‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬

‫‪52‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ واردة ﻓﻲ ﻗﺎﻣوس ‪ le petit robert‬ﺗﻌﻧﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﯾﯾن أو اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺷﻲء ﻣﻌﯾن‪،‬‬
‫ﺷﺧص‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺷﯾﺎء أو أﺷﺧﺎص ﻋن طرﯾق إﺳم ﯾوﺿﺢ ﺣﺎﻟﺗﻬﺎ و ﻧوﻋﯾﺗﻬﺎ اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﯾن اﻹﺷﺎرة و اﻟﻣوﺿوع أي اﻟدال و اﻟﻣدﻟول ﺗﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﺑﯾن اﻹﺷﺎرة و‬
‫اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ‪ (? kleiber 1984 ).‬ﯾﻘر ﻋن ﺿرورة ﺛﺑﺎت ﻣرﺟﻌﻲ ﺑﯾن اﻹﺷﺎرة و اﻟﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺣﻘﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻌطﻲ إﺳم ﻟﺷﻲء‪ ،‬ﻧﺧﻠق ﻋﻼﻗﺔ ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﺗﻣﻛن ﻣن إﺳﺗﻌﻣﺎل ﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣﺳﻣﻰ ﻟﻛﻲ ﻣﻛرم ﻛﻬذا أي ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺳﺗدﯾﻣﺔ ﺑﯾن اﻹﺷﺎرة و اﻟﻣوﺿوع ﯾﻔﺗرض ان اﻟﻛﻠﻣﺔ و‬
‫اﻟﻣرﺟﻊ ﺛم رﺑطﻬﻣﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎ وﻫو ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ‬
‫)‪ ( kleober1984‬ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﻘﺔ ﻟﻛن ﻫذا اﻟرﺑط اﻟﺛﺎﺑت ﺑﯾن اﻟﻣوﺿوع و أﻓﺷﺎر ﻻ ﯾﻘﺿﻲ أن‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع ﯾﻣﻛن أن ﯾﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﺑﻣﺳﻣﯾﺎت ﻋدﯾدة‪.‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬إﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻻ ﺑد أن ﺗﻛون رﺳﻣﯾﺔ و ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪ .‬ﺣﺳب‬
‫)‪ (slama – cazuca 1984‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺗﺄﺧذ ﺷﻛل إﺷﺎرة ﺻوﺗﯾﺔ ) ﻛﻠﻣﺔ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﻠﻣﺎت( ﯾﻌزوﻫﺎ اﻟﻔرد‬
‫إﻟﻰ ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣددات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أـ ﻧﻔس اﻟﻣﻔﻬوم ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﻪ ﻋدة ﻣﺳﻣﯾﺎت‬
‫ب ـ اﻟﻣوﺿوع ﻗد ﯾﻛون ﺷﻲء ﻣﻠﻣوس " ﻛرﺳﻲ" أو ظﺎﻫرة ﻋﻠﻰ اﻷرﺟﺢ ﻣﺟردة ﻣﺛل ‪" :‬اﻟﺳﻌﺎدة"‪.‬‬
‫ﺟـ ـ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻋﻣﻠﯾﺔ و ﻣرﺟﻪ ﺷﻔﻬﻲ ﻗد ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﺷﻲء ﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫د ـ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﺻﻧف اﻷﺷﯾﺎء أو ﻣﻔﻬوم ﻋﺎم ﻟﻬذﻩ اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫ﻫـ ـ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻗد ﯾﺗﺣول ﻣﻊ اﻟﺷﻲء أو اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺻﺎﺣﺑﻪ‪.‬‬
‫وـ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺗﺷﻣل أﺷﯾﺎء ﺗﺷﺗرك ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗطور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾﺗطور ﻣﻊ اﻟﺳن‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺳﯾرورة طوﯾﻠﺔ أﯾن ﺗﺗﺣول اﻟﻛﻠﻣﺔ داﺧﻠﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﺗطورﯾﺔ‬
‫ﻓﻌن طرﯾق اﻟﺗﻌﻣﯾم ﻟﺟﻣﻠﺔ أو ﻟﻔﺿﻲ ﯾﻛﯾف اﻟطﻔل و ﯾﻛﺗﺳب ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﻣﯾﺎت‪ ،‬ﻓﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر دﻗﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺗم‬
‫إﺛراﺋﻬﺎ ﻟﺗﺻﺑﺢ دﻗﯾﻘﺔ و ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬ﻓﻛل ﺷﺧص ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻌطﻲ إﺳم ﻟﻛل ﻣﺎ ﯾدرﻛﻪ ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم وﺻﻔﻪ‬

‫‪53‬‬
‫)‪ (Slama – cazuca 1984‬ﺗﺣت ﻣﺻطﻠﺢ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣدرﻛﺎت و اﻟﺗﻲ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺛﯾر ﻣن أﺟل ﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺳب )‪ ( Kremlin et Koskas 1984‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺣوﯾل ﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺣﺳﯾﺔ ) ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻣﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻣﻌﯾﺔ( إﻟﻰ إﺷﺎرة ﻟﻐوﯾﺔ ‪ out put‬ﻓﺄﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋدة ﻣﺛﯾرات ﺗﻛون ﻣﻘﺗرﺣﺔ و ﻫذا ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﺧﺗﺎر‪ :‬أﺷﯾﺎء ﻣﻠﻣوﺳﺔ ﺣرﻛﺎت ﻟﻠﺗﻘﻠﯾد‪ ،‬ﺣﻘﺎﺋق‪ ،‬ﺗﻣﺛﯾﻼت ﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬أﻓﻌﺎل‪ ،‬رﻣوز وﻣﻧﻪ ﻓﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣﺻل ﻋن طرﯾق ﺗﻌﺎرﯾف ﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﻛﻣﻠﺔ ﺟﻣل أو إﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﺿﺎدات‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﻠﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﺗﺗطﻠب ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺑﺻري و اﻟﺑﺣث ﻋﻧﻪ و اﻹﺳﺗﻔﺎدة داﺧل‬
‫اﻟﻣﺧزون اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺻﻔﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬ظﺎﻫرة إﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻬﻣﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻬﻧدﺳﺔ اﻟوﺿﯾﻔﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﻫو ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ ﻧﻣﺎذج ﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ـ ﻓﻬﻲ ﺗﺷﻛل‬
‫اﻟرﻛﯾزة ﻣن أﺟل ﻓﻬم ﺟﯾد ﻟﻠﺗوظﯾف اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻌﺎدي ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻔﺳﯾر اﻹﺧﺗﻼﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻧد اﻟﻣرﺿﻰ‪.‬‬
‫ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺷﻣل وﺣدات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و اﻟرواﺑط اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻌﻬم‪ ،‬إن اﻟﻬدف ﻣن ﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻫو ﺗﺑﯾﺎن‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷط أﺛﻧﺎء اﻟﺗوظﯾﻔﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻧﻣوذج اﻷول و اﻟذي أطﻠق ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺻطﻠﺢ‬
‫‪ logogeue‬ﺗم وﺻﻔﻪ ﻣن طرف )(‪morton 1988‬‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ ﻋدد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺣﻠول وﺻف ﻧﻣﺎذج ﺟدﯾدة ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻘطﻌﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳﻠﺳﻠﯾﺔ‬
‫ﺳﺗﺣﺎول وﺻف اﻟﻣﻛزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوظف أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺳﻣﯾﺔ أﺷﯾﺎء ﻣذﻛرﯾن ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل‬
‫ﻣرﺟﻌﺎ ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻌﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ) ‪(Ferraud 1997‬‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺳﺗوﺣﻲ ﻣن ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ)‪(Ellis étal 1992‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻘﺑل ﻟﻐوﯾﺔ )‪ (fig1‬ﺗﺷﻣل اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري ) اﻟﺷﻛل اﻟﻘﺎﻣﺔ و اﻟﻠون( ﺛم ﺗﻧﺷط اﻟﻣﻌدات‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء داﺧل اﻟﻧظﺎم اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺑﻧوي اﻹدراﻛﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ و اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻲء ﺗﺷﻛل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط أي إﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ داﺧل‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ و اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣوﺿوع اﻟﻣدرك ـ ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛن ﻟﻧﺎ ﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ووﺿﯾﻔﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ و ﺗﺷﻣل إﺳﺗدﻋﺎء و إﺳﺗرﺟﺎع إﺳم اﻟﺷﻲء ﺿﻣن اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ ـ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ‪،‬‬
‫ﯾﻛون اﻟﺷﻛل اﻟﻠﻐوي ﻣدرك ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺗﻣﺛﯾل ﻓﻧوﻟوﺟﻲ ﻣﺟرد ﯾﺷﺗرط إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء ﺑﻌد إﻧﺗﺎﺟﻪ اﻟﺷﻔﻬﻲ‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﻪ داﺧل اﻟﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ ‪ buffe‬دورﻩ ﯾﻛﻣن ﻓﻲ إﺧﺗﺑﺎر و ﺗﺻﻧﯾف‬
‫اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﻟﻛﻠﻣﺎت داﺧل ﻗﺎﻟب ﻣﻘطﻌﻲ‪ Nespoulous et valdois 1994‬ﺗم ذﻛرﻫم ﻣن‬
‫طرف ‪.Lambert 1997‬‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ ﺗﺣول اﻟوﺣدات اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﻣﺎذج ﻧطﻘﯾﺔ ﺗﻛﻣن ﻣن اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‬

‫ﺗﻛﯾﯾف ﻧﻣوذج اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ـ ‪Ellis estal 1992‬‬

‫اﻟﻣوﺿوع‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري‬

‫وﺣدات اﻟﺗﻌرف ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟدﻻﻟﻲ‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺧﺎرج‬

‫‪ Buffer‬اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫اﻟﻣﻛزﻣﺎت اﻟﻧطﻘﯾﺔ‬

‫إﺳم اﻟﻣوﺿوع‬
‫إﺿطراب اﻟﻣﻧظوﻣﺔ أو اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ أو اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺧﺎرج ﯾﻧﺟز ﻋﻧﻪ زﻣﻠﺗﯾن ﻣﻌرﻓﯾﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن‬
‫و ﻫﻣﺎ اﻟﺷذوذ اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻣﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ظﻬور ﺣﺎﻻت ﺗﻔﻛك دﻻﻟﻲ أو ﻧﺣوي) ‪.(lambal 1997‬‬
‫‪55‬‬
 ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺷذوذ اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﯾظﻬر اﻹﺿطراب أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ أو ﺑراﻓﺎزﯾﺎ دﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻹﺿطراب ﺷﺎﻣﻼ ﺣﯾث ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻛل اﻷﺻﻧﺎف اﻟدﻻﻟﯾﺔ ) ‪ochard.reste,howard‬‬
‫‪ (1984‬ﻗدﻣﺎ ﺣﺎﻟﺔ "‪ "jcu‬و اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻋﺎﺟزة ﻋن ﺗﺳﻣﯾﺔ رﺳوﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺷﯾﺎء و ﻫذا ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﻘﻠﻬﺎ‬
‫اﻟدﻻﻟﻲ اﻟذي ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻹﺿطراب ﺧﺎص ﺑﺻﻧف دﻻﻟﻲ واﺣد"‪ "warrenslon etshllce198‬وﺻﻔﺎ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺷﺧص ﻛﺎن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻛﺑﯾرة ﻣن أﺟل ﺗﺳﻣﯾﺔ و ﻓﻬم ﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻣﺛل اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪،‬‬
‫اﻷﻧﻬﺎر‪ ،‬اﻟﻔواﻛﻪ( ﻟﻛن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﻛﺎن ﻻ ﺗﺟد أﯾﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﺟﺎﻣدة‪.‬‬
‫ﻋﻛس ذﻟك ﻫﻧﺎك ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ ﻣن ﯾظﻬرون اﻟﻌﻛس و اﻟذي وﺻﻔﻬم"‪humphrey-sacchett-‬‬
‫‪ 1991hills , caramazza‬ﻫﻧﺎك أﺻﻧﺎف أﺧرى ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺿرر ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻔواﻛﻪ و اﻟﺧﺿر ﺣﯾث ﻻﺣظ‬
‫‪ hard,bernd,canamaza‬ﻗﺻور ﺗﺳﻣﯾﺗﻬم ﻋﻧد ﻣرﺿﺎﻫم‪ ،‬إﺿطراب اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﯾظﻬر‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد اﻟﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻷى اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺗﻣﺛﯾﻼت دﻻﻟﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺳﻣﺎء‪.‬‬
‫ﯾﺑدو أن ﻫﻧﺎك ﻣﺷﻛل ﻓﻲ ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣداﺧل اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺧﺎرج اﻹﺿطراب‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﺷﺎﻣﻼ أو ﻋﻛس ذﻟك أي ﺟزﺋﯾﺎ ﻣؤﺛر ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺣدودة ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺻﻧﺎف ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪Berndt,znnsu 1988‬أﻗرو أن ﻣرﺿﺎﻫم ﻛﺎﻧوا ﯾظﻬرون ﺻﻌوﺑﺎت أﻛﺑر ﺣدة ﻓﻲ إﺳﺗدﻋﺎء اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻷﺳﻣﺎء ﻟﻛن ﻫؤﻻء اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﻛﺎﻧوا ﯾظﻬرون ﻋﺟ از ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء ﻛﺎﻧوا ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﯾﺑدون‬
‫ﻓﻬم ﺟﯾد ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ ﺳﻠﯾم‪ ،‬ﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺳﺗوى إﺳﺗرﺟﺎع‬
‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ داﺧل اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺧﺎرج‪ (1991.hilles,camazza).‬ﻻﺣظ ﻋﻧد ﻣرﯾض‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت أﻛﺛر ﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﯾواﻧﺎت ووﺳﺎﺋل اﻟﻧﻘل ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ذﻟك ﻣرﯾض آﺧر أظﻬر اﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺻﻧف‬
‫اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺣﯾواﻧﺎت ووﺳﺎﺋل اﻟﻧﻘل ﻟﻛن ﺻﻌوﺑﺎت ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﺻﻧﺎف أﺧرى ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻔواﻛﻪ و اﻷﺷﯾﺎء‬
‫اﻟﺟﺎﻣدة‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻣﺣت ﺑﺎﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﻲ )ﻓرز ﻣﻌﺟﻣﻲ( و‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺷﻔﯾري ﻓﻧوﻟوﺟﻲ ) ﻣﻌﺟم ﻓﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺧﺎرج(‪ ،‬ﻫذا اﻟﺗﻣﯾﯾز ) ﺷذوذ( اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﻠﯾم أو ﻋﻛس ذﻟك ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ دون ﻓﻬم ﺗدﻋم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ذات اﻟﻣﺳﺗواﯾﯾن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻧﻔﺎذ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻋﻧد اﻟراﺷد اﻟﺳوي)‪.(ferand 1997‬‬
‫اﻟﻧﻣوذج ذو اﻟﻣﺳﺗوﯾن ﻟـ ‪: levelt etal 1991‬‬

‫‪56‬‬
‫‪ Levell‬و ﺟﻣﺎﻋﺗﻪ إﻗﺗرﺣو ﻧﻣوذج ) رﺳم ‪ (2‬ﻣﺗﺄﺛر أﯾﺿﺎ ﺑﻧﻣوذج ‪ morton‬و اﻟﺧﺎص ﺑﺗوﻟﯾد اﻷﺳﻣﺎء ـ‬
‫‪ logo gene‬ﻟﻛﻧﻪ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن ﻧﻣوذج اﻟﺳﺎﺑق ﻟـ ‪ ellis‬ﻧظ ار ﻟﺗﺻورﻩ ﻣﺳﺗوى وﺳطﻰ ﯾﺗوﺿﺢ ﺑﯾن اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟدﻻﻟﻲ و اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﯾﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﺑﻣﺳﺗوى ‪lemmas‬‬
‫ﻧﻣوذج ذو ﻣﺳﺗواﯾن ‪:levelt etale 1991‬‬

‫ﺻوف‬ ‫ﺣﻠﯾب‬ ‫ﺣﯾوان‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧﺎص‬
‫ﻏﻧم‬ ‫اﻟﻣﻌﻧﻰ‬ ‫ﻣﻌز‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم اﻟدﻻﻟﻲ‬

‫اﻹﺳم‬
‫ﻣﻌز‬ ‫ﻣﺳﺗوى ‪lemmas‬‬

‫ﻣذﻛر‬ ‫ﻏﻧم‬
‫اﻟﺟﻧس‬ ‫اﻟﺷﻛل اﻟﻔوﺷﻲ‬ ‫‪chevre‬‬
‫‪/ sevr/ montion‬‬
‫‪hrut3/‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻣوذج اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‪:humphrey etal 1995‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻧﻣوذج ﺗدرﺟﻲ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻌرف و اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻣواﺿﯾﻊ أﯾن ﺗﻛون ﻧﺿم اﻟﺗﻧﺷﯾط و اﻟﻛﺑﺢ ﻣﻧﻘوﻟﺔ‬
‫أو ﻣرﺳﻠﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ ) رﺳم ‪(3‬‬
‫ﻧﻣوذج ﺗﻧﺷﯾط ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻟـ ‪humphrey‬و ﻓرﯾﻘﻪ ‪1995‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﻣوﺿوع‬

‫اﻟﻧظم اﻟوﺻﻔﯾﺔ اﻟﺑﻧوﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟدﻻﻟﻲ‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫إﺳم اﻟﻣوﺿوع‬
‫ـ اﻹرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻣﺳﺗﯾﺎرة‬
‫ـ اﻹرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻛﺎﺑﺣﺔ أو اﻟﻣﺛﺑطﺔ‬
‫داﺧل ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾﻛون ﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺗﺳﻠﺳﻠﻲ)‪ ،(mc clellaud 1979‬ﻣﻌﻧﻰ أن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺗﻣر ﻣن ﻣﺳﺗوى ﻟﻧظﺎم إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى آﺧر ﻗﺑل أن ﺗﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول‪ ،‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟك‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺛﯾرات ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺷط ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺗوازﯾﺔ داﺧل ﻣﺳﺗو ﻣن اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت ﻣن أﺟل ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‪،‬‬
‫ﯾﺟب إﻓﺗراض وﺟود ﻣﻛزم ﻛﺎﺑﺢ داﺧل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﻣﺗﺷطﺔ ﺳﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻛﺑﺢ ﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﻣواﺿﯾﻊ‬
‫اﻟﺧرى ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻲ و ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷﺧرى ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻋﺎدة ﺗﻛون درﺟﺔ‬
‫اﻟﺗﻧﺷﯾط ﻣﺗﻧﺎﺳﺑﺔ طردﯾﺎ أي ﻋﻛﺳﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗوى ﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت و ﺑﻬذا ﯾﻔرض اﻟﻣوﺿوع أﺷد ﺗﻧﺷﯾط‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗدرﻣﺎ ﯾﺳﺗﻘﺑل أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن اﻟﺗﻧﺷﯾط ﺣﺳب ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟذي ﯾﻧﺷط ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺗﺳﻠﺳﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌرف و ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء ﺗﺗﻐﯾر ﺣﺳب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع اﻟﻬدف‬
‫أي اﻟﻣﻌروض ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻟﻧﻔس اﻟﺻﻧف‪ ،‬ﺗرد اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪..‬ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾؤﯾد‬
‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أﻧﻪ أﺛﻧﺎء ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻓﺎﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﻣواﺿﯾﻊ أﺧرى ﺷﺑﯾﻬﺔ ﺑﻧوﯾﺎ ﻟﻠﻣوﺿوع اﻟﻬدف ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أن ﺗﻧﺷط أﯾﺿﺎ‪.‬‬
‫اﻟوﺻﻼت داﺧل ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوﺣدات ﺗﻛون ﻣﺛﺑطﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻹرﺗﺑﺎطﺎت ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻹﺗﺟﺎﻩ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻛون ﻣﺳﻬﻠﺔ)‪.( 1981 MCclellan et rur‬‬
‫ﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ أﺛﺎرت أﯾﺿﺎ ﻧﻘﺎﺷﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟوﺟود ﻧظﺎم دﻻﻟﻲ ﻋدﯾم اﻟﻣدﺧل أو اﻟﻘﻧﺎة أو ﻣﺗﻌدد‬
‫اﻟﻘﻧوات و اﻟذي ﯾﺧﺗﻠف ﺑﺈﺧﺗﻼف اﻟطرق اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ :‬ﻟﻣﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺳﻣﻌﯾﺔ ‪1984 warrenston et‬‬
‫‪ shallcce‬ﻫﻧﺎك ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻵﺧرﯾن ﻣﺛل ‪ ellis‬ﯾؤﯾدون اﻟﻧظﺎم ﻋدﯾم اﻟﻘﻧﺎة و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺗﺳﺎوي و ﻫذا‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت طرﯾﻘﺔ ﻧﻣوذج اﻟﻣداﺧل ا‪ ,‬اﻟﻣﺧﺎرج ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﺻورﻫﻧﺎك ﻣن ﯾﻘﺗرﺣون أﯾﺿﺎ‬
‫‪58‬‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﻧﻔﺎذ ﻣﺑﺎﺷر ﻏﯾر دﻻﻟﻲ)‪ (kremin 1994‬و ﻫﻲ طرﯾﻘﺔ ﻣوازﯾﺔ ﻟﻠطرﯾﻘﺔ اﻟﻐﯾر‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة و اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب اﻟﻣرور ﻋﺑر اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﺗﺑﻧﻲ ﺗدﻋﻣﻪ ﻣﻼﺣظﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺧرف اﻟزﻫﺎﯾﻣري ﺳﯾدﻩ ‪Brenn dard.f.1996-d5‬‬
‫و اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﺑﺈﺳﺗطﺎﻋﺗﻬﺎ ﺗﺳﻣﯾﺔ أﺷﯾﺎء ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ دون إﺳﺗرﺟﺎع أﻗل ﻣﻌﻠوﻣﺔ دﻻﻟﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪Ferraud‬‬
‫‪ 1992‬ﯾﻘر أن ﻫذا اﻟﻧﻔﺎد اﻟﻣﺑﺎﺷر ﯾﻛون داﺧل ﻧﻣوذج ﺗﻧﺷﯾط ﻣﺗﻌدد ﻟﺗﻧﺿﯾﻣﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ ) رﺳم( ﻟﻛن داﺧل‬
‫ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾﻣﻛن ﺗﻧﺷﯾط اﻟطرﯾﻘﺗﯾن ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺗﺄﻧﯾﺔ اﻟﻔرق اﻟوﺣﯾد ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻧوﻋﻲ و ﻟﺑس ﻛﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻧﻣوذج ﻣﺗﻌدد اﻟﺗﻧﺷﯾط ﻟـ ‪Ferraud‬‬
‫اﻟﻣوﺿوع‬

‫ﻧظﺎم اﻟوﺻف اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ أو اﻟﺑﻧوي‬

‫اﻟطرﯾق اﻟﻐﯾر ﻣﺑﺎﺷر‬ ‫اﻟطرﯾق اﻟﻣﺑﺎﺷر‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟدﻻﻟﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧطق‬
‫ﻧﻣوذج ﻣﺗﻌدد اﻟﺗﻧﺷﯾط ذو ﻣﺳﻠك ﻣﺑﺎﺷر) ﻣﻊ ﺗﻔﺎدي دﻻﻟﻲ( و ﻣﺳﻠﻛﺎ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر ﻣﻊ ﺗﻧﺷﯾط دﻻﻟﻲ إﺟﺑﺎري‬

‫‪ 4‬ـ ‪2‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﻣود اﻟﺑﻛﻧوﺟﻧﺎت ‪:piclogenes‬‬

‫إﻫﺗم ‪ Morton‬ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟوﻓوﺟﯾﻧﺎت ‪ logogenes‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﻣﻛن‬
‫أن ﺗوﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ إﻧﻣﺎ أﻋﻣﺎل ‪ 1992 morton,warren‬ﺑﯾﻧت وﺟود ﻧظﺎم ﻣدﺧل ﻣﺳﺗﻘل‬
‫ﻻﺣظوا أن أﺛر اﻟﺷﻌﻠﺔ أﺛﻧﺎء ﺗﻘدﯾم ﯾﻘﻊ ذات أﻷوان ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ﻟرﺳم أوﻟﻲ ﺗﺳﻬل ﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ و اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻛﻣل ﺷﻛل آﺧر ﻟﻛن ﻟﻪ ﻧﻔس اﻹﺳم و ﻫذا ﻟﻣدة ‪ 45‬دﻗﯾﻘﺔ ﺑﻌد ﺗﻘدﯾم اﻟرﺳم اﻷول ـ ﺗﺟرﺑﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟم ﺗﺑﯾن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺗﺳﻬﯾﻼت أﺛﻧﺎء ﺗﻘدﯾم ﻧﻔس اﻟﺻورة ﻣﺳﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻣن ﻫﻧﺎ إﺳﺗﻧﺗﺟﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون وﺟود ﺳﯾرورة ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺻور أطﻠﻘو ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧظﺎم اﻟﺑﻛﻧوﺟﯾﻧﺎت‬
‫أي اﻟﻣوﻟدة ﻟﻠﺻور‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ﻧﻣوذج اﻟوﻓوﺟﯾﻧﺎت ) ﺗوﻟﯾد اﻟﻛﻠﻣﺎت( و اﻟﺑﻛﻧوﺟﯾﻧﺎت اﻟﺻور‬

‫اﻟﺻورﻩ‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺻورة‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬

‫ﺗﺻﻧﯾف اﻷﺷﯾﺎء‬ ‫ﻧظﺎم اﻟﻣداﺧل اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ﻧظﺎم اﻟﺻوري‬ ‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﻧظم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻷﺷﯾﺎء‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬

‫اﻟﻔﻌل‬ ‫ﻣﺧﺎرج اﻟﻛﻠﻣﺎت‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ‬

‫أ ــ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﻛﻧوﺟﻲ ‪:piclogéne‬‬

‫ﻫم ﻣطﺎﺑﻘﯾن ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻛن ﻣﻊ ﻧظﺎم دﻻﻟﻲ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾد و اﻟذي ﺳﻧوﺿﺣﻪ أﺛﻧﺎء ﻋرض ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺎﻟك‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫ب ــ ﻣﺳﺎﻟك اﻟﻧظﺎم اﻟرﺳﻣﻲ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋن طرﯾق ﻧظﺎم اﻟرﺳوﻣﺎت ‪ ، piclogène‬ﺗﺧﺿﻊ اﻟﺻورة ﻋﻛس اﻟﻛﻠﻣﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾن‪:‬‬

‫‪60‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل دﻻﻟﻲ ﻟﻠﺷﻲء أو اﻟﻣوﺿوع و ﺗﺣﻠﯾل دﻻﻟﻲ ﺷﻔﻬﻲ و اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻻ ﺗﺄﺧذ ﻣﻌﻧﻰ ﺑﺻﻔﺔ ﻣؤﻛدة و ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ إﻻ‬
‫إذا ﺗﻣت ﻗراءﺗﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﻛﻠﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺷﻲء ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣددﻩ دون ﺗﺻﻧﯾﻔﻪ أو ﺗﺣدﯾد إﺳﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ (1984) Morton‬وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺔ وﺟود ﻧظﺎﻣﻲ دﻻﻟﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن‬
‫ـ دﻻﻟﯾﺔ ﺷﻔﻬﯾﺔ ﻟﻐوﯾﺔ‬
‫ـ دﻻﻟﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺷﻲء أو اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪ Morton‬ﯾؤﻛد أن ﻫﻧﺎ اﻟﺗﻘﺳﯾم ﯾﺑدو ﻏﯾر رﺳﻣﻲ " ﻏﯾر دﻗﯾق" ﻛﻣﺎ أن ﺗﻌرﯾﻔﻪ ﺗرﺗﯾﺑﻲ وﻣﻧﻪ ﯾﺟب اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ردود اﻷﻓﻌﺎل إﺗﺟﺎﻩ ﻣواﺿﯾﻊ دون اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ ﻧظم ﺷﻔﻬﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن أﻧﻧﺑﯾن ﺑﺻﻔﺔ ﺑدﯾﻬﯾﺔ أن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻧﺎ اﻟﺟﻠوس ﻓوق ﻣﺎ ﯾﺑدو ﻟﻧﺎ أﻧﻪ ﻛرﺳﻲ دون اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ‬
‫ﺻوت ﻋﺎل‪ ،‬أﻋﻣﺎل ‪ Krewin‬ﻓﻲ ﻋﻠم اﻷﻣراض ) ‪ (1986‬ﺗﻘﺗرح ﺣﻘﯾﻘﺔ ﺳﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻣﺳﻠك آﺧر ﯾرﺑط ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري و اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣﺧرﺟﻲ دون اﻟﻣرور ﻋﺑر اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫أﻋﻣﺎل ‪ humphreys‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ‪:‬‬
‫‪ Humphrey‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ) ‪ (1988‬إﻗﺗرﺣوا ﻣﻛزﻣﺎت ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ إﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ آﺛﺎر اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺑﻧوﯾﺔ‬
‫و اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر‪.‬‬
‫داﺧل ﻫذﯾن اﻟﻧﺿﺎﻣﯾﻧﻬﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣراﺣل ﺗم وﺿﻌﻬﺎ ﻗﺑل إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫ـ وﺻف ﯾﻧوي ﻟﻠﺻورة ﯾﺣدد اﻟﺷﻛل اﻟﻘﺎﻧوﻧﻲ‬
‫ـ وﺻف دﻻﻟﻲ ﻧﺗﺎج ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺳﺑق و اﻟذي ﯾﺣدد اﻟﻣﻣﯾزات اﻟو ﺿﯾﻔﺗﻪ و اﻟﺗراﺑطﯾﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء‬
‫ـ ﺗﻣﺛﯾل ﻓﻧوﻟوﺟﻲ ﺳﻣﺢ ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺎء ﻻﺣﻘﺎ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺗﺳﺎﻫم إﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛزم اﻟﺗﻧﺎزﻟﻲ أو اﻟوﺿﻌﻲ اﻟﺗﻠﺳﻠﻲ وﻫو ﻧظﺎم ﻣﻌﻘد ﻟﻛﻲ ﯾﺑدو أﻗرب‬
‫إﻟﻰ اﻟواﻗﻊ‬
‫‪ 1.2.5‬ـ اﻟﺗوظﯾف اﻟﺗﺗﺎﺑﻌﻲ‪:‬‬
‫إن اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ ﻛل ﻣﻛون ﯾﺗﺣﻘق ﻋن طرﯾق ﻗﻧﺎة واﺣدة ﻛل ﻣﻛون ﯾﻧﺷط ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧﺗﻬﻲ اﻟﺳﯾرورة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )‬
‫رﺳم رﻗم ‪.(2‬‬
‫‪ 12.5.2‬ـ اﻟﺗوظﯾف اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﯾﺔ ﺗﻔﺗرض إرﺳﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺳﺗﻣرة و ﻻ ﺗﺷﺗرط ﺣل اﻟﺳﯾرورة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻟﻣﺎ ﺳﺑق إﻧﻣﺎ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺗوازﯾﺔ ) رﺳم ‪(3‬‬

‫‪61‬‬
 ‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﺗﺎﺑﻌﻲ ﻟـ ‪humphrey‬‬

‫اﻟﺻورة‬

‫اﻟوﺻف اﻟﺑﻧوي اﻟﻣﺧزن‬

‫‪ou‬‬
‫ﻣﺧزون اﻷوﺻﺎف اﻟﺑﻧوﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟدﻻﻟﻲ‬

‫اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‬

‫اﻹﺳم‬

‫رﺳم رﻗم )‪(3‬‬

‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﻲ ﻟـ ‪ humphrey‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ‬

‫ﺗﻔﺎﺣﺔ‬

‫ﻧظﺎم اﻟوﺻف‬ ‫ﺗﻔﺎح‬ ‫ﺑرﺗﻘﺎل‬ ‫ﻣوز‬

‫اﻟﺑﻧوي‬
‫ﺗﻔﺎح‬ ‫ﺑرﺗﻘﺎل‬ ‫ﻣوز‬
‫اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟدﻻﻟﻲ‬ ‫‪F‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪F‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪A‬‬

‫ﺗﻣﺛﯾل ﻓﻧوﻟوﺟﻲ‬ ‫ﺗﻔﺎح‬ ‫ﺑرﺗﻘﺎل‬ ‫ﻣوز‬

‫‪62‬‬
 ‫إﺳم‬
‫‪A‬‬ ‫ﯾﺛﺑط ‪B.A‬‬
‫‪A‬‬ ‫ﯾﺛﺑط ‪B.A‬‬
‫‪F‬‬ ‫اﻟﻣﻣﯾزات اﻟوﺻﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺗراﺑطﯾﺔ‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن ذﻟك‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﺗﻧﺷط ﻣﺗواز ﻟﻠﻌﻧﺻر اﻟﻐﯾر ﺳدﯾد و ﺗﺛﺑﯾط اﻟﻌﻧﺻر اﻟﻐﯾر ﺳدﯾد و ﻫذا أﺛﻧﺎء ﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻧﻣوذج‪.‬‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﻌرض اﻟﺑﺻري ﻟﺗﻔﺎﺣﺔ ﻣﺛﻼ‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻋﻧﺎﺻر ﺗﻧﺷﯾط ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺗوازﯾﺔ ﻧ ار ﻟﻠﺗﺷﺎﺑﻪ اﻟﺑﻧوي ﺑﯾﻧﻬﺎ و‬
‫ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﺧرى اﻟﺑرﺗﻘﺎل ﻣﺛﻼ ـ ﻫذﻩ اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت ﺗﺛﺑط ﻣﺛﯾرات أﺧرى ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺑﻧوي و اﻟدﻻﻟﻲ ـ‬
‫ﺗﻔﺎﺣﺔ ﻣﺛﻼ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺛﺑﯾط اﻟﺑرﺗﻘﺎﻟﺔ و اﻟﻣوزة ‪ ،‬اﻟﺑرﺗﻘﺎل ﯾﺛﺑط اﻟﺗﻔﺎﺣﺔ و اﻟﻣوز‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﻣﻛزم ﯾﺗوزع ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟوﺻف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ اﻟﻣطﺎﺑق ﻟﻠﻣﺛﯾر‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺣﺔ أﻛﺛر ﺗﻧﺷﯾط ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷوﺻﺎف اﻷﺧرى ﺗﺛﺑط ﻧﻬﺎﺋﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹدراﻛﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺑﺻري اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ (1995) Boucart‬ﯾﻌﺗﻘد أن أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹدراﻛﯾﺔ ﯾﻛون اﻟﻣوﺿوع ﺷﻛل دون ﻣﻌﻧﻰ ـ إﻋطﺎء اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻛل اﻟﻔزﯾﺎﺋﻲ و اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻛل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‬
‫ﯾﺗﻔﻘون ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺷﻛل اﻟﺑﻧوي ﻟﻠﻣوﺿوع ﻣن أﺟل ﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺑﻘﻰ أن ﻫﻧﺎك ﻓرﺿﯾﺗﯾن ﻣﺗﺿﺎدﺗﯾن ﺣول ﻧﻣط اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﻌﺔ ﻣن أﺟل ﺗﻧﺷﯾط ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫ﻟﻠﻣدﺧل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻌص أﻣﺛﺎل ‪ wall, sanock1993,cavanagh 1991‬و اﻟذي ﺗﻔﺿل ﺑﺎﻟﺗذﻛﯾر‬
‫ﺑﺄﻋﻣﺎﻟﻬم ‪ ،1995 Boucard‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻘراﺋﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﺷﯾط ﺗﺄﺧذﺑﺷﻛل ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻷﺑﻌﺎد ﻓض ﻏﻠﯾض‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣوﺟﻬﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗرﺳم ﺣدود اﻟﺷﻲء ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻫﻧﺎ ﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﯾﻣﻛن‬
‫إدﻣﺎﺟﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﯾ ن اﻷﺧرﯾن ﻣﺛل ‪ Riddoth 1987,humphrey,marr 1984‬ﻫﻧﺎك ﻗﺑل ﻛل ﺷﻲء ﺗﻘطﯾﻊ‬
‫و ﺗﺟزﺋﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟوﺣدات اﻟﺣﺟﻣﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ و اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل اﻟﻣواﺿﯾﻊ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ﺑﻌد ذﻟك ﯾﺄﺗﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻛوﻧﺎت و اﻟﺗﺣﻠﯾل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗرﺗﯾب اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ و ﻫذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟوﺻول إﻟﻰ ﺑﻧﯾﺔ‬
‫ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد و اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻧﺳط اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟدﻻﻟﻲ ﻣن أﺟل ﺗوﺿﯾﺢ أﺣﺳن‪ ،‬ﺳﻧﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻋرض أﺷﻛﺎل ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﻣﺗوازﯾﺔ ﻟﻠﻧﻣوذﺟﻲ اﻷﺧرﯾن و اﻟذي ﺳﺑق ذﻛرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻠذﻛر ﻓﻬﻣﻬﺎ ﻛﺎن اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌﺗﻣد‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟدﻻﻟﻲ‪.‬‬

‫رﺳم رﻗم ‪4‬‬

‫ﻣرض ﻣﺗواز ﻟﻠﻧﻣوذﺟﯾن اﻟﺧﺎﺻﯾن ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري‬
‫اﻟﺧطوط اﻷوﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫إﺿﺎءة‪ .‬ﺗوزﯾﻊ ﻫﻧدﺳﻲ‬

‫ﺗﺧطﯾط ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪2.5‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺣﺳﯾﺔ‬

‫ﺗوﺟﯾﻪ ـ ﻋﻣق ـ‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺣﺎت اﻟظﺎﻫرﯾﺔ‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل و ﻟﺷﻛل‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺣﻠﯾﺔ و ﻛﻠﯾﺔ‬

‫ﺗﻣﺛﯾل ﺛﻼﺛﻲ اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫ﺗﻣﺛﯾل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠذات‬

‫ﺗﻣﺛﯾل ﻣرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع‬

‫ﺗﻣﺛﯾل ﺑﯾﻧوي ﻣﺧزن‬

‫ﻣن اﻟذاﻛرة‬

‫ﺗﻣﺛﯾل اﻟدﻻﻟﻲ‬

‫ﻧﻣوذج ‪humphrey , Riddoch‬‬

‫‪64‬‬
 ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟذاﺗﻛرة ـ ﻋﻣوﻣﯾﺎت‪:‬‬
‫ﺗوﺻﻠت أﻋﻣﺎل )‪ shiffren,Atikson (1968‬إﻟﻰ ﺗﻘﺳﯾم اﻟذاﻛرة إﻟﻰ ذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ‪ MCT‬و ﻫﻲ‬
‫ﺳﯾرورة ذاﻛرﺗﯾﺔ ﻣﺣدودة اﻟﻘدرة أو اﻟﺳﻌﺔ و ﻗﺻﯾرة اﻟﻌﻣر‪ ،‬و ذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ‪ MLT‬و ﻫﻲ ﺳﯾرورة‬
‫ذاﻛرﺗﯾﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪.‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أﻣﺛﺎل ‪ (1972) tulving‬إﻗﺗرﺣوا ﺿرورة اﻟﺗﻣﯾﯾز " داﺧل اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى" ﺑﯾن اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟﻌرﺿﯾﺔ‪ ،‬اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 127‬ـ اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬ﻫﻧﺎك إﺗﺟﺎﻫﯾن ﻣﺗﻌﺎرﺿﯾن‪ ،‬ﻷن اﻟﺑﻌض ﯾﻔﺗرض أن ﻫﻧﺎك ﺗﺷﻔﯾر ﻣزدوج داﺧل اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﯾﻔﺗرض أن اﻟذاﻛرة ﺗﺗﻛون ﻣن وﺣدة ﻓرﯾدة‪.‬‬
‫‪ 127‬ـ ﻣؤﯾدي اﻟﺗﺷﻔﯾر اﻟﻣزدوج‪:‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن ﺑﯾﻧﻬم ‪ csapo 1973,paivio, paivio 1969‬و اﻟذي ﺗم ذﻛرﻫم ﻋﻠﻰ ﯾد ‪vander‬‬
‫‪ linden 1989‬ﯾﻔﺗرﺿون وﺟود ﻣﺧزﻧﯾن ذاﻛرﺗﯾن ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن ﻣن ﺣﯾث اﻟﻧوع‪.‬‬
‫ـ اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﺻور و اﻟذي ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﺗﺧزﯾن اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺻور اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫ـ اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻔﻬﻲ و اﻟذي ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل وﺣدات ﺧﻔﯾﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺻﻔﺔ إﻋﺗﯾﺎطﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺻور اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫذﯾن اﻟﻧظﺎﻣﯾن ﯾﺧﺗﺻﺎن ﺑﺎﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻛﻲ ﺗﻣﯾزﻫم إرﺗﺑﺎطﺎت ﻗوﯾﺔ ﺑﻌض اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻠم‬
‫اﻷﻣراض أﻛدت ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺣﯾث أن ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻧﻬم ‪ warrington 1984‬و ‪schallice‬‬
‫إﻗﺗرﺣوا ﻧﻣوذج ﻧظري ﻣﺗﻌدد اﻟﻘﻧوات أو اﻟﻧظم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣؤﯾدي اﻟﺗﺷﻔﯾر اﻷﺣﺎدي‪.‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻧﻬم ‪ Bower , Anderson 1973‬إﻋﺗﻣدوا ﻓﻛرة أن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﺗواﺟد ﻧظﺎم‬
‫دﻻﻟﻲ واﺣد ‪ ،‬ﻓﻬم ﯾﻌﺗﻘدون أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ و اﻟﻣﺻورة ﯾﺗم ﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ داﺧل اﻟذاﻛرة ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺷﺗرك‬
‫ﯾﻛﻣن وﺻﻔﻪ ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﻗﺗراﺣﺎت و ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺟردة ﻟﻛن ﺷدﯾدة اﻟﺗراﺑط‪.‬‬

‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗ ارﺑطﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻣن طرف ‪mcc lelland,Farah 1991‬و اﻟذي ﺗم ذﻛرﻫم ﻋﻠﻰ ﯾد‬
‫‪ calonnel , charualleb‬ﯾﺳﻣﺢ ﯾﻔﻬم أ ﺣﺎدﯾﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ )رﺳم رﻗم ‪(6‬‬
‫ﻫﻧﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟواﺣد ﯾﺣﺗوي ﻓﻲ آن واﺣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺑﺻرﯾﺔ و اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪65‬‬
 ‫ﻧﻣوذج ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺣﺳب ‪shallece,warruslin‬‬
‫اﻟﺻورة‬ ‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‬

‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬ ‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗراﺑطﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻣن طرف ‪mc chelloud,Farah‬‬
‫اﻟﻧظﺎم دﻻﻟﻲ‬ ‫اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻣﯾزات اﻟوﺟﻬﺗﻪ‬

‫ﻧظﺎم اﻟﻧﻔﺎد اﻟﻣﺣﯾطﻲ‬ ‫ﺑﺻري‬ ‫ﺷﻔﻬﻲ‬

‫ﺳﯾﺳﻣﺢ ﻫذا‬
‫ﺳﯾﺳﻣﺢ ﻫذا ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺎﻻت اﻟﺗﻔﻛك اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣرﺿﯾﺔ و ﻫذا ﺑﯾن دﻻﻟﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ و اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ‪ ،‬اﻷﺷﯾﺎء اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﻣﯾزات ﺑﺻرﯾﺔ اﺳﺎﺳﺎ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ‬
‫ﺗﻌرف إﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﻣﯾزات وﺻﯾﻔﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪1‬ـ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧﻔس ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪:‬‬
‫ـ ﻛﯾف ﯾﺗم ﺗﻧظﯾم اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﯾن ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض؟‬
‫ـ ﻫل ﻫﻧﺎك إﺗﺻﺎﻻت ﻣﻔﺿﻠﺔ ) ﻣﺳﺗﺣﺳﻧﺔ( ﺗرﺑطﻬﺎ؟‬
‫ـ ﻫل ﻣﻔﻬوم اﻟﺻﻧف ﻓﻛرة ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ أم إﻋﺗﯾﺎطﯾﺔ؟‬
‫‪ Mounin 1972‬أﺷﺎر إﻟﻰ أن اﻟﻧﺎس ﻻ ﯾﺳﺗﺳﻠﻣون " ﯾﻘﺑﻠون" ﻫذا اﻟﻧﻘص اﻟظﺎﻫري اﻟﺧﺎص ﺑﻣﺧزون‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬرﻫﺎ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﻧﺑﻎ ﻫؤﻻء ﻣﯾﻛ ار ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ و دﻻﻟﯾﺔ ﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﻧظﯾم ﻫذا اﻟﻣﺧزون ‪ dessums‬ﯾذﻛر‪:‬‬
‫ﻧﺟد ﻗواﺋم ﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﺣﺗﻰ ﻋﻠم اﻟﻘواﺋم و اﻟﺗﻲ ﻫﻲ و إن ﻛﺎﻧت ﻟﯾﺳت ﺑﻣﻌﺎﺟم و إﻧﻣﺎ ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت دﻻﻟﯾﺔ ذات‬
‫أﺳس ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷوﻗﺎت‪ ،‬إذا ﻣﺎ إﺳﺗطﻌﻧﺎ اﻟوﺻول ﻣﺑﺎﺷرة إﻟﻰ اﻟﻣﺎدة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻓﺎﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﻣدﻟول ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺑﻧﺎء ﻧظﺎم ﻟﻠدﻻﺋل اﻟﻣﺟﻣﯾﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﻛون ﻫذا اﻟﻧظﺎم ﺗواﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻣراﻓق ﺑﺣث ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﺟم اﻷﺑﺟدﯾﺔ و أﺣﯾﺎﻧﺎ أﺧرى‪ :‬ﯾﺣﺎول ﺗﺛﺑﯾط اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺎﻟﯾﺎ ﯾﻧﻔق اﻟﻠﺳﺎﻧﯾون ﻋﻠﻰ ﺿرورة إﯾﺟﺎد ﺗﻧظﯾم أﯾﺎ ﻛﺎن ﻧوﻋﻪ ﯾﺳﯾ ار ﻟﻣﻌﺎﺟم و ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﻷﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل‬
‫أن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﻛون ﺣﺎﺿرة ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻧﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻌزوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫ﻓﻬم ﯾﺷﯾرون ﻟذﻟك ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‪ ،Saussurel‬اﻟﻠﻐﺔ ﻟﯾﺳت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـ ‪ ، marlinet‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻟﯾﺳت ﺟرﯾدة أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـ ‪ haris‬ﻓﻬﻲ ﻟﯾﺳت ﺑﻛﯾس اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬ﻟﻛﻲ ﯾﺑﻘﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺷرح ﺗﻧظﯾم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗم ﻓﻌل ذﻟك ﻣﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺎت و اﻟﻧﺣو‪.‬‬
‫دراﺳﺎت ﻋﯾﺎدﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ‪ linogradova,lurio‬ﺳﻧﺔ ‪ 1959‬و اﻟذﯾن ﺗم ﺣﻘﯾﻘﺔ ذﻛرﻫم ﻋﻠﻰ ﯾد‬
‫‪ kremin‬و‪ (1984) koskas‬أﺛﺑﺗو ﻋن وﺟود ﺑﻧﯾﺔ ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ إذ ﺑﯾﻧو ﻋن طرﯾق ﺟﻣﻊ و ﻗﯾﺎس ردود‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ وﺟود ﻋﻼﻗﺎت و إرﺗﺑﺎطﺎت ﻣن ﺳﺟل دﻻﻟﻲ ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﻟن ﯾﻛن اﻷﻓراد‬
‫اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن أو اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ و وﻋﻲ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرب اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ و اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف‪.‬‬
‫ﯾﺑﻘﻰ أن ﻧﻔﻬم ﻧوع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ ﺳﻧﺣﺎول ﺗوﺿﯾﺣﻪ ﻋن طرﯾق ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ و اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﺟم اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻧﻪ ﻧﻣﺎذج ﺗم ﺑﻧﺎءﻫﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﺛل‬
‫ﻗﯾﺎس وﻗت إﻋطﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣن أﺟل إﯾﺟﺎد اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻫذا ﻓﻲ ﺿل اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪.‬‬
‫ـ اﻟﻧﻣوذج اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺳﻣﺎت ﻟـ‪: Smith 1973,Rips.,Shoben‬‬
‫داﺧل ﻫذا اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻔﻬوم ﯾﻘدم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺣزﻣﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟدﻟﯾﺔ ﻧﺄﺧذ ﺻﻔﺗﯾن‪.‬‬
‫ـ اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ و اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗوﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﻬوم ﻣن أﺟل إﻧﺗﻣﺎﺋﻪ ﻟﺻف ﻣﺛل " أﺟﻧﺣﺔ " و اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺳﯾﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌرﯾف ﺑﻛﻠﻣﺔ طﺎﺋر‪.‬‬
‫ـ اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﺗﻣﺛل ﻛل اﻹرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣﺛل " طﺎﺋر " و اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺳﻣﺔ إﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻛﻠﻣﺔ طﺎﺋر‪.‬‬
‫ﺗوظﯾف ﻫذا اﻟﻧﻣوذج أﺛﻧﺎء ﻋﻣﺎﯾﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺗﺗم ﻋﺑر ﻣرﺣﻠﺗﯾن‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺳﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌرف و اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﻓﻲ آن واﺣد و اﻟذي ﺳﯾﺳﻣﺢ ﻋﺎدة إﻟﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺔ ‪ .‬إذا ﻛﺎن اﻷﻣر‬
‫ﻏﯾر ذﻟك‪ ،‬ﺗﻔﺣص ﻓﻘط ﺳﻣﺎت اﻟﺗﻌرﯾف ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻟﻛل ﺳﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ 132‬ـ ﻧﻣوذج ‪:collins, Quellan‬‬
‫إﻫﺗم‪ Quellan‬ﻓﻲ اﻟﺳﺗﯾﻧﺎت وﻫو ﻣﺧﺗص ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺑوﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﻓﻬم‬
‫اﻟﻧص ﺣﯾث ﻋﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻛد و ﺗﺣﺳﯾن أﻋﻣﺎﻟﻪ ﺳﻧﺔ ‪ 1969‬ﺑرﻓﻘﺔ ‪ Collin‬وﻫو أﺧﺻﺎﺋﻲ ﻧﻔﺳﻲ ﺛم إﻗﺗرﺣﺎ‬
‫اﻹﺛﻧﺎن ﻧﻣوذج ﻟﻠﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺷﺑﻛﺔ ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺻﻣم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﻧﺿوﻣﺔ ﻣﻌﻘدة ﻟﻸﺻﻧﺎف‬
‫ﻣﺛل ﺻﻧف اﻟﺣﯾواﻧﺎت و ﻣﺎ ﯾﺗﻔرع ﻋﻧﻬﺎ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﺣﺗﯾﺔ ﻣﺛل " اﻟطﯾور " " اﻟﻛﻼب " و اﻟﻣوﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﻔوﻗﯾﺔ ﻣﺛل " ﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ "‪.‬‬
‫داﺧل ﻫذﻩ اﻷﺻﻧﺎف اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﯾﻔﺗرض أن ﺗﻛون اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻣﻧﺿﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﺛﺎﺑت ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ و ﻫذا ﺣﺳب ﺗرددﻫﺎ‬
‫داﺧل اﻟﻠﻐﺔ أو ﺗﻔوﻗﻬﺎ داﺧل اﻟﺻﻧف ) رﺳم (‪...‬‬
‫‪67‬‬
‫ﻛل ﻣﻔﻬوم ﺗﻣﺛﻠﻪ ﻋﻘدة ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻣوﺻﻔﺎت‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻌﻘد ﺗرﺗﺑط ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻋن طرﯾق ﻋﻼﻗﺎت ﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﺗدرﺟﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺷﺑﻛﺔ ﻟـ ‪Quellan et Collins‬‬
‫ﻟﻪ ﺟﻠد‬
‫ﺣﯾوان‬ ‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧﺗﻘل‬
‫ﻟﻪ أﺟﻧﺣﺔ‬ ‫ﯾﺄﻛل‬
‫طﺎﺋر‬ ‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﯾران‬ ‫ﯾﺗﻧﻔس‬
‫ﻟﻪ رﯾش‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫ﻟﻪ زﻋﺎﻧﻔﺔ‬
‫أﻏﻧﺎم‬ ‫ﻟﻪ ﺳﯾﻘﺎن طوﯾﻠﺔ و رﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﺣوت‬ ‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺑﺢ‬
‫ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ طﯾران‬ ‫ﻟﻪ ﺧﯾﺎﺷﯾم‬

‫اﻟﺳﻠﻣون‬
‫وردي اﻟﻠون‬
‫ﯾؤﻛل‬
‫ﯾﻐﻧﻲ‬ ‫ﺣوت اﻟﻘرش‬ ‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌض‬
‫ﻛﻧﺎري‬ ‫ﺧطﯾر‬
‫أﺻﻔر اﻟﻠون‬

‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﯾﺗﺣﻘق ﻣرو ار ﻣن ﻋﻘدة ﻟﻌﻘدة ﻟﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻟﺗﺄﻛﯾد داﺧل إطﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫داﺧل ﻫذا اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬ﻣﻔﻬوم اﻹﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ أﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻔﻬوم ﺗﺧزن ﻣرة واﺣدة‬
‫ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺳﻠم ﻓﻣﺛﻼ ﻣﻔﻬوم " طﺎﺋر " ﻫو اﻟذي ﺳﺗطﺑق ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟطﯾور‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل و ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻻ ﺗﻧطﺑق إﻻ ﻣﻣﯾزات ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻛن ﻏﯾر ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠطﯾور اﻷﺧرى‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼ " اﻟﻧﻌﺎم" ﯾرﺗﺑط ﺑﻣﻔﻬوﻣﻪ اﻟطﯾور ﻋن طرﯾق ﺗﺎرع و ﯾﺄﺧذ ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻣﯾزة ﻣﻧﻬﺎ "‬
‫" ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻪ أن ﯾطﯾر"‪.‬‬ ‫ﺳﯾﻘﺎن طوﯾﻠﺔ و رﻗﯾﻘﺔ" " ﻛﺑﯾر"‬
‫‪ 1.3.3‬ـ ﻧﻣوذج ‪ (1976) loftus‬و ‪:(1974) cole‬‬
‫‪68‬‬
‫ﻟﻘد ﺑﯾن ﻛل ﻣن ‪ loftus‬و‪ ،1974 cole‬ﺑﻌد ﺗﺟﺎرب ﻋدﯾدة أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ أﺷﺧﺎص آﺳوﯾﺎء أن اﻟﻣدة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﻐرﻗﻬﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﺗﻐﯾر ﺣﺳب اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت و اﻹرﻏﺎﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻣطﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون اﻟﺷﺧص ﺑﺻدد‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋﻧﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟوﻗت اﻟذي ﯾوظف ﻟﻠﺑﺣث ﻋن ﺑﻧد ﻣﻌﺟﻣﻲ ﻟﺻﻧف ﻣﻌﯾن ﻣﺛل " اﻟطﺎﺋر" " ﻗﺎﺑل ﻟﻸﻛل" و‬
‫اﻟوﻗت اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠﺑﺣث ﻋن ﺑﻧد اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻔوﻧﯾم اﻷول ﻟﻠطﯾر ﯾﺑدأ ﺑﺣرف " ‪ " R‬ﯾﺑدو ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ‪ ،‬ﯾظﻬر‬
‫أن ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗواﺟد ﻧﻣطﯾن ﺧﺎﺻﯾن ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗرﺟﺎع ﻻ ﯾﻔﺳرﻫم اﻟﻧﻣوذج اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫‪ Locus‬و ‪ cole‬ﺣﺎوﻟوا ﺗﺑﯾﺎن ﻫذﯾن اﻟﺳﯾرورﺗﯾن اﻟﺧﺎﺻﯾن ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗرﺟﺎﻋﻌن طرﯾق ﺗﺻﻣﯾم ﻧﻣوذج‬
‫أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾد‪ ،‬و ﻟﻘد إﺳﺗرﺷدوا ﺑﻧﻣوذج ‪ collins‬و ‪ Quillan‬اﻟذي طورﻩ و أﺿﺎﻓوا إﻟﯾﻪ ﺑﻧﯾﺔ ﻏﺿﺎﻓﯾﺔ أي‬
‫ﻣﻌﺟم ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻓﻬرﺳﺔ ﻛل ﺑﻧود اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾﺿم ﺑﻧﯾﺗﯾن‪:‬‬
‫ـ اﻟﻣﻌﺟم و اﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺣوﯾﺔ و اﻟﻔوﻧﻣﯾﺔ أﯾن ﻛل ﺑﻧد ﻣﻌﺟﻣﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﻌﻘدة ﻟﻣﻔﻬوم‬
‫ﺧﺎص ﯾﻧﺗﻣﻲ ﻟﻠﺷﺑﻛﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗﻛون ﻛل اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﺑﻧد ﻣﻌﺟﻣﻲ ﻣﻔﻬرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل إذا اردت أن ﺗﺑﺣث ﻋن " طﺎﺋر ﻗﺎﺑل ﻟﻸﻛل" ﯾﺟب اﻟدﺧول ﻓﻲ ﺻﻧف ﺧﺎص ﺑﺎﻟطﯾور‬
‫داﺧل ﺷﺑﻛﺔ دﻻﻟﯾﺔ أﯾﻧﺗﺧﺗﺎر ﻋﻧﺻ ار ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻧﺗﻣﯾﺔ ﻟذﻟك ‪ ،‬ﺛم ﯾﺟب اﻟﻣرور ﺣﺗﻣﺎ إﻟﻰ ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﻌﺟم‬
‫ﻣن أﺟل إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف‪.‬‬
‫إذا أردﻧﺎ أن ﻧﺑﺣث ﻋن طﺎﺋر ﯾﺑدأ ﺑﻔوﻧﯾم " ر " ‪ ،‬اﻟﺑﺣث ﯾﺑدأ إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﺟم اﻟذي ﯾﺣﺗوﯾﻌﻠﻰ اﻟﺑﻧد طﯾر‬
‫ﺗﺗﺑﻌﺎ ﺳﯾرورة داﺧﻼﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗﺄﻛد اﻟﻣﺗوازي داﺧل اﻟﻣﻌﺟم ﺣﺗﻰ ﺗﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪ lotus‬ﯾﺷﯾر إﻷى أن ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻔﻬوﻣﻲ ﻣرو ار ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻣﻊ إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻛدﻟﯾل ﻣﺑﺎﺷر ﻣن أﺟل اﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ﻧﻣوذج ‪ loftus‬و ‪cole‬‬
‫اﻟﻣﻌﺟم‬ ‫اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫ﺣﯾوان‬ ‫ﺣﯾوان‬ ‫اﻟﻧﺑﺎت‬

‫ﻻ إﻧﺳﺎن‬ ‫ﻗﺎﺑل ﻟﻸﻛل‬ ‫ﻏﯾرﻗﺎﺑل ﻟﻸﻛل‬

‫طﺎﺋر‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﻓﺎﻛﻬﺔ‬

‫أﺑو ﺣﻧﺔ‬ ‫ﺻﻔراء‬ ‫ﺗﻔﺎح‬

‫ﻋﺻﻔور‬ ‫ﻣوز‬ ‫ﺑرﺗﻘﺎل‬
‫ﻛﻧﺎري‬ ‫ﻟﯾﻣون‬ ‫ﻣوز‬
‫ﺑﺑﻐﺎء‬ ‫ورد‬
‫ﻛﺗﻛوت‬ ‫زﺋﺑق‬
‫أﻗﺣوان‬
‫ﻗرﻧﻔل‬
‫ﺣﻣﺎم‬
‫ﻛﺗﻛوت‬
‫ﺑط‬

‫‪ 1.3.4‬ــ ﻧﻣوذج ‪: Rosch‬‬

‫ﻗﺑل ﺗﻘدﯾم ﻫذا اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬ﯾﺑدوا ﻣﻬم وﺻف ﺑﻌض اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺳﻣﺢ ﺑﻔﻬم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (1985 ) Dubois‬ﺗﺳﺎءل ﻋن ﻣﺣﺗوى ﺑﻌض اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻷﺷﯾﺎء طﺑﯾﻌﯾﺔ و أﺧرى ﻣﺻﻧﻌﺔ ـ ﺳﺗﻌرض‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﺗﯾن ﯾﺳﻣﺣﺎن ﺑﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻸﺻﻧﺎف اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺧص ‪ 22‬ﺻﻧف دﻻﻟﻲ إﻫﺗﻣت ﺑﺈﻗﺗﻧﺎء ﻛل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ إﻟﻰ ذﻫن ‪ 75‬ﺷﺧﺻﺎ‬
‫ﻧﺎطﻘﯾن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ إﺗﺿﺢ إﺛر ذﻟك أن ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺻﻧﺎف ﻧﺳﺧﺔ أو أﻛﺛر ﻣن ذﻟك ﻛﺎﻧت ﻟﻬﺎ ﺗﻣﺛﯾل‬
‫ﺧﺎص‪.‬‬
‫دراﺳﺔ أﺧرى ﺗﻘﯾس اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻷﺧذ ﻗرار أﺛﻧﺎء اﻟﺑﺣث ﻋن ﻛﻠﻣﺔ إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌرﯾف‪ ،‬أﺳﻔرت ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻟوﻗت اﻟﺧﺎص ﺑﺄﺧذ اﻟﻘرار ﻛﺎن ﻗﺻﯾ ار ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺦ " أﻣﺛﻠﺔ " اﻷﻛﺛر ﺗﻣﺛﯾﻼ داﺧل‬
‫اﻟﺻﻧف‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗوﺣﻲ ﻟﻧﺎ ﺑوﺟود ﻓرق ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﺳﺦ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻧﻔس‬
‫اﻟﺻﻧف ﯾﻔﺗرض أن اﻟﺑﻌض ﯾﻛون أﻛﺛر ﻧﻣطﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻶﺧرﯾن‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺗﻌطﻲ ﻣﺻداﻗﯾﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﻟﻧﻣوذج ‪.Rosch‬‬
‫‪ 1.3.6‬ـ ﻧﻣوذج ‪: Rosch‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻧﻣوذج ﺗﺻﻧﯾﻔﻲ ﺳﻠﻣﻲ ﻣن اﻟﻧوع ‪ Taxiurmque‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـ ‪ ،Rosch‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف‬
‫ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻣﺑدأ ﺗﻘﺳﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺑدأ اﻹﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ أﯾن ﯾﻛﻣن اﻟدور ﻓﻲ إﻋطﺎء أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻘﺎﺑل‬
‫أﻗل ﺟﻬد ﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺑدأ اﻟواﻗﻊ و اﻟذي ﯾﺧص اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣدرك أي ﻋﺎﻟم اﻷﺷﯾﺎء اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ و اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ‪ .‬ﺗﺟﻣﻊ ﻫذﯾن‬
‫اﻟﻌﻧﺻرﯾن ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺟرﯾد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺻﻧﺎف و ﻋﻠﻰ ﺑﻧﯾﺗﻬﺎ اﻟداﺧﻠﯾﺔ أﯾﺿﺎ ﺣﯾث أن ﻫﻧﺎك‬
‫ﺑﻧﯾﺔ أﻓﻘﯾﺔ و ﺑﻧﯾﺔ ﻋﻣودﯾﺔ‪.‬‬
‫أ ـ اﻟﺑﻌد اﻷﻓﻘﻲ‪:‬‬
‫وﻫو ﺗﺻﻧﯾف ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻹدراﺟﻲ ﻓﻣﺛﻼ اﻷﺳد ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺛدﯾﺎت و اﻟﺗﻲ ﯾدورﻫﺎ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ‬
‫ﻓﺻﯾﻠﺔ اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ Dubois ،‬أﻛد ذﻟك ﺳﻧﺔ ‪ 1991‬ﻋن وﺟود ﻋﻼﻗﺎت أﺧرى ﻣﺛل اﻟﺟزء ﻣن اﻟﻛل أو‬
‫اﻟﺟﻣﻊ‪.‬‬
‫ﺗﻣﯾز ‪ Rosch‬داﺧل ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺻﻧف ﺧﺎص ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺎﻋدي و اﻟذي ﺗﺣددﻩ ﻛﻣﺳﺗوى ﺗﺟرﯾدي‬
‫أﯾن ﺗﺄﺧذ اﻷﺻﻧﺎف أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺻﻔﺎة أو اﻟرﻣوز اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ Dubois ،‬ﯾﺿﯾف أن ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻘﺎﻋدي ﯾﺧﺗﻠف ﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﺷﺧص‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﺑﻌد اﻟﻌﻣودي‪:‬‬
‫داﺧل ﻫذا اﻟﺑﻌد‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﻧﻣﯾز ﻣﻔﻬوم " اﻟﻧﻣوذج اﻟﻧﻣطﻲ "‪ Prototypicalite‬و اﻟذي ﻫو ﺗﻣﯾز داﺧل‬
‫اﻟﺻﻧف ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺎﻋدي‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫ﯾﺑدو اﻵن أن اﻟﻧﺳﺦ؟ اﻷﻣﺛﻠﺔ؟ ﻻ ﺗﺄﺧذ ﻧﻔس اﻟوزن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ داﺧل ﻧﻔس اﻟﺻﻧف‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼ اﻟﻌﺻﻔور‬
‫ﯾﻣﻛن أن أﻛﺛر ﺗﻣﺛﯾﻼ ﻟﺻﻧف اﻟطﯾور ﻋﻛس اﻟﻧﻌﺎم‪ .‬اﻟﻧﻣطﯾﺔ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن ﯾﻛون ﻟﻸﻓراد ﻣﯾوﻻت ﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﯾﺛﺑﺗوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻬم اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻟﺻﻧف ﻣﺎ ‪.‬‬
‫ﻫﻧﺎ ﯾﺗم ﺗﺻﻣﯾم درﺟﺔ ﻟﻠﻧﻣطﯾﺔ ‪ gradrent de typicalite‬اﻟﻧﺳﺧﺔ أو اﻟﻣﺛﺎل اﻟﻣﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أﻛﺛر‬
‫ﺗﻣﺛﯾل ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻧﻣوذج ـ ‪ prototype‬ـ ﻟﻛن ﻛﻣﺎ ذﻛرت ‪ Rosch‬ﻓﺎﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻧﻣوذج ﻟﯾس إﻻ ﺧﯾﺎل‬
‫ﻋﻣﻠﻲ ﻧﺣوي إذ ﯾﺷﯾر ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ إﻟﻰ أﺣﻛﺎم ﻟدرﺟﺎت ﻣن اﻟﻧﻣطﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب ﻧﻣوذج ‪Rosch‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻷﻓﻘﻲ‬

‫ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل اﻟﺗﻧظﯾم‬ ‫أدوات ﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ‬

‫ﻣﺳﺗوى ﻗﺎﻋدي‬ ‫ﻗﯾﺗﺎر‬ ‫أدوات ﺗﻘرع‬ ‫ﺑﯾﺎﻧو‬

‫ﻣﺳﺗﻘﯾم‬ ‫ذﯾﻠﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺣﺗﯾﺔ‬ ‫ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ‬ ‫طﺑل‬ ‫ﺻﻧﺞ‬

‫اﻟﺑﻌد اﻟﻌﻣودي‬
‫ﻣرﻛب‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺎﻋدي‬
‫اﻟﻧﺳﺦ اﻟﻧﻣطﯾﺔ‬ ‫ـ ﺑﺎﺧرة ﺷراﻋﯾﺔ‬ ‫ﺑﺎﺧرة‬
‫اﻟﻧﺳﺦ اﻟﻐﯾر ﻧﻣطﯾﺔ‬
‫زورق‬ ‫ﺟﻧدول‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ 6.2‬ــ إﺿطراب ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷد‪:‬‬
‫‪ 6.2.1‬ــ ﺗﻌرﯾف اﻟﻛﻠﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺳب ‪ Rosch,lecours‬و‪ (1979 ) Lhermite‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺔ أو ﺣﺗﻰ إﺳﺗﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻣرﯾض ﻣن إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻧﺷﺎط و اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟذي ﻫو ﺑﺻددﻩ ﯾﻣﻛن ﻟﻧﺎ ان ﻧﻼﺣظ‬
‫ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻋﻧد اﻟﺷﺧص اﻟﻌﺎدي ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻛل ﺣﺎﻻت ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟﯾﺳت ﻣرﺿﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﺗظﻬر‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎدﯾﺔ ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻌرﺿﻧﺎ ﯾوﻣﺎ ﻣﺎ إﻟﻰ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺻﻌوﺑﺔ إﯾﺟﺎد و إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻧص اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ 6.2.2‬ـ اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟـ ‪: TOT‬‬
‫‪ Metellus‬ﻟﺧص ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻋﺑر ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ اﻹﺣﺳﺎس اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟـ ‪ TOT‬ﺗﻛون ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ و اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻬذا و ذاك‪.‬‬
‫ـ ﻋدم اﻟﺗوﻗﻊ ﻟﺣدوث ‪ TOT‬ﯾﻛون ﻣﻬﯾﻣن ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻌب‪ ،‬اﻟﺗﺷﺗت‪ ،‬اﻟﺗﺷﯾﺦ‪،‬‬
‫ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻟدﻫل اﻟذاﻛراﺗﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺟردة اﻟﻧدرة‪ ،‬ﻋﺎﻣل اﻷﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫ـ ‪ TOT‬ﯾؤﺛر داﺋﻣﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻌﯾﺷﻪ ﻷﻧﻪ ﯾﺻﺎﺣﺑﻪ إﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﺟز اﻟﻣﺳﺗدﯾم‪.‬‬
‫ﻟﻛﻲ اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ‪ TOT‬ﯾﻛون داﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺈﺿطراﺑﻪ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾظﻬر ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺣث ﻧﺷﺎط‬
‫ﻋﻠﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗذﻛر ﺳواء إﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ اﻹطﺎر أو اﻟوﯾرة أ‪ ,‬اﻟﻣوﻓوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ أو اﻟﺷﻛل‬
‫اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻧد اﻟراﺷد اﻟﺳوي ﯾﺄﺧذ ظﺎﻫرة ‪ TOT‬ﺷﻛل إﻧﺗﻘﺎﻟﻲ ﻋﺎدة و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻟﺗراﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد " ﻗل‬
‫أو ﺟل ذﻟك "‪.‬‬

‫‪ 6.2.3‬ــ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ 6.2.3‬ـ إﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ Brown‬و ‪ ،(1966 ) Mcnele‬إﻧطﻠﻘو ﻣن ﺗﻌﺎرﯾف ﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ و ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﺗﻧﺎول ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ﻓرﺿﯾﺔ وﺟود ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﺎﻣﻧﺔ ـ ﻻﺣظ ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن ‪ %75‬ﻣن اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﺟزﯾن ﻋن ﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﯾﺟدون اﻟﺣروف اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻬدف و ﻛذا ﻋدد اﻟﻣﻘﺎطﻊ و اﻟﻧﺑرة اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫إﻫﺗم ‪ Brenner‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ) ‪ (1990‬ﺑﺎﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺷروط أو اﻟظروف اﻟﻣﺳﻬﻠﺔ ﻣﺛل اﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫أﺳﻣﺎء ﺷﺧﺻﯾﺎت ﻣﺷﻬورة‪ ،‬ﺗوﺻل إﺛرﻫﺎ إﻟﻰ ﺗﻘدم اﻟﺣرف اﻷول ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف ﯾﺷﻛل ﻟﻸﻓراد اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن ﺳﻧد‬
‫أﻛﺛر ﻣﻧﻔﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺑﺻري ﻟﻠوﺟﻪ اﻟﻣطﺎﺑق‪.‬‬
‫‪ (1990 ) Maylor‬ﻣن ﺟﻬﺗﻪ ﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻣؤﻛد إﺛر ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻷﺛر اﻟﺿﺋﯾل ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة‬
‫" ‪ " pion‬ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗرﺟﺎع ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻔﺎﺋدة اﻟدﺧﯾل اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼ ﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﺗﺳﻬﯾل إﻧﺗﺎج ﻛﻠﻣﺔ " ‪ " Lion‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻛﻠﻣﺔ " ‪ " Tigre‬ﻻ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف‪.‬‬
‫‪ 6.2.3.2‬ـ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ Rohn‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ) ‪ (1987‬إﻫﺗم ﺑدراﺳﺔ اﻟﺷروط اﻟﻣﺳﻬﻠﺔ ﺗوﺻل إﺛرﻫﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫ﺣﺗﻰ و إن ﻛﺎﻧت ﻣﺟزﺋﺔ ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻧد اﻟﻬدف ﺗﺳﺎﻋد ﻛﺛﯾ ار ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗدﻋﺎء‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟوﺣدﻫﺎ ﻟﯾﺳت ﻣﺟدﯾﺔ و ﻻ ﺗﻛﻔﻲ‪ ،‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟراﻫﺎ‪ 1989 ، Nelson‬إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬
‫إﺧﺗﺑﺎر ﺗﻛﻣﻠﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت أﻛدت ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪.‬‬
‫‪ (1991) Krenée, metz,lutz‬أﺷﺎر إﻟﻰ أﺛر اﻟﺳن‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻹﻗﺗﺻﺎدي و اﻟﺟﻧس ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧوع إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻋرض اﻟﺻور ﺑﯾن ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﺑﺗﻌﺎد اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﻌﺎدي ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳن‬
‫و اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻹﻗﺗﺻﺎدي زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟدراﺳﺔ أوﺿﺣت أن اﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﺗرﺑط ﻋﺎدة‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ و أن اﻹﻧﺣراﻓﺎت اﻷداﺋﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺳن اﻷﻓراد‪.‬‬

‫‪ (1980) Vanderwarb,snod grass‬درﺳوا ﻋدة ﻣؤﺷرات اﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ ﺳﯾﺎدة أو ﻫﯾﻣﻧﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻷﻟﻔﺔ و اﻟﺗﻌود ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﯾﻣﺛﻠﻪ اﻟرﺳم‪.‬‬
‫ـ درﺟﺔ اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟرﺳم و اﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗطﺎﺑق ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟرﺳم‪.‬‬
‫ـ درﺟﺔ ﻹﺳﺗدﻋﺎء اﻟﺗﻲ ﯾوﺣﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺛﯾر‪.‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺑﯾن اﻷﺛر اﻟواﺿﺢ ﻟﻠﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري و ﻋﺎﻣل اﻷﻟﻔﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺻورة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷد‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺧﺗﺎم ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﻘول أن ﺗﻘﺿﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ و ‪ TOT‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﺣﺻرﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺎت اﻟﻣرﺿﯾﺔ‪ ،‬إﻧﻣﺎ ﻧﻔس‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣﺗﻣﯾزة ﺗوﺟد ﻋﻧد اﻟﻛل ﻟﻛن ﺑﺄﻗل ﺣدة و أن اﻹﺟراءات اﻟﺗﻬﯾﻠﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﻧﺟﺎﻋﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﺑﺎدرة‬
‫اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ذﻛرﻩ ﺳﻧﺣﺎول ﺗﻘدﯾم أﻋراض أو ﺷواﻫد إﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟراﺷد‬
‫اﻟﺣﺑﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ أﻛﺛر دﻗﺔ ﻟﻛن دون ﺷك ﻟﯾس ﺑﺻﻔﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ 6.3‬ـ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺑﺳﻲ‪:‬‬
‫ﺟدوﻟﺔ إﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫إﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣﺗواﺟد ﻓﻲ ﻛل أﻧواع اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻟﻛن ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺣﯾث اﻟﺷدة و اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ و‬
‫اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت‪ ،‬ﺣﺳب دراﺳﺔ ﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﻋﯾﺎدﯾﺔ ﻟـ‪ 978 Warrinslon,Goughlan‬ﻓﺎﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺻدﻏﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻔص اﻷﯾﺳر ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗوﻟد أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻣن اﻷﺧطﺎء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ Krennins‬و ‪ ( 1983) kaskas‬أظﺎﻓو أن ﺣﺟم ٕواﺗﺳﺎع اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ ﯾﻠﻌب دو ار أﻗل أﻫﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣوﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﻧطﻘﻪ ‪ werwke‬و ﺑﺎﻟﺿﺑط اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﺗوﻟد إﺿطرﺑﺎت أﻛﺛر‬
‫ﺣدةﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ و اﻟوﺳطﻰ اﻟﺻدﻏﯾﺔ ﻟﻛن اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎطق اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺣﺑﺳﯾﺔ ‪ Broca‬ﻟﻬﺎ آﺛﺎر واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ إذن ﯾﺑدو أن‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ أو ﻋدم ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺞ أن ﯾﺣدد ﺑدﻗﺔ ﻣﻣﯾزات اﻹﺿطرﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ 6.3.2‬ـ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺈﺿطرﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫إﺿطرﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺗﻌد ﻏﺷﺎرات ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ ﻟﻛن ﺣﺳب ‪ Lhernnte‬و ‪Roch‬‬
‫‪ (1979 ) lecocey‬اﻟظﺎﻫر أن ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻻ ﯾﺧﺿﻊ ﺑﻛل أﺷﻛﺎﻟﻪ اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﻛزﻣﺎت‬
‫اﻟﻔزﯾوﻣرﺿﯾﺔ ﻫﻧﺎك أﻓراد ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﯾن ﻣن وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ ﻟﻛﻲ ﯾظﻬرون ﺳﯾرورات ﻣرﺿﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺧﺎص ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻧﻣﺎذج ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺣﯾث اﻟﻛﯾف إﻧﻣﺎ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻷﺧطﺎء ﻟﯾﺳت ﻟﻬﺎ ﻧﻔس اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ " ‪ Kohn‬و ‪ 1985 coodglass‬و ‪le Bohec‬‬
‫‪.1988‬‬
‫ﻓﺿﻠﻧﺎ أن ﻧﻠﻧﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ وظﻔﻬﺎ )‪Krewn (1990‬‬
‫ﺑﺷﻛل واﺳﻊ‪ .‬ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺑﻧﺎء ﻧظرﯾﺔ أو ﺗﻧظﯾر أﻗل ﻓﻬم اﻟﻣﻛزﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺷوش ﻣﻬﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺑدت ﻟﻧﺎ ﺳدﯾدة ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ﻫذﻩ‬ ‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﺑﻔﺿل ﺗرﺗﯾب ﺗﺳﻠﺳﻠﻲ ﻟﻣﺧﺗﻠف‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺻف ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺳﯾرورات‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ) اﻹدراﻛﯾﺔ ‪ ،‬اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑﻌد دﻻﻟﯾﺔ ( و اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﯾﺟب أن ﻧﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟرﺳم‬
‫‪ 8‬ﯾﺗﺄﺛر ﺑﻧﻣوذج ‪ Mortend,logogeue‬و اﻟذي ﯾﺑدو أﻧﻪ ﻻ زال ﻣﺳﺗرﺷد ﺑﻪ و ﻧﺗداول ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﺗﻣﯾﯾز‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﻣﻛزﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻹدراﻛﯾﺔ‬
‫ب ـ اﻟﺗﻌرف اﻟﻔزﯾﺎﺋﻲ اﻟﻣﺎدي ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﺟـ ـ اﻟﺗﻌرف اﻟدﻻﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم‬
‫د ـ اﻟﺗﻌرف اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﻫـ ـ ﻣﻛزﻣﺎت اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺷﻔﻬﻲ ‪out put‬‬
‫‪6.3.3‬ــ اﻟﻣراﺣل اﻹدراﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ‪ newcrabes‬و ﻓرﯾﻘﻪ ) ‪ (1971‬ﺗم اﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑﺄن اﻟﺳﯾرورات اﻹدراﻛﯾﺔ ﺗﺑﻘﻰ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﺣﺑﺳﯾﺔ اﻟﺑﺣﺛﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﺧرف و اﻟﻣرﺿﻰ اﻟذﯾن ﯾﺣﻣﻠون إﺻﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻧﺻف اﻟﻛروي اﻷﯾﻣن ‪ knshner‬و ﺟﻣﺎﻋﺗﻪ ) ‪.(1987‬‬
‫إﺿطر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺑﺳﻲ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري ﺳﺗﺣﺎول ﺷرح ذﻟك ﺑﺷﻲء ﻣن‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻓﻲ اﻟﻔﺻل ‪ ،2.2.5‬و اﻟﻣﻌﻧوي ﻛﻣﺎ اﻟﺗﺎﻟﻲ اﺛر اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻔزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺣﺎﻟﻲ و اﻟﻣﺑﺳط ﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ و اﻟذي ﯾﻧﺷط أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ و اﻟذي ﯾﻧﺷط أﺛﻧﺎء‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪:‬‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻟﻣﺛﯾر‬

‫اﻟﻣراﺣل اﻹدراﻛﯾﺔ‬ ‫أ ـ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺻورة‬

‫اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟدﻻﻟﻲ‬ ‫ب ـ ﺗﺻﻧﯾف اﻷﺷﯾﺎء‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﻛﺗوﺟﻲ اﻟﺻوري‬

‫دـ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻧﺣوﯾﺎﻟﻣﻛزﻣﺎت اﻟﺧﻠف دﻻﻟﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺧﺎرج‬ ‫ﻟﻠﻣﺧﺎرج‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻔﻬﻲ ‪logogene‬‬ ‫ﻧظﺎم ﺷﻔﻬﻲ‬
‫‪logogene‬‬

‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺷﻔﻬﻲ‬ ‫إﻧﺗﺎج ﻛﺗﺎﺑﻲ‬

‫ـ ﻣﺳﺗوى اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟذي ﯾرﺳل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓﻲ اﻷول إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟﻣﺳﻣﻰ " ‪ "L1‬و‬
‫اﻟذي ﯾدورﻩ ﺳﯾﻧﺷط اﻟﻣﻌﺟم اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺑﻧود اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺟردة‪.‬‬
‫ـ ﺑﻌدﻫﺎ ﺗرﺳل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى " ‪ "L2‬و اﻟذي ﯾﻛﻣن دورﻩ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﯾط اﻟﺷﻛل اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﺑﻧد‬
‫اﻟﻬدف‪.‬ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣﺻل ﻋﻘب ذﻟك إﺿطرﺑﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﯾوﺿﺣﻬﺎ اﻟرﺳم رﻗم ‪.9‬‬
‫أ ـ اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺳﺗوى " ‪ " L1‬اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬ﯾﺑدو أﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻬم ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟﻣﻌﺟم ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻧﻔس اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌطﻰ إﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل‬
‫اﻟﻣرادﻓﺎت‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫‪ Nespoulois‬و ‪ (1989) ledoise‬ﻻﺣظو ﻋﻧد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﺧﺎص اﻟﺣﺑﺳﯾﯾن إﻧﺗﺎج ﻣﺗﺂﻧﻲ‬
‫ﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت و ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻟﻛن رﻏم ذﻟك ظﻬرت ﻋﻠﯾﻬم إﻧﺣراﻓﺎت ﺗوﺣﻲ ﺑﺻﻌوﺑﺎت ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ ﻣﻌﺟم رﻏم ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺟب اﻹﺷﺎرة أﯾﺿﺎ إﻟﻰ ﺣﺎﻻت اﻟﻘﺻور اﻟﺟزﺋﻲ أو اﻹﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻸﺳﻣﺎء اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص ﺣﺳب‬
‫) ‪ ،(1988‬أﯾن ﺗﻛون اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺟدﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي أدى ﺑﺑﻌض‬ ‫‪ Semenzc‬و‪zellin‬‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻹﺷﺗراك ‪ ،polyseme‬ﺑﻬدف رﻓﻊ اﻟﺗﺟﻣﯾد ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻣﺛﻼ " ‪ " rerdi‬ﯾﻣﻛن إﻧﺗﺎﺟﻪ ﻋن طرﯾق اﻟﻣؤﺷر‪ " ،‬إﻧﻪ أﯾﺿﺎ ﻟون " أي " أﺧﺿر" ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻹﯾطﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 47‬ـ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى " ‪ " L2‬ﺧﻠل ﺷﺎﻣل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻧﻔﺎذ اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺧﺎرج‪ Kay ،‬و ‪) Ellis‬‬
‫‪ (1987‬ﻻﺣظو ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺧﻠل ﻣﻣﺎﺛل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬أﺟوﺑﺗﻬﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔوﻧﯾم اﻷول ﻣﻊ ﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻧوﻟوﺟﻲ ﻣﻊ اﻟﺑﻧد اﻟﻬدف‪ ،‬اﻟﺻﺎدرة اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻛطرﯾﻘﺔ ﻣﺳﻬﻠﺔ ﺑﻬدف اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺷﻔﻬﻲ‬
‫ﻛﺎﻧت ﺗﻔﺷل ﻣﻌﻬﺎ ﻟﻛن ﻛﺎن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻬﺎ رﻓض اﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻣﺛﻼ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻧد اﻟﻬدف " ‪ "Tigre‬ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗرﻓض اﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﻣﺛل‪ / :‬ـ‪ /‬ﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﺷﺑﯾﻬﺔ دﻻﻟﯾﺎ "‪ "lion‬ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻷداﺋﻲ ﯾﻔﺗرض أن اﻟﻧﻘص أو اﻟﻘﺻور ﻻ ﯾﺧص ﻣﺳﺗوى " ‪ " L1‬ﻷن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف ﯾﺗم ﺗﻧﺷﯾطﻬﺎ ﻋن طرﯾق ﺗﺑﻧﻲ ﻟﻐﺔ داﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬إﻧﻣﺎ اﻟﺧﻠل ﯾﺗواﺟد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟرﻣﺟﺔ أو اﻟﻔﻌل‬
‫اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ أو إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫د ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ داﺧل اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﺧﺎرج‪:‬‬
‫ﺣﺳب ‪ "1984 " Morton‬ﺑﺣﯾث ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص أن ﯾﺻل إﻟﻰ ﻋﺗﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺗﺣﻔﯾز ﺣﺗﻰ ﯾﺗم ﺗﻧﺷﯾط‬
‫ﻣﻼﺋم ﻟﺑﻧد ﺧﺎص‪ .‬اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟدﻻﻟﻲ اﻟذي ﯾﻧﺷط ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم‬
‫اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫إﺳﺗﺧراج اﻟﺑﻧد اﻟﻬدف و إﻧﺗﺎﺟﻪ اﻟﺷﻔﻬﻲ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻓﻘط ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻼﻣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌﺗﺑﺔ و ﺧﻠوﻫﺎ ﻣن أي‬
‫إﺻﺎﺑﺔ أو ﺗﻌب‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟرد ﻋﻠﻰ إﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف ‪caramazza‬‬
‫و ‪ hills‬ﻋرﺿوا ﺣﺎﻟﺔ )‪ RGB (1990‬وﻫو ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن إﺿطراﺑﺎت ﺧﻠف دﻻﻟﯾﺔ أﯾن ﻛﺎن اﻟﻣؤﺷر‬
‫اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﯾﻌﻣل ﺑ ﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣﺳﻬل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‪ ،‬ﯾﺟب أن ﻧﺷﯾر إﻟﻰ أﻧﻪ ﺣﺗﻰ و إن‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻓرض ﻛل ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﺑﻧﻔس اﻟﻔوﻧﯾم إﻻ أن اﻟﺑﻧد اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻫو اﻟذي ﺳﯾﻧﺷط ﺑﻣﺎ‬
‫أن اﻟﻣرﯾض إﺧﺗﺎرﻩ و ﺣددﻩ ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻓﻲ " ‪." L1‬‬

‫‪78‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻗﺻور ﺧﻠف دﻻﻟﻲ وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻬﺎ اﻹﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣؤﺷر‬
‫اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﻋﻧدﻫﺎ ﺗﻛون إﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻣن ﺳﺟل آﺧر‪.‬‬
‫ـ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى " ‪" L2‬‬
‫ـ ﺗﺟﻣﯾد اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻫﻧﺎك ﯾﻛون اﻟﺑﻧد ﻣﻧﺷط ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ ﻟﻛن اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻣطﺎﺑق ﻟﻠﻣﺧرج اﻟﺑﺻري ﻣﺗوﻗف ﻓﻲ "‪ "L2‬و ﻫﻧﺎ ﻟن‬
‫ﺗﺣدث اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣرﯾض ﺑﺻﻔﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻟﻪ أن ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف اﻟذي ﻟن ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟدراﺳﺔ ‪ Hena,coun‬و ﻓرﯾﻘﻪ )‬
‫‪ (1989‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌﻠق اﻻﻟﻌﻣر ﺑﻧد " اﻟﻔروﻟﺔ" ﺣﯾث ﻛﺎن ﯾدﻟﻲ اﻟﻣرﯾض ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﯾﻣﻛن أ‪ ،‬ﺗﻛون أﯾﺿﺎ‬
‫" ﻓﺎﻛﻬﺔ " و ﺑﻬذا اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻛﺎن ﻣﻣﻛﻧﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﻛن اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣﺳﺗﺣﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ 6.3.6‬ـ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺣﺑﺳﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر أﺛﻧﺎء ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺷﺎر إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻹﻧﺣراﻓﺎت و ﻫﻲ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧواع اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص اﻟﺣﺑﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟﺣﺎﻻت ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﺗﺟﻣﻊ داﺧل ﻧﻔس اﻟزﻣﻠﺔ اﻟﺣﺑﺳﯾﺔ ﻟﻛن ﻣﻊ ﻫﯾﻣﻧﺔ ﻋرض ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻋراض اﻷﺧرى‪.‬‬
‫ﯾﺑدوا أﺳﺎﺳﯾﺎ اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄن ﻣﻌرﻓﺔ أﻧواع اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣرﯾض ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺿرورة ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﯾدة‬
‫ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻧﻘص أو اﻟﻘﺻور‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫رﺳم ﺗﺧطﯾطﻲ ﻟﻺﺧﺗﻼﻻت اﻟﺧﻠف دﻻﻟﯾﺔ‬

‫"‪"L1‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪1‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ ﻣﻌﺟم اﻟﺑﻧود‬
‫اﻟﻘرب ﻓﻧوﻟوﺟﻲ اﻟﻣﺟردة‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪2‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‬ ‫"‪"L2‬‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻛﺎﻣل‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌﻘﺑﺎت‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺟﻣﯾد‬

‫ﻟﻠﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ اﻟﺧﺎرﺟﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﯾﺎ‬ ‫اﻷﺟوﺑﺔ " ﻣﺣﺎﺿرة"‬

‫‪ 6.3.6.1‬ـ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻧطق‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔوﻧﯾﻣﯾو اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬

‫أــﺎﻹﺳﻬﺎﺑﺎت اﻟﻔوﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺄﺧطﺎء و ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺳﻠﺳل ﺣﻠﻘﺔ اﻟﺣدﯾث و ﻫذا ﻓﻲ ﻏﯾﺎب أي إﺻﺎﺑﺔ ﻧطﻘﯾﺔ ﻧﻼﺣظ إﺛر ذﻟك‬
‫ﻧﺳﯾﺎن إﺿﺎﻓﺎت‪ ،‬ﺗﺣوﻻت‪ ،‬ﻗﻠب وﺣدة ﻓوﻧﻣﯾﺔ أو أﻛﺛر ﻣﺛل " ‪ "PUTO‬ﻣﻛﺎن ‪ Couteau‬اﻹﺷﺎرة ﺗﻛون‬
‫ﻣﺣرﻓﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻣدﻟول ﯾﺑﻘﻰ ﻣﻔﻬوم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﺗﺟدر أﻓﺷﺎرة إﻟﻰ أن أﻏﻠب ﺣﺎﻻت اﻹﺳﻬﺎب اﻟﻔوﻧﻣﯾﺔ ﺗظﻬر ﻓﻲ اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻹرﺳﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ب ـ اﻹﺳﻬﺎﺑﺎت اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻧوع اﻟﻣرﻓوﻟوﺟﻲ أو اﻟﺷﻛﻠﻲ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺈﺳﺗﻌﻣﺎل ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ ﻟﻛﻠﻣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻛﺎن ﻛﻠﻣﺔ‬
‫أﺧرى‪ ،‬و ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺣﻘل اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﺷﯾر أو اﻟدال ﻓﻬم ﯾﺗﺷﺎﺑﻬون ﻓﻲ ﺷﻛل‬

‫‪80‬‬
‫اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻣﺛل ﻛﻠﻣﺔ " ‪ " Gant‬و " ‪Roch lecours ،" Banc‬و‪ (1979 ) lhetmte‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن ﻫذا‬
‫اﻟﻧﻣط ﻣن اﻟﺗﺣرﯾف ﯾﻛون ﻋﺎدة ﻣرﺗﺑطﺎ ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻹﺳﻬﺎﺑﺎت اﻟﻔوﻧﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻧﺣن ﻧﺗﺳﺎءل ﻋن ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻫذا اﻹﻧﻔﺻﺎل ﻷﻧﻪ ﻋﺎدة ﻣن اﻟﺻﻌب ﺗﻣﯾﯾز ﻧوع اﻟﺗﺣول اﻟﻔوﻧﻣﻲ و‬
‫اﻟﻣرﻓوﻟوﺟﻲ أي اﻟﺷﻔﻬﻲ و اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻛﻠﻣﺎت أﺣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﻘطﻊ‪.‬‬
‫‪ 6.3.6‬ـ ﻣﺳﺗوى اﻟﻧطق اﻷوﻟﻲ ـ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﻛﻠﻲ اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‪:‬‬
‫أ ـ اﻹﺳﻬﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ‪:‬‬
‫و ﺗﺷﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ أو اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻧﺎدرة ﻓﻲ إﺿطراب اﻟﺣﺑﺳﺔ )‬
‫إرﺟﻊ ‪(..‬‬
‫ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺧﻠط ﻛﻠﻣﺗﯾن و إﻧﺻﻬﺎرﻫﻣﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ واﺣدة و اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻏرﺑﯾﺔ ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ .‬ﻫذا‬
‫اﻟدﻣﺞ ﯾﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﺑﺳﻬﺎب اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣرﻛب ﻣﺛل‪ " porte tableau " :‬ﯾدل ﻛﻠﻣﺔ "‪ " chevalet‬و ﻫﻲ ﺗﺧﻠق‬
‫ﻋن ﻛﻠﻣﺔ إﺳﻬﺎب اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺷﺗق أﯾن اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﯾﺑﻘﻰ ﻣﺣﺗﻔظ ﺑﻬﺎ ‪ .‬اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﺗﻛﻣن ﻋﺎدة ﻓﻲ‬
‫إﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺿﺎف ﻣﺛل‪ " Boulangeur " :‬ﺑدل‬
‫" ‪."Boulanger‬‬
‫ب ــ اﻹﺳﻬﺎﺑﺎت اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫و ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻛﺎن اﻷﺧرى‪ ،‬اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن ﯾﻧﺗﻣﯾﺎن إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟ ﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻛس ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ‬
‫اﻹﺳﻬﺎﺑﺎت اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬إﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ ﯾﻛون ﺻﺎﺋب و ﺻﺣﯾﺢ و اﻟﺑداﺋل ﻧﺟدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﻧد‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺗﻌرﯾف أن ﯾﻛون ﻣن ﺳﺟل ﻣﻌﺟﻣﻲ ﻣﺛل إﺳﺗﻌﻣﺎل " ‪ "jambe‬ﻣﺣل "‪ " pied de table‬أو ﻣن‬
‫ﺳﺟل ﻧﺣوي ﻣﺛل ﻛﻠﻣﺔ " ‪ " entre‬ﻣﻛﺎن " ‪ ،" contre‬ﻫﻧﺎ ﯾﻛون اﻹﺿطراب ﻣن ﺳﺟل ﺗرﻛﯾﺑﻲ ﺗﺟدر‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ "‪ Deboche‬و ﻓرﯾﻘﻪ ‪ 1991‬أظﻬرت أن ‪ %10‬ﻣن ﺣﺎﻻت‬
‫اﻓﺳﻬﺎﺑﺎت اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﻲ ﺗطﺎﺑق ﺗﺟﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺷﺧص اﻟﻌﺎدي ﻛﻣﺎ أن‬
‫‪ %30‬ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﺣﺑﺳﯾﺔ ﺗﺗطﺎﺑق ﻣﻊ أﺟوﺑﺔ ﻧﺟدﻫﺎ ‪ .‬ﻟﻛن ﺑﺻﻔﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻋﻧد أﻓراد ﻋﺎدﯾﯾن ‪metz,lutz.‬‬
‫و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ )‪.(1991‬‬
‫‪ 1977 Hatfield‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ﻻﺣظوا ﻧﻔس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ زﻣﻼﺋﻬم و ﻫذا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺧطﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺻور اﻟﻣﻧﺣزة ﺣﯾث ﺗﻣت ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫أدت ﻟﻬم إﻟﻰ اﻟﺗﺳﺎؤل ﻋن اﻟدور اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﻠﻌﺑﻪ اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ و إن ﻛﺎن‬
‫‪81‬‬
‫ﻣﻌروض ﻋن طرﯾق ﻗﻧﺎﺗﯾن؟ ‪ tradeech a verter‬ﻣن ﻫﻧﺎ إﻗﺗرﺣو ﻋﻠﻰ ﻣرﺿﺎﻫم رﺳﻣﯾن‪ ،‬اﻷول‬
‫ﯾﺻﺎﺣﺑﻪ إطﺎرﻩ اﻟﻣﻧﺎﺳب و اﻟﺛﺎﻧﻲ دون إﯾطﺎر‪ ،‬اﻟﻔرﯾق ﻟم ﯾﻼﺣظ أي أﺛر ﻟﻺطﺎر اﻟﺑﺻري ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ Warruston‬و ‪ 1978 tayton‬وﺿﺣﺎ ﻛﻣﺎل اﻟﻬوﯾﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣوﺿوع ﻣﺄﻟوف ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ )‬
‫‪ ( idée arepuder‬ﻋن طرﯾق ﻋرض أﺷﯾﺎء ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ و أﺧرى ﻏﯾر ذﻟك و ﻫذا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﻔس‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬اﻷﻓراد اﻟﺣﺎﻣﻠﯾن ﻹﺟﺎﺑﺔ ﯾﺳرى أظﻬروا ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (1979 )Stachowiat‬إﻧطﻠق ﻣن د ارﺳﺔ ﺻور ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻛﻠﻣﺎت ﻣﻛﺗوﺑﺔ اﻟﻣطﻠوب أن اﻟﻣﺧﺗﺑر ﯾﺟد اﻟدﺧﯾل‬
‫‪ intrus‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷرﺑﻌﺔ ﺻور و أرﺑﻌﺔ ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ ﺗم إﺧﺗﺑﺎرﻩ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺣﯾواﻧﺎت ‪ ،‬أﺳﻔرت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن وﺟود ﺗطﺎﺑق ﻓﻲ اﻷداء ﺑﯾن اﻟﺣﺑﺳﻲ و اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ أي ﻣﺟﻣوع اﻷﻓراد اﻷﺻﺣﺎء و‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﺻﺎﺑﻲ اﻟﺣﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻟﻛروي اﻷﯾﻣن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻌرض ﺻور ﻟﻛن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﻓراد‬
‫اﻟﺣﺑﺳﯾون‪ ،‬ﺣﺗﻰ و إن ﻛﺎﻧوا ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺗﺷﻔﯾر ﺑﯾن اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ و اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﻬﻣﺔ ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﺣﺑﺳﯾون ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫ﻗﺻور ﻣﻌﺟﻣﻲ دﻻﻟﻲ ﻟﻛن ﻣﻊ اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻐﯾر ﺷﻔﻬﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟذﻫﻧﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺑدو أن اﻟﺣﺑﺳﯾون ﯾﻌﺎﻧون ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن إﺿطراب ﻟﻐوي و ﻟﯾس ﻣﺷﻛل ﻣﻌرﻓﻲ إدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ 6.6‬ـ ﺗﺄﺛﯾر أ‪،‬واع اﻹﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ Maruszewski, Barton‬و ‪ (1969 ) urrea‬درﺳوا اﻷﺛر اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗوﻟد ﻋن اﻹطﺎر اﻟﻣﺣﺎط ‪،‬‬
‫إﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻧد اﻟﺣﺑﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻧﻔس اﻟﺑﻧود اﻟﻬدف ﺗطرح ﻓﻲ ﺛﻼث وﺿﻌﯾﺎت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ إﺧﺗﺑﺎر ﺑﺻري ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺻور‬
‫‪ 2‬ـ إﺧﺗﺑﺎر ﺷﻔﻬﻲ ﻟﺗﻛﻣﻠﺔ ﺟﻣل ) ‪ (b‬و ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺣﺳب اﻟوﺻف اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ) ‪(c‬‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣرﺿﻰ‪ ،‬وﺟد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب ﻧوع اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ .‬و ﻫﻛذا ﻓﺎﻹﺧﺗﺑﺎر‬
‫أظﻬر أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻷﺧطﺎء‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ إﺧﺗﺎر )‪ (B‬ﻋرف أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح‪ ،‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﻣﻛن ان ﺗﻔﺳرﻫﺎ اﻟﻣﻛﻧز‬
‫ﻣﺎت اﻟوﺻﻔﯾﺔ ﻣن أﺟل إﯾﺟﺎد أﺟوﺑﺔ ﺷﻔﻬﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ـ إﺧﺗﺑﺎر )‪ (a‬ﯾﺷﻛل ﻣﻬﻣﺔ ﺧﻠف ﻟﺳﺎﻧﻲ أﯾن اﻟﻘﻧﺎة أو اﻟﻣدﺧل اﻟﺑﺻري ﻻ ﯾﺷﯾر ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ ﺗﻔﻛﯾر ﺷﻔﻬﻲ‪.‬‬
‫ـ إﺧﺗﺑﺎر )ب( ﯾﺗطﻠب ﻣﺟﻬودا أﻗل ﻷن اﻟﻣدﺧل اﻟﺷﻔﻬﻲ ﯾﺗﺿﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺳﻬﻠﺔ‪ ،‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﻛون إذن ﺷﺑﻪ‬
‫أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫ـ إﺧﺗﺑﺎر )‪ (c‬ﯾﺷﻛل ﻣﻬﻣﺔ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﻷﻧﻪ ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻷﻓراد اﻟﻣرور ﺑﻣراﺣل وﺳﯾطﺔ أﻛﺛر ﺗﺻﻣﯾم )‬
‫اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد اﻹطﺎر اﻹﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج(‬
‫ﻟﻘد ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﺗﻌﻘﯾد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷوﻟﻰ ﻋن طرﯾق ﻣراﻋﺎت اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻟرد ﻓﻌل اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن ‪ goodglass،‬و‪.1979 stuss‬‬
‫‪ (1982) Cauter , williams‬درﺳوا ﺗﺄﺛﯾر ﻧوع اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻷﺷﺧﺎص اﻟﺣﺑﺳﻲ و‬
‫ﻟذﯾن ﺗﺛﯾرﻫم ﺳﯾوﻟﺔ و آﺧرون ﻻ ﯾﺗوﻓر ﻓﻬم ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺔ و ﻫذا ﻋن طرﯾق ﻧﺷﺎط ي ﺑﻧودﻫم ﺛﺎﺑﺗﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪1‬ــ ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺻور ﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫‪2‬ــ وﺻف ﺻور ﻣﻌﻘدة‬
‫ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣﺛون إﺛر ذﻟك أن اﻹﺧﺗﺑﺎر اﻷول ﻋرف ﻧﺟﺎﺣﺎ أﻛﺑر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﺧﺗﺑﺎر اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺑﺳﯾﯾن‬
‫ﻣن ﻧوع ﺑروﻛﺎ اﻟﻐﯾر ﺳﯾوﻟﯾﯾن ﻋﻛس اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﺗﻣﯾزﻫم ﺳﯾوﻟﺔ ﻣن ﻧوع ‪ werwke‬ﻋدة ﻧظرﯾﺎت ﺣﺎوﻟت‬
‫ﺷرح ﻫذا اﻟﺗﻔﻛك اﻟﻣزدوج‪ ،‬ﺣﺳب ‪ (1948)goldsteni‬ص )‪ (5.8‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﺗﺷﻛل ﻧﺷﺎط إﻋﺗﺑﺎطﻲ‬
‫ﯾﺷﺗرط ﺳﻠوك اﻟﺗﺟرﯾد و اﻟذي ﯾﻔﺗرض أن ﯾﻛون ﻣﺗﺄﺛر ﻋﻧد اﻟﺣﺑﺳﻲ ﻣن ﻧوع ‪) gardner , werwke‬‬
‫‪ (1973‬ﯾﺿﯾف أن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹطﺎر اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ﺗﺳﻬل إﻋطﺎء اﻟﺑﻧد اﻟﻬدف‪ ،‬ﻋﻛس اﻟﺣﺑﺳﻲ ﻣن‬
‫ﻧوع ‪ Bwca‬أﯾن اﻹطﺎر اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻻ ﯾﺳﻬل ﻟﻬم اﻟﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد‪ ،‬ﯾﺟب أن ﻧﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻧوع اﻷداء ﺣﺳب ﻧوع اﻹﺧﺗﺑﺎر ﺗﺷﻛل طرح ﻣﻘﺑول و اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻋﺎدة‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋﻧﻬﺎ أﺛﻧﺎء إﺟراء اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ و اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 6.7‬ـ اﻟﻧﻘﺎﺋص أو اﻟﻘﺻور اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻ زال إﻫﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻧﺻب ﺣول ﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﺗوظف أﺛﻧﺎء ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗم ﺷرح ﻫﺷﺎﺷﺔ أو‬
‫ﺻﻼﺑﺔ ﺑﻌض اﻷﺻﻧﺎف ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرض‪.‬‬
‫‪ 6.7.1‬ــ اﻷﺻﻧﺎف اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔاﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ 1991 Krewin‬ﯾذﻛر ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻟﺔ أن ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﺛل ‪ goodglass, klein‬و ‪ jons,carey‬ﻓﻛروا ﻣﻧذ‬
‫اﻟﺳﺗﯾﻧﺎت ﻓﻲ ﺗﻧوع اﻷداء ﻋﻧد اﻟﻣرﺿﻰ ﺣﺑﺳﯾﯾن أﺛﻧﺎء إﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن أﺻﻧﺎف دﻻﻟﯾﺔ )‬
‫اﻟﺻﻔﺔ واﺳﻌﺔ(‪ ،‬ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺣددوا ﺻﻌوﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻧﻬﺎ إﺿطراﺑﺎ ﺗﺳﻣﯾﺔ أﺷﯾﺎء دون إﺿطراب ﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺣروف و إﺿطراب ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﻟوان دون أﯾﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺄﺷﯾﺎء أﺧرى ﯾﺑدو أن ﻫﻧﺎك‬
‫إﺟﻣﺎع ﻣﻧذ أن ﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أن اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺣﺑﺳﯾﺔ ﺗؤﺛر ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف‬
‫‪83‬‬
‫) ‪1988‬‬ ‫اﻷﺻﻧﺎف‪ ،‬ﺣﯾث ﻟﻔت ﻣﻼﺣظﺔ إﺿطراﺑﺎت إﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻸﺳﻣﺎء اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص‬
‫‪dennis,warrinston1976‬و آﺧرون‬ ‫‪ (1989 ) ،(zettin,sewenza‬و اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺟزاء اﻟﺟﺳم‬
‫)‪1987‬ـ‪ (1983‬و أﯾﺿﺎ ‪ 1984 schalliai,warrustn‬و ﺻﻔو‬ ‫‪mac,carto,warrinstin،1975‬‬
‫ﺣﺎﻻت ﺗﻔﻛك اﻷداء ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺄﺷﯾﺎء ﻣﺗﺣرﻛﺔ و أﺷﯾﺎء ﻣﺻﻧوﻋﺔ ﻣن طرف اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻛن ﺗﻌدد‬
‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗم ذﻛرﻫﺎ أدت إﻟﻰ ﺟدال ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻧظﯾم اﻟﺗﺻﻧﻔﻲ ﻟﻠﻣﻌﺟم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟداﺧﻠﻲ وﻣﻧﻪ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺎﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻣن طرف ‪ caramazza‬أﺛﻧﺎء ﻣﺣﺎﺿرة ﺳﻧﺔ ‪.1996‬‬
‫)‪ (1987‬و اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﺻرﯾﺔ أو‬ ‫ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺧص ‪ warrinstn‬و‪AAC carty‬‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺳﻧدة ﻟﻠﻣﺛﯾر و ﺑﺻﻔﺔ أوﺳﻊ ﻛل اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﯾﺔ و اﻟوظﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء ﻓﻣﺛﻼ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ " ﻣﻔﺗﺎح " ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﺣﻠﯾل وﺻﻔﻲ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺎﺋرة أو ﺣﯾوان ﺗﺳﺗدﻋﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺣﻠﯾﻼ‬
‫ﺑﺻرﯾﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ ‪ (1996) caramazza‬و اﻟﺗﻲ ﺗؤﯾد ﻧظﺎم دﻻﻟﻲ ﻓرﯾد و أﺣﺎدي اﻟﻘﻧﺎة‪ ،‬ﺣﺳب‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﺻﻧف اﻟﺧﺎص "‪ " categooy,spenfic‬ﺗﺑدو ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺧﻠﻔﺎت‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺔ إﻟﻰ أن ﺗﺻل ﺻدﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺦ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺧزﯾن اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺻﻧف أو آﺧر‪.‬‬
‫ـ اﻟﻔرظﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ و ﻫﻲ اﻷﻛﺛر ﻓطورﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳﻠم ﺑوﺟود ﻋزل وﺿﯾﻔﻲ ) ﻣﻊ ﺗﻌوﯾض دﻣﺎﻏﻲ( ﯾﺣدد ﺗﻛﺎﻓؤ‬
‫أﻗﺻﻰ ﻋﻧد ﺻﻧف اﻟﺣﯾواﻧﺎت و ﻏﯾر اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻸﻛل أو ﻏﯾر ذﻟك و ﻫذا ﻣن أﺟل اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺳﻼﻟﺔ ﻫﻧﺎ ﯾﻛون اﻟﻘﺻور ﻣن ﺳﺟل ﺻﻧﻔﻲ ﺑﺣث‪.‬‬
‫"‪." vérifier le puis s’il et crufis‬‬
‫‪ 6.7.2‬ــ اﻷﺻﻧﺎف اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺻور اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻹﺿطراب اﻟﻣﺳﺟل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﺗﺑدو ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﺣﺛﺔ‪ ،‬اﻷﺑﺣﺎث‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور ﺗﻬﺗم ﺑﺣﺎﻻت اﻟﺗﻔﻛك ﺑﯾن اﻷﺳﻣﺎء ) أﺷﯾﺎء أو أﺳﻣﺎء أﻓﻌﺎل(‪.‬‬
‫‪ Micele‬و‪ 1990 ) Brendt , Zingezer ..‬ـ ‪ (1988‬ﻻ ﺣظوا إﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻷداء داﺧل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺣﺑﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺛﻠﻬم ﻣﺛل اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻓﺣص اﻟﻛﻠم أظﻬرو ﺻﻌوﺑﺎت أﻛﺛر‬
‫ﺣدة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺈﻋطﺎء أﻓﻌﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﻣﺎء ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﺣوﯾﺔ أظﻬروا‬
‫ﻧﻣوذج ﻋﻛﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ (1994 ) Kremir‬ﻓﻲ ﻣﺟﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺳﺎؤﻻت ﻣﻌﻣﻘﺔ‪ ،‬أﺷﺎر إﻟﻰ أن ﻫذا اﻟﺗطﺎﺑق اﻟذي ﯾﺑدو واﺿﺣﺎ ﺑﯾن‬
‫أﻧواع ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ و اﻟﻧﻘﺎﺋص اﻹﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺣﺳب ﺻﻧف اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟﯾس ﺿرورﯾﺎ‬
‫‪84‬‬
‫ﺑﺗﺎﺗﺎ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗﺻف ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺑﺳﯾﺔ ‪ wernke‬ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻹﺿطراب إﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫وﺻﻔت ‪ kremni‬ﺳﻧﺔ ‪ 1981‬ﺣﺎﻻت إﻧﺗﻘﺎص ﺑﺎﻷﺻﻧﺎف و اﻟﻣﺣددات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣذﻛر و اﻟﻣؤﻧث رﻏم‬
‫ﺗﻔﻛك اﻟﺑﻧد اﻟﻬدف ﻋﻧد ‪ 3‬ﺣﺎﻻت ﻣﺻﺎﺑﯾن ﯾزﻣل ﺣﺑﺳﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗوﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﻣؤﺷرات أو اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣدروﺳﺔ ) أي ﺑﯾن‬
‫ا‪،‬واع اﻟﺣﺑﺳﺔ و اﻷداء(‪.‬‬
‫‪ 6.7.3‬ـ اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ و اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻣﺟردة‪:‬‬
‫‪ 1973 Warrustn‬ﻗوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪:‬‬
‫ـ ﺣﺎﻟﺗﯾن ﺗﻌﺎﻧﯾن ﻣن ﻋﻣﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻸﺷﯾﺎء ‪ Agnon dobjet‬أﯾن ﻛﺎﻧت ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ أﻛﺛر‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﻣﺟردة ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻌرض إﺧﺗﺑﺎر ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻘراءة و‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﺧﺗﺑﺎر ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫ـ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻣﻲ ﺑﺻري ‪ Agnosie visuelle‬ﻛﺎن أداءﻫﺎ ﻣرﺗﻔﻌﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻫﻧﺎك ﺗﻔﻛك ﻣزدوج ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ و رﺑﻣﺎ اﻟوﺻﻔﯾﺔ أﯾﺿﺎ ﯾﺄﺧذ ﺷﻛل‬
‫ﺗﻧظﯾم ﺑﺻري ﻣن ﺟﻬﺔ و ﺗﻧظﯾم ﺷﻔﻬﻲ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻫذﯾن اﻟﻧوﻋﯾن ﻣن اﻹﺿطراب ﯾﻣﻛن ﺗﻧدرج ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب ﻧوع اﻟﻘﻧﺎة أ‪ ,‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺣﺑﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ 6.7.4‬ـ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ أو ﻏﯾر اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ إﺿطراب اﻟﻔﻬم‪:‬‬
‫إﺛر ﻗﯾﺎم اﻟﺣﺑﺳﻲ ﺑﻣﻬﻣﺔ ﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺑﻣﺟرد إﻧﺗﺎﺟﻪ ﻟﻣﺣﺎوﻻت ﺷﻔﻬﯾﺔ‪ ،‬ﻫذا ﯾدل أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺗم ﺑﻧﺎءﻫﺎ ﺑﯾﻧﻪ‬
‫و اﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬ﻣﺎ ﻋدا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﺟدات و ﺣﺎﻻت إﺳﺗﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﯾﺟب اﻟﺗﺎﻛد ﻣن‬
‫ﻓﻬم اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف إﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﺧﺗﻠف إﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻌرف ﻣﺛل إﺧﺗﺑﺎر إﻗﺗران اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﺻورة‪Freiderci ،‬‬
‫و ‪ Kremin 1981‬و‪.(1983) Koskas‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﯾﺿﺎ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ إذا ﻛﻧﺎ أﻣﺎم ﺣﺎﻟﺔ ‪ TOT‬أو إذا ﻛﺎن اﻟﻣرﯾض ﯾدﻟﻲ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﺧﺎطﺋﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ إذا ﻛﺎن ﺑﺣوزﺗﻪ ﻛﻠﻣﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷﻛل‪ ،‬ﻋدد اﻟﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬اﻟﻔوﻧﯾم اﻷول أو‬
‫اﻷﺧﯾر‪.‬‬
‫دراﺳﺎت ﻋدﯾدة ﺣﺎوﻟت أن ﺗﻛﺷف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ و إﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻛدت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹرﺗﺑﺎط " اﻟﺗوازن " اﻟﻣﻼﺣظ ﺑﯾن اﻟﻘﺻور اﻟدﻻﻟﻲ و إﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﺣﺳب ﻣﺎ ورد ﻓﻲ ﺻرح ﺗم‬

‫‪85‬‬
‫ﺗﻘدﯾﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﯾد ‪Kremin‬و‪ (1984) koskas‬ﻓﺣﺗﻰ و إن ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗﻧﺎﻓس ﺑﯾن اﻹﺿطراﺑﯾن و اﻟذي‬
‫ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻬﻣﺎ ﻣن طرف اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻧﻣﺎ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺑﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ‪ gainotti‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ) ‪ ( 1986‬ﺑﯾﻧت ﺑوﺿوح ان اﻟﻣﺻﺎﺑون اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ أو ﻏﯾر اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻻﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اظﻬروا اﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﺑﻣﺳﺗوى ﻣﺗﻌﺎدل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺗﻔﻛك ﺑﯾن اﻟﻣﻛوﻧﺎت " ﻓﻬم ‪ ،‬ﺗﺳﻣﯾﺔ " ﺑﺷﻛل دﻟﯾل ﻓﻲ ﺻﺎﻟﺢ اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ طرﯾق ﻣﺑﺎﺷر ﺑﯾن‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻛﻠﻲ و اﻟﻧظم ﻣﺧﺎرج اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن ان ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣن اﻻدﺑﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻣن ﺑﯾن اﻟﺳﯾرورات اﻟﺿرورﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺑس أي ﻛﺎن ﻧوع ﺣﺑﺳﺗﻪ ‪.‬‬
‫اﻟﺟزء اﻟذي ﺳﺗﺣﺎول اﻟﺗطرق اﻟﯾﻪ ﯾﻬم ﺗﺣﻠﯾل اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﻣﻌطﺎة ﻣن أﺟل اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻟﻠرﺳوﻣﺎت ‪ ،‬م ﻫذا‬
‫ﻣن طرف ﺳوﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 1979 Beutou‬ﻣﯾز ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻣﺎط ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻧﻣط اﻷول ‪ :‬اﻋطﺎء اﺳم ‪ answer word production‬ﻋﺳر أو ﻧﻘص اﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫ــﺎﻟﻧﻣط اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﺿﺎف ﻋﻠﯾﻪ ‪ world select answer‬ﻋﺳر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻧﻣط اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬أﺿﺎف ﻋﻠﯾﻪ‬
‫اﻟﻧﻣط اﻷول وﯾﺄﺧذ ﺷﻛل ﻗﺻور ﯾظﻬر ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻐﯾر ﺳﯾوﻟﯾﺔ أو اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻐﯾر ﺳﯾوﻟﯾﺔ أو‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻧﻣط اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾطﺎﺑق ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺑﺣث ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻣط اﻟﺛﺎﻟث ﯾﻧﺗﻣﻲ اﻟﻰ اﻟﻠوﺣﺔ اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﯾن ﻗﺷرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪kohn‬و‬ ‫ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ ﻟن ﺗؤﻛد ﺣﻘﯾﻘﺗﻬﺎ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺣﺎﻟﯾل اﻟﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـِ‬
‫‪ (1985) goodglass‬اﻷداة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻻ ﺗﻌطﻲ ﺷرﻋﯾﺔ ﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻌدد اﻧﻣﺎط‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣت دراﺳﺗﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺑﺣوث اﺟرﯾت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ‪ broce‬و ‪ ، werwke‬اﻟﺗﻔﺎﺻﻠﯾﺔ‬
‫أو ﺣﺗﻰ ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﯾﺑدو ﺣﺳب ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن اﻷﻣر ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﺿطراب واﺣد و ﻫو ﻧﻔﺳﻪ اﻟذي ﯾﺣدث‬
‫ﺑﻛل ﺣﺑس ‪ ،‬ﺑﻬذا ﻣﺧﺗﻠف أﻧﻣﺎط اﻷﺧطﺎء ﻟﯾس ﻟﻬﺎ أﯾﺔ ﻗﯾﻣﺔ ﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﺧرف ‪:‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺳﺑق و ان راﯾﻧﺎ ذﻟك ‪ ،‬اﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺑس ﻻ ﯾﻛون ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل‬
‫ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﺧرف ‪ ،‬وﺟود اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﺗﺷﻛل ﻣؤﺷر اﺧﺗﻼف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻣﺛﯾر‬
‫‪86‬‬
‫ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧص ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﻧﻘص و اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ ﻓرﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﺑب اﻻدراﻛﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑب اﻟدﻻﻟﻲ ‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟراﺋدة ﻟـِ ‪ (1967) Irigaray‬و اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت اﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺧرف ﻣن‬
‫أﺟل ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋن ﻟﻐﺔ اﻟﺣﺑس ﻣﻛﻧت ﻣن اﻓﺗراض وﺟود ﺗﺣطم ﻻﺻﻧﺎف ﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ و اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﺧرف ‪.‬‬
‫ﻟﻛن ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد اﻟﻣرﯾض اﻟزﻫﺎﯾﻣري ﯾرﺗﺑط ﺑﺳﯾوﻟﺔ اﻟﺣوار ﻛﻣﺎ ﯾﺄﺧذ ﺷﻛل ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻌوﯾض ﺑﻛﻠﻣﺔ ﻏﯾر‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺑس ﯾﺗﻣﯾز ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻐﯾﺎب اﻷﺟوﺑﺔ ‪.‬‬
‫أﺑﺣﺎث ﻋدﯾدة ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻻداﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻗﻧﺎة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧد اﻓراد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﺧرف اﻟزﻫﺎﯾﻣري ‪ ،‬و ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﻌﯾﻧﺎت ﺿﺎﺑطﺔ و ﺣﺑﺳﯾﯾن ‪ .‬اﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن وﺟود اﺿطراﺑﺎت‬
‫ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ دﻻﻟﯾﺔ ﺗم ﺣﺻرﻫﺎ ﻓﻲ ﻧﻘطﺗﯾن اﺛﻧﯾن ‪:‬‬
‫اﻟﻧﻣط اﻷول ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟذي ﯾﺷﻛل اﻟﻣﯾزة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑس ‪ GRORER‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ‬
‫)‪ (1985‬و اﻟذي ﯾﺄﺧذ ﺷﻛل ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻣن ﺟﻬﺔ و ﻣن ﺟﻬﺔ اﺧرى ﺗﻧوع‬
‫اﻻداء و اﻟذي ﯾﺄﺧذ ﺷﻛل ﺑراﻓﺎزﯾﺎ ﺑﻛل اﻧواﻋﻬﺎ أﯾن اﻟﻣرﯾض ﯾﺣوم ﺣول اﻟﻣﻌﻧﻰ دون ﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻪ رطﺎﻧﺎ و ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺳﺗﺟدة ‪.‬‬
‫اﻻﺿطراب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺧﻠل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟدﻻﻟﻲ ) ﻣﻼﺣظﺔ ﺑدﯾﻬﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣرﯾض اﻟزﻫﺎﯾﻣري‬
‫و اﻟذي ﯾﺻل اﻟﻰ ﺣد ﺿﯾﺎع اﻟﻣﻔﻬوم ‪ Chertkow‬و ‪ ، ( 1990 Bub‬ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻷﺧطﺎء ﯾﺑﯾن‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺧطﺎء اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﺗﻛون ﻧﺎدرة ‪.‬‬
‫أﺑﺣﺎث ﻋدﯾدة ﺗﻘﺗرح أن رﻏم ظﻬور أﻋراض ﺳطﺣﯾﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ اﻻ أن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ظﺎﻫرة‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد اﻟزﻫﺎﯾﻣري و اﻟﺣﺑﺳﻲ ﺗﺗﻧﺎﻗص ‪ .‬و ﺑﻬذا ﻓﺎﻟﻘﺻور اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟﺣﺎد و اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻧﻘص‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺟراء اﺻﺎﺑﺎت ﺑؤرﯾﺔ ﯾﺑدو ﺿﺋﯾﻼ ﻋﻧد اﻟزﻫﺎﯾﻣري ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻻﺻﺎﺑﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ ﻋﺎدة ﻋﻧد اﻟﺣﺑﺳﻲ‬
‫ﺗﻛون ﺷدﯾدة اﻟﺣدة ﻓﻲ اﻟﻣرض اﻟزﻫﺎﯾﻣري ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌدادي ) ﺟدوﻟﺔ؟( ﻟﻸﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺑدو ﻣﻬم إﻋطﺎء أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﺛر ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل ﻋﻠﻰ أداء اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﺣﺎول ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺗﻘﯾﯾم دور اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻧﻔس‬
‫ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﺛل ﺗردد اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﻟﻔﯾﺔ‪ ،‬درﺟﺔ اﻟﺗﺻور أو ﺣﺗﻰ طول اﻟﻛﻠﻣﺎت داﺧل اﻟﺳﯾرورة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣث‬
‫و اﻹﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌوﻣل ﯾﺗم ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺻورة ﻣؤﺛرات ﻓردﯾﺔ ﻟﻛن ﯾﺑدو أن ﻫﻧﺎك إرﺗﺑﺎط داﺧﻠﻲ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﺟﺎﻫﻠﻪ ‪ ،‬ﺑﺣوث ﺣدﯾﺛﺔ ﺣﺎوﻟت ﺗﺣدﯾد ﻧﺳﺑﺔ اﻟدﻻﻟﺔ ﻟﻌدد ﻣن اﻟﻌواﻣل و ﻫذا ﻋن طرﯾق دراﺳﺗﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬إﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ أﻋﻣﺎل أﻋﺎدت اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟدور اﻟﻣﻬﯾﻣن ﻟﺑﻌض اﻟﻌواﻣل ﻣﺛل ﻣﺎ ﻓﻌل ‪ carroll‬و‬
‫‪ 1973 white‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺎﺛﯾر اﻟﺗردد‪.‬‬
‫ﺣﺳب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت اﻟﯾﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﺗﺟﺎوب‪ ،‬ﯾﺑدو أن ﻫﻧﺎك ‪ 3‬ﻋواﻣل ﺳدﯾدة‪ ،‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرد ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺻورة و اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ وﻣﻧﻬﺎ أﯾﺿﺎ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣن ﻓﻬم اﻟﺻورة و إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔرد‪.‬‬
‫ﻋﻣﻠﻧﺎ ﻫذا ﯾﻬﺗم أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻹﺟﻣﺎع ﺣول ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻷﻧﻪ ﯾﻣﺛل ﻋﺎﻣﻼ ﻣؤﺛ ار ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﺧﺎص ﺑﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺣﺑﺳﯾن ‪deloche etal‬‬ ‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪ 1980 wonder ward,snouross‬وﻋﯾﻧﺔ‬
‫)‪.(1996‬‬
‫‪ 2.1‬ــ اﻟﻌواﻣل اﻟﻔردﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﯾﯾم إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻔرد ﺗﺗطﻠﺑﺎن اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر ﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌواﻣل اﻟﻔردﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﺧص ﻋﺎدة‬
‫اﻟﺳن‪ ،‬اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻹﻗﺗﺻﺎدي‪.‬‬
‫‪ Metz lertz‬و ﻓرﯾﻘﻪ ) ‪ (1991‬إﻗﺗرﺣوا إﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻣﻘﻧن وﻫذا ﻋن طرﯾق ﺿﺑط ﻋﺎﻣل اﻟﺳن‬
‫و اﻟﺟﻧس و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ ﻋﻧد أﻓراد راﺷدﯾن أﺳوﯾﺎء ﻧﺎطﻘﯾن ﺑﺎﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ‪ .‬دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ طﺑﻘت ﻋﻠﻰ ﻓرد‬
‫ﻧﺎطق ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ أظﻬرت أن ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻣل اﻟﺳن ﯾﻛون ظﺎﻫ ار ﺣﺎﺻﺔ ﺑﻌد ﺳن ‪ 60‬و اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻣرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺗدﺧل ﺑﺻﻔﺔ ذات دﻻﻟﺔ ﺑﯾن اﻷﻓراد دون اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗدﻧﻲ و اﻷﻓراد ذوي‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻛن دون ﻓروق ﺗذﻛر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟم ﺗﻛن ﻣرﺿﯾﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗداﺧل ﺑﯾن ﻫذﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن و ﻋﺎﻣل‬
‫اﻟﺣﺑس ) ﻷن ﻛل أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻛﺎﻧوا ذﻛور(‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺑﻌد‪ ،‬إﻫﺗﻣت ‪ metz lutz‬و ) ‪ (1991‬ﺑدراﺳﺔ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺳن‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ و اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﺑروﺗوﻛول اﻷول ﯾﺗﻛون ﻣن ‪ 300‬رﺳم ﺧطﻲ‪ ،‬اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ ﻣن طرف ﺑﻧك ﻣﻛﯾف‬
‫‪ snodgrasi‬و ‪ (1980 ) wauderworls‬ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 108‬ﻓردا ﺳوﯾﺎ ﻣن أﺟل اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻛﺎﻧت ﻣوزﻋﺔ ﺣﺳب اﻟﻣوﺻﻔﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ـ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣوزﻋﺔ ﻣن )‪ 39‬ـ ‪ (20‬ﺳﻧﺔ و ) ‪ 59‬ـ ‪ (40‬ﺳﻧﺔ ) ‪ 75‬ـ ‪ 60‬ﺳﻧﺔ(‬
‫ـ اﻟﺣﺑﺳﻲ‬
‫ـ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺣدد ﺑﺳﻧوات اﻟدراﺳﺔ ) ﻣن ‪ 9‬ﺳﻧوات دراﺳﺔ ﻓﻣﺎ ﻓوق( ‪88‬ﺳﻧﺔ ﻓﻘط ﻣن ﺑﯾن ‪300‬‬
‫ﺻورة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺣﺻﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺗﻲ ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 108‬ﻓرد أﻋﻠﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗﻔوﻗﺔ ﺗﻣﺛﻠﻪ ‪ %70‬ﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻌطﺎة‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺗﻣت أﯾﺿﺎ ﻣﻼﺣظﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺟﻧس ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﺻور )‪ (8‬و اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗم ﺣذﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﺳﺧﺔ اﻷﺧﯾرة ﺣﺗﻰ ﯾﺗم اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗوﻓﯾر أدت إﺧﺗﺑﺎر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾص ﻣن‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻘل أﻫﻣﯾﺔ ) ﻣﺛل ﻋﺎﻣل اﻟﺣﺑس(‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾن ﺻور ‪ 80‬اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻧد ‪ 108‬ﺷﺧﺻﺎ أﻛدت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟدور اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﻪ اﻟﺳن و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ ﻟﻛن دون دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗداﺧل ﻋﺎﻣل اﻟﺳن ﻟم ﯾﻛن ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر‬
‫إﻻ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷرﯾﺣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ) ‪ 60‬ـ ‪ 75‬ﺳﻧﺔ ( و اﻟﺗﻲ أظﻬرت إﺧﺗﻼف ذو دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷرﯾﺣﺗﯾن‬
‫اﻷﺻﻐر ﺳﻧﺎ ﯾﺟب أﯾﺿﺎ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻧﯾن اﻟﺧﺎص ﯾﺑرو ﻛوﻛول ‪ mouboil toulouse‬و اﻟذي ﺗم‬
‫إﺟراءﻩ ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ (1983) dordain‬ﻋﻠﻰ ﻋﺗﺑﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 60‬ﺷﺧص ﻧﻣت دراﺳﺗﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳن و‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟدراﺳﻲ و اﻟﺗﻲ ﺣددت ﻓﻘط إﻟﻰ ﺻورة‪.‬‬
‫ﻟﻛن رﻏم ذﻟك‪ ،‬اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت أﻛدت ﻋﻠﻰ دﻻﻟﺔ ﻋﺎﻣل اﻟﺳن و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ و‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻔوارق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠرﺟﺎل و اﻟﻧﺳﺎء ‪ thuillard‬و ‪ 1991‬إﺧﺗﺑر ‪ 420‬راﺷدا ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪20‬‬
‫إﻟﻰ ‪ 89‬ﺳﻧﺔ ﻋن طرﯾق ‪( koplouetat 1976) ) Boston nauins‬و اﻟذي ﺗم ﺗﻘﻠﯾﺻﻪ إﻟﻰ ‪ 76‬ﺑﻧدا‪،‬‬
‫ﻋن طرﯾق ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻫدف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ ﻗﯾﺎس أﺛر اﻟﺗﺷﯾﺦ اﻟﻌﺎدي و ﻣﻌﺎﯾرة إﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣدﯾد أﺛر اﻟﺳن ﻣن أﺛر اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻧد ﻣﺻﺎﺑﯾن دﻣﺎﻏﯾﯾن‪.‬‬
‫ﻣن أﺟل ﻫذا اﻟﻣﺳﻌﻰ‪ ،‬ﻋﻣد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺳﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ‪ 120‬ﻓردا ﯾﻔوق ﺳﻧﻬﺎ ‪ 70‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﺳﻔرت ﻋن ﻣﻼﺣظﺔ اﻷﺛر اﻟﻔﺿﯾﻊ ﻟﻌﺎﻣل اﻟﺳن ﺣﯾث أﻧﻪ إﺑﺗداء ﻣن ﺳن ‪،70‬إﺧﻔﺎق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻧود‬
‫ﯾﺑدأ ﻓﻲ اﻹرﺗﻔﺎع ﻟدرﺟﺔ أن ‪ 36‬اﻟﺑﻧود اﻷﺧﯾرة و اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻌﺗﺑر أﻛﺛر ﺻﻌوﺑﺔ أﻟﻐﯾت‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸرﺑﻌﯾن‬

‫‪89‬‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ )‪ (40‬اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺣدد ﺳﻧﻬﺎ ﺑﯾن )‪ 70‬و ‪ 80 )(79‬و‪ (89‬ﻟم ﺗﻛن ﻟﻬﺎ دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻛن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬﺎﺗﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻌب دو ار ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺗوﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن ذﻟك ‪ ،‬ﯾﺑدو ﻣﻬﻣﺎ اﻟﺗذﻛر ﺑدراﺳﺎت أﺧرى‪ ،‬ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ذﻛرﻫﺎ‪ .‬أﺻﺎﻟﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ إﺧﺗﯾﺎر اﻟﺿواﺑط " اﻟﺷواﻫد" و ﻫذا ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻛﺛر دﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺣول ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع ﻋﻧد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ‬
‫إﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺗﻬم ﺣﺳب ﻣﻌﺎﯾﯾر دﯾﻣﻐراﻓﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣل اﻟﺟﻐراﻓﻲ ﺣﯾث ﺗم إﻧﺗﻘﺎء اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺷﺎﻫدة ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس اﻟوﺻﻔﯾﺔ أو اﻟذﻫﻧﯾﺔ ) ﻋﻣل ﯾدوي أو ذﻫﻧﻲ(‪ ،‬اﻟﻌرق و اﻟﻣﻛﺎن اﻹﻗﺎﻣﺔ ) اﻟﻣدﯾﻧﺔ أو اﻟﻘرﯾﺔ(‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻋﺎﻣل اﻟذﻛﺎء ﺗﻣت ﻣراﻋﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﯾﻛون ﻗرﯾﺑﺎ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع‪ ( verifier de suis ) .‬ﻣﻌدل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺷﺎﻫدة ﺑﻠﻎ‬
‫‪ 48/60‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذﻩ اﻟﻧﺳﺑﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﺑﺻﻔﺔ طردﯾﺔ ﻣﻊ ﻋﺎﻣل اﻟﺳن ﺣﯾث إذا أردﻧﺎ أن ﻧﺣﻠل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺣﺳب‬
‫ﺷراﺋﺢ اﻟﺳن‪ ،‬ﻧﺟد أن ﺗدﻫور اﻷداء ﻻ ﯾﺑدو واﺿﺣﺎ ﻗﺑل ‪.75‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ أظﻬرت أﯾﺿﺎ أﺣﺳن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ طﺑﻘﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾﺎ و‬
‫إﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﯾﻠﻌب دو ار ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔﯾﺋﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﻛﺛر ﺳﻧﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﺎﻣل اﻟﺣﺑس‪ ،‬ﺗﺣﺻل اﻟذﻛور ﻋﻠﻰ أﺣﺳن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﻧﺎث و ﻫذا ﻓﻲ ﻛل اﻟﻔﯾﺋﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬
‫دون ﻣﻼﺣظﺔ إرﺗﻔﺎع ﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻣﻊ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن‪ ،‬ﺣﺳب ‪ Babla‬و‪ (1988) duchek‬و اﻟذي ﺗم‬
‫اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ valdois‬و ‪ ،joauelle‬اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻧﺷط اﻟﻣﻌﺟم ﯾﻛون ﺣﺳﺎﺳﺎ ﻟﺳﯾرورة اﻟﺗﺷﯾﺦ ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﻻ ﯾؤﺛر ﻫذا اﻷﺧﯾر ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﺎﻟب ﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌﺟم ) أي ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻣﺎت(‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﯾﻣﻛن ﻟﻧﺎ أن ﻧذﻛر ﺑﻣﻼﺣظﺔ ‪ vadois‬و ‪ (1991) joaulte‬و اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﯾﻧﺔ ﻣﺗﺷﻛﻠﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺷﺧﺎص ﻣﺳﻧﯾن ﺣﺳب ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬ﻫﻧﺎك إرﺗﻔﺎع ﻓﻲ إﺧﺗﻼف اﻷداءات اﻟﻔردي ﺣﺳب اﻟﺳن‪،‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻣﺟﻣوع اﻷﻓراد أﻗل ﺗﺟﺎﻧﺳﺎ‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ إذن أﻗل ﺗﻣﺛﯾل ﻟﻣﺟﻣوع اﻷﻓراد اﻟﺷراﺋﺢ اﻟذﯾن ﻟﻬم ﻧﻔس اﻟﻌﻣر‬
‫اﻟﻛروﻧوﻟوﺟﻲ أو اﻟزﻣﻧﻲ؟‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣﺟﻣوع اﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت دراﺳﺔ أﺛر اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻔردﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﻣﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﻣﺗراﺑطﺔ و ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ و ﺗﺷﯾر ﻛﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﺄﻛد ﻋﻠﻰ اﺛر اﻟﺳن و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ 2.2‬ــ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾر اﻟﻔزﯾﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور ﻛﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘل ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن وﻫﻣﺎ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧد وﻫذا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻹدراﻛﻲ ﺛم اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ ﻣﻛزﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻣﻌﻧﺎﻫﺎ اﻟﺧﺎص‪ ،‬ﯾﺑدو ﻣن اﻟﺿروري دراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗرﺗب ﻣن‬
‫آﺛﺎر ﻟﻠﻣﻣﯾزات اﻟﻔزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺻورة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻣﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟداﯾﺔ ﺗؤﺧذ ﺑﻌﯾن‬
‫اﻹﻋﺗﺑﺎر اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻠﻣﯾزات ﻟﻔزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺻورة و اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ﻟﻠﻣﺛﯾر ﺛم ﯾﻌود ذﻟك ﯾﻣﻛن ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫ﻋواﻣل أﺧرى ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺻورة ﻣﺛل ) اﻟﻛﺎﻧوﻧﯾﺔ و اﻹﺟراﺋﯾﺔ( و أﺧﯾر اﻟﻔﺔ اﻟﺷﺧص‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم و اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺻورة‪.‬‬
‫‪ 2.2.1‬ــ اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻔزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ إﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ أدوات ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﺟرد ﺻورة ﺑﯾﺿﺎء و ﺳوداء ﺗﻌرض‬
‫ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺻور ﻣﻠوﻧﺔ‪ ،‬ﻣرو ار ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣواﺿﻊ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ أو رﺳم أو ﻓوﺗوﻏراﻓﯾﺎ اﻟﻌدﯾد اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻫﺗم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟﻠﻣﯾزات اﻟﻔزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻷداءات اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد‪ ،‬درس ‪ Beuton‬وﻓرﯾﻘﻪ ) ‪ (1972‬و اﻟذي ﺗم ذﻛرﻫم ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ Krewin‬و ‪) Koskas‬‬
‫‪ (1984‬اﺛر اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻔزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺷﻲء ﻋرض اﻟﻔرﯾق أﺷﯾﺎء ﻋﻠﻰ أﻓراد ﺣﺑﺳﯾﯾن ﻣن أﺟل ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫و ﺣﺎول ﻣﻌرﻓﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺗﺄﺛﯾر ﯾﺗﻐﯾر ﺣﺳب طﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﻣوﺿوع و اﻟذي ﻛﺎن ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم أﺷﯾﺎء ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ و‬
‫رﺳوﻣﺎت ذات أﺣﺟﺎم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫أﺳﻔرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷداء ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ و اﻟرﺳوﻣﺎت ‪ ،‬ﻟﻛن ﻓﻘط‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺻﻐﯾرة اﻟﺣﺟم ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﻋﻧد ﻋرض أﺷﯾﺎء ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ و رﺳوﻣﺎت ذات أﺣﺟﺎم ﻛﺑﯾرة ‪،‬‬
‫ﯾﺗﺣﺻل اﻟﺣﺳﯾون ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺻدد درس ‪ Corlen‬و ‪ 14 (1975) Nation‬ﺣﺳﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﺗﻲ إﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ‪ 10‬أﺷﯾﺎء ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪ 10 ،‬ﺻور ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم ﺗﺄﺛﯾر ﻧوع‬
‫اﻟﻣﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻷداء ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻷوﻟﻰ أو اﻟﺗﺻﺣﯾﺣﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ ‪auto correction :‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗؤﻛدﻫﺎ أﯾﺿﺎ دراﺳﺔ ‪ (1977) Hatfield‬و ﻟذي ﺗم ذﻛرﻫم ﻣن طرف ‪ Rewin‬و ‪Koskas‬‬
‫)‪ (1984‬و اﻟﺗﻲ أﺛﺑﺗت ﻋن ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻷداء اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺣﺳﯾﯾن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟذي‬
‫إﺳﺗﻌﻣل ﺻور ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺧطﯾﺔ أو ﻣواﺿﯾﻊ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫ﺑﺎﺣﺛون آﺧرون ﺗوﺻﻠوا اﻟﻰ ﻣﻼﺣظﺔ أﺛر ذو دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﻣﺗﻌﻠق‬
‫ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺄﻓراد ﯾﺣﻣﻠون إﺻﺎﺑﺎت دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻟﻛﻧﻬم ﻟﯾﺳوا ﺣﺳﯾون ‪ Rasshner‬و‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ )‪ (1987‬ﻗﺎﻣو ﺑﺗطﺑﯾق إﺧﺗﺑﺎر ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﺷﻣل ‪ 40‬ﺑﻧدا ) ﺗﺿم أﺷﯾﺎء ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﺻور ‪ ،‬رﺳوﻣﺎت و ﺻور ﻣﻘﻧﻌﺔ ( ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺗوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 4‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺿم ‪ 12‬ﻓردا ‪.‬‬
‫ـ ‪ 12‬ﻓردا ﯾﺷﻛﻠون اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬‬
‫ـ ‪ 12‬ﻓردا ﯾﺷﻛﻠون اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺧرف ‪.‬‬
‫ـ ‪ 12‬ﻓردا ﯾﺷﻛﻠون ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺣﺳﯾﯾن ‪.‬‬
‫ـ ‪ 12‬ﻓردا ﯾﺷﻛﻠون ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣﺛون إﺛر ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ أﺛر اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻔزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻋﻧد ﻓﯾﺋﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺧرف ﺣﯾث ﻛﺎن آداءﻫم ﯾﻧﺧﻔض ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻻدراﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﺎﻋد ـ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ـ‬
‫اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪. ( %77.8‬‬
‫)اﻟﺻور ‪ ) (%65‬اﻟرﺳوﻣﺎت ‪ ) (%58.1‬اﻟرﺳم اﻟﻣﻘﻧﻊ ‪. (%50.6‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ‪ ،‬ﺗﺟدر اﻻﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻟن ﯾﺷد إﻧﺗﺎﺑﻬﻬم اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻔزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر و إﻧﻣﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﺛﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻋرﺿﻪ ‪.‬‬
‫‪ 22‬ــ‪ 2‬ــ‪ 2‬ــ اﻟﺗﻌﻘﯾدات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـِ ‪ Nodrass‬و ‪ (1980) Vanderwart‬اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ﻟﻠﺻور ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗوﯾﻬﺎ و ﺗداﺧل ﺳﻣﺎﺗﻬﺎ ﺗﻘﯾﯾم ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ‪ ،‬أﺣﻛﺎم ﺷﺎﻫدة ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ ﺳﻠم ﺗﻘﯾﯾﻣﻲ ﺑﻧﻔط ‪ ،‬و ﺑﻬذا‬
‫ﻛل ﺻورة ﯾﻌطﻰ ﻟﻬﺎ ﻣؤﺷر ﺗﻌﻘﯾد ﺑﺻري ‪ ،‬ﺗوﺣل ﻧﻔس اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﻌد دراﺳﺗﻪ ﻣدوﻧﺔ " ﺗﺷﻣل ‪ 260‬ﺻورة "‬
‫إﻟﻰ اﻹﺛﺑﺎت ﻋن ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣؤﺷر اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري و درﺟﺔ اﻹﺟﻣﺎع ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﻧﺎطق ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ اﻟﺻور اﻷﻛﺛر ﺑﺳﺎطﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ إﺟﻣﺎع أوﺳﻊ ‪ .‬ﻓﻲ ﻧﻔس اﻹطﺎر و‬
‫و ‪ 1980Vanderwort‬ﺗوﺻل ﻛل ﻣن ‪ Dlivet‬و ‪(1997) Pague‬‬ ‫إﻧطﺎﻻﻗﺎ ﻣن أﻋﻣﺎل ‪Nodgass‬‬
‫إﻟﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓرﺿﻪ ﻣﻘﺎدﻫﺎ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ﻟرﺳم و ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ إﺛر ذﻟك ﺗم وﺿﻊ ﺑروﺗوﻛول ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ﺗم ﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 60‬ﻓردا ‪ ،‬ﺣدد‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺎﻣل اﻟﺳن ‪ ،‬اﻟﺟﻧس و اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪.‬‬
‫ﺑﻔﺻل ﺳﻠم ﻣﺗدرج ﻣن ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ 7‬أي ﻣن اﻷﺑﺳط إﻟﻰ اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾد ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺧﺗﺑرون ﻣن ﺗﻘﯾﯾم ذاﺗﻲ ﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري اﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﺻورة ﺑﻔﺻل ﻫذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛون أن اﻟﺻورة اﻟﻣﻌﻘدة‬
‫‪92‬‬
‫ﺗﺟﻠب أﻗل ﻧﺳﺑﺔ ﻣن اﻷﺟوﺑﺔ و اﻟﻣوﺟودة ﻣن اﻟﻌﺎدة ﻋﻧد اﻷﻏﻠﺑﯾﺔ ‪ Veryier‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺻور اﻟﺑﺳﯾطﺔ و اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺄﺗﻲ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾد ﺑﺻدى ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻧﻔﺎذ ﻣﻌﺟﻣﻲ ﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﺑﻧد اﻟﻬدف ‪ .‬اﻟﺑﻧود ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺧﻔض ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ﺗؤﺛر إذن ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻋﻧد اﻷﻓراد اﻟﻌﺎدي ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺷﻔﻬﻲ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺻدد ‪ ،‬أﺛﻧﺎء ﺗﺳوﯾﺔ ﺑروﺗوﻛول ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﺷﻣل ‪ 400‬رﺳم ﺧطﻰ ﻧص ﻣﺟﻣوﻋﺔ أطﻔﺎل‬
‫ﻣن ‪ 5‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات ﻗﺎم ‪ Cyeowick‬و اﻟﻣﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ﻣﻌﻪ )‪ (1977‬ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر ﺑﺄﻓراد‬
‫راﺷدﯾن و ﻫذا ﺣﺳﺑت ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺗﻐﯾرات و ﻫﻲ اﻷﺟوﺑﺔ اﻻﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ، repons couscusult‬ﻋﺎﻣل اﻷﻟﻔﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠرﺳم و اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﺿﻔت إﻟﻰ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺗﻬﺞ أﺛﻧﺎء ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل و اﻟراﺷدﯾن ‪ .‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ‬
‫ذﻟك ‪ ،‬أﺛر اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ﻟﻪ أﺛر ذو دﻻﻟﺔ ﻋﻧد اﻟﺻﻐﺎر ‪.‬‬
‫و أﺧﯾ ار ‪ ،‬دراﺳﺔ ﺗﻧﺎوﻟت ﺛﺑﺎت ‪ Validation‬ﺑطﺎرﯾﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗم ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻠﻰ ﯾد ‪Gouzy‬‬
‫و اﻟﻌﺎﻟم ﻣﻌﻪ )‪ (1994‬ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل أﺛر اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد ‪ 12‬ﻣﺻﺎﺑﺎ‬
‫ﺑﺣﺑﺳﻪ ﺗطورﯾﺔ أوﻟﯾﺔ ‪. APP‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻏرار اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ‪ Snodgass‬و ‪ ، (1980) Vanderwart‬إﺳﺗﻌﻣﻠت اﻟدراﺳﺔ ‪ 48‬ﺻورة‬
‫ﺑﺎﻷﺑﯾض و اﻷﺳود ﻣﺗوزع ﺣﺳب اﻟﻣﺣك اﻟﺧﺎص ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ‪" .‬ارﺗﻔﺎﻋﻪ أو إﻧﺧﻔﺎﺿﻪ " اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺧﻠﺻت اﻹﺛﺑﺎت ﻋن أﺛر اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري ﻧظ ار ﻟطﺑﯾﻌﺔ أﺟوﺑﺔ اﻟﺣﺳﯾون اﻟذي ﻛﺎﻧوا ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ إﻋطﺎء ﻧﺳب‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺑﻧود ذات ﻣﺳﺗوى ﻛﻌﻘﯾد ﻣﻧﺧﻔض ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ‪ 2‬ـ‪ 2‬ـ اﻟﻛﺎﻧوﻧﯾﺔ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ – ‪: La Canoniate‬‬
‫ﻧﻘول ﻋن اﻟﺻورة أن ﻟﻣﺎ درﺟﺔ ﻛﺎﻧوﻧﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑرر ﻓﻲ ذﻫن اﻟﻔرد‬
‫ﺑﻣﺟرد اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ Snodgass‬و ‪ (1980)Vanderwart‬درﺳوا دور ﻫﻧﺎ اﻟﻣﺗﻐﯾر ﺑطﻠﺑﻬم ﻣن ﻋﺗﺑﺔ ﺷﺎﻫدة ﺗﺷﻛﯾل ﺻورة‬
‫ذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع اﻟذي ﺗم إﻋطﺎء إﺳﻣﻪ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺗم اﻟطﻠب ﻣن اﻟﻌﺗﺑﺔ اﻟﺷﺎﻫدة أن ﯾﺣﻛﻣوا ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺔ اﻟﺗﻼؤم ﺑﯾن اﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ و اﻟﺻورة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع اﻟذي ﺗم ﻋرﺿﻪ ﻋﻠﯾﻬم إﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﺳﻠم‬
‫ﺗﻘﯾﯾﻣﻲ ﻣﺗدرج ﻣن ‪ 1‬إﻟﻰ ‪. 5‬‬
‫ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣﺛون أن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﺗﺗوﻟد ﻋﻧﻬﺎ أﺟوﺑﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن طرف اﻷﻓ ارد اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن ﻛﻣﺎ ﯾﺗوﻟد ﻋﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺻور اﻟذﻫﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫‪4‬ــ ‪ 2‬ــ ‪ 2‬ــ اﻹﺟراﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﻣرﻧﺔ ﻟﻣوﺿوع ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺗﻪ ﻣن طرف اﻟﺷﺧص ﻋﺑر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻔﻧوات ‪،‬‬
‫ﻋﻛس اﻟﺑﻧود اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻣﻘﺎرﺑﺗﻬﺎ إﻻ ﻋن طرﯾق اﻟﻘﻧﺎة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﺎم ‪ Feyereisen‬و ‪ (1988) ...‬ﺑدراﺳﺗﻪ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد اﻟﺣﺳﯾﯾن ‪ ،‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‬
‫أن أﺛر اﻟﻣﺗﻐﯾر ﯾﺻﺑﺢ ﻋدﯾم اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧدرﺳﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺳن اﻟﺗﻌﻠم و اﻷﻟﻔﺔ ـ ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻻ‬
‫ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ‪ (1973) Gardner‬و اﻟذي ﺗم ذﻛرﻩ ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ Deloche‬و‬
‫‪ (1996) ...‬ﻋﻧدﻣﺎ وﺟد أﺛر ﻟﻪ دﻻﻟﺔ ﻟﻣﻔﻬوم اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداءت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد أﻓراد أﺳوﯾﺎء‬
‫و آﺧرون ﺣﺳﯾون ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة ‪ ،‬اﻛد ‪ Nick‬و ‪ 1995 Howard‬ﻋﻠﻰ أﺛر اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﺣﺳﯾﯾن‬
‫و اﻟذي ﻛﺎن ﻣﺳﺗﻘﺑل ﻋن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣدروﺳﺔ اﻷﺧرى اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺧﺗﺎم ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﺄﺛر اﻟﻌواﻣل اﻟﻔزﯾﺎﺋﯾﺔ " اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾر " ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷداء ﻓﻲ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺗﺑدو ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد اﻷﺷﺧﺎص ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗؤﯾد اﻷﺛر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋن اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﺻري‪،‬‬
‫اﻟﻛﺎﻧوﻧﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﻣﺛﯾل اﻟﺻور‪.‬‬
‫‪ 2.2.5‬ــ ﻋﺎﻣل اﻷ ﻟﻔﺔ ‪: la familiante‬‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻷﻟﻔﺔ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔرد ﻋن اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـ ‪ Snodgras‬و‬
‫‪ (1980) vanderwarl‬اﻷﻟﻔﺔ ﺗﻌرف ﺑﻌدد اﻟﻣرات اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻣﻔﻬوم‪ ،‬اﻷﻣر‬
‫اﻟذي ﯾﺣدد ﻣﯾزة اﻟﺗﻌود ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع و إدراﺟﻪ ﻓﻲ ﺣﻘﻠﻪ اﻟدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫أﺛﻧﺎء إﺟراء اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬طﻠب اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻣن اﻟﻣﺧﺗرﯾن أن ﯾﻘﯾﻣو درﺟﺔ اﻷﻟﻔﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﻌروﺿﺔ‬
‫ﻋﻠﯾﻬم وﻫذا ﺣﺳب ﺳﻠم ﯾﻧدرج ﻣن ‪ 1‬إﻟﻰ ‪ ) 5‬أي ﻣن اﻷﻗل أﻟﻔﺔ إﻟﻰ أﻛﺑرﻫﺎ(‪ .‬ﺗم أﯾﺿﺎ ﺗوﺿﯾﺢ أﻧﻪ ﯾﺟب‬
‫أن ﻧﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻔﻬوم ﺑدﻻ ﻣن اﻟرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺑﻬﺎ رﺳﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ أﺳﻔرت ﻋن وﺟود إرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻫذا اﻟﻣﺗﻐﯾر و اﻟﺗردد اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻟذي ﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﯾﻌدل‬
‫اﻟﺗردد اﻟﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻧﻰ ﻫذا أن اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن ﻛﺎﻧوا ﯾﺣﻛﻣون ﺑﺎﻟﻸﻟﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗواﺟﻬﻬم ﻋﺎدة ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﻫﻲ أﻛﺛر إﺳﺗﻌﻣﺎل ﺷﻔﻬﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ Dcloche‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ )‪ (1996‬إﺳﺗﻌﻣل ﻧﻘﺎﺑﺔ ﺻور ‪ pool d’imagie‬ﺗﺷﻣل ‪ 72‬رﺳﻣﺎ ﻣﻛﯾﻔﺔ‬
‫إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺑطﺎرﯾﺗﻪ ‪ (1980 ) vanderwarl‬و إﻋﺗﻣد ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﻟﻔﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ ﻣن أﺟل أﻓراد ﻧﺎطﻘﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ وﺟود إرﺗﺑﺎط ﻣوﺟب ذو دﻻﻟﺔ ﺑﯾن درﺟﺔ اﻹﺟﻣﺎع و درﺟﺔ‬
‫اﻷﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻧد ﻣﺟﻣوع اﻷﻓراد اﻷﺳوﯾﺎء‪ .‬ﻟﻛن ﻣﻔﻬوم اﻷﻟﻔﺔ ﯾﺑﻘﻰ رﻏم ذﻟك ﻏﺎﻣﺿﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‬
‫ﻓﻬو ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺧرى إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺗﺿﺢ أن اﻷﻣر ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺈﺳﺗﻌﻣﺎل أو‬
‫ﺗردد ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺷﻔﻬﯾﺎ أو ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻟﯾس ﺑﺣوزﺗﻧﺎ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺣدد اﻷﻟﻔ ﺔ ﺳواء ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ أو اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺑدو ﻣﻬم أن ﻧﺷﯾر إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺣﺗﻣل ﻟﻠﻌﺎﻣل اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ 2.3.1‬ــ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف‪:‬‬
‫ﻋواﻣل ﻋدﯾدة ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻣﻬﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻟﻧﺎ أن ﻧﺣدد ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ذات أﻫﻣﯾﺔ و ﻫﻲ ﺗردد إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬طول‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺳن إﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2.3.1‬ــ اﻟﺗردد اﻟﺧﺎص ﺑﺈﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت‪:‬‬
‫ﺗردد إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدد ﺣدوث ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‬
‫أﻋﻣﺎل ‪ gougeuheure‬و اﻟﻣدوﻧﺔ ﻓﻲ ‪) ،(1964) francais jourdambal‬ﺗﺷﻛل ﻣرﺟﻌﺎ‪peut ،‬‬
‫‪. phrase complect ? (être‬‬
‫‪ Juilland‬و ‪ 1971‬ﻋﻣﻠوا ﻋﻠﻰ ﺑﺷر ‪ the english drelisnnary of freid word‬و ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫ﻣﻌﺟم إﻧﺟﻠﯾزي ـ ﻓرﻧﺳﻲ ـ ﺑﻧد آﺧر ﻣن اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ أﯾﺿﺎ ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن و ﻫﻲ ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﺣرﻓﺎن‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ) ‪ (1971 IMBS‬و اﻟﺗﻲ ﯾﺿم ‪ 71000‬ﻛﻠﻣﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗم إﺣﺻﺎﺋﻬﺎ ﻓﻲ ‪ 11500‬ﻣؤﻟف‬
‫أدﺑﻲ ﺧﻼل اﻟﻘرن ‪ 19‬و ‪ . 20‬ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد إﻟﻰ أﻧﻪ اﻷﻣر ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻘواﺋم ﺗم ﺿﺑط ﺗرددﻫﺎ‬
‫إﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﺻﺎدر ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺗردد اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل ﯾﺑدو ﻣﺗﻐﯾ ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻧظ ار ﻷﺛرﻩ اﻟﻣﺳﻬل ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻬﺎم و اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺑﺣﺛﺎ ﻣﻌﺟﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻬو ﯾﺷﻛل دون ﺷك اﻟﻌﺎﻣل اﻷﻛﺛر ﺗﺣﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻟﻛن رﻏم ذﻟك اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺑﻌض‬
‫اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫أﺛﻧﺎء ﺗﺻﻔﺣﻪ ﻟﻘواﺋم ذات ﺗردد ﺗﻧﺎزﻟﻲ‪ ،‬ﻻﺧص ‪ Goudeniem‬و ﻓرﯾﻘﻪ ) ‪ (1964‬أن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻟﻣدوﻧﺔ و اﻟﺗﻲ ﻫﻲ أﻛﺛر ﺗداوﻻ ﻟﻬم اﻟﻣﻔردات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺣو ﺛم ﺗﺗﺑﻌﻬﺎ اﻷﻓﻌﺎل ﺛم اﻟﻧﻌت ﺛم اﻷﺳﻣﺎء‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫إﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻔﺎﻫﯾم ﯾﻣﻛن ﺗﺧﯾﻠﻬﺎ و اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗدﻋﻲ أﺳﺎﺳﺎ أﺳﻣﺎء‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﻓﺗوزﯾﻊ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن أﺟل اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل وﺣدات ﺗردد ﻣرﺗﻔﻌﺔ أو ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺗﺻﺢ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﺳطﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪95‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى أﺿﺎف ‪ (1992) picoche‬أن اﻟﻣﻔردات اﻷﻗل ﺗرددا ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘل أﻛﺛر ﻣﻌﻠوﻣﺎت و أن‬
‫ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻫﻧﺎك ﺻﻧف ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﺗردد‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺄﺧذﻫﺎ ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺣك‬
‫اﻟﺗردد ﻣﺟرد ﻣن ﻣﻌﻧﺎﻩ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔردات أي ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﺿرف ﺧﺎص‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أﺷﯾﺎء ﻣﻠﻣوﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻧﺎ ﻧﻌرف ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻧورة ‪ la jupe‬و اﻟﺣﺎﻓﻠﺔ ‪ l’autobus‬ﻟﻛن ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﺧﺗﻔﻲ ﻻ ﺗﻛون ﻟﻧﺎ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﺣدﯾث ﻋن ﻫذا اﻷﻣر ﻷﯾﺎم طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠس ﻋن‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﻔردات ﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ ﻣﺧزون اﻟﺷﺧص‪.‬‬
‫أ ــ ﻋﻧد اﻷﻓراد اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ أن اﻟﻣﻌﺟم ﻫو ﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻌﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺣوزة اﻟﻣﺗﺣدث و ﻣﻔردات اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺷﻛل‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف ﻣﺗﺣدث ﻓﻲ ظروف ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺗﺣدث‪ ،‬إﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻋواﻣل ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺳن‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻹﻧﺗﻣﺎء اﻟﺟﻐراﻓﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻧذ اﻟدراﺳﺎت اﻟراﺋدة اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ‪ oldfield‬و ‪ (1965 ) wingfield‬إﺳﺗﻘطب ﻋﺎﻣل اﻟﺗردد إﻫﺗﻣﺎم اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺣﯾث ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﺑﺎﻟﺑﺣث ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻛﺛﻔﺔ‪ ،‬أﺛﻧﺎء إﺧﺗﺑﺎر ﺧﺎص ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ 26‬ﺻورة ﻷﺷﯾﺎء ﻻ ﺧص‬
‫ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن اﻟوﻗت اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻹﺛﻧﻰ ﻋﺷر ﻓردا " ‪ "12‬أﺳوﯾﺎء ﻛﺎن ﻣﺗﻧﺎﺳﺑﺎ ﻋﻛﺳﯾﺎ‬
‫ﻟﻠوﻏﺎرﻧم ‪ logauthme‬اﻟﺧﺎص ﺑﺑﻧود اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺻورة ) اﻟﺗرددات ﻣدوﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ اﻟﺗردد ﻟـ‬
‫‪ thoudike‬و ‪ ،(1944 ) lorge‬أﺛر اﻟﺗردد اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻹﻋﺗﺑﺎر اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻣن أﺟل‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎﺳب طردﯾﺎ ﻣﻊ ﺗردد إﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺻﺎع ‪ humphrey‬و ﻓرﯾﻘﻪ ) ‪ (1988‬ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﻧﻔﺎذ ﯾﻛون أﺳﻬل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺑﻧود ذات اﻟﺗردد اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺑﻧود ذات اﻟﺗردد اﻟﻣﻧﺧﻔض‪ .‬أﺿﺎف ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن ﻫذا اﻷﺛر‬
‫ﯾﻛﺗﺳﻲ دﻻﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺻﻧف اﻟدﻻﻟﻲ أﯾن ﯾﻛون اﻟﺳﻣﺎت اﻹدراﻛﯾﺔ‬
‫ﻣﺣددة ﻣﺛل " أﺟزاء اﻟﺟﺳم‪ ،‬اﻟﺛﯾﺎب " ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻣﯾل ﻫذا اﻟﺗﺄﺛﯾر إﻟﻰ اﻹﺧﺗﻔﺎء ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻﺑﺢ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﻌروﺿﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣن ﺻﻧف دﻻﻟﻲ ﺗﺻﺎﺣﺑﻪ ﺳﻣﺎت ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣﺛل اﻟﻔواﻛﻪ‪ ،‬اﻟطﯾور"‪ verfier le pas.‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻬؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬أﺛر اﻟﺗردد ﻻ ﯾﺗدﺧل إﻻ ﺑﺻﻔﺔ ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى وﻗت اﻟﻛﻣون أﺛﻧﺎء اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟذي‬
‫ﯾﺧﺿﻊ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف اﻟﺑﺻري‪.‬‬
‫أﺛر اﻟﺗردد‪ ،‬ﺗﻣت دراﺳﺗﻪ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﺻﻔوف ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬اﺳﺗرﺷد‬
‫‪ (1982 ) segui‬ﺑﺄﻋﻣﺎل ‪ Badley‬و اﻟذي ﺗم ذﻛرﻩ ﻋﻠﻰ ﯾد ﻫذا اﻷﺧﯾر ﺣﯾث ﻋرض ﻓﻛرة ﻛﻔﺎدﻫﺎ أن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺳب إﻟﻰ ﺻﻔوف ﻣﻐﻠﻘﺔ ﻻ ﺗﺧﺿﻊ إﻟﻰ أﺛر اﻟﺗردد‪ ،‬ﻧﻔس اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ ﻧﻔس ﻫذا‬
‫‪96‬‬
‫اﻟطرح اﻷول ﻣﺑﯾن أﺛﻧﺎء ﻧﺷﺎط ﻣﺷﺎﺑﻪ ﺑﻘرار ﻣﻌﺟﻣﻲ أن اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﺻﻔوف‬
‫ﻣﻐﻠوﻗﺔ ‪ verfier trad et seis‬ﺗﺧﺿﻊ أﯾﺿﺎ إﻟﻰ أﺛر ﺗردد إﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫و أﺧﯾ ار دراﺳﺔ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﯾﻔﻲ و اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻸﺟوﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻟﺻور ﻋﻧد‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن أﻓراد أﺳوﯾﺎء‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ‪ ،1997 plaguie,Dolivet‬ﺣﺎول إﺛرﻫﺎ إﺛﺑﺎت أو‬
‫ﻧﻔﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﺑﯾن ﺗردد اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ و ﻋدد ﺣدوﺛﺎﻟﻛﻠﻣﺔ داﺧل اﻟﻣدوﻧﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻣﻼ ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗردد اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل و اﻟﺗﻲ ﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ ﻣن ﺣزاب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ‪Tresor de‬‬
‫‪ (1971 ) la langue francaise,IMBS‬ﻻ ﺣظ ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ان ﺑﻌض اﻟﺑﻧود و اﻟﺗﻲ أﺟﻣﻊ ﺣول‬
‫ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ﯾﻌﺎدل ‪ %100‬ﺗدﺧل ﺿﻣﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻷﻛﺛر ﺗرددا ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺑﻧود اﺧرى ﻣدوﻧﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻬﺎ ﻛﺛﯾرة‬
‫اﻟﺗردد ﻻ ﺗﻌطﻲ أﺟوﺑﺔ إﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻧﻰ ﻫذا أن اﻟﺗرددات اﻟﺗﻲ ﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﻟﻐﺔ‬
‫ﻣﻛﺗوﺑﺔ و أن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﯾوﻣﯾﺎ ﺑﺷﻛل ﺷﻔﻬﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻧﺎد ار ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ‪ .‬ﻫذا اﻷﻣر ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن درﺟﺔ‬
‫اﻹﺟﻣﺎع اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺟوﺑﺔ ﻟﯾﺳت ﻋﻣﻠﯾﺔ طوﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗردد اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ .‬و ﻟﻘد ﺧﻠص اﻟﺑﺎﺣﺛون إﻟﻰ أن أﺛر‬
‫اﻟﺗردد ﻋﻠﻰ اﻷداء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور ﯾﺗطﻠب ﺗﺻورﻩ اﻟﺣذر‪.‬‬
‫ب ـ ﻋﻧد اﻷﺷﺧﺎص اﻟﺣﯾﺳﯾون‪:‬‬
‫دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺣﯾﺳﯾﺔ ﻋﻛﻔت ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺗردد ‪ (1965) William,Rochfioud‬ﺑﯾﻧو أﺛﻧﺎء إﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺗﺳﻣﯾﺔ ﺻور أن إﺣﺗﻣﺎل اﻟﻧﺟﺎح ﻋﻧد اﻟﺣﯾﺳﻲ و ﺗردد ﻟﺑﻧود اﻟذي ﯾﺗم إﯾﺿﺎﺣﻬﺎ أظﻬرت إرﺗﺑﺎطﺎ ﻗوﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺻدد‪ ،‬دراﺳﺔ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ‪ ،werweke‬أﺳﻔرت ﻋن وﺟود أداء أﺣﺳن ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﻬﺎم ﺗﺗطﻠب إﻧﺗﺎج ﻛﻠﻣﺔ ذات ﺗردد ﻗوي ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻲ إﺳﺗﻌﻣﻠت ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻔردات ذات ﺗردد‬
‫ﻣﻧﺧﻔض‪.‬‬
‫‪ Kay‬و ‪ (1987 ) Ellis‬ﻧﻘﻠوا ) ﻗدﻣوا؟( ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺻﺎب ﺑرﻣﻠﺔ ﻋﺳر اﻟﻛﻠﻔﺔ ‪Anoune‬؟ أﯾن إﺣﺗﻣﺎل اﻟﻧﺟﺎح‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ أﺛﻧﺎء إﺧﺗﺑﺎر ﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ 260‬ﺻورة ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗراﺑطﺔ ﺑﺻﻔﺔ ذات‬
‫دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗردد اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻧﻛﺗﻔﻲ ﺑذﻛر ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻣن ﺑﯾن اﻟﻌدﯾد ﻣﻧﻬﺎ و اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ أﺛر ﺗردد إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺑﺳﻲ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﺟـ ــ أﺛر اﻟﺗردد ﻋﻧد اﻷﻓراد اﻟﺣﺎﻣﻠﯾن ﻷﻣراض إﻧﺣﻼﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟزﻫﯾﻣري‪:‬‬
‫ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹﺳﺗدﻋﺎء اﻟﺷﻔﻬﻲ اﻷﻛﺛر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ظرف زﻣن‬
‫ﻣﺣدد‪" .‬دﻗﯾﻘﺔ و ﻧﺻف ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻹﺧﺗﺑﺎر‪ "Mt86‬ﺗوﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ و ﺳﯾرورات اﻟﻛﺷف‬
‫ﻋن اﻟﻌﻧﺻر اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻣﺧزون اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﯾﺗم أوﻻ ﻋن طرﯾق ﺳﯾرورة اﻹﺳﺗدﻋﺎء اﻵﻟﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺑﻧود اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﺗﻧﺎول‪ ،‬ﺛم ﻋن طرﯾق ﺳﯾرورة اﻟﺑﺣث أﻛﺛر ﻣراﻗﺑﺔ و ﻫذا ﻣن أﺟل ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻛﺷف‬
‫داﺧل اﻟﺣﻘول اﻟدﻻﻟﯾﺔ و ﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺗم إﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ‪ joanelle.‬و ‪ (1986 ) Gouleb‬اﻟﺳﯾرورات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻫﻲ إذن ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻘوة ﻣﻊ ﺗردد إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬
‫اﺛر اﻟﺗردد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف ﻋﻠﻰ آداء اﻟﻔرد اﻟﻌﺎدي و اﻟﻣرﯾض ﺗﺑدو ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷﻫﻣﯾﺔ ‪Krewin‬‬
‫‪ 1994‬و‪ ،1977 Feroud‬اﺛر ﻫذا اﻟﻣﺗﻐﯾر ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻋن طرﯾق اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻣﻧﻬﺎ ‪la .Do80, la‬‬
‫‪ ) Boston nawinyytsh‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺷﺑﻛﺔ ﻟـ ‪.(Inseam‬‬
‫‪ 2.3.2‬ـ طول اﻟﻛﻠﻣﺎت‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎس طول اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑطرﯾﻘﺗﯾن‪ ،‬إﻣﺎ ﺑواﺳطﺔ ﻋدد اﻟﻣﻘﺎطﻊ أو ﻋدد اﻟﻔوﻧﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻋﻧد اﻟﺷﺧص اﻟﻌﺎدي‪ ،‬طول اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف ﻻ ﯾﺷﻛل ﻣﺗﻐﯾ ار ﺳدﯾدا ﺣﺗﻰ و إن ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ Hamerl‬ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل أﺛر طول اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣت دراﺳﺗﻪ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻟﺣﯾﺳﻲ و ﯾظﻬر ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺻﻌوﺑﺔ أﻛﺛر ﺣدة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺈﯾﺟﺎد اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫طول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﯾﺷﻛل أﺣد اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣت دراﺳﺗﻬﺎ ﻣن طرف ‪ Nickels‬و ‪ (1995) Howard‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﺣﺳﯾﯾن ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﻲ ﺗم إﺧﺗﺑﺎرﻫﻣﺎ إﺛر طول اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛﺎن‬
‫واﺿﺣﺎ و ﻟﻘد ﺗم إظﻬﺎر ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﺣﻠﯾل ﻣزدوج ﻟﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺑﺳﯾط و اﻟﻣﺗﻌدد ‪ .‬ﯾﺑدو ﻣﺳﺗﻘل‬
‫ﻋن أداء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ‪ Pure clair‬ﻟﻛن ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺟﻣﻊ اﻟﻌﯾﻧﺗﯾن أﺛر اﻟطول ﻻ ﯾﻛﺗﺳﻲ أﻫﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔردي إﻻ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ 11‬ﻓرد ﻣن ﻣﺟﻣوع ‪. 28‬‬
‫دراﺳﺎت أﺧرى أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت أﻛدت أن طول اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻻ ﯾﺗدﺧل ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟﺣﺳﯾﯾن ‪.‬‬
‫و ﻫﻛذا ﻻﺣظ ‪ (1993) Hurch‬ﻋﻧد ﻣرﺿﻰ أن اﻷﺧطﺎء ﺗﺣدث ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻘﺻﯾرة أو‬
‫اﻟطوﯾﻠﺔ ‪ (1987) Caplou .‬و اﻟذي ﺗم ذﻛرﻩ ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ (1995) Brest‬ﺣﺎول ﻓك ﻋدد اﻟﻣﻘﺎطﻊ و‬
‫اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت داﺧل اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟطول ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﻫذا اﻟﻣﺳﻌﻰ إﺳﺗﻌﻣل ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻟﻛن‬
‫‪98‬‬
‫ﻋدد ﻣﻘﺎطﻌﻬﺎ ﯾﺧﺗﻠف إﻻ أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﯾﻧت أﻧﻪ أﻣﺎم ﻧﻔس اﻟﻌدد ﻟﻠﻔوﻧﯾﻣﺎت ‪ ،‬أداءات اﻟﻣرﯾض ﻛﺎﻧت ﺗﻘرﯾﺑﺎ‬
‫ﺟﯾدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻋدد أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﻘﺎطﻊ ‪.‬‬
‫و أﺧﯾ ار ﻗدم ‪ (1995) Brest‬ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺳﻲ ظﻬر ﻋﻠﯾﻪ أﺛر ﻋﻛﺳﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟطول اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗم‬
‫ﻧﺷرﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﯾﺣﻣل اﻟﻌﻧوان اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ when the elephent is easier than aub :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ‬
‫اﻟﻔﯾل أﺳﻬل ﻣن اﻟﻧﻣﻠﺔ ﻫذا اﻟﻣﺻﺎب ﻛﺎن ﯾﺣﺳن ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟطوﯾﻠﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻘﺻﯾرة ‪.‬‬
‫أﻛد اﻟﺑﺎﺣث إﺛر ذﻟك ﺣﯾﺎدة اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ " و اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺑﻌث ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛوك " ﻷﻧﻬﺎ ﻫﻲ ﻧﻔﺳﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻲ إﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ‪ Nickels‬و ‪. Howard‬‬
‫‪ 2.3.3‬ــ ﺳن اﻹ ﻛﺗﺳﺎب ﻋﻧد اﻷﻓراد اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪:‬‬
‫دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة إﻫﺗﻣت ﺑﺎﻟﺳن اﻟذي ﺗﻛﺗﺳب ﻓﯾﻪ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻗﺻد اﻹﺳﺗﻧﺎد إﻟﯾﻪ ﻛﻣؤﺷر ﺗﻧﺑﺄ ﻷوﻗﺎت اﻟﻛﻣون‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺷﺧص اﻟﺳوي ‪ ،‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﺳﻣﺣت ﺑﻣﻌرﻓﺔ أن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺳن ﻣﺑﻛر ﻛﺎن إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ أﺳرع ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ إﻛﺗﺳﺑت ﻓﻲ ﺳن ﻣﺗﺄﺧر ‪.‬‬
‫‪ Carole‬و‪ (1973) White‬و اﻟذي ﺗم ذﻛرﻫم ﻣن طرف ‪ Perrier‬ﻗدﻣوا ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﺗردد اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﯾطﺎﺑق اﻟﺗﻌرض ﻣﺗﻛرر ﻟﻣﺛﯾر ﻛﻣﺎ أن ﺗردد ﻻ ﯾﺷﻛل ﻟوﺣدﻩ اﻟﺑﻌد اﻟﻔرﯾد ﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺷﺧص ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ .‬ﺳن‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔردات ﯾﻣﻛن أﯾﺿﺎ أن ﯾﺷﻛل ﻋﻧﺻ ار ﻻ ﯾﺳﺗﻬﺎن ﺑﻪ ﻟﻬذا إﻗﺗرح اﻟﺑﺎﺣﺛون أن ﺳن اﻻﻛﺗﺳﺎب ﺗﺣدد‬
‫ﻣﻌﻪ ﺗﺧزﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﻫذﻩ اﻟﻣدة ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﺳدﯾدة و ﻣﺣﻛﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻗدر ﺗردد اﻟﻣرات اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾواﺟﻪ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷﺻﯾﻠﺔ " اﻟﺟدﯾدة " ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺎت ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻛﻣون‬
‫اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬
‫ﻓﻲ إﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣﺛون إﺛر ذﻟك أن اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻛﻠﻣﺎت ﺛم ﺣﻔظﻬﺎ ﻣﺑﻛ ار ﺗﺗم ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﺳرﻋﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺣﻔظﻬﺎ ﻣؤﺧ ار أﺛﻧﺎء ﻣراﺣل اﻟﺣﯾﺎة ‪.‬‬
‫‪ Movresson‬و ﻓرﯾﻘﻪ )‪ (1992‬ﺣﺎول إﻋﺎدة ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ Old field‬و ‪ (1965) Wincheld‬و اﻟذﯾن‬
‫ﺑﯾﻧوا أﺛر اﻟﺗردد ﻋﻠﻰ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﺑﺳﯾط ‪ 26‬ﺻورة ‪ ،‬أﺧذ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻻرﺗﺑﺎطﺎت‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﺎﻣل اﻟﺗردد و ﻣذﻛرات أﺧرى ﻟم ﺗﺗم ﻣراﻗﺑﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻷﺻﻠﻲ ‪ .‬ﻻﺣظ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺗﻧﺎزﻟﻲ اﻟﻣﺗﻌدد أن أﺛر اﻟﺗردد ﻋﻠﻰ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﯾﺧﺗﻔﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺳن اﻟﻣﺗوﺳط ﻹﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬
‫أﺧﯾ ار ‪ cyeviez‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ) ‪ (1997‬أﺛﺑﺗوا ﻋن وﺟود ارﺗﺑﺎط واﺿﺣﺎ ﺑﯾن وﻗت اﻻﺟﺎﺑﺔ و ﺳن‬
‫اﻻﻛﺗﺳﺎب ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل و ﻫذا ﻋن طرﯾق إﺳﺗﻌﻣﺎل ‪ 260‬ﺻورة ﻟـِ ‪ Snodgran‬و ‪ Vanderward‬ﻓﺿﻼ‬
‫ﻋن ذﻟك اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣﺑﻛ ار أﻧﺟز ﻋﻧﻬﺎ إﺟﻣﺎع أﻛﺑر أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻬﯾﻣﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪99‬‬
 ‫ط ـ ﺳن إﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺳﯾﯾن ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﻓراد اﻟﺣﺎﻣﻠﯾن إﺻﺎﺑﺎت ‪ ،‬ﻋﻣل ‪ (1962) Rochfoud and william‬أن ﺗراﺑطﺎ ﺑﯾن ﺳن‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔردات ﻋﻧد اﻟطﻔل و إﺿطراب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺳﻲ ﻣن أﺟل ذﻟك ﺗم ﻋرض ‪ 7‬ﺻور‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺗﯾن اﻷوﻟﻰ ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 32‬راﺷد ﺣﺳﯾﺎ و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ‪ 120‬طﻔل ﺳﻧﻬم ﯾﺗراوح ﺑﯾن ﺳﻧﺗﯾن و اﺣدى‬
‫ﻋﺷر )‪. (11-2‬‬
‫ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣﺛون إﺛر ذﻟك ﺗﻘﺎرب ﺑﯾن ﻧﺳﺑﺔ اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣﻌطﺎة ﻣن طرف ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺣﺳﻲ و اﻟﺷﻲء‬
‫اﻟذي ﯾﺣﻘق ﻓﯾﻪ ‪ %80‬ﻣن اﻷطﻔﺎل و اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺗدرج ﺻﻌوﺑﺎت ﻛﺎن ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬
‫ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﻓﺎﻟﺷﻲء اﻟذي ﺗﺗم ﻓﯾﻪ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﺑﻧد ﻣﺎ ﻣن طرف ‪ %80‬ﻣن اﻷطﻔﺎل ﯾﺷﻛل أﺣﺳن‬
‫ﻣؤﺷر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﻓراد اﻟﺣﺳﯾﯾن و اﻟذﯾن ﺗﻣﻛﻧوا ﻣن اﻋطﺎء اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﻣﻧﺗظرة ﻣﻧﻬم ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻣﻌطﯾﺎت ‪ ،‬ﺻﺎغ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣﺑﻛ ار أﺛﻧﺎء اﻟطﻔوﻟﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﺣﺳن و ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺳﯾﯾن ﻣن ﺑﯾن اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون ‪ .‬ﻣن‬
‫أﺟل ﺷرح ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة أن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣﺑﻛ ار ﺗﻛون ﻓرص إﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ و ﺗردد ﺳﻣﺎﻋﻬﺎ أﻛﺛر ﺣدوﺛﺎ و‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر ﺗﺻدﯾﺎ و ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻺﺻﺎﺑﺎت ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ‪ (1995) Howard and Nickels‬أﻛدت ﻋن وﺟود ﺗراﺑط ﻟﻪ دﻻﻟﺔ ﻣﻊ أﺛر ﺧﺎص و ﻣﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺎﻟﺳن اﻟﻣﺗوﺳط ﻹﻛﺗﺳﺎب و ﻫذا ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻋﻧد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺣﺳﯾﯾن اﻟﺗﻲ ﺗم دراﺳﺗﻬﻣﺎ ‪.‬‬
‫اﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدا أﺛﺑت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و ﻣﺗوﺳط ﺳن‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻧﺧﻔض و ﻫذا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﻓراد اﻟﻣﺧﺗﺎرﯾن ‪ .‬ﻟﻛن ﻋﻧدﻣﺎ ﺗدﺧل ﻣﺗﻐﯾرات ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‬
‫أﺧرى ﻣن أﺟل ﺗطﺑﯾق ﺗراﺟﻊ ﻣﺗﻌدد ‪ Reber traduction‬ﻧﺳﺑﺔ اﻷﻓراد اﻟذﯾن أظﻬروا ﺗراﺑطﺎ ﺗﺗﻘﻠص‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻠﺣوظﺔ ‪.‬‬
‫وﺿﺢ اﻟﺑﺎﺣﺛون أن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل ﺗراﺑطﺎ ﻣﻊ ﺳن اﻹﻛﺗﺳﺎب‬
‫و ﻣﺗﻐﯾرات أﺧرى ﻣﻧﻬﺎ اﻹﺟراﺋﯾﺔ ‪ ،‬اﻷﻟﻔﺔ ‪ ،‬اﻟواﻗﻌﯾﺔ و أﯾﺿﺎ طول اﻟﻣﻔردات و ﺑﻬذا ﻓﺎﻟﻣﺻﺎﺑﯾن اﻟذﯾن‬
‫أظﻬروا ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻘﺻﯾرة أظﻬروا أﯾﺿﺎ ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﺗﻐﯾر ﺳن اﻹﻛﺗﺳﺎب ‪.‬‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﻔﺻﻠﺔ ﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺳﯾﺔ أﻛد ‪ (1993) Hrrsh‬ﻋن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻧﺑﺋﯾﺔ ﻟﻣﺗﻐﯾر ﺳن اﻹﻛﺗﺳﺎب ﻋﻠﻰ‬
‫أداء اﻟﺣﺳﻲ ﻣﺛﻠﻪ ﻣﺛل ‪ Hrrsh and Howard ans Nickel‬ﻻﺣظ اﻻرﺗﺑﺎط اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﯾن ﺳن اﻻﻛﺗﺳﺎب‬
‫و ﻣﺗﻐﯾرات أﺧرى ﻣﻌﺗﺑرة ‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫ﺗﻧﺎﺋﺞ اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﺑﯾن ﻛل واﺣدة ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات و ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح أظﻬرت ارﺗﺑﺎط ﻋﻛﺳﻲ ﺑﯾن ﻫذا‬
‫ﺣﺎﺿر ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﺛﻧﺎء‬
‫ا‬ ‫اﻷﺧﯾر و ﺳن اﻻﻛﺗﺳﺎب ﻫذا اﻻرﺗﺑﺎط اﻟذي ﯾظﻬر ﺑوﺿوح ﻫذﻩ اﻟذي ﯾﺑﻘﻰ‬
‫اﻟﺗراﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌدد ‪. Pas clair‬‬
‫ـ ﺳن اﻓﻛﺗﺳﺎب و اﻷﻓراد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺄﻣراض إﻧﺣﻼﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟزﻫﺎﯾﻣري‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷدﺑﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ و اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺛر ﺳن اﻻﻛﺗﺳﺎب ﻣﺗوﻓرة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد اﻟﺳوي و اﻟﺣﺳﻲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ‪ .‬ﺟﺎءت دراﺳﺔ ‪ (1997 ) Perrisi and wilde‬ﻟﺛﻼﺛﺔ ﺣﺎﻻت ﺧرف زﻫﺎﯾﻣري ﻟﺗﺳﻣﺢ ﺑﺈﻋطﺎء‬
‫أدﻟﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷﺛر اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻹﺿطراب‪.‬‬
‫ﺑﻣﺎ أﻧﻪ ﻟﯾس ﺑﺣوزﺗﻧﺎ أي ﻣﻌطﯾﺎت ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺷﻲء اﻻﻛﺗﺳﺎب‪ ،‬ﺣﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛون إﺟراء ﺗﺣرﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﺷﺎﻫدة ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 68‬ﺷﺧﺻﺎ ﻣﺗﺣدﺛﺎ ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ و اﻟذي طﻠب ﻣﻧﻬم ﺗﻘﯾﯾم ذاﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﻣﺗدرج ﻣن ‪1‬‬
‫إﻟﻰ ‪ 7‬ﻧﻘﺎط ) ﻫذا اﻟﺳﻠم ﻣﺳﺗرﺷدا‪ ،‬ﻣﺳﺗﺧرﺟﺎ ؟؟ ﻣﺗﺄﺛرا؟؟( ﺑﺎﻟذي إﺳﺗﻌﻣﻠﻪ ‪ Corolle and white‬ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺗﻬﻣﺎ ) ‪ (1973‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﺗم ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳن اﻟﺟﻧس‪ ،‬و اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻋﻛف اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﺳن اﻻﻛﺗﺳﺎب ﻋﻠﻰ ال}اء ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل‬
‫إﺣﺻﺎﺋﻲ ﻣزودج ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات ﺛم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗردد اﻹﺳﺗﻌﻣﺎل و ﺳن اﻻﻛﺗﺳﺎب و ﻣﺗﻐﯾرﯾن ﺛﺎﻧوﯾﯾن و‬
‫ﻫﻣﺎ ﻧوع اﻟﺧطﺄ و طول اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻘب ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن أﺛر اﻻﻛﺗﺳﺎب ﻓﻘط ﻛﺎن ﻟﻪ وزن إﺣﺻﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوع اﻷﺧطﺎء دون‬
‫ﺗﺄﺛﯾر واﺿﺣﺎ ﻋﻠﻰ ﻧوع ﺧﺎص ﻣن اﻷﺧطﺎء و ﻫذا ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔردي أو ﻋن طرﯾق ﺟﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن‪.‬‬
‫‪ 2.4‬ــ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧظﯾم اﻷﺻﻧﺎف اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋواﻣل ﻛﺛﯾرة ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ إﻟﻰ أﺻﻧﺎف ﺧﺎﺻﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﻛون ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﻣﺗﺣﻣل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻟﻠﺻور‪.‬‬
‫‪ 2.4.1‬ـ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﺣﺳب اﻷﺻﻧﺎف اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣواﺿﯾﻊ طﺑﯾﻌﯾﺔ و ﻣواﺿﯾﻊ ﻣﺻﻧﻌﺔ أﺷﯾﺎء؟‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﻌﻣل ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺻﻧف اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﺻف اﻟوﺣدات اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﻧﺎ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫أ ــ ﻋﻧد اﻷﻓراد اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪:‬‬
‫ﺣﺳب ‪ (1976) goodels and Baker‬ﻓﺎﻟﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ ﻟﺑﻧد ﻣﺎ ﯾﻛون ﻋﺎدة ﺣﻠﻘﺎت ‪ ،‬اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺿم‬
‫زﯾﺎدة ﻋن ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻬدﯾﺔ ‪ label‬اﻟﻌﻼﻣﺔ ؟؟ ﺗﺟﻣﻊ اﻷﺻﻧﺎف‪ ،‬اﻟوﺻف اﻟﻣرﺗﺑط ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬اﻹطﺎر‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺑطﻬﺎ وﺿﻌﯾﺔ ﻗراﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﺎﻟﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ ﯾﺿم أﺷﯾﺎء ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺻﻧف و اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ آدات ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ‪ (1959) inno gradara‬و اﻟذي ﺗم ذﻛرﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺣد ‪) Kremi‬‬
‫‪ (1988‬ﻗﻣوا ﺑدراﺳﺗﻪ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺄن ﺗﻌطﯾﺎ ﺳﻧدا اﻣﺑرﯾﻘﯾﺎ ﻟﻣﻔﻬوم ﺗواﻓﻘﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣن‬
‫أﺟل ذﻟك ﻋﻣد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ ﻛﺷف اﻹرﺗﺑﺎطﺎت ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف‪،‬‬
‫ﺣﯾن ﺳﺟﻠوا ردة ﻓﻌل وﻋﺎﺋﯾﺔ ﻣﺳﺗﺛﺎرة ﻋن طرﯾﻘﻬﺎ و اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣﺗﺳﻌﺔ إﻟﻰ ﻣﺛﯾرات أﺧرى ﯾرﺑطﻬﺎ اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﻓﻣﺛﻼ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷدوات اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف " اﻟﻛﻣﺎن ‪ " violon‬ﺗﺛﯾر أﯾﺿﺎ‬
‫إﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ب ــ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﺣﺳب اﻷﺻﻧﺎف اﻟدﻻﻟﯾﺔ و اﻟﺣﯾﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻣﺛﺎل اﻷﺛر إﻗﻧﺎع ﻋن اﻻﺿطراب اﻟدﻻﻟﻲ ﻋﻧد اﻟﺣﯾﺳﻲ و اﻟذي ﺗم وﺻﻔﻪ ﺑدف ﺷك ﺑﺎﻟﺗﻔﻛك ﺑﯾن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣرﺿﻰ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ أي اﻷﺷﯾﺎء اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ )ﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﻓواﻛﻪ‪ ،‬ﺧﺿر( و إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟ ﻣﺻﻧﻌﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﺎﻻت ﺗﻔﻛك أﺧرى ﺛم ﺗﻘﻠﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻣﻼﺣظﺔ ﺣﺎﻻت ﻣﻧﻔردة‬
‫و اﻟﺗﻲ ﺿﻣت أﺻﻧﺎف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻫذا اﻟﺗﻔﻛك ﺛم وﺻﻔﻪ ﺑدﻗﺔ ﻣذﻫﻠﺔ‪Marshale and New coube .‬‬
‫درﺳوا ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺣﺻل اﻟﺗﻬﺎﺑﺎت دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻫرﯾزﯾﺔ‪ ،‬ﻻﺣظوا إﺛرﻫﺎ أن اﻻﺿطراب ﯾﻬم ﺻﻧف ﺧﺎص ﯾﺣﻣل‬
‫اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ـ ﻋﺟز إﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ و ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻣﻊ ﻣﺛﺎﺑرة ﻧﺳﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣواﺿﯾﻊ‬
‫ﻣﺻﻧﻌﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻧﻔس ﻧﻣوذج اﻻﺿطراب‪ ،‬ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺔ و ﻫذا ﺳواء ﻛﺎن اﻟﻌرض ﺑﺻري أو ﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ـ ﻧﻔس اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻛﺎﻧت ظﺎﻫرة ﺳواء ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور أو ﻓﻲ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻷﺳﻣﺎء‪.‬‬
‫‪ ،(1984 ) Shallice and warrinston‬ﻣؤﯾدي ﺗواﺟد أﻧظﻣﺔ دﻻﻟﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أﺳﻧدوا ﻫذا ﻻﺿطراب إﻟﻰ‬
‫إﺻﺎﺑﺔ ﻣﺗوازﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎﻣﯾن اﻟﻣﺳﺗﺧﻠف اﻟﺷﻔﻬﻲ و اﻟﻐﯾر ﺷﻔﻬﻲ ﺣﺳب ﻫؤﻻء‪ ،‬ﯾﺣدث ﻓﻘدان ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﻧظﺎﻣﯾن ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺗﻬم اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم‬

‫‪102‬‬
‫اﻟدﻻﻟﻲ اﻟذي ﯾﻣﯾز اﻷﺷﯾﺎء اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ و اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﻧظﺎم دﻻﻟﻲ آﺧر اﯾن اﻟﺻﻔﺎت اﻟوﺻﻔﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧدة‬
‫ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ ﺗﻛون ﺣﺎﺿرة‪.‬‬
‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻟدﻻﻟﻲ ﯾﺑدو ﺷدﯾد اﻟﺗﺧﺻﯾص ﻛﻣﺎ أن ﻣﺧﺗﻠف ﻣﻛرﺑﺎﺗﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺻﺎب ﺑﺻﻔﺔ إﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺟدر‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻧﻣوذج اﻟﻌﻛﺳﻲ ﻻﺿطراب ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻪ ووﺻﻔﻪ ‪.‬‬
‫‪ Warrinstn‬و ‪ Mc carly‬و اﻟذي ﺗم ذﻛرﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ warrinstn‬و ‪ (1984 ) shaluce‬ﻧﻘﻠوا ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ظﻬرت ﻋﻠﯾﻬﺎ إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻛﺎﻧت‬
‫ﺳﻠﯾﻣﺔ و ﻣﺣﺗﻔظ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻵﺧرى ﻣﺛل ‪ Reddoch‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ) ‪ (1988‬اﻷﺷﯾﺎء اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﺗﺑدو ﻋﺎدة ﻟﻬﺎ أوﺻﺎف‬
‫ﺑﻧوﯾﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ ﻟﻬﺎ أوﺻﺎف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣرﺿﻰ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﻧوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ أﺻﻧﺎف ﻟﻬﺎ ﻧﺳﺦ ﺑﺻرﯾﺔ ﻛﺛﯾرة‬
‫و ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣﺳﺗوى اﻹﺣﺗﻼل ﯾﺗواﺟد إذن ﻓﻲ أﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﻣرﻛزي‪.‬‬
‫اﺿطراﺑﺎت اﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻطﺎر اﻷﻛﺛر دﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ )‪Dennis (1976‬‬
‫ﻋرض ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ أﺟزاء ﺟﺳﻣﻬﺎ إﻻ أن ﻫذا ﻛﺎن ﯾﺷﻛل اﻟﺻﻧف اﻟوﺣﯾد اﻟﻣﺣﺗﻔظ‬
‫ﺑﻪ ﻋﻧد ﻣﺻﺎب آﺧر ‪. (1990) Deues‬‬
‫ﻣﻊ ﻣرور اﻟوﻗت ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﻛﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم وﺻﻔﻬﺎ أﺻﺑﺣت ﻣﺣل ﻧﻘﺎش ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻧظﯾم اﻷﺻﻧﺎف اﻟدﻻﻟﯾﺔ و‬
‫اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﻟﻛن ﺣﺳب ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻧظﯾم ﻟﺻﻧﻔﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ أﻛﺛر اﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ "اﻟﺧﺎرج‬
‫ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ "extra lingustique‬ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻣؤﺷرات اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﺎﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن " ‪ "cle‬و "‪ "stylo‬ﻣن ﺟﻬﺔ و‬
‫"‪ "halicoptere‬و "‪ "Anon‬ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺎت ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻷﻛﺛر ﻣن اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫و ﺑﻬذا ﻓﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ) اﻟﺷﻛل ‪ ،‬اﻟﺣدود ( ﺗﺷﻛل ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻣﻬﯾﻣﻧﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﺎﺋرة ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻛﻠﻣﺔ "‪"cle‬‬
‫و اﻟﺗﻲ ﻫﻲ أﯾﺿﺎ ﺗﺷﻛل ﺷﻲء ﻣﺻﻧﻊ ‪ ،‬ﻓﺑدون ﺷك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟوﺻﻔﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﺢ ‪. (1987) Mac carty and Warrinstn‬‬
‫ﻟﻛن ﯾﺑدو ﻣﻬم اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ أن اﻟﻘﺻور ﯾﻣﻛن أن ﯾﻣس ﻓﻘط ﺗﺧﻔﯾف اﻟﺷﻛل اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ذﻛر‬
‫ﻛل ﻣن ‪ Carawazza and Bernet ,Hardt‬ﺣﺎﻟﺔ ﻗﺻور اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻧﺳﺑﻲ ﻣﺗﻌﻠق ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺿر و‬
‫اﻟﻔواﻛﻪ ﻋﻧد ﻋرﺿﻬﺎ ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻟرؤﯾﺔ أو ﻋﻧد اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻬﺎ ﺷﻔﻬﯾﺎ ﻟﻛن ﺑﺎﻣﻛﺎن اﻟﻣرﯾض أن ﯾﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻗﺗران اﻟﺻورة و اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ ‪ .‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻧﺎ اﻻ أن ﻧﺳﺗدﻋﻲ اﻟﻣﯾزة اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻣن‬
‫‪103‬‬
‫أﺟل ﺗوﺿﯾﺢ أو إﺛﺑﺎت ﻋن ﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛك ﻣﻼﺣظﺔ ‪ (1991) Caromaza , Hills‬ﻻﺣظوا ﺗﻔﻛك ﻣزدوج‬
‫ﻋﻧد ﻣﺻﺎب دﻣﺎﻏﻲ و ﻫذا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﻧﺗﺎج و ﻓﻬم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ اﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺻﻧف اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﺣﯾواﻧﺎت ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﺳﺗﻌﻣﻠت ﻧﻔس اﻟﻣؤﺛرات ‪ ،‬ﻧﻔس اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻛﺎﻧت ﻣﺣﺗﻔظ ﺑﻬﺎ أو ﻣﺿطرﺑﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﻋﻧد ﻛل‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ ‪.‬‬
‫ـ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻣراض إﻧﺣﻼﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟزﻫﺎﯾﻣري ‪:‬‬
‫دراﺳﺎت ﻛﺛﯾرة أﺟرﯾت ﺣدﯾﺛﺎ ‪ ،‬ﺗﻧﺎوﻟت ﺑدﻗﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔﺎد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ دراﺳﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ و اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻋﻧد ﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺧرف‬
‫‪ hursh,Funno‬اﻟذﯾن ﻧﻘﻠو ﻣﻼﺣظﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣﺎﻟﺗﻲ ﺧرف ﻛﺎﻧﺗﺎ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛﻌرض أﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻛﺎن ﺳن اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ‪ EP , Mary‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ 58 ،‬و ‪ 62‬ﻋﺎﻣﺎ ﺗطور اﻟﻣرض ﻋﻧدﻫﻣﺎ ﺗراوح ﺑﯾن ﺳﻧﺔ أو‬
‫ﺳﻧﺗﯾن‪ .‬اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن أظﻬ ار ﻟﻐﺔ ﻋﻔوﯾﺔ و ﺳﯾوﻟﺔ ﻣﻊ ﻧﻘص ﺣﺎد ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺔ " ‪ "Mary‬ﻛﺎﻧت ﺗﻌﻧﻲ ﻣن إﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺷﺧﺻت ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﺄﻧﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﺧرف دﻻﻟﻲ " ‪ "Denence sémantique‬ﺑﯾﻧﻣﺎ "‪ "EP‬ﺷﺧﺻت ﻛﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻘدان ﻟﻠذاﻛرة اﻟدﻻﻟﻲ "‪." Pert de la mémoire sémantique‬‬
‫اﺛر اﻟﺻﻧف اﻟدﻻﻟﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﺧرف اﻟزﻫﺎﯾﻣري ﺗم اﻟﺗﻌرف ﺑﻪ أﯾﺿﺎ ﻣن طرف‬
‫‪ Gaillard‬و ﻓرﯾﻘﻪ اﻟﺗﻔﻛك اﻟذي ﺗم ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺿطراب ﯾﺧص اﻟﺗﺷوﻩ اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ‬
‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ Silvers‬و ﻓرﯾﻘﻪ ) ‪ (1991‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧرف اﻟدﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻼﺣظﺔ ‪ cardebat‬ﺑﯾﻧت أن اﻷﻣر‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﺳﺢ ﻟﻠﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾواﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 2.4.2‬ـ اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﺣﺳب اﻟﺻف أو اﻟﻘﺳم ؟؟ اﻟﻧﺣوي أﻟﺳﻣﺎء ﻣﻘﺎﺑل اﻷﻓﻌﺎل‪:‬‬
‫اﻟﻘﺳم اﻟﻧﺣوي أو اﻟﺷﻛﻠﻲ ﯾﻌد ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻷﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻧود اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﯾزة ﺗﻠﻌب دورا‬
‫ﻗﺎطﻌﺎ ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﻸﺻﻧﺎف اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫و ﻧﺣن ﻧﺗﺳﺎؤل أﯾن ﺗﻛﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم اﻟﻧﺣوي ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻹﺳم و اﻟﻔﻌل و ﻣﺎﻫﻲ طﺑﯾﻌﺔ‬
‫ﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ؟‬
‫ﻟﯾس ﺑﺎﻷﻣر اﻟﺳﻬل إﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺛﯾرات ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻘﯾﯾم إﻧﺗﺎج ﻛﻠﻣﺎت ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ أﺻﻧﺎف ﻧﺣوﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ) ﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪ ،‬أﻓﻌﺎل( و ﻫذا ﻓﻲ إطﺎر إﺧﺗﺑﺎر ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور‪ ،‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ إﻫﺗﻣت أﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ـ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪:‬‬
‫‪104‬‬
‫ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻧﻬم )‪ Schwartz (1988‬و )‪ Geutus ( 1978,1981‬ﻻﺣظوا ﻋدم ﺗﻣﺎﺛل‬
‫ﻓﻲ إﻛﺗﺳﺎب إﻧﺗﺎج اﻷﻓﻌﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻛﻣﺎ أن اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺣﺻل إﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﺑطﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﻔﻌﺎل اﻟﺳﺎﺋدة ﺗﺣﺻل ﻣﻌﻧﻰ أوﺳﻊ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺳب ‪ ، Geuter‬اﻟﻔﻌل ﯾﻛون أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻷﻧﻪ ﯾﺣﻣل ﺗﺳﯾ ار ﻣﻌرﻓﯾﺎ اﺳﺎﺳﯾﺎ ﻣرﺗﺑطﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﻟﻔﻌل‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻹدراﻛﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬوم ﻷﺷﯾﺎء ﯾرﺟﻊ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل إﻟﻰ‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻼﻗﺔ ) ‪.( vérifier le sens‬‬
‫اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺣﻣل ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻋﻼﺋﻧﯾﺔ ﻣراﺟﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﯾﻛون إدراﻛﻬﺎ ﻋﺎﺑ ار و ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺻر و ﺣﺎﻟﺔ أو‬
‫ﺣرﻛﺔ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺟردة و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗوﺿﺢ ﺑﺻﻔﺔ أﻗل ﻟﻠﻌﺎﻟم‬
‫اﻟﻔزﯾﺎﺋﻲ‪ .‬ﻣﻌﻧﻰ اﻷﻓﻌﺎل ﯾﻌﻛس اﻟﺗﺟرﯾد اﻟذي ﯾﺗدﺧل ﻓﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﻓﻌﺎل "‬
‫‪." vérifier le sens‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻋﻘد ﻣوﺣدة ﻛﻣﺎ أن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ ﺗﻛون ﺗداﺧل و أطﻧﺎب‪، Redoudauts‬‬
‫اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺣﻣل ﻣﻛوﻧﺎت ﻣﻌﺎن أﻛﺛر إﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟواﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺧرى ‪ .‬ﺑﻧﯾﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻓﻌﺎل ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺﻧﻘﺎﺳم‬
‫إﻟﻰ ﻣﻛوﻧﺎت ﺗﺣﺳﺑﯾﺔ ﺗﺷﻛل ﺳﻧدا ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ظﺎﻫرة اﻟﺗﻔﻛك ﺑﯾن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت إﺳﺗدﻋﺎء اﻷﻓﻌﺎل و اﻷﺳﻣﺎء‪ ،‬ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣﻧﻬﺎ ﻣن طرف ‪Krewin,dellatolas‬‬
‫) ‪ ،(1995‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺻور ﻷﺷﯾﺎء و أﻟﻔﻌﺎل ﻋﻧد اﻟطﻔل اﻟﻧﺎطق ﺑﺎﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣد ﻣﻌرﻓﺗﻧﺎ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك دراﺳﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟراﺷد اﻟﺳوي ﻟﻛن ﻧﻔس اﻟظﺎﻫرة إﺳﺗﻘطﺑت إﻫﺗﻣﺎم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻻﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻧد اﻟﺣﺳﻲ‪.‬‬
‫ـ ﻋﻧد ﺣﺎﻻت اﻟﺣﯾﺳﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺗﺷوﻩ إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛن أﺻﻧﺎف اﻟﻣﺛﯾر ﻟﻛن اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﯾﺑﻘﻰ ﻣﻧذ ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻣﻧﺣﺻ ار ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻘدرة اﻟوﺣﯾدة و اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗدﻋﺎء أﺳﻣﺎء اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫ﻣن أﺟل ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﻬم ﺳﺑب ﻧﺳﯾﺎن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﺣوﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾل إﻟﻰ ﻧﺳﯾﺎن‬
‫اﻷﻓﻌﺎل أﺛﻧﺎء ﺣوارﻫﻣﺎ اﻟﻌﻔوي ﺣﺎول ‪ Moceli‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ) ‪ (1984‬و ﻷول ﻣرة ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ آداء ﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﺻور اﻷﻓﻌﺎل و ﺻور ﺟﺎﻣدة ﻋﻧد ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن اﻟﺣﺳﯾﯾن‪ 5 ،‬ﻣﻧﻬم ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﺳر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و ‪5‬‬
‫اﻵﺧرون ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﺣوﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ إﻧطﻠق ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻣﻔﺎدﻫﺎ إذا ﻛﺎن اﻷﻣر ﯾﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﻣﺻﺎﺑﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﺣوﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺳﯾﺎن اﻷﻓﻌﺎل ﯾﻛون ﻧﺗﺎج اﻟﻘﺻور ﺗرﻛﯾﺑﻲ ‪ Defut syndax‬ﻣﻌﻧﻰ‬
‫‪105‬‬
‫ﻫذا أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون أي إﺧﺗﻼف ﺑﯾن إﺳﺗدﻋﺎء اﻷﻓﻌﺎل و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﻌزﻟﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل إذا ﻛﺎن اﻟﻘﺻور ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬إﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻻ ﺑد أن ﯾﻛون ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ﻋن اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﯾﻧت أن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﺣوﯾﺔ ظﻬر ﻋﻠﯾﻬﺎ آداء أﺣﺳن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺔ أﺛر ﻋﻛﺳﻲ ﻋﻧد اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻧﻪ ﻓﺈﻧﺗﺎج اﻟﻔﻌﺎل و اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌزوﻟﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺿطرب ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب ﻧوع اﻟﺣﺳﯾﺔ و ﻫذا ﯾوﺿﺢ‬
‫أن أﻫم اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻧﺣوي ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﻋن طرﯾق دراﺳﺎت ﻋدﯾدة ﺟﺎء ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ Zingiser‬و ‪ Basso1990 Berndt‬و ﻓرﯾﻘﻪ ‪1990‬‬
‫دراﺳﺎت أﺧرى ﺗﻔﺗرض أن ظﺎﻫرة اﻟﺗﻔﻛك اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ أﻣﺎﻛن ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟدﻣﺎغ‪،‬‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬إﻧﻣﺎ ﺗﻧﺳب إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ ﺑﯾﻧﻣﺎ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻔص‬
‫اﻟﺟﺑﻬﯾﯾﺗرﺗب ﻋﻧﻬﺎ إﺿطراب ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﻓﻌﺎل‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ان ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور ﯾﺣﺗﻣل أن ﺗﺿطرب‬
‫ﺑﺻﻔﺔ إﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﺣﺳب اﻹﻧﺗﻣﺎء اﻟدﻻﻟﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﺛﯾر أو ﺑﺳﺑب ﺣﺎﻟﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻠﺔ‪ .‬ﻣﺎدة أو ﻓﻌل‪ .‬و ﺑﻬذا‬
‫ﻓﺎﻷﺻﻧﺎف اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗﺷﻛل ﻣﺑﺎدئ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺟم و أﯾﺿﺎ أﻗﺳﺎم ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫أﺛر ﻫذﯾن اﻟﻣﺑدأﯾن ﯾﻣﻛن أن ﻻ ﯾﻣس إﻻ إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ‪ caramazza‬و ‪hart، 1991 hills‬‬
‫‪.1985‬‬
‫ـ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺄﻣراض إﻧﺣﻼﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻧوع اﻟزﻫﺎﯾﻣري‪:‬‬
‫أﻫﻣﯾﺔ أﺛر اﻟﻘﺳم اﻟﻧﺣوي ﻋﻠﻰ آداءات اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺧرف إﻧﺣﻼﻟﻲ ﻋﺻﺑﻲ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ أﻣﺎم‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻧﺗﺎج اﻷﻓﻌﺎل ﺑﺎﻷﺳﻣﺎء‪.‬‬
‫‪ Kohn‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ) ‪ (1989‬إﺧﺗﺑروا إﻧﺗﺎج اﻷﻓﻌﺎل و اﻟﻛﻠﻣﺎت أﺛﻧﺎء ﻣﻬﺎم ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗوﻟﯾد اﻟﻣﻔردات و‬
‫ﺗوﻟﯾد أو إﻧﺗﺎج ﺟﻣل ﻋن طرﯾق ﺗﻘدﯾم ﻣﺛﯾر " ﻓﻌل ‪ Nersis‬ﻛﻠﻣﺔ " اﺳﻔرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋن وﺟود أداء‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻹﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻷﻓﻌﺎل ﻋﻧد اﻷﻓراد اﻷﺳوﯾﺎء ﻛﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺔ إرﺗﻔﺎع طﻔﯾﻔق ﻓﻲ إﻧﺗﺎج‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎج ﺗم ﻓﺣﺻﻬﺎ ﻋن طرﯾق ﺑﺣوث ﻣﻌﻣﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺧرف اﻧﺣﻼﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ 2.4.3‬ـ ﺣﺎﻻت اﻟﺗﻔﻛك‪:‬‬
‫‪ 2.4.3‬ـ ﺣﺎﻻت اﻟﺗﻔﻛك اﻟدﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻌﯾﺎدي ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻛﺷﻔت ﻋن إﺻﺎﺑﺔ إﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ أﯾن ﺑﻌض اﻷﺻﻧﺎف‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗم اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ اﻟﺗﺷﺗﺗﺎت و اﻟﺣﺎﻻت اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺧﺻت ﺣﺎﻻت اﻟﺗﻔﻛك و ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻧظﯾم‬
‫‪ 1966‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم‬ ‫اﻟﺻﻧﻔﻲ ﻟﻠﻣﻌﺟم إﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ أﻋﻣﺎل ‪Good glass,Klein,carey,jous‬‬
‫‪106‬‬
‫اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬أظﻬرت ﺗﻐﯾ ار ﻓﻲ اﻷداء ﺣﺳب ﺻﻧﻔﯾن‪ ،‬اﻷﺳﻣﺎء و اﻷﻓﻌﺎل ‪ .‬ﺑﻌد ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ راﺋدة ﺣﺳب‬
‫ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اول ﻣن ﺻﺎﻏو ﻫذﻩ اﻷﻋراض ﻏﻠﻰ أﺻﻧﺎف دﻻﻟﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﺎﻫﺎ اﻟواﺳﻊ‪.‬‬
‫‪ 2.4.3‬ــ ﺣﺎﻻت اﻟﺗﻔﻛك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻣﺎء اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ و أﻟﺳﻣﺎء اﻟﻣﺟردة‪:‬‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻌﺟز ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻋن ﺗذﻛر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟردة‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﯾظﻬرون ﺻﻌوﺑﺎت‬
‫أﻗل ﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔردات اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺟدﯾرة ﺑﺎﻟذﻛر ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣرﯾض ﺗﻣت ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ Marshall‬و ‪ 1973 newoule‬و‬
‫اﻟذي ﻛﺎن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﺳر ﻗراءة ﺣﺎد‪ .‬ﻛﺎﻧت إﺿطراﺑﺎت اﻟﻘراءة واﺿﺣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟردة ‪.‬‬
‫ﻋﺷر ﺳﻧوات ﻣن ﺑﻌد ‪ ،‬ﻋرف ‪ (1983 ) Michel , Anderewsky‬ﺑﺣﺎﻟﺔ أﺧرى ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣرض ﻛﺎن‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن دﺳﻔﺎزﯾﺎ ﺣﺎدة ‪ dysphasie‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺗردﯾد ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺟردة أو ﻏﯾر ﻣﻌروﻓﺔ و ﻛﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﻛﻠﻣﺎت ﺧﺎطﺋﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ ﻟﻛن ﺣﺗﻰ و إن ﻛﺎن ﺗردﯾد أو ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻣﻣﻛﻧﺎ إﻻ أﻧﻪ ظﻬر ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﺗﻌوﯾﺿﺎت ﺷﻔﻬﯾﺔ دﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣن اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة ﻧﻔس اﻟﺗﻔﻛك اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟﺗﺷوﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟردة ﻣﻊ اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﺗم‬
‫ﻧﻘﻠﻪ وﻣﻼﺣظﺗﻪ ﺣﺻرﯾﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗردﯾد ‪ ،‬اﻟﺗرداد ؟ ﻣﻌﺎودة اﻟﻛﻠﻣﺎت؟ ‪cardebat‬‬
‫‪ Deunout‬و ‪ (1994 ) puet‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻘراءة ﺣﺎﻻت اﻟﻣﺷﺎر اﻟﺣﺳﻲ و اﻟذي ﯾﺣﻣل إﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺻدﻏﯾﺔ ﯾﺳرى ﻻ ﯾظﻬر ﻋﻠﯾﻪ أﺛر اﻟﺻﻧف اﻟﺧﺎص ‪ ..‬ﺛم ﺷرح ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﻫذﻩ‬
‫اﻻﺧﺗﻼﻻت ﺗﺣدد ﻓﻘط ﻓﻲ وﺿﻌﻪ اﻟﺗرداد ﺑﺳﺑب ﻧﻘص ﻓﻲ ﻋﻣل اﻟذاﻛرة اﻟﻔورﯾﺔ أي ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻓﺿﻼ‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ .‬ﺗوﺣﻲ ﻟﻧﺎ أن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟردة و اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻻ ﺗﺧﺿﻊ ﻟﺑﻌض اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت‬
‫اﻟذﻫﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟردة ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﻏﯾﺎب ﺗﻣﺛﯾﻼت ﺣﺳﯾﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‬
‫ﺗﻔﺗﻘر ﻟﺳﻧد ﺣﺳﻲ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻬﯾل إﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ‪.‬‬
‫‪2.4.3.11‬ــ اﻟﺗﻔﻛﻛﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺻﻧﺎف اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫إﺿطراﺑﺎت إﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻋدﯾدة ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺻف اﻟدﻻﻟﻲ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ‪ .‬ﺑﻌض اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ظﻬرت ﻋﻠﯾﻬم‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ أﺟزاء ﺟﺳﻣﻬم ﻓﻘط ‪ (1976 ) Dennis‬آﺧرون ظﻬرت ﻋﻠﯾﻬم ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‪ ،‬ﻫذا‬
‫اﻷﺧﯾر و اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ أﺷﯾﺎء ﻣﺗوﺿﻌﺔ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ ﯾﻣﻛن أﯾﺿﺎ أن ﺗﻛون ﻣﺻدر ﺻﻌوﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ (1973 ) Albat, yamadou‬ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻟﻠﺧﺿر و اﻟﻔواﻛﻪ ‪vérifier‬‬
‫‪ le sens et la vradection‬ﺣﺎﻻت ﺗﻔﻛك ﺗﻣت أﯾﺿﺎ ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺻﻧف اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪107‬‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪ (1978 ) warenistion, hckeuna nous propis‬ﻟﻛن اﻟﺗﻔﻛك اﻟذي ﻫو ﻣﺣور ﻧﻘﺎش ﺣﺎﻟﯾﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ و اﻟﻣواﺿﯾﻊ ذات اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﻔﻛك ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﺎﻧﻌﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك إﺿطراﺑﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﻣﺎ ﺑﺷﻛل ﻋﻛﺳﻲ‪:‬‬
‫ـ اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣن طﺑﯾﻌﺔ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﺷوﻩ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ أو ﻋﻛس ذﻟك‪.‬‬
‫ـ إﺻﻼﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣن طﺑﯾﻌﺔ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﻊ اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻓﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧﻌﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻗﺻر ﺗﺧص ‪ ،ver‬ﺗﻣت ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﯾد ‪Mc cary,warrinston‬‬
‫)‪ ،(1983‬ﻛﺎﻧت ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣرﯾﺿﺔ ﻣن ﺣﺑﺳﺔ ﻛﻠﯾﺔ ﺟراء إﺻﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺻف اﻟﻛروي اﻟﯾﺳر‪،‬‬
‫إﻧﺧﻔﺎض أداءﻫﺎ ﻛﺎن ﯾﺧص ﺑﺻﻔﺔ إﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧوﻋﺔ ﻣﻊ اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ذات طﺑﯾﻌﺔ‬
‫ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫إﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛﺎﻧت أﻛﺑر ﺣدة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ أﺷﯾﺎء ﻣﺻﻧوﻋﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺈﻋطﺎء أﺳﻣﺎء‬
‫اﻷزﻫﺎر‪ ،‬اﻟﺣﯾواﻧﺎت و اﻟﻣواد اﻟﻐذاﺋﯾﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ .‬ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻻﺣظو ﻧﻔس اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻧد ﻣرﯾض آﺧر‬
‫‪.Yot‬‬
‫‪ Warrinston 1987‬ﯾﺣﻣل ﻧﻔس اﻹﺻﺎﺑﺔ‪ .‬ﻫذا اﻷﺧﯾر ظﻬرت ﻋﻠﯾﻪ أﯾﺿﺎ ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫اﻟﻣﺻﻧوﻋﺔ و ﻛذا اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ nom caunes‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﻣﺎء اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪ noms propres‬ﻟم ﺗﻌرف‬
‫ﺗﺷوﻫﺎ‪.‬‬
‫ــ اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻹﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ ذات اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫أول ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻬذا اﻹﺿطراب ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ 1984 Shallice,warrinston‬ﻋﻧد ‪ 4‬ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﺗﻬﺎب‬
‫دﻣﺎﻏﻲ ﻫو ﯾرى ‪ ، ENcephalete herpelique‬أﻧﺟزت ﻋﻧﻬﺎ أﺿرار ﺻدﻏﯾﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب ﻣﻼﺣظﺎت‬
‫ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﯾﻧت إﺻﺎﺑﺔ إﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﻐذاﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟذي‬
‫ﻟم ﯾﺗﺄﺛر ﻓﯾﻪ ﺗﺣدﯾد ﻫوﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻣن ﺑﯾن اﻟﺷروﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺿل ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬أن اﻟﺗﻔﻛك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧوﻋﺔ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻣﻣﯾزاﺗﻬﺎ‬
‫ﺣﯾث أن ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻷوﺻﺎف اﻟﺧﺎﺻﺔ و اﻟﻣﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﻬﺎ و ﻛذا إﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻟﻬﺎ و ﻋن اﻟوﻗت اﻟذي‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﻓﯾﻪ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺳﻲ )اﻟﺷﻛل‪ ،‬اﻟﻠون‪ ،‬اﻟراﺋﻌﺔ( ﻫو اﻟﺗﻔﻛك ﺛم ﻧﻘﻠﻪ و وﺻﻔﻪ‬
‫ﻣن طرف ﺑﺎﺣﺛﯾن ﻛﺛﯾرﯾن ﻣن ﺑﯾﻧﻬم ‪Sartou, job1988,Derenzi,luchelli (1991).‬‬
‫‪108‬‬
‫أﺛر اﻟﺻﻧف اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺷرﯾﺣﺔ اﻟزﻫﺎﯾﻣري ﺛم أﯾﺿﺎ وﺻﻔﻪ ﻣن طرف ‪gaullaed‬‬
‫و ﻣﻘﺎل ﺛم ﻋرﺿﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬذﻩ اﻹﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛك اﻟذي ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻪ و ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ ﻋﺎدة ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺷوﻩ ﻣﺑﻛر ﻟﻸﺷﯾﺎء‬
‫ذات اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ Silveri‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ‪ ،1994 Mauri ، 1991‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺧرف اﻟدﻻﻟﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻷﺧﯾرة و اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﻬﺎ ‪ 1994 cardelat‬ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫ﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﻣﺳﺢ ﻟﻠﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺣواﻧﺎت‪.‬‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺗﻔﻛك ﻫذﻩ أﺻﺑﺣت ﻣوﺿوع ﻧﻘﺎش و ﻫذا ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻧظﯾم اﻟﺻﻧف اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ و اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
‫ﻟﻛن ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾﺑدو أﻧﻪ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﺳﯾﺔ أﻛﺑر ﻣﻧﻪ ﻟﻣؤﺷرات ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ‪H.Krewin‬‬
‫‪.1994‬‬
‫‪ 2.4.3.2‬ــ اﻟﺗﻔﻛك ﺑﯾن اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌد آﺧر ﻣن اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺻﻧﻔﻲ ﻟﻠﻣﻌﺟم ﻛم ﺗﺣﻠﯾﻠﻪ وﻫو ﺧﺎص ﺑﺄﺛر اﻟﻘﺳم اﻟﻧﺣوي‪،‬‬
‫اﻟﺑﺣوث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ إﻫﺗﻣت أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺎت ) أﺳﻣﺎء أﺷﯾﺎء( و إﻧﺗﺎج أﻓﻌﺎل ) أﺳﻣﺎء‬
‫ﺣرﻛﺔ‪ ،‬ﻧﺷﺎطﺎت( أﻫﻣﯾﺔ ﻫذا اﻟﻣﺗﻐﯾر " اﻷﺛر " ﻋﻠﻰ أداءات اﻟﺣﯾﺳﻲ‪ ،‬ﻧﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ أوﻻ‪ ،‬أﺛﻧﺎء وﺻف‬
‫إﺿطراﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة ﻋﻧد ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺣﺎد ‪1980 Caltheanl‬‬
‫‪ Kohn‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ‪ 1989‬إﺧﺗﺑر إﻧﺗﺎج اﻓﻌﺎل و ﻛﻠﻣﺎت أﺛﻧﺎء ﻧﺷﺎطﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺗوﻟﯾد اﻟﻣﻔردات و " ﺗوﻟﯾد‬
‫ﺟﻣل " إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﺛﯾر ) ﻓﻌل‪ ،‬ﻛﻠﻣﺔ (‪ ..‬ﺧﻠﺻت ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ إﻟﻰ أن اﻷﻓراد اﻷﺳوﯾﺎء ﻛﺎﻧت ﻟﻬم آداءات‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻹﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻊ إرﺗﻔﺎع طﻔﯾف ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ .‬ﻧﻔس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗم اﻟﺗوﺻل‬
‫إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺣﺳﯾﯾن و اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 4‬ﺣﺎﻻت ﯾﺛﯾرﻫﺎ ﺳﯾوﻟﺔ ‪ Aphasiques Flueut‬و ‪5‬‬
‫آﺧرﯾن ﻏﯾر ذﻟك ‪ 1989 ,Kolin non jeuent‬اﻟﻔرق اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺔ ﺑﯾن أداء اﻟﺣﯾﺳﻲ و‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻛﺎن ﻣﺣددا ﻛﻣﯾﺎ و ﻟﯾس ﻧوﻋﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺻدد‪ ،‬دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ‪ 1991 Hillis,caramazza‬ﺣﺿت ﻣرﯾﺿﺗﯾن ‪ H.W‬و ‪ SJD‬ﻛﺎﻧت‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ .‬اﻷوﻟﻰ ﺗﺣﻣل إﺻﺎﺑﺔ ﺟدارﯾﺔ ﯾﺳرى و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺟﺑﻬﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﯾﺳرى‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﺳﻔرت ﻋن وﺟود ﻧﻘص ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻷﻓﻌﺎل ﺷﻔﻬﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬و‬
‫إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺣﺛون آﺧرون درﺳوا أداء اﻟﺣﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺣﺿت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﺳر ﻧﺣوي ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﻔﻬم‬
‫‪ Grober‬و ‪ 1984‬ﻛذا وﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ 1984 Mielli‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺷﻔت ﻋن ﺻﻌوﺑﺎت‬

‫‪109‬‬
‫أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﺳﻣﺎء‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣﻧﻬﺎ اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ دراﺳﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﺧﺻت‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ أﯾﺿﺎ ﻣن اﻟﻌﺳر اﻟﺗﺣدي ‪.1985 Warrinston,mc carey‬‬
‫دراﺳﺔ أﺧرى ﺧﺻت ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﺣﺗﺔ ‪. Aphasie amnesique pure‬‬
‫‪ Zinoeser‬و ‪ (1988) Bernd‬ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻛﺳﯾﺔ ﻣﻊ آداء ﻋﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺻور أﻓﻌﺎل ﻣﻘﺎﺑل‬
‫اﻟﺻور اﻟﺟﺎﻣدة ‪ 1993 Tranel,Damanio.‬ﻧﻘﻠو اﯾﺿﺎ ﻣﻼﺣظﺎت ﺧﺻت ﺣﺎﻻت‪ ،‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫أﺣﺳن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫دراﺳﺗﻲ ﻟـ ‪ ،1989 Krewin‬ﺗم ذﻛرﻫﺎ ﻣن طرف ‪ 1994 Krewin‬و‪ Agosini‬و ‪1986 Krewin‬‬
‫أﻋﺎدت اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ ﺑﻲ اﻟﺣﺳﻲ اﻟﻧﺣوي و اﻹﺿطراب اﻹﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻧﺷﺎط ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ ،1994 Pull,Denout,cardebat‬إﻓﺗرﺿو أن ﻫذا اﻹﺿطراب اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﺻﻧﺎف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻻ ﯾﻛﻣن‬
‫ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ و إﻧﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ و ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫ـ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و ﻓﻬم اﻟﺻورة‪:‬‬
‫دراﺳﺎت ﻋدﯾدة ﺣﺎوﻟت أن ﺗﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟدﻻﻟﺔ و إﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻛدت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣوازي اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﺑﯾن اﻟﻘﺻور اﻟدﻻﻟﻲ و إﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻛن‪ ،‬ﺣﺗﻰ و إن ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺣدوث‬
‫إﻟزاﻣﻲ ‪ co.oceurence‬ﻟﻺﺿطراﺑﻲ إﻻ أﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل أن ﺗﻠﺧص إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﯾﯾﺗﺔ إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬
‫دراﺳﺎت ﺗراﺑطﯾﺔ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﺗم ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻣن طرف ‪ Gainotte‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ‪ 1986‬أﻛدت أن ﺗﺳﻣﯾﺔ ردﯾﺋﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن رﺑطﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺿرورة ﺑرداءة ﻓﻬم اﻟﻣﺛﯾر‪ .‬دراﺳﺔ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻛﺎن ﻟﻬﻣﺎ ﻧﻔس اﻷداء ﻓﻲ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ رﻏم أن‬
‫ﻣﺳﺗواﻫﻣﺎ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﺛﯾرات ﻛﺎن ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ‪ ،‬اﻷول أظﻬر ﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ وﻓﻬم اﻟﺻورة ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻛﺎن‬
‫ﻓﻬﻣﻪ أﺣﺳن ﻣن اﻷداء ﻓﻲ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺣص ‪ 1966 Goodlan‬ﺗدرج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد ﻣرﺿﻰ ﺣﺳﻲ ﻋن طرﯾق ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺻﻧﺎف‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬إﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻓﻛرة أن اﻟﺗﻔﻛك ﻓﻲ أداء اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻔﻬم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد ﯾﺷﻛل ﻣؤﺷ ار ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻋزل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺳﯾرورات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺣﺗﻰ و إن ﻛﺎﻧت ﺗوظف داﺧل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‪ .‬إﺛر ذﻟك ﻋﻣل ‪ Goodglan‬و‬
‫اﻟذي ﺗم ذﻛرﻩ ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ 1988 Deus,Sewenza‬ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز ﻧوﻋﯾن ﻣن ﺣﺎﻻت اﻟﺗﻔﻛك‪.‬‬
‫اﻟﻔرع اﻷول ﻣن ﻧﻣط ‪ A‬ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻣﺛل ) اﻷﻟوان‪ ،‬اﻟﺣروف( ﻋﻧد ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﺳﯾوﻟﺔ‪ ،‬ﻋﺎدة أﺛﻧﺎء ﻣﻬﻣﺔ واﺣدة‪ ،‬ﺗﺳﻣﯾﺔ أو ﻓﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾظﻬر ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﯾض‬
‫ﺗﻔﻛك ﺑﯾن اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻔﻬم‪.‬‬
‫‪110‬‬
‫اﻟﻔرع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻧﻣط ‪ ،B‬ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ أﻗﺳﺎم اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ أوﺳﻊ ﻋﻧد اﻟﺣﺳﻲ اﻟذﯾن‬
‫ﯾﺣﻣﻠون إﺻﺎﺑﺎت أﻛﺛر ﺣدة و إﺗﺳﺎع‪ ،‬أﯾن ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ ﺗﺄﺛﯾرات ﻣﺗوازﯾﺔ "ﻣزدوﺟﺔ؟؟" ﻓﻲ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و‬
‫اﻟﻔﻬم‪.‬‬
‫‪Micelle‬و اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ ‪ ،1988‬ﻋرﺿوا ﻧﻣﺎذج ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺣﺎﻻت اﻟﺗﻔﻛك ﻓﻲ اﻟﻔﻬم واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺳﻣﺎء و‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‪ .‬ﺛم إﺟراء ﺗﺟرﺑﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 20‬ﺷﺧﺻﺎ و ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪25‬‬
‫ﺣﺳﯾﺎ‪ .‬ﻣن ﺿﻣن ﻫؤﻻء‪ 7 ،‬أﻓراد ظﻬر ﻋﻠﯾﻬم ﺗﻔﻛﻛﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و ﻛذا اﻟﻔﻬم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت و‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻣن ﺑﯾن ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ 4‬ظﻬر ﻋﻠﯾﻬم ﺣوار ﯾﺣﻣل ﺧﻠل ﻧﺣوي ‪ Agrammeligie‬و‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺗﺑﯾن ﻋﻠﯾﻬم ﻋﺳر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪. Auoumé‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻣﺎط ﻣن اﻟﺗﻔﻛك ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺗﻔﻛك اﻟذي ﯾﺣﺻل‬
‫ﻓﻲ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و ﻓﻬم اﻷﻓﻌﺎل ? ‪Idée A revoir‬‬
‫ﻣﺟﻣوع ﻫذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﺳﻣﺣت ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻬم اﻷﺳﻣﺎء و اﻷﻓﻌﺎل ﻗد ﺗﺻﺎب ﺑﺻﻔﺔ‬
‫اﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻛﻣﺎ أن اﺿطراب اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة أن ﻧﻔس اﻟﻘﺻور ﺳﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم ‪ .‬ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‬
‫ﺧﻠﺻوا أن اﻻ أن ﻫﻧﺎك اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﺑﯾن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻔﻬم و ﻫذا ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﻓﻌﺎل أو اﻷﺳﻣﺎء ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ دون ﺳﻧد ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر ﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪:‬‬
‫إﺧﺗﺑﺎرات اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻧﺗﺎج أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﺳﻣﺎء ﻓﻲ ظرف زﻣﺎﻧﻲ ﻣﺣدد ‪،‬‬
‫ﻋﺎدة أﻗل ﻣن دﻗﯾﻘﺗﯾن ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻹﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺧﺿﻊ اﻟﻰ ﻣﺣك ﻓوﻧوﻟوﺟﻲ ﻣﺛل اﺳﺗدﻋﺎء أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﺑﺣرف ﻣﻌﯾن ‪ ،‬أو ﻣﺣك دﻻﻟﻲ ) ﺣﯾوان ‪ ،‬ﻓواﻛﻪ ‪ ،‬أﺛﺎث( ‪.‬‬
‫ﻫذﻩ اﻹﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ ﻋﺎدة ﻛل رواﺋد اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗطﺑق ﻋﺎدة أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟدﻻﻟﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﺣﺎﻣﻠﯾن ﻹﺻﺎﺑﺎت دﻣﺎﻏﯾﺔ ﺗﺧص اﻟﺟﻬﺔ اﻟﯾﺳرى ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـِ ‪ (1970) Hecacn , Rawer‬و‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺔ اﻟﯾﻣﻧﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـِ ‪ Gouleb , Joauelt‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗطﺑق ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت اﻟﺧرف‬
‫اﻟزﻫﺎﯾﻣري )‪. 1986 Ober (M A‬‬
‫اﻟﻣﺣﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺳﯾوﻟﺔ ﺗﺿﺑط ﺣﺳب ﺗوﺿﻌﻬﺎ داﺧل اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻣﺛﻼ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﺗﻛون ﻣرﻓﻌﺔ اذا ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻟﺣرف " ‪ " P‬ﻣﻌﺗدﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟـِ "‪ " M‬و ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ "‪. " V‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺣﻛﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪ ،‬اﻷﺻﻧﺎف اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾواﻧﺎت ﺗم ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أﻛﺛر ﺛراء ‪ ،‬ﺻﻧف اﻟﻔواﻛﻪ‬
‫ﻣﺗوﺳط ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺻﻧف اﻷﺛﺎث أﻗل ﺗﻣﺛﯾﻼ ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺟﻬﺎ ﻣﺿطرﺑﺔ و ردﯾﺋﺔ ﻋﺎدة و ﻫذا ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻣراض‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺣﺳب ‪ (1981) Ruel , Hecan‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻛون ﻣﺷوﻫﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ ﻋﻧد ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺟﯾﻬﺔ‬
‫اﻟﯾﺳرى ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣرض اﻟزﻫﺎﯾﻣر دراﺳﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ‪ Auteoin‬و ‪ (1998) Thouras‬أﺳﻔرت ﻋن اﻟﺗﺄﻛد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ و اﻟﺗﻲ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻧﺧﻔﺎض اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺻﻧﺎف اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﯾﻛون أﻛﺛر ﺣدة ﻋﻧد‬
‫ﺣﺎﻣﻠﻲ ﻫذا اﻟﻣرض ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔرد اﻟﺳوي ‪.‬‬
‫ﺣﺳب ﻧﻔس اﻟدراﺳﺔ و اﻟﺗﻲ ﻗﺎرﻧت اﻟﺧرف اﻟزﻫﺎﯾﻣري ﺑﺎﻟﺧرف اﻟﺟﺑﻬﻲ اﻟﺻدري ‪ D.F.T.M.A‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗم اﻟﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ ﻟم ﺗﺑﯾن اﺧﺗﻼل ﻟﻪ دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﯾوﻟﺔ اﻟﺻﻧﻔﯾﺔ ﻟﻛن ﺗﺟدر اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ ﻣﻼﺣظﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫أﻗل ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻓراد اﻟﻌﺎدﯾﯾن و ﻫذا رﻏم اﻟوﻗت اﻹﺿﺎﻓﻲ اﻟذي أﻋطﻰ ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ‪ .‬ﯾﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛون‬
‫أن اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﺗﺑدو ﺣﺳﺎﺳﺔ ﺟدا ﻓﻲ اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﺟﺑﻬﯾﺔ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺟﺎءت ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺧرف اﻟﺟﺑﻬﻲ اﻟﺻدﻏﻲ ‪. Deneue Frouto.Temprole D F T‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﺎﻻت اﻟﺧرف اﻟزﻫﺎﯾﻣري ‪ ،‬اﻧﺧﻔﺎض ﻋدد اﻷﺳﻣﺎء ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻛﺎن ﻣرﺗﺑطﺎ‬
‫ﺑﻧﺷوة اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪ (1980) Rosen‬ﻓﺿﻼ ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪pas crupis is auteus d’mtreesin‬‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣﺗرددة ﻋﻧد ﺣﺎﻻت اﻟﺧرف اﻟزﻫﺎﯾﻣري ‪ ،‬ﻟﻛن ﻧﺎدرة ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﺧرف ﺗﺣت اﻟﻘﺷري ‪(1986) Ober‬‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬أداء اﻷﻓراد اﻷﺳوﯾﺎء ﯾﻧﺧﻔض ﻣﻊ ﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﺳن ‪ (1990) Cardebal‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺗﺄﺛر‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﺑدون ﺷك ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﻠﻌب دو ار ﻛﺑﯾ ار ﺣﺳب ‪ Cardebal‬و ﻫﻧﺎك ﺗﺣﺳﯾن‬
‫ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ اﻹﺧﺗﺑﺎ ارت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ )‪ 50- 65‬ﺳﻧﺔ ( ‪.‬‬
‫ﯾﺑدو اﯾﺿﺎ أن اﻟﻧﺳﺎء أﺣﺳن أداء ‪ (1990) Bolla‬ﻫذا ﻣﺎ أﻛدﻩ أﯾﺿﺎ ‪ (1990) Cardebal‬ﻓﻲ دراﺳﺗﻬم‬
‫ﺣﯾث ﻻﺣظوا أﺛر اﻟﺟﻧس ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻧﺳﺎء ﻟﻛن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺻﻧف اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻓﻘط ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل و ﺣﺳب ﻣﻌﺎﯾرة‬
‫اﻹﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ‪ (1997) Coury‬ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 12‬ﻓرد ﻟم ﯾﺗم إﺛﺑﺎت أﺛر اﻟﺟﻧس‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ‪.‬‬
‫ــ ﻓواﺋد ﻋﺎﺋدات اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﺧﻲ ‪:‬‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺷﻛل و ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣن طرف اﻟﻣﺦ ‪ ،‬ﺛم دراﺳﺗﻬﺎ ﺑواﺳطﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ أي اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﺧﻲ‬
‫ﻋﻧد اﻷﻓراد اﻻ ﺳواء ﻋﺎدة و ﺣدﯾﺛﺎ ﻋﻧد ﺣﺎﻣﻠﻲ أﻋطﺎب دﻣﺎﻏﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﺧﻲ ﺳﻣﺣت ﺑدراﺳﺔ‬
‫اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﺔ و اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﺻﺑﻲ وﻣﻧﻪ ﺗﺻﻣﯾم ﺧراﺋط اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﻣن اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ اﻟذي ﯾﻘوم ﻓﯾﻪ اﻟﻔرد‬
‫ﺑﻧﺷﺎطﺎت ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ و ﻣن ﺗم ﺿﺑط اﻹرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ و اﻟﺳﯾرورات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫ﻟﻛن دراﺳﺔ اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺣﺑﺳﯾﺔ ﺗﺑدو ﺻﻌﺑﺔ ﻧظ ار ﻟﺗﻌﻘﯾدات ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﺗﺿﺎف ﻏﻠﯾﻬﺎ ﺗﻌدد اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻘﻠﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة‬ ‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﺣﺎدﯾﺔ و ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ‪vérifier le sens‬‬
‫‪Tonogiaphie par emnisin de‬‬ ‫إﺳﺗﻌﻣﻠت )‪ ( T E P‬أي اﻟﺗﺻوﯾر ﺑﺎﻹﻧﺑﻌﺛﺎت اﻟﺑوزﺗروﻧﯾﺔ‬
‫‪.positon‬‬
‫و ﻫﻲ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺣﯾوي أي اﻟﻧﺷﺎط اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﻲ أﺛﻧﺎء ﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺣﺔ أو اﻟﻧﺷﺎط ﻋﻧد ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﻣن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ذات اﻟﻌدد اﻟﻛﺑﯾر ﻧﺳﺑﯾﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻوﯾر ﺑﺎﻻﻧﺑﻌﺎﺛﺎت اﻟﺑزﺗروﻧﯾﺔ ﻫﻲ طرﯾﻘﺔ ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﺣرﯾض اﻟوﺿﻌﻲ و ﻫﻲ طرﯾﻘﺔ ﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻬﺎ ﻓواﺋد‬
‫ﻛﺛﯾرة ﻣﻧﻬﺎ ﻋدم اﻟﺗﺎﺛر ﺑﺣرﻛﺔ اﻟرأس ﻣﺛﻼ ﻓﻬﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻣﻼﺣظﺔ ﻧﺷﺎط اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻣﺧﯾﺔ أﺛﻧﺎء إﻧﺗﺎج ﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ أو إﻧﺗﺎج ﺟﻣل‪.‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﺗﺑﯾن اﻟﺗداﺧل اﻟﺷﺎﻣل اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﻪ اﻟﻘﺷرة اﻟﺟﺑﻬﯾﺔ و اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟواﺳﻌﺔ ﻟﻣﺳﺎﺣﺎت اﻟﺗراﺑطﯾﺔ‪les .‬‬
‫‪ aires assouatives‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻟﺟدارﯾﺔ ﻣﻊ ﻫﯾﻣﻧﺔ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﯾﺳرى ‪) Peterson‬‬
‫‪ (1988‬ﻛﺎﻧوا وﻣن إﺳﺗﻌﻣﻠو ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﺑوزﺗروﻧﻲ ﺑواﺳطﺔ ‪ O215‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗوﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺑﯾﺎن ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻘﺷرة اﻟﻘرب ﺟﺑﻬﯾﺔ اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ اﻟﯾﺳرى و إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﺑﻘﻠﯾل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﺎﺣﺔ ‪ 47‬ﻟـ‬
‫‪ Broca‬و ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑوﺿﻌﯾﺔ ﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫أﺳﻧد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﺗوظﯾف ﺳﯾرورات دﻻﻟﯾﺔ ﻫذا اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻛﺎن ﻣﺣل ﻧﻘد ﻧظ ار ﻻﻋﺗﺑﺎرات‬
‫ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﺧﺗﺑﺎرات ‪ .‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻋدم ﺗﻧﺷﯾط ﺑﺎﺣﺔ ‪ werucke‬أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوﻟﯾد اﻟﻔﻌﺎل أدى‬
‫ﺑﺎﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ ﻋزل أي دور ﻟﻬذﻩ اﻟﺑﺎﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾرورات اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻫذا اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج ﺗﻌرض أﯾﺿﺎ ﻏﻠﻰ اﻟﻧﻘد‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬
‫‪ (1991 ) Urx‬ﻧﻘﻠو ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ peterson‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﻬم ‪ ،‬ﻣﻬﻣﺔ ﺗوﻟﯾد اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺗﻌطﻲ‬
‫ﺑروﻓﯾل ﺗﻧﺷﯾط ﯾﻧﺳب إﻟﻰ اﻟﺑﺎﺣﺔ ‪ 22‬ﻟ ـ ‪ werucke‬اﻟﺑﺎﺣﺔ ‪ 44‬ﻟـ ‪ Broca‬وﻣﻧطﻘﺔ اﻟوﺳطﻰ و ﻫﻲ اﻟﺑﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻻﺿﺎﻓﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎﺣﺎت اﻟﻣﻧﺷطﺔ ﺑﯾن ‪ peterson‬و ‪ urx‬ﺗﺑدو‬
‫ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﻔروق اﻟﻣﻧﺗﻬﺟﺔ اﻟﺗﻲ إﻧﺗﻬﺟﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون‪.‬‬
‫‪ (1991 ) Freth‬إﻓﺗرض أن اﻟﺗﻧﺷط اﻟﻘرب ﺟﺑﻬﻲ و اﻟذي ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻪ أﺛﻧﺎء ﻧﺷﺎطﺎت إﻧﺗﺎج اﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﻋﻧد ‪ (1988 ) peterson‬ﻻ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ و إﻧﻣﺎ ﯾﺧﺿﻊ إﻟﻰ ﻣﺗطﻠﺑﺎت داﺧﻠﯾﺔ أو رﺑﻣﺎ‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻹرادي‪ ،‬و ﻫﻲ ﻣﯾزﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﻧﻣطﯾن ﻣﺗﻌﻠﻘﯾن ﺑﻣﻬﺎم ﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻌﺎل ‪ (1994) rautre‬ﻻﺣظوا‬
‫ﺗﻧﺷﯾط ﺻدﻏﻲ ﺧﻠﻘﻲ أﺛﻧﺎء ﻣﻬﻣﺔ ﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻌﺎل ﺑﺗﺛﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻪ ﻣن طرف ‪ peterson‬إﻋﺗﻣﺎد‬
‫‪113‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرؤﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗوﺣﻲ اﻟﻰ أن ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗوﺻل اﻟﯾﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻛﺎن أﻗل ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳب ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣد‪.‬‬
‫ﻣﻬﻣﺔ ﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻌﺎل ﺗﻌد ﻣرﺟﻌﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﯾرورات اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺑﯾن ﻧﺷﺎط ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺷﻌﺎت ﻣﻊ ﺑؤر‬
‫ﻣﺗواﺟدة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺷرة اﻟﻘرب ﺟﺑﻬﯾﺔ اﻟﻘرب ﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺻدﻏﯾﺔ و اﻟﺟدارﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ Danesio‬و ﺟﻣﺎﻋﺗﻪ )‪ (1996‬ﻗﺎﻣوا ﺑدراﺳﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺗوازﯾﺔ ﺧﺻت ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن و اﻫﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﺻﻧﺎف دﻻﻟﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺿﻣت اﻟﺣﯾواﻧﺎت ‪ ،‬أدوات و وﺟوﻩ ﻣﺷﺎﻫﯾر ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﺷﻣﻠت ‪ 127‬ﻣﺻﺎب ﺣﺎﻣﻼ ﻷﻋطﺎب دﻣﺎﻏﯾﺔ ﺗﻣت دراﺳﺗﻬم ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺻوﯾر‬
‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗري اﻟﻣﻌطﻰ )‪ (T D M‬و اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ )‪ ، (I R M‬أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋن وﺟود‬
‫ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ و اﻟﻘﺻور اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻷﺻﻧﺎف اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺣﯾث ﺟﺎءت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟوﺟوﻩ اﻟﻣﺷﺎﻫﯾر ارﺗﺑط ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ اﻷﯾﺳر ‪.‬‬
‫ـ ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﯾواﻧﺎت ارﺗﺑط ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ اﻟﯾﺳرى ‪.‬‬
‫ـ ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸدوات ارﺗﺑط ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ اﻟﺳﻔﻠﻲ اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻷﯾﺳر‪.‬‬
‫ـ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺣﯾواﻧﺎت و اﻷدوات ﻛﺎﻧت أﯾﺿﺎ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ اﻟوﺻﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ اﻟﺻدﻏﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺷرﯾﺔ اﻟﺟدارﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺷﻣﻠت ‪ 9‬أﻓراد أﺳوﯾﺎء ‪ .‬ﺗم ﻣﻌﻬم ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻧﺷﺎط اﻷﯾﻔﻲ ﻋن طرﯾق ) ‪ (T E P‬أﺛﻧﺎء ﻣﻬﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﯾﻧت ﻣﻧﺎطق اﻟﺗﻧﺷﯾط ﯾؤﯾد اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺑﻘت ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺣﺛﯾن أﺧرﯾن ﻣﺛل ‪ Martcu‬و ﺟﻣﺎﻋﺗﻪ )‪ (1996‬أﺟروا دراﺳﺔ اﺳﺗﻐﻠت ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘﻧﯾﺔ ) ‪ (T E P‬ﻣﻊ أﻓراد‬
‫أﺳوﯾﺎء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺻور ﺣﯾواﻧﺎت و أدوات ‪ .‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﯾﻧت أن ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻛﺎﻧت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﻧﺷﯾط‬
‫ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﺟﺎﻧب ﻟﻠﻔﺻوص اﻟﺻدﻏﯾﺔ اﻟﺑطﻧﯾﺔ و ﻛذا ﻣﺳﺎﺣﺎت ‪ Broca‬ﺗﺳﻣﯾﺔ أدوات ﺗﻧﺷط ﻋﺎدة و ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻗرب اﻟﺟﺑﻬﺔ اﻟﯾﺳرى و ﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ﺣرﻛﺎت اﻷﯾﻣن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺷط أﯾﺿﺎ اﻟﺗﻠﻔﯾف‬
‫اﻟﺻدﻏﻲ اﻟوﺳطﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺗﺗدﺧل أﯾﺿﺎ أﺛﻧﺎء إﻧﺗﺎج اﻷﻓﻌﺎل و اﻟﺣرﻛﺎت ‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ‬

‫‪115‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬
‫دراﺳﺎت ﻋدﯾدة اﻫﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﻌدم اﻟذﻫﺑﻲ ﺗطرﻗت إﻟﻰ اﻟﻣوﺿوع ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺎدﯾﺔ‬
‫ﻧﺳﺑﯾﺎ‪ .‬ﻓﻛذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻣن اﻫﺗم أﺳﺎﺳﺎ اﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ أي اﻟﻣﻛرﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت داﺧل اﻟذاﻛ رة واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ٕواﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻣن اﻫﺗم ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟذﻫﺑﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣﻣﻠﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت أي اﻟدﻻﻟﺔ وﺗﻧظﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﺟزء أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟذي ﯾﻌرف ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺑﻧوي ﺑﻧظﺎم ﻣن‬
‫اﻹﺷﺎرات واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻷﻓراد ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﺗواﺻل وﻫذا ﺑﺎﻟزﻋم ﻣن اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧﺻوص ‪ Bun‬و‪ 1997‬و‪ Ferduand‬ﻓﺈﺷﺎرات ﻣﻧﺻوﻣﺔ ﺗرﺗﺑط وﺣدات ذﻫﻧﯾﺔ‬
‫ﻣزودة اﻟدال اﻟﺷﻛﻠﻲ "اﻟﻣدﻟول" ﻣﻔﻬوم وﻫﻲ ﻋﻧﺎﺻر ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺻﻠﺔ اﺣﺗﯾﺎطﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر اﻟﻣﻌﺟم ﻓﻲ ﻗﺎﻣوس اﻻرطﻔوﻧﯾﺎ )‪ (1997‬اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ وﺣدات ﻟﻐوﯾﺔ اﻟﻛﺳﯾﻣﺎت‬
‫‪ Keems‬أي اﻟﻣﻠﻔوﻓﺎت واﻟﻣرﻓوﻣﺎت ‪ Morphems‬أي اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻛﻔرﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺑﺣوزة ﺷﺧص أو‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗرﺑطﻬﺎ ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫وﻫذا ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟوﺣدات ﻣﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﺷﻔﻬﯾﺎ )ﻣﻔردات ﻟﻐوﯾﺔ ﻧﺷطﺔ( أو ﺗواﺟدﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻛل ﻛﺎﻣن ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬم دون اﻟﺗﻐﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﻣﻔردات ﻟﻐوﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ‪ .‬ﯾﺷﯾر اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﺑﺻﻔﺔ أﻛﺛر دﻗﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﻣﺟردة واﻟﻣﺣﺗﻔظ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة أو ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ "اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺿﺑط اﻟﻛﻠﻣﺎت )اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ(‪ ،‬اﻟﻧطﻘﯾﺔ أي اﻟﺗﻠﻔظ واﻟدﻻﻟﺔ "اﻟﻣﻌﻧﻰ"‪.‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺑﺣوزة ﺷﺧص أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗرﺑطﻬﺎ ﻧﻔس اﻟﻠﻐﺔ – وﻫﻧﺎ ﺳواء ﻛﺎﻧت – ﻫذﻩ اﻟوﺣدات‬
‫ﻣﻌﺑر ﻋﻧﻬﺎ ﺷﻔﻬﯾﺎ (ﻣﻔردات ﻟﻐوﯾﺔ ﻧﺷﯾطﺔ أو ﻣﺗواﺟدة ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻛﺎﻣن‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬم دون اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ "أي‬
‫ﺑﻣﻔردات ﺳﻠﺑﯾﺔ" – ﯾﺷﯾر اﻟﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﺑﺻﻔﺔ أﻛﺛر دﻗﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﻣﺟردة واﻟﻣﺣﺗﻔظ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة أو ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺿﺑط اﻟﻛﻠﻣﺎت "اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ" اﻟﻧطق أي‬
‫"اﻟﺗﻠﻔظ" واﻟدﻻﻟﯾﺔ "اﻟﻣﻌﻧﻰ" ﯾﻣﯾز اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﻛﺑﯾر ﻟﻸﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ )‪ (2002‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌﺟم ﻋن اﻟﻣﻌﺟم‬
‫أو اﻟﻣوﺳوﻋﺔ – ﻓﺎﻟﻣﻌﺟم ﯾﺿم وﺣدات ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑراﻣﺗرات )وﻣؤﺷرات ﺷﻛﻠﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘﻧﺎة اﻟﺣﺳﯾﺔ‬
‫‪116‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺷﺎرة )ﺳﻣﻌﯾﺔ أو ﺑﺻرﯾﺔ( – ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻌﺟم ﯾﺷﻣل ﺗﻣﺛﯾﻼﺗﻬم اﻟﺗرﻛﯾﺑﺔ واﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﻘﻧﺎة – وﺑﻬذا ﻓﻬو ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻛل اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻣن طرف اﻟﻔرد‪.‬‬
‫‪ (1989) Champagne‬وﻓﻲ إطﺎر ﻣﻌﺟﻣﻲ ﻓوﻟوﻟوﺟﻲ ﯾﻘﺗرح ﻣﻌﺟم ﯾﺷﻣل ‪ 3‬ﻗواﻣﯾس‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣوس رﺋﯾﺳﻲ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ واﻟﻣﻌﻘدة ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣرﻓوﻟوﺟﯾﺎ أي اﻟﺷﻛل وﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﻣﺛل‬
‫"اﻟﻐﻧﺎء ‪ "Chant‬اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺿم ﺗﺧزﯾن اﻟﻣرﻗﺎم اﻟﻣﺿﺎف ﻣﺛل ‪Chanteur =Chant peu‬‬
‫واﻟﻘﺎﻣوس اﻟﺛﺎﻟث ﯾﺿم اﻟﺟذور اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻣﺛل ‪ produit‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺿم إﻟﯾﻬﺎ اﻟزواﺋد ﻓﺗﺻﺑﺢ‬
‫‪ production‬اﻟﻘواﻋد اﻟﻣرﻓوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺟم ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗوﻟﯾد وﺗرﺟﻣﺔ اﻟﺳﻼﺳل اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣرﻗﯾﻣﺎت واﻟزواﺋد اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ واﻟﺟذور ﻗد ﺗﻛون ﻟﻬﺎ ﻧﻔس اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ أم ﻻ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ أﺧرى ﯾﻌرف ‪ Radi lecours‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌﺟم ﻛﺂﻟﺔ ذﻫﻧﯾﺔ اﻓﺗراﺿﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﻣداﺧل‬
‫وﺣدات ﻟﻐوﯾﺔ ﻣﺳﻧدة إﻟﻰ ﻟﻐﺔ ﯾﺣددﻫﺎ اﻟﺷﻛل "اﻟﻧﺳﯾب اﻟﺣرﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘرﻧﻣﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌظﯾﻣﺔ أي اﻧﺳﺎﺑﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺻف ﻧﺣوي أو أﻛﺛر ﻣن ذﻟك اﻟﻣﻌﻧﻰ )ﻣﻌﻧﻰ أو ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﺛﯾرة ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ(‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻌدد ﺣﺳب ‪ ، 1998 Bahir‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟﺷﻔﻬﻲ ﯾﻣﺛل ﻧظﺎم ﻣرﻛزي ﻟﺗﺧزﯾن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺗﻰ ﺣﯾث اﻟﺻوت‪ ،‬اﻟﻣﻔردات‪ ،‬اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗرﻛﯾب داﺧل اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى – وﺑﻬذا ﻓﻛﻣﺎ أﺷﺎرت‬
‫إﻟﻰ » ‪ « Franenje‬ذﻟك ﻣﻊ ﺗﺧزﯾن اﻟﺷﻛل واﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﯾﺣل اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣﻌﺿﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻻرﺗﺑﺎط اﻻﺣﺗﯾﺎطﻲ ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫ﺣﺳب ‪ (2001) Caron‬ﻓﺎﻟﻣﻌﺟم اﻟداﺧﻠﻲ ﯾﺷﺑﻪ ﻗﺎﻣوس ﺗﺿم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﻣداﺧل‬
‫ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺣدد ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻓﯾوﻟوﺟﯾﺔ أو ﻣﻔرداﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻣدﺧل أو ﻣﺧرج‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣرﻓوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠوﺣدة واﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻔﻬم وﻟﺑﻧﺎء اﻟﺟﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ )أي اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ( ورﺑﻣﺎ أﯾﺿﺎ ﺷروط اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل أي ﺑراﻏﻣﺗﯾﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸدﺑﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺑدو أﻧﻪ ﻣن اﻟﺻﻌب ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻌرﯾف ﻣوﺣد ﻟﻠﻣﻌﺟم اﻟذﻫﺑﻲ – ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻫﻧﺎك اﻟﻌدد ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﺣول ‪:‬‬
‫‪ ‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌﺟم – ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟوﺣدات اﻟﻣﺧزﻧﺔ داﺧل اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ؟ ﻫل ﻫﻲ ﻛﻠﻣﺎت‪،‬‬
‫ﻣرﻗﻣﺎت ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﻧﺳﺎﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ أو ﻟﻧطق‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﺟم‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫‪ ‬ﻋددﻩ – ﻫل ﻫﻧﺎك ﻣﻌﺟم واﺣد أو ﻣﻌﺎﺟم ﻋدﯾدة أﯾن وﻛﯾف ﯾﺗم ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‬
‫– وﻣﺎذا ﻋن اﻟﻣﻌﺟم اﻟﺧﺎص ﺑﻣزدوﺟﻲ اﻟﻠﻐﺔ – ﻫل ﻫﻧﺎك ﻣﻌﺟم ﻣﺷﺗرك اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ اﻟذاﻛرﺗﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﻣرﺗﺑط ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟذاﻛرة أو ﺑﺎﻷﺣرى ﺑﻌدد ﻛﺑﯾر ﻣن أﻧواع اﻟذاﻛرة – ﺑﯾد أﻧﻪ‬
‫ﻣرﺗﺑط ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻠﺻﻘﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﺣﺳب ‪.(1972) Tulius‬‬

‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‪ Mémoire épisodique ME‬أو اﻟذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ و ‪Mémoire sémantique‬‬

‫‪ ،MS‬أو اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف ‪:‬‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ ‪ ME‬ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗرﻣﯾز‪ ،‬اﻟﺗﺧزﯾن واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣراﺣل ﻣﻌﺎﺷﺔ‬
‫ﻣن طرف اﻟﻌدد اﻟﻔرد ﻓﻲ إطﺎر زﻣﺎﻧﻲ وﻣﻛﺎﻧﻲ – ﻓﻬﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ – ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻔﻬوم اﻟوﻋﻲ اﻟذاﺗﻲ‬
‫‪ Automatique‬واﻟذي ﯾﺣدد وﻋﻲ اﻟﻔرد ﺑﻬوﯾﺗﻪ ووﺟودﻩ ﻓﻲ إطﺎر زﻣﺎﻧﻲ وذاﺗﻲ ﯾﺿم اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪ MS‬أو ‪ Didactique‬أي ﻋﻠم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ أو دﻻﻟﺔ اﻷﻟﻔﺎظ وﺗﻌﻧﻰ ذاﻛرة‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﻣﺣﻣل اﻟﻣﻌﺎرف ﺣول اﻟﻌﺎﻟم ﺑﻌض اﻟﻧظر ﻋن إطﺎرﻫﺎ اﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ –‬
‫وﻗﻠد ﻋرﻓﻬﺎ ‪ (1985) Tulvius‬ﻛذاﻛرة ﺿرورﯾﺔ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ – ﻓﻬﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣوﺳوﻋﺔ ذﻫﻧﯾﺔ أﯾن ﯾﺗم‬
‫ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺑﺣوزة اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت واﻟرﻣوز اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣرﺟﻌﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ‬
‫واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺿﺑط اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺑوﻋﻲ ‪ Noétique‬ﯾﺳﻣﺢ اﻧﺗﻬﺎج ﺳﻠك اﺳﺗﯾطﺎﻧﻲ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم ) ‪vérifier‬‬
‫‪.(les sens‬‬
‫اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ‪(2004) Platel :‬‬
‫اﻟﻔﺣوﺻﺎت اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻌدﻟت اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ واﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ أﺷﺧﺎص أﺳوﯾﺎء‬
‫ﺳﻣﺣت ﺑﺗﺣدﯾد ﻣواطن ﻟﻛل ﻣن اﻟذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ ‪ ME‬واﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪ MS‬وﺑﻬذا‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺷرة اﻟﻘرب ﺟﺑﻬﯾﺔ‬
‫وﺣﺻﺎت اﻟﺑﺣر ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﺟﺎﻧب ﯾﻌد ﻣﻘر ﻟﻠذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ ‪. ME‬‬

‫‪118‬‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪ ،MS‬ﺗﻣﺛﻠﻬﺎ ﺷﺑﻛﺔ ﻧﺻف ﻛروﯾﺔ ﯾﺳرى واﺳﻌﺔ ﺗﺿم اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻌرب ﺟﺑﻬﺗﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟﺻدﻏﻲ اﻟﺟداري واﻟﻧص اﻟﺻدﻏﻲ اﻟﺧﻠﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ‪ ME‬و‪ MS‬أي اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ ‪:‬‬
‫رﻏم ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻣن زواﯾﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻻ أن ﻫذﯾن اﻟﻧظﺎﻣﯾن اﻟذاﻛرﺗﯾن‪ ،‬ﯾﺑدو أﻧﻬﻣﺎ ﯾﻌﻣﻼن ﻓﻲ اﻧﺳﺟﺎم‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻫﻧﺎك ﻣﻼﺣظﺎت اﻛﻠﻧﯾﻛﯾﺔ ﻋدﯾدة أﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ ‪ (2002) Glouriski‬ﺗرﺟﺢ إﺛﺑﺎت وﺟود ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﺑﯾن ‪ ME‬و‪ MS‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‪.‬‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪ MS‬ﺗﺷﻛل دﻋﺎﻣﺔ ﺟﯾد ﻟﻠذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ ﻟﻘد وﺿﺢ واﻟﻌﻣﺎﻟﯾن ﻣﻌﻪ ‪Martin‬‬
‫)‪ (1985‬ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺗﻬم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗذﻛر ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻧد ﺣﺎﻻت ﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣزن اﻟزﻫﺎﯾﻣري‪،‬‬
‫ﺧﻠﺻت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗذﻛر ﺗﻛون أﺣﺳن ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻟﻠﺗﺷﻔﯾر ﻗد اﺳﺗﻔﺎدت ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻣن‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ دﻻﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺻدد‪ ،‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ ‪ MS‬ﺗدﻋم اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪ Hodos - MS‬واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ‬
‫)‪ (2002‬ﺑﯾﻧوا أن اﻟﺣﻣﻠﯾن ﻟﺣرف دﻻﻟﻲ ﻛﺎن ﺑﻣﻘدورﻫم اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻣواﺿﻊ ﺧﺎﺻﺔ – ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﯾوﻣﯾﺔ وﻫذا رﻏم ﻓﻘداﻧﻬم اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟﻣﺗﻬﻣﯾﺔ ﻟﻧﻔس ﻫذا اﻟﻣوﺿﻊ‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم‬
‫ﺻﺣﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺎر اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﻋن طرﯾق اﻹﯾﻣﺎءات ‪ Munie d’utilisation‬أو إﯾﻣﺎءات اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل –‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧﻠﺻﻬﺎ ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﺗﻌرض اﻟﻣﺗﻛرر ﻟﻣﺛﯾر وﻋﺎﻣل اﻷﻟﻔﺔ وﻛذا ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻻﺑراﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺟﻌل اﻟﻔرد أﻛﺛر ﻣﻘﺎوﻣﺔ وﺗﺻدى ﻟﻠﺗدﻫور اﻟدﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻧﻣﺎذج اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﺑﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻣﺑررات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻔرد ﺑﺎﻻﺳﺗرﺟﺎع اﻟذاﻛرﺗﯾن وﺑﻛل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﺛﯾر – وﻛذا اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻣن اﺟل ﻓﻬﻣﻪ أو إﻧﺗﺎﺟﻪ‬
‫اﻟﺷﻔﻬﻲ أو اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ وﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺳﯾرورة ﺳرﯾﻌﺔ ﺗﺟري ﺑﺻﻔﺔ ﻻ واﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣن ﻫﻧﺎ‪ ،‬ﯾﺑدو أن ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗوﻗﻌﻬﺎ‪ .‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧﺷطﺔ ذات‬
‫اﻟﻧﻘﺎد اﻟﻐﯾر ﻣﺑﺎﺷر واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ واﻟﻣﻘطﻌﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ – اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ذات اﻟﻧﻘﺎد‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓورﯾﺔ وﻣوازﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ – ﻫﻧﺎك أﯾﺿﺎ طرق أﺧرى ﻟﻌرض ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ – ﻟﻛن اﻟﻧﺻﯾﻔﻲ اﻟذي ﺗم ﻋرﺿﻪ ﯾﺑدو أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ "ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣﺛﻠﻲ " ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﯾﺎرﯾن اﻟﻧظرﯾﯾن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣﺟﺎل ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﻧﻘط ذو اﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻐﯾر ﻣﺑﺎﺷر ‪ :‬ﻧﻣوذج اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻘطﻌﻲ ‪1976 Forster‬‬
‫ﺣﺳب اﻋﺗﻘﺎد أول‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﺻور اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﻛﻧوع ﻣن اﻟﺟذاذة ﻓﻛرة أو اﻟﻌﯾش ﺷﺑﯾﻬﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻣوس أﯾن ﯾﺗم اﻟوﺻل إﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺑﺣث اﻟﻧﺷط ﻣن اﺟل ﺗﺣدﯾد اﻟﺷﻛل اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫وﻫذا ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣداﺧﻼت اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ – ﻋﻧﺎوﯾﻧﻬﺎ ﺗﻛون ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺻورة ﻗواﺋم – اﻟﺗﻌرﯾف‬
‫اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻏﯾر ﻫذﻩ اﻟﻘواﺋم – اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺳﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺳﯾر وﺗﻘﺎرن ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺟم‪.‬‬
‫ﯾﺗﻛون اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ ﻣن ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺟذاذات ﺣﺳب ﻧﻣوذج ‪.Foster‬‬
‫‪ -‬ﺟذاذة ﻣرﻛزﯾﺔ ‪ Master jili‬ﺗﺷﻣل ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟدﻻﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫واﻟﻣرﻓوﻟوﺟﯾﺎ –‬
‫‪ -‬ﺟذذﺗﯾن ذات ﻧﻔﺎذ ﻣﺣﯾطﻲ "‪ "Access file‬ﺗﺷﻣل ﻋﻧوان اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻬدوﻓﺔ ﻋن طرق إرﺳﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺟذاذة‬
‫اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﺑﻔﺿل ﻗﯾﺎﺳﺎت‪ .‬اﻟﺟذاذة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫واﻟﺟذاذة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻔﯾوﻟوﺟﻲ ﺗﺷﻣل اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺟب أن ﻧﺷﯾر أﯾﺿﺎ إﻟﻰ أن اﻟﺟذاذات اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ ﺗﻛون ﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل إدراج ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ "‪ ،"Bins‬ﯾﺷﻣل‬
‫ﻛل درج ﻣﻧﻬﺎ ﺗرﻛﯾب اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﺳب ﻧظﺎﻣﻬﺎ اﻟﺗرددي‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣدث ﺗﺣﻔﯾز ﺣﺳﻲ ﻟﻘﻧﺎة ﺧﺎﺻﺔ )ﺳﻣﻌﯾﺔ ﻣﺛﻼ( ﯾﺗرﺗب ﻋن ذﻟك ﺑﺣث ﻧﺷط ﻟﻠﺷﻛل اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ داﺧل‬
‫أدراج اﻟﺟذاذة اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ )اﻟﺟذاذة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔﺎد اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ ﻣﺛﻼ( – ﻫذا اﻟﺑﺣث ﯾﺗم ﻋن طرﯾق‬
‫ﻣراﺟﻌﺔ ﻛل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺟذاذة ﺑﺻﻔﺔ ﻣرﺗﺑﺔ ﺣﺗﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ ‪ ...‬اﻟﻬدف واﻟﺗﻲ ﺗوﺳل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد أن‬
‫اﻟﺟذاذة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻣن أﺟل اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻣوذج اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻘطﻌﻲ ﻟـ ‪ Foster‬ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺷرح اﺛر اﻟﺗردد ﻋﻠﻰ زﻣن اﻟﻧﻔﺎذ )اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻷﻛﺛر‬
‫ﺗرددا ﺗﻛون ﻓﻬﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ وﯾﻛون اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ أﺳرع ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾﻣﯾزﻫﺎ طول زﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ –‬
‫ﻟﻛن ﻫذا ﻻ ﯾوﺿﺢ ﻟﻧﺎ ظواﻫر اﻹﺷﻌﺎل‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎدرة ؟ ‪ Pheumes amorçages‬اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟﺷﻛﻠﯾﺔ – ﻣن‬
‫أﺟل ذﻟك‪ ،‬أﻋﺎد ‪ Forster‬اﻟﻧظر ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ – ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗم اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻣوازﯾﺔ‬
‫داﺧل ﻛل أدراج اﻟﺟذاﺑﺎت اﻟﻣﺣﯾطﯾﺔ – ﻛل اﻟﻣداﺧل اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﺗﻛون ﻣرﺷﺣﺔ ﻟذﻟك‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺣﺳب اﻹطﺎر‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﻧﻣوذج ‪ Foster‬ﯾﻣﯾل إﻟﻰ أن ﯾﺷﺑﻪ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻧﺷطﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺳﺎﻟب ذو اﻟﻧﻔﺎذ اﻟﻣﺑﺎﺷر – ﻧﻣوذج اﻟوﻗوﺟﯾﻧﺎت "اﻟﻣﻠﻘوﺿﺎت" ‪MORTON logageus‬‬
‫‪: 1982‬‬
‫ﺣﺳب ﻣﻧظور ﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗﻣﺛل اﻟﻛﻠﻣﺎت وﺣدات داﺧﻠﯾﺔ أو ﻛﺎﺷﻔﺔ ﻟﻧﺎ ﺗﻧﺷﯾطﻬﺎ ﻋن طرﯾق‬
‫اﻻﺳﺗﺷﺎرة اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﻣﺛﯾر –ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣدﺧل ﯾﻘﺎرن ﻓورﯾﺎ ﺑﻛل اﻟﻣداﺧل اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻل ﺣﺻﯾﻠﺔ ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ ﻋﺗﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﺑﻬذا‪،‬‬
‫ﻓﻬؤﻻء اﻟﻧﻣﺎذج ﺗﻘﺗﺿﻲ أن ﺗﻛون اﻟﻣداﺧل اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻛﺎﺷﻔﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻘﺑل أو ﺗوزع اﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬
‫‪ MORTON‬ﯾﺗﻛون ﻣن ﻧظﺎﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾن‪ ،‬اﻟوﻗوﺟﯾﻧﺎت‬ ‫ﻧﻣوذج اﻟوﻗوﺟﯾﻧﺎت "اﻟﻣﻠﻘوﺿﺎت"‬
‫واﻟﻧظم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺷﻣل اﻟﻣﻣﯾزات اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟﺗرﻛﯾﺑﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت اﻟوﻗوﺣﻲ أو اﻟﻣﻠﻔوﻓﺔ ﺗﺷﻛل وﺣدة‬
‫ﺗﻣﺛل ﻛﻠﻣﺔ أم ﻣرﻗﯾم وﻟﻬﺎ ﻣﺳﺗوى ﻧﺷﺎط ﻗﺎﻋدي – ﻋﺗﺑﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط ﻫذﻩ ﻟﯾﺳت ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻟﻣﻠﻔوﻓﺎت‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗردد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ – اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷﻛﺛر ﺗرددا ﯾﻛون اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺳرع ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﻧﺎدرة ﻧظ ار ﻟﻌﺗﺑﺔ ﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻠﻔوﻓﺔ أي أﺛر اﻟﺗردد‪.‬‬
‫ﻣﯾز ‪ Morton‬ﻓﻲ اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺷرﻫﺎ ﺳﻧﺔ ‪ ،1984‬أرﺑﻌﺔ أﻧظﻣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻠﻔوﻓﺎت‬
‫‪ Logagens‬ﺣﺳب اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺣﺳﯾﺔ )ﺳﻣﻌﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ( وأﯾﺿﺎ ﺣﺳب اﻟراﻣﺗر اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟدﺧول ‪ /‬اﻟﺧروج‬
‫اﻟﻣﻠﻔوﻓﺎت ذات اﻟﻣﻧﺷﺄ اﻟﺑﺻري واﻟﺳﻣﻌﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ واﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻟﻣﻠﻔوﻓﺎت اﻟﺣرﻓﯾﺔ واﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻷﺟوﺑﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ واﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪.‬‬
‫داﺧل ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﻧﺷﯾطﻲ اﻟﻣﺗﺂﻧﻰ‪ ،‬ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎﻧت‪ ،‬ﺣﺳﯾﺔ او ﻣﻧﺳوﺑﺔ إﻟﻰ‬
‫إطﺎر ا واﻟﻰ ﻣﻌﺎرف ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺗدﺧل ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺗوازﯾﺔ ﻣن اﺟل ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﻠﻔوﻓﺔ اﻟﻬدف‪ .‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻل ﻋﺗﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺗﻧﺷﯾط‪ ،‬ﯾﺗم إطﻼق اﻟﻣﻠﻔوﻓﺔ – اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺻﺑﺢ ﺣﺎﺿرة وﻣﺗواﺟدة وﻣﻧظﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻣﻌرض‪ .‬ﻧﻣوذج‬
‫اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﺗﺂﻧﻰ ﻟﻠوﻗوﺟﯾﻧﺎت ‪ Morton‬ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﺟﯾدة ﻷﺛر اﻟذﺧﯾرة أو اﻟﺷﻌﻠﺔ واﻟﺗردد‪ .‬زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟك‪،‬‬
‫ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﻣرور اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣن ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺛﯾر إﻟﻰ ﻧوع اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﺑر ﺗﺿم اﻟﺗﺣوﯾل دون اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻬﺎ ﻗﯾﻣﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗراﺑطﻲ ‪ -Communiste‬ﻧﻣوذج ‪ Trace‬و‪: 1986 Micelland‬‬
‫ﻧﻣوذج ‪ Trace‬واﻟﻣﺗﺄﺛر ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻧﻣوذج ‪) Marslen wilson‬ﻧﻣوذج اﻟﻛﺗﯾﺑﺔ ‪1984‬‬
‫‪ Modèle de la cohorte‬ﯾﺳﺟل ﻓﻲ إطﺎر ﺗراﺑطﻲ – ﺗوظﯾﻔﻪ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣﺣض ﺑﻣﺎ أن ﻛل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻛل ﻟﺣظﺔ – ﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ‪-:‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﯾﻣﺎت واﻟذي ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﯾزات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺻوات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻔوﻧﻣﺎت واﻟﻣﻧﺳوﺑﺔ ﻟﻠوﺣدات اﻟﻔوﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻛل ﻣﺳﺗوى ﺗﺗﻛون ﻣن ﻋﻘد أو وﺣدات ﺗﻌﻣل ﻣﺛل اﻟﻛﺎﺷﻔﺎت – اﻻرﺗﺑﺎطﺎت ﺑﻲ اﻟﻌﻘد ﺗﻛون‬
‫ﻣﺛﺑطﺔ داﺧل ﻣﺳﺗوى وﻣﺛﯾرة ﺑﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﺧرى‪.‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎر وﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻬذا‪ ،‬ﺗﺗﻔﺎﻋل اﻟﺳﯾرورات اﻟﺻﺎﻋدة "‪ "Botton up‬ﺣﯾث ﯾﺗوزع اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن وﺣدات‬
‫ذات ﻣﺳﺗوى ﻣﻧﺧﻔض ﻧﺣو وﺣدات ذات ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ )ﺳﻣﺎت‪ ،‬ﻓوﻧﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎت( وﺳﯾرورات ﻧﺎزﻟﺔ ‪Top‬‬
‫‪ .Down‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﻧﺗﻘل ﻧﺣو ﺻﺎﺣﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷدﻧﻰ‪.‬‬
‫داﺧل ﻫذا اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻل ﻣؤﺷر دﺧول‪ ،‬اﻟﺗﻧﺷﯾطﺎت اﻟﻣﺳﺗﺛﺎرة ﻟﻠﻌﻘد ﺗﺗوزع ﺑﯾن‬
‫اﻟطﺑﻘﺎت ﺣﺗﻰ وﺻوﻟﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬اﻟﻛﺎﺷف اﻟﻣطﺎﺑق ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﻫو اﻟوﺣﯾد اﻟطﻲ ﺳﯾﺻل إﻟﻰ‬
‫اﻟﺻوت اﻷول وﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف – ﺑﺎﻟﻣوازاة‪ ،‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى اﻻرﺗﺑﺎطﺎت اﻟﻣﺛﺑطﺔ‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻘﻠﯾص ﻋدد اﻟﻌﻘد اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﺎﻓس – ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺗﺿﺢ أن ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﻧﺷﯾطﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﯾﺗﻔق‬
‫ﻣﻊ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎدراك اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف ﺣﺗﻰ ٕوان ﻛﺎن ﻣﺛﯾ ار ﻟدﺧول‬
‫ﻣﻌﯾب أو ﻧﺎﻗص – ﻓﺿﻼ ﻋن ذﻟك‪ ،‬إذا رﺟﻌﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﻣوذج ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻪ اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻠﻣﺎت ﯾﻛون ﻏﯾر‬
‫ﻧﻣوذﺟﻲ ﺑﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﻧﺷطﯾﻪ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟﻘوﻧﯾم )اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ( ﺑدﻻ ﻣن اﻟﺣروف أي‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻣﺎ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺣزم ﺑﯾن اﻟﺑﺣث اﻟﻧﺷط واﻟﺗﻧﺷﯾط اﻵﻟﻲ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ – ﯾﺑدو أﻧﻪ ﻣن اﻟﺿروري اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟدﺧول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺗوازﯾﺔ – اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﺗﻘﺗرح ﺗدﺧل ﺳﯾرورات ﻋدﯾدة ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻣرﺣﻠﺗﯾن ‪ :‬اﻟﺳﯾرورات اﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ أو اﻵﻟﯾﺔ اﻟﺻﺎﻋدة وﺳﯾرروات‬
‫اﻟﻣراﻗﺑﺔ )اﻟﻧﺎزﻟﺔ( وﻫﻲ ﻣراﺣل ﻻ ﻧﻌرف أن ﻛﺎﻧت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أو ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻛن ﻣﺎذا ﻋن اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ؟ ﻛﯾف ﯾﻧﺿم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﺗرﺗﺑط دﻻﻟﯾﺎ ؟‬

‫‪122‬‬
 ‫ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫رﻛز )‪ (2001‬ﻓﻲ ﻓﻛرﺗﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 3‬أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺷﺎرة اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ ﻻ ﺗﺄﺧذ ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ إﻻ ﺿﻣن ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻹﺷﺎرات اﻷﺧرى ﻟﻠﻐﺔ‪ .‬اطﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﺗﺑﻌﯾﺗﻬﺎ ﻟﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض أو ﺗراﺑط ﺗﺑدو أﻣر ﻣﻬم‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔ ﻛر اﻟطﺑﯾﻌﻲ اﻟﻣﺣض ﺗﺑدو ﻛﻣﻌﻧﻰ ﻏﺎﻣﺿﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣواﺿﯾﻊ طﺑﯾﻌﺔ ﺟﺳﺎﻣﺎ ﻟﻠدراﺟﺎت – ﻓﻛﯾف ﻟﻧﺎ أن ﻧﻌرف ﻧﻣطﯾﺔ ﻧﺳﺧﺔ أو ﻧﻣوذج )‪.(vérifier le sens‬‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺷﯾر أن اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﺣﺳب وﻟﻬﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ – ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫ﺗرﺟﻊ ﺑﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟذاﻛرة اﻟﻌرﺿﯾﺔ واﻟﺑﻌد اﻟﻔردي اﻟﻐﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻼﺧﺗزال ﻣن ﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓرق ﻋدﯾدة ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ﺣﺎول وﺻف ﻫﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ – أوﻟﻬﺎ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎ ‪ ، Aristote‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺗﻪ اﻟﻔﻠﺳﻔﯾﺔ‪ ،‬وﺻف آﻧذاك ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺷﺑﻛﺔ‬
‫وﺧطوط ﻋرﯾﺿﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎرﯾف واﻟﺗﻲ ﺗﻬﯾﻛل وﺗﻧظم اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺧﺻوص ﺑﯾن اﻷﺟﻧﺎس‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟذي ﺗم ذﻛرﻩ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ 1980 Kintsh‬ﺗﻌرض إﻟﻰ ﻧﻘد ﻧظ ار ﻻﻧﺗﻬﺎﺟﻪ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ – ﻟﻛن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻧظﯾم ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻣﺎذج ﻧﻔس ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‬
‫واﻟذي ﻧﺣن ﺑﺻدد وﺻﻔﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺷﺑﻛﻲ اﻟدﻻﻟﻲ ﻟـ ‪ Collins‬و‪: 1969 Quillian‬‬

‫ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﺗﯾﻧﺎت‪ Ross quillai ،‬وﻫو ﻣﺧﺗص ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻗدم ﻧﻣوذج ﻋﻧواﻧﻪ‬
‫‪ Teachable langage TLG‬أي ﺗﺳﻬل ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔـ ﻫدﻓﻪ‪ ،‬اﻷوﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ ﺗﺳﻣﺢ وﺗﺳﻬل ﻓﻬم اﻟﻧص‪،‬‬
‫ﺛم وﺻف وﺗﺻﻣﯾم ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻊ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ Alan Collins‬وﺑﺻﻔﺔ ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺳﻧﺔ ‪ 1969‬وﻫو‬
‫ﺑﺻف اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣدد ﺑداﺧﻠﻬﺎ اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة وﻣﻛﺎﻧﻬﺎ داﺧل اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺧزن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺿﻣن اﻟذاﻛرة ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺷﺑﻛﺔ ﻋﻘد )ﻣﻠﺣق‪ (4‬اﻟﻌﻘدة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم ﻣﺛل اﻟطﯾر "‪ "oiseau‬ﯾﻣﻛن رﺑطﺔ ﻣﻊ ﻣﻔﻬوم "‪ "canari‬ﻛﻧﺎري أي أن اﻟطﺎﺋر واﻟﻛﻧﺎري ﻣرﺗﺑطﺎن‬
‫دﻻﻟﯾﺎ وﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫اﻟطﺎﺋر ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺳﻠم اﻷﻋﻠﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻧﺎري وﻣﻣﯾزات ﻛل واﺣد ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻣرﺗﺑطﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻛﻣﺎ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ واﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻠم ﻣﺛل اﻟرﯾش‪ ،‬اﻷﺟﻧﺣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﻣﻣﯾزات اﻟطﯾر‬
‫ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺧص أﯾﺿﺎ طﯾور أﺧرى‪.‬‬
‫اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﻔﻬوم وﻣﻣﯾزاﺗﻪ ﯾﺗم ﺣﺳب ﻣﺑدأ ‪ ......‬ﺗوزﯾﻊ ﻓﺎﻟﻣﻔﻬوم اﻟذي ﺗﻣت اﺳﺗﺷﺎرﺗﻪ ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﺗﻧﺷﯾط ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋدﯾدة ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﺗﺑﻌﺎ ﺗوزﯾﻊ ﺗﺳﻠﺳﻠﻲ – ﻓﻣﺛﻼ‪ ،‬اﺳﺗدﻋﺎء ﻣﻔﻬوم اﻟﻛﻧﺎري ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﻧﺷﯾط اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﯾور ﺛم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣوﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ (1993) Baddeley‬أﺷﺎر إﻟﻰ اﻧم ﺑدأ اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺷﻛل ﻣﯾزة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﻣوذج –‬
‫وﻫﻛذا ﻓﺎﻟﻣﯾزة ﺗﺧرن داﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ‪ .......‬ﺗﻔﺎدﯾﺎ ﻹﺳﻬﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‪ .‬ﻧﻔس اﻟﺷﻲء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ‪......‬‬
‫وﺟود اﻟﻣﻔﻬوم ﺧﺎرج اﻟﻣﯾزات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺳﻠﻣﻪ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ﻓﻣﺛﻼ ‪ l’autruche‬اﻟﻧﻌﺎﻣﺔ طﺎﺋر ﻟﻛن ﻻ ﺗطﯾر – ﻫذﻩ اﻟﻣﯾزة ﺗرﺗﺑط ﺑﺻﻔﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗؤدي‬
‫إﻟﻰ إﻟﻐﺎء اﻟﻣﯾزة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻠوي ﻣن اﻟﺳﻠم – "إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟطﯾر" ‪ pouvoir voler‬ﺗﺑﻘﻰ ﻛﻣﯾزة‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﺎﺋر‪.‬‬
‫‪ Collin‬و ‪ Quillan‬اﺧﺗﺑر وﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻋن طرﯾق ﻗﯾﺎس أﺟوﺑﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﻣل – اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻘراﺑﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟطﻠب ﻣن اﻟﻔرد ﻟﻣﺧﺗﺑر‬
‫أن ﯾﺟب ﺑﺄﺳرع ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ – ﻣﺛﻼ "اﻟﻛﻧﺎري طﺎﺋر" ﻫل ﻫذا ﺻﺣﯾﺢ ؟ اﻟﻛﻧﺎري‬
‫ﺣﯾوان ؟ ﻣن اﻟﻣﻔروض أن ﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ أﺳرع ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳؤال اﻷول اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻗطﻌﻬﺎ‬
‫ﺗﻛون أطول ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳؤول اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻷن ﻣﻔﻬوم اﻟﺣﯾوان ﯾﺷﻌل ﻗﻣﺔ اﻟﺳﻠم اﻟﻧظﺎﻣﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﺎﺋر واﻟذي‬
‫ﺑدورﻩ ﯾﺷﻌل ﻗﻣﺔ اﻟﺳﺎم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﻧﺎري‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺻدد‪ ،‬ﻓك اﻟﺟﻣﻠﺔ "اﻟﻛﻧﺎري أﺻﻔر" و "اﻟﻛﻧﺎري ﻟﻪ أﺟﻧﺣﺔ" ﻣن اﻟﻣﻔروض ﺗواﺟدﻫﻣﺎ‬
‫ﻷن ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوم وواﺣد ﻣن ﻣﻣﯾزاﺗﻪ ﯾﻛون ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر وأﻧﻬﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻣر ﻋﺑر‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗرﺟﻊ اﻟﻣﯾزة اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻷﻗﺻﻰ "اﻟطﺎﺋر"‪.‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ أﻛدت ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻌرﺿت ﻟﻠﻧﻘد ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻷﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗردد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ – زﯾﺎدة ﻋن ذﻟك – اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﺑﻌض اﻟﻌﻘد اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺗﻛون أﻛﺛر‬
‫ﻗوة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺧرى ﺣﯾث ﺗطﺎﺑق ﺗواﺟد ﻧﻣﺎذج ﺣﻧﻔﯾﺔ )‪ (sens à vérifier‬ﻟﯾﺳت ﻣﺗوﻗﻌﺔ ؟ ﻣﻌﺗﻣدة ؟‬

‫‪124‬‬
‫ﻫذﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ وﺟﻬت إﻟﻰ ﻧظﺎم ‪ TLC‬أدت ﺑﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ ﺗﺻﻣﯾم واﺧﺗﺑﺎر ﻧﻣﺎذج‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ دﻻﻟﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺗﻘﺎرب ﻟﻠﺳﯾﻣﺎت واﻟﺧﺎص ‪ Shobenr Rips‬و‪: 1973 Smith‬‬
‫‪ Collin‬و ‪ (1973) Quillan‬اﻗﺗرﺣوا ﺑدﯾﻼ ﻟﻠﻧﻣوذج اﻟﺷﺑﻛﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل طرﯾﻘﺔ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﺗﻣﺛﯾل ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﻲ ﺻﻔﺔ ﺷﺑﻛﺔ ﺳﻣﺎت ﻣﻘﺳﻣﺔ إﻟﻰ ﺻﻧﻔﯾن ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾف واﻟﻣﺗواﺟدة ﻋﻧد ﻛل أﻋﺿﺎء ﻧﻔس اﻟﺻﻧف – وﻫﻲ أﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﻬوم ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺗواﺟد ﻓﻲ ﻗﻣﺔ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛل ﻣﻔﻬوم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺧﺎﻣﺔ وﻫﻲ أﻛﺛر ﺗﻣﯾﯾ از ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﻬوم – رﻏم ذﻟك ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ أﺻﻧﺎﻓﺎ‬
‫ﻋدﯾدة أﺧرى ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺗوﺿﻊ ﻓﻲ أﺳﻔل اﻟﺳﻠم اﻟﻌﻣودي ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟﻣل ﻣﺛل ﻫذﻩ "اﻟﻛﻧﺎري طﺎﺋر" ﻻ ﺗﻔﺗرض ﻣﺳﺎﻓﺔ ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ وﻟﻛن ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺗﯾش واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬ﻫﻧﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر‬
‫ﺑﺳﯾرورﺗﯾن ﺗﺗم ﻋﺑر ﻣرﺣﻠﺗﯾن ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﺗﺟري ﻣﻘﺎرﻧﺔ أوﻟﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣدﯾد ﺳرﯾﻊ ﻟﻧﺳﺑﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟﻧﻘﺎط‬
‫اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ أو ﻋﻛس ذﻟك أي أن اﻟﻌﺗﺑﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ﻟم ﯾﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ – ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻘﯾم‬
‫ﻧﻣطﯾﺔ اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻧﺳﺦ ﻏﯾر ﻧﻣطﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻛون اﻟﺗﺄﻛد أﻛﺛر ﺑطء ودﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺗﻣﺣو ار ﺣول ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻌرف‪.‬‬

‫ﺟدول‪ 2‬ﻣﺛﺎل ﺧﺎص ﺑﺷﺑﻛﺎت اﻟﺳﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﻧﻣوذج ‪ Smith‬واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻛﻧﺎري‬ ‫طﺎﺋر‬

‫ﻛﻧﺎري‬ ‫ﻛﺎﺋن ﻓﯾزﯾﺎﺋﻲ‬

‫ﺣﻲ – ﻣﺗﺣرك‬ ‫ﺣﻲ – ﻣﺗﺣرك‬

‫ﻟﻪ رﯾش‬ ‫ﻟﻪ رﯾش‬

‫أﺻﻔر‬

‫ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻪ أن ﯾﻐﻧﻲ‬

‫‪125‬‬
‫إذا ﻛﺎن ﻟﻬذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﻔﺿل ﻓﻲ اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻟﺗﻐطﯾﺔ اﻟﻧﻣوذج ‪ Protolypicalité‬إﻻ‬
‫أﻧﻪ ﯾطرح ﻣﺷﻌﻠﺔ أﺛﺎرﻫﺎ ‪ .1993 Baddytey‬ﯾﺑدو أن ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻻﻗﺗراﺣﺎت‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ أﺑو اﻟﺣﻧﺎء طﺎﺋر ‪ le route gorge est un oiseau‬واﻟطﺎﺋر أﺑو ﺣﻧﺎء ‪un oiseau est une‬‬
‫‪ rouge gorge‬أﯾن ﯾﻛون اﻟطرح اﻷول ﺻﺣﯾﺢ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺧﺎطﺊ‪.‬‬
‫ﻣوﺳوﻋﺔ ‪ Network‬واﻟــ ‪ Loftus‬و‪: 1974 Cole‬‬
‫ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ ‪ Dictionnary network‬أي ﻣﻌﺟم ﺷﺑﻛﻲ ‪dictionnaire en‬‬
‫‪ réseau‬ﻷﻧﻪ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻌدد ﻛﺑﯾر ﻣن ﻧﻣﺎذج اﻟﻣداﺧل‪.‬‬
‫أﺻﺣﺎب ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة اﻧطﻠﻘوا ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻧﺎ اﻟﻣﻌﺟﻣﯾﺔ‪،‬ﻫﻲ ﻟﯾﺳت دﻻﻟﯾﺔ ﻓﺳﺣب ﻟﻛن ﺗﺷﻣل أﯾﺿﺎ ﺑﻌدا ﻓﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺗرﻛﯾﺑﯾﺎ‪ .‬اﺳﺗرﺟﺎع‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﯾﺗم ﻋﺑر اﻟﺗﻌرف واﻹطﺎر وﻋﺑر ﻣﻌطﯾﺎت ﺷﻛﻠﯾﺔ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﺗﺎ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن‪ ،‬اﻟدﺧول ﯾﻛون‬
‫ﺟزﺋﻲ واﻟﻔرد ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﺻل إﻟﻰ ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم‪.‬‬

‫‪ Loftus‬و‪ Cole‬وﺻﻔوا ﺗوزﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌطﯾﺎت وﺗداﺧﻠﻬﺎ ﻋﺑر ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻛﺑﯾرﺗﯾن وﻣﺗﺻﻠﺗﯾن‪،‬‬
‫ﯾﻣر اﻟﺗﻧﺷﯾط داﺧﻠﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺎﻣوس ﯾﺷﻛل وﺣدة ﻣﻌﺟﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺿم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺑﻧﯾوﯾﺔ‪ .‬ﯾﺗم ﻣﺳﺢ‬
‫اﻟﺑﻧود ﺣﺗﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻌﻧوان اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟﺗﻲ ﺳﺗﺷﻛل اﻟﻣدﺧل اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟدﺧول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ Collins‬و‪ Quillan‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻧﺷﯾط وﺗﺧزﯾن‬ ‫اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﺗﺷﺑﻪ ﻧﻣوذج‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻧﺳوﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣرور إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﻣﻛﻧﺎ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫ﻧظرﯾﺔ ﻧﻣﺎذج ‪: (1978) Rosch‬‬
‫ﻧظﺎم وﺗردد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗدﻋﯾﺔ أﺛﻧﺎء ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺻﻧﻔﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺳب أﻋﻣﺎل ‪Eleonor‬‬
‫‪ Rosch‬ﺳﻣﺢ ﺑوﺿﻊ ﺳﻼﻟﯾم ﻟﻠﻧﻣطﯾﺔ ﺻﻣﻣت ‪ Rosch‬ﺑﻌد ذﻟك ﻧﻣوذج ﻣؤﺳس ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﻧﻣﺎذج أي‬
‫ﺗﻛون اﻟوﺣدات اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺻﻧف ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺳﻣﺎت ﺗﻌرﯾﻔﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ٕواﻧﻣﺎ ﯾﺣدﻫﺎ اﻟﻘراﺑﺔ‬
‫واﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﻧﻛوﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﻧﻣوذﺟﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذا اﻟﺻﻧف‪.‬‬

‫زﯾﺎدة ﻋن ذﻟك‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﻧﺎول ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺑﻌدﯾن ‪ :‬ﺑﻌد ﻋﻣودي ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﺻﻧﺎف وﺑﻌد أﻓﻘﻲ ﯾﺣدد اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻸﺻﻧﺎف‪.‬‬
‫ﺣﺳب اﻟﺑﻌد اﻟﻌﻣودي واﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى إدراج اﻷﺻﻧﺎف )درﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾد( ﺗﺣدد‬
‫‪ Rosch‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻋدﯾدة ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺎﻋدي وﯾطﺎﺑق اﻷﺻﻧﺎف اﻷﻛﺛر ﺷﻣوﻟﯾﺔ واﻷﻧﻣﺎط ‪ : Protolype‬ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﻛون ﺣﻔظ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺑﻛ ار وأﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎل )?? ‪ (vérifier‬ﻛﻣﺎ أن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺗﻛون ﻓﻲ أﻗﺻﻰ ﻣﺳﺗوى أي أن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺻﻧف ﺗﻛون ﻟﻬﺎ أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﺗﺷﺎﺑﻪ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ وأﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻓوارق ﻣﻊ ﻋﻧﺎﺻر اﻷﺻﻧﺎف اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ » ‪.« Caron‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ اﻷﻗﺻﻰ ‪ niveau superordonne‬واﻟذي ﯾﺗوﺿﻊ ﻓﻲ اﻟطﺎﺑق اﻷﻋﻠﻰ‬
‫ﯾﻛون أﻛﺛر ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻛﻣﺎ أن اﻷﺷﯾﺎء ﺗﻛﺳب أﻗل ﻧﺳﺑﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ واﻟﻣﻧﺳوﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ اﻟﺳﻔﻠﻲ ‪ niveau ordonne‬واﻟﻣﺗوﺿﻊ ﻓﻲ اﻟطﺎﺑق اﻟﺳﻔﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻛون‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﻧﺳوﺑﺔ واﻟﻣﺷرﻛﺔ ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء أﻛﺑر ﺗواﺟدا ﻟﻛن أﻗل ﺗﻣﯾﯾز ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺻﻧف‪.‬‬

‫ﻫذا اﻟﺑﻌد اﻷﻓﻘﻲ واﻟذي ﯾطﺎﺑق ﺗﻔرع اﻷﺻﻧﺎف ﻋﻠﻰ ﻧﻔس ﻣﺳﺗوى اﻻﻧﺗﻣﺎء واﻹدراج‬
‫‪ conclusion‬اﻟذي ﯾﺣدد اﻟﻧﻣوذج ‪ vérifier sens‬ﺣﺳب ‪ Rosch‬ﯾﺷﯾر اﻟﻌﻧﺻر اﻷﻛﺛر ﺗﻣﺛﯾﻼ ﻟﺻﻧﻔﻪ‬
‫واﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﻧﺳوﺑﺔ ﻟﻪ واﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪.‬‬

‫وﺑﻬذا ﻓﺎﻟﻧﺳﺦ اﻟﺻﻧﻔﯾﺔ اﻷﻛﺑر ﻧﻣطﯾﺔ ﺗﺗوﺿﻊ ﻗرب اﻟﻧﻣوذج ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﻗل ﻧﻣطﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺣل‬
‫اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪.‬‬

‫‪127‬‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻷﺻﻧﺎف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﯾﻣﻛن ﻟﻬﺎ أن ﺗرﺗﺑط دﻻﻟﯾﺎ ﻓﻣﺛﻼ اﻷﺛﺎث "ﺳرﯾر" ﺑﺎﻟوﺻﻔﺔ "اﻟﻧوم"‬
‫وﻫﻲ ﺗوﻓﯾﻪ ﺗﺑﯾن اﻟﻧﻔﺎذ واﻟﺗداﺧل ﺑﯾن اﻷﺻﻧﺎف وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌطﻲ اﻟﻣوطد ﻣﺣدﻗﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻧﻔس ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﺗﺑدو ﻣﺣﻣﻠﺔ ﻟﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻛﻣﺎ أن ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺿﻌﯾﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣدﯾد ﻫﻧدﺳﺗﻪ اﻟﻧظﺎم اﻟدﻻﻟﻲ ﻓﻲ ﺧل اﻟﻛم واﻟﺛروة اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻫﺎ ‪ -‬ﻓﺿﻼ ﻋن ذﻟك اﻟﺗﻘدم‬
‫اﻟﻬﺎﺋل اﻟذي ﺣﺻل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻌﺻﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ ﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷط أﺛﻧﺎء ﻣﻬﺎم‬
‫ﻣﻌرﻓﯾﺔ – وﺑﻬذا ﺳﯾﻛﻣل ﺑدون ﺷك ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗدﻗﯾق ﻣﻌرﻓﺗﻧﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺧزﯾن وﺗﻧﺷﯾط‬
‫اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ واﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺟم‪.‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﯾن ﺿرورة اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ – ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺣﺻول إﻟﯾﻪ ﻣن طرف أﻓراد أﺳوﯾﺎء وآﺧرون ﻣرﺿﻰ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﺣﺔ اﻟﺟﻣل أو اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻧﺎ‪ ......‬ﺿرورﯾﺔ ﻣن أﺟل ﻓﻬم اﻟﻣﻌﺟم اﻟذﻫﻧﻲ وطرق‬
‫اﻟﻧﻔﺎد إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﺟم واﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗم ﺗﻌرﯾف اﻟذاﻛرة ﻋﻠﻰ ﯾد ‪ ،1972 Tulnins‬ﻓﻬﻲ ﺣﺳب اﻟﺑﺎﺣث ﺷﺑﯾﻬﺔ ﺑﻣوﺳوﻋﺔ ذﻫﻧﯾﺔ‬
‫أﯾن ﯾﻧظم اﻟﺷﺧص ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ ﺣول اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟرﻣوز اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣرﺟﻌﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗرﺑطﻬﺎ واﻟﻧظم اﻟذي ﺗﺿﺑط اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ – اﻟذاﻛرة اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻻ ﻧﺳﺟل اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻹدراﻛﯾ ﺔ ٕواﻧﻣﺎ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣداﺧل‪.signaux d’entrée‬‬

‫‪128‬‬
 ‫ﻟﻪ ﺟﻠد‬
‫ﯾﻧﺗﻘل‬ ‫ﺣﯾوان‬
‫ﯾﺄﻛل‬
‫ﯾﺗﻧﻔس‬
‫ﻟﻪ زﻋﺎﻧف‬
‫ﯾﺳﺑﺢ‬ ‫ﺳﻣك‬
‫ﻟﻪ ﺧﯾﺎﺷﯾم‬
‫ﺧطﯾر‬ ‫ﺣوت ﻗرش‬
‫ﯾﻌض‬
‫وردي‬ ‫اﻟﺳﻠﻣون‬
‫ﯾؤﻛل‬
‫ﻟﻪ أﺟﻧﺣﺔ‬
‫ﯾطﯾر‬ ‫طﺎﺋر‬
‫ﻟﻪ رﯾش‬
‫ﻛﺑﯾر‬
‫ﻟﻪ ﺳﯾﻘﺎن طوﯾﻠﺔ‬ ‫ﻧﻌﺎم‬ ‫أﺻﻔر‬ ‫ﻛﻧﺎري‬
‫ﻻ ﯾطﯾر‬ ‫ﯾطﯾر‬

‫ﻧﻣوذج ﻓﻲ ﺷﺑﻛﺔ ﺗﺳﻠﺳﻠﯾﺔ ﻟـ ‪ Collins‬و‪Quillan‬‬

‫ﻫﻧﺎك اﻧﺗﻘﺎدات ﻋدﯾدة وﺟﻬت ﻟﻬذا اﻟﻧﻣوذج ‪ (1972) Carnaud‬أﻋﺎد اﻟﻧظر ﻣن ﻣﺑدأ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ – ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﺻﻧف ﯾﻣﻛن أن ﺗرﺗﺑط ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟﻧﺳﺦ‬
‫اﻷﺧرى ﻟﻧﻔس اﻟﺻﻧف ﻓﻣﺛﻼ ﻟﻪ أﺟﻧﺣﺔ ‪ à des ails‬ﯾرﺗﺑط ﻣﺑﺎﺷر ﺑطﯾر اﻟﺧطﺎف‪ ،‬اﻟﻌﺻﻔور‪ ،‬اﻟﻌﻘﻌق وﻻ‬
‫ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﺋر‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﺳﻠﺳﻠﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم أﺛﺎرت أﯾﺿﺎ ﺷﻌور ﺑﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺳﻬل ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧدرك وﻧﻘرر أن‬
‫ﻋﻧﺻرﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﯾﻧﺗﻣﯾﺎن إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺻف ﻣﺛل ﺷﺟرة وﻋﺻﻔور ﯾدﻻ أو ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻋﻧﺻرﯾن ﯾﻘﺗرﺑﺎن ﻟﻛن‬
‫ﻻ ﯾﻧﺗﻣﯾﺎن إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺻف ﻣﺛل ﺷﺟرة وأﻗﺣواﻧﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻣن اﻟﺳﻬل اﻟﺗﻌرف واﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن "اﻟﻛﻠب ﺣﯾوان" ﺑدﻻ ﻣن اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻣن اﻟﻛﻠب ﺛدي ‪le‬‬
‫‪.chien est un mammifère‬‬

‫ﻧﻣوذج ‪ Componentiel‬واﻟذي ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺳﻣﺎت ﻟـ ‪ Shober – Smith‬و ‪: 1974 Rips‬‬

‫وﻫو ﻧﻣوذج ﯾﻛون ﻓﯾﻪ ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت ذاﻛرﺗﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺟﻣوع ﺳﻣﺎت دﻻﻟﯾﺔ – اﻟﺑﻌض ﻣن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺳﻣﺎت ﺗﻛون ﺿرورﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ – ﻓﻬﻲ ﺳﻣﺎت ﻣﺗواﺟدة ﻋﻧد ﻛل ﻋﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﺻﻧف وﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻔﻬم – ﺳﻣﺎت أﺧرى ﺗﻛون ﻣﻣﯾزة ﻟﻛن ﻟﯾﺳت ﺣﺎﺿرة ﻓﻲ ﻛل ﻣﺳﺗوى اﻟﺻﻧف ﻓﻬﻲ‬
‫ﻟﯾﺳت ﺿرورﯾﺔ ﻟﻔﻬم اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد‪ ،‬اﺳﺗﻌﻣل اﻟﺑﺎﺣﺛون اﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﺟﻣل ﻣن ﻗﺑﯾل أﺑو اﻟﺣﻧﺎء‬
‫ﻋﺻﻔور ‪ le rouge est un oiseau‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻧﺗﻣﺎء اﻟﻛﻠﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﺻﻧف – ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑر‪.‬‬
‫أن ﯾﻧﺗﻬﺞ ﺣﺳب وطرﯾﻘﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﻔك اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻬذا ﯾﻣﻛن ﻟﻪ أن ﯾﺣدد أن اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺷﻣل ﺳﻣﺎت اﻟﺗﻌرف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺻﻧف دون ﺳﻣﺎت أﺧرى ﻓﻣﺛﻼ‬
‫اﻟﻛﺗﻛوت طﺎﺋر ‪ le poulet est un oiseau‬رﻏم أﻧﻪ ﻻ ﯾﻛﺳب ﺳﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل اﻟﺧﻔﺎش ﻟﯾس‬
‫ﺑطﺎﺋر‪ la chauffe souris n’est pas un oiseau‬رﻏم أﻧﻬﺎ ﺗﻛﺳب اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺣﺎﺟﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟطﯾران‪ .‬ﻧﻣوذج ‪ Shober ،Smith‬و‪ Rips‬ﯾﻘﺗﺿﻲ ﻣرﺣﻠﺗﯾن ﻣن أﺟل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺟﻣوع اﻟﺳﻣﺎت – اﻟوﻗت اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ واﻟذي ﻣن‬
‫اﻟﻣﻔروض أن ﯾﻛون ﻗﺻﯾ ار ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن اﻟﺳﻣﺎت ﻗوﯾﺎ أو ﺿﻌﯾﻔﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻧﺳﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد أن ﯾﻘﺎرن ﺳﻣﺎت اﻟﺗﻌرﯾف ﻟوﺣدﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾدﺧل "ﯾدرج ؟" ﻣﻔﻬوم ﻧﻣطﯾﺔ اﻟﻧﺳﺧﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻬﺎ ذراع‬ ‫ﻟﻬﺎ ﻣﺗﻛﺄ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﺳﺎق‬ ‫ﻟﺷﺧص واﺣد‬ ‫ﻣواد ﺻﻠﺑﺔ‬ ‫ﻟﻠﺟﻠوس‬

‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﻣﺗﻛﺄ‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪Tablat‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﻣﻘﻌد‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﻣﻧﻘوﻓﺔ‬

‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪+‬‬ ‫أرﯾﻛﺔ‬

‫ﺟدول رﻗم ‪: 3‬وﺻف ﺣزﻣﺔ اﻟﺳﻣﺎت اﻟدﻻﻟﯾﺔ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻛراﺳﻲ‬

‫ﺣﺳب ‪(Rossi 2005) Polline‬‬
‫ﻧﻣوذج ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗﻧﺷﯾط ﻟـ ‪ Collins‬و‪: 1975 Lofts‬‬
‫ﯾﺷﺗﻐل ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﺣﺻﯾﻠﺔ ﻟﻠﻧﻣوذﺟﻲ اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﺣﯾث أن اﻟﺗﻣﺛﯾل اﺷﺑﻛﻲ – ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﻪ –‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻋﻘدة ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻔﺎﻫﯾم أﺧرى – ﻟﻛن اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﻠﺳل واﻗﺗﺻﺎد اﻟﺗﺧزﯾن‬
‫ﯾﺗم اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋﻧﻬﺎ – اﻟوﺣدات اﻟﺗﻲ ﺗرﺑطﻬﺎ ﺳﻣﺎت ووظﺎﺋف ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺗﺟﻣﻊ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ – وﺑﻬذا ﻓرﺟل‬
‫اﻟﻣطﺎﻓﺊ ‪ le pompier‬ﻣﺛﻼ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺣﻣر وﺳﯾﺎرة اﻹﺳﻌﺎف ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟذي ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻐﺎﺑﺔ وﻗﺻﺔ اﻟﻘﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺧﺿراء‪.‬‬

‫ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻣﻔﻬوم ﯾﺗﻔرع ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻘرﯾﺑﺔ ﻣﻧﻪ دﻻﻟﯾﺎ ﺣﺳب درﺟﺔ ارﺗﺑﺎطﺎﺗﻪ ﻣن‬
‫أﻗواﻫﺎ إﻟﻰ اﻷﻗل ارﺗﺑﺎط‪.‬‬
‫ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﻟﺑﻧﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم – ﻣﻔﻬوﻣﺎن ﯾﻘﺗرﺑﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﯾﺔ ﯾﺻﺑﺢ ﺗﻧﺷﯾطﻬﻣﺎ أﺳﻬل ﻣن ﻣﻔﻬوﻣﺎن ﯾﺑﺗﻌدان دﻻﻟﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺧﺗص ﻓﻲ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﻗدم ﻧﻣوذج ﻋﻧواﻧﻪ ‪ Teachable langage TLG‬أي ﺗﺳﻬل ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻠﻐﺔـ ﻫدﻓﻪ‪ ،‬اﻷوﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ ﺗﺳﻣﺢ وﺗﺳﻬل ﻓﻬم اﻟﻧص‪ ،‬ﺛم وﺻف وﺗﺻﻣﯾم ﻫذا‬

‫‪131‬‬
 ‫طرﯾق‬ ‫ﺳﯾﺎرة‬

‫ﺳﯾﺎرة إﺳﻌﺎف‬ ‫ﺳﯾﺎرة‬

‫ﺷﺎﺣﻧﺔ‬ ‫ﺣﺎﻓﻠﺔ‬

‫ﺑرﺗﻘﺎل‬ ‫رﺟل اﻟﻣطﺎﻓﺊ‬ ‫ﺑﯾت‬

‫أﺧﺿر أﺻﻔر‬ ‫أﺣﻣر‬ ‫ﻧﺎر‬

‫ﺗﻔﺎح‬
‫ﻟﯾﻠك‬
‫أﺟﺎص‬
‫ذﺋب‬
‫ورد‬ ‫ﻓﺗﯾﺔ‬
‫زﻫرة‬
‫ﻏﺎﺑﺔ‬

‫ﺗﻣﺛﯾل ﻣﻧظم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺷﺑﻛﺔ ﺣﺳب ﻧﻣوذج ‪ Collins‬و‪Lofts‬‬

‫‪132‬‬
‫اﻟـﺟﺎﻧـ ـ ـب اﻟﺗطـﺑﯾﻘﻲ‬

‫‪133‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪ -1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -2‬ﻣﯾدان اﺟراء اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -4‬وﺳﺎﺋل اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪ -5‬اﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪-6‬اﻻطﺎر اﻟزﻣﻧﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻻﺟراء اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪134‬‬
 ‫‪-1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﺗﺑﻌﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻷﻧﻪ اﻷﻧﺳب ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ وﺻف دﻗﯾق‬
‫و ﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﻟظﺎﻫرة أو ﻣوﺿوع ﻣﺣدد ﻋﻠﻰ ﺻورة ﻧوﻋﯾﺔ أو ﻛﻣﯾﺔ رﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ إﻟﻰ رﺻد‬
‫ظﺎﻫرة أو ﻣوﺿوع ﻣﺣدد ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺛم ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ و ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺳﺟم‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻠظﺎﻫرة )ﻣﺣﻣد ﻋﺑﯾدات و آﺧرون‪ ،1999 ،‬ص ‪ .(46‬و ﻟﻘد اﺗﺑﻌﻧﺎ أﯾﺿﺎ اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﻣﻘﺎرن ﻟﻧﺑرز أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ و اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﺿطراﺑﻲ اﻟﺣﺑﺳﺔ و اﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬
‫‪-2‬ﻣﯾدان اﺟراء اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ اﻟواﻗﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﺟزاﺋر اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ طب اﻻﻋﺻﺎب و ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﺟراﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻛون ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ‪ 10‬ﺣﺎﻻت ﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و ‪ 10‬ﺣﺎﻻت ﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‪ ،‬و ﻛﺎن‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺗراوح ﺳن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﺑﯾن ‪ 53‬و ‪ 82‬ﺳﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ذﻛور و إﻧﺎث‬
‫و ﺳﻧﻌرض ﻓﻲ اﻟﺟداول اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺧﺻﺎﺋص ﺣﺎﻻت ﻛل ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و اﻟﻣرﺿﻰ ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫ﺟدول )‪ :(04‬ﯾﻣﺛل ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣرض‬ ‫ﺳﺑب اﻟﻣرض‬ ‫اﻟﺳن‬ ‫اﻟﺟﻧس‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﺑدون ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫‪2014/01/11‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪80‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .1‬ش‪.‬م‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫‪2013/05/19‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪55‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .2‬ب‪.‬ص‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫‪2014/02/06‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪66‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .3‬ط‪.‬ع‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫‪2013/03/08‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪67‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .4‬ر‪.‬ب‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﺑدون‬ ‫‪2014/02/07‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪69‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫‪ .5‬ك‪.‬م‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫‪2013/03/23‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪71‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .6‬ع‪ .‬ن‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫‪2014/01/20‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪55‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .7‬ب‪.‬ج‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫ﺑدون ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫‪2014/02/01‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪80‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .8‬ط‪.‬ع‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫‪2013/07/19‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪60‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .9‬ج‪ .‬س‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫ﺑدون ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﺑدون‬ ‫‪2013/05/09‬‬ ‫إﺻﺎﺑﺔ وﻋﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪73‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫‪ .10‬م‪ .‬د‬
‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫ﺟدول )‪ :(05‬ﯾﻣﺛل ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣرﺿﻰ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‬

‫‪136‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬ ‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‬ ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣرض‬ ‫اﻟﺳن‬ ‫اﻟﺟﻧس‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫أوت ‪2013‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .1‬ب‪.‬أ‬
‫ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪2013‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .2‬س‪.‬ع‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫دﯾﺳﻣﺑر ‪2012‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .3‬ب‪.‬أ‬
‫ﺑدون ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫دﯾﺳﻣﺑر ‪2010‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .4‬أ‪.‬ر‬
‫ﺑدون ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋد‬ ‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2012‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪ .5‬ب‪.‬ج‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋدة‬ ‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2013‬‬ ‫‪67‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫‪ .6‬ب‪.‬ق‬
‫ﺑدون ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﺑدون ﻣﻬﻧﺔ‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪80‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫‪ .7‬ل‪.‬م‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﻣﺗﻘﺎﻋدة‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪76‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫‪ .8‬خ‪.‬م‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ‬ ‫ﺑدون ﻣﻬﻧﺔ‬ ‫دﯾﺳﻣﺑر ‪2012‬‬ ‫‪56‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫‪ .9‬س‪.‬ح‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫طﺑﯾﺑﺔ‬ ‫ﻧوﻓﻣﺑر ‪2012‬‬ ‫‪53‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫‪ .10‬ز‪.‬ل‬

‫‪137‬‬
 ‫‪-4‬وﺳﺎﺋل اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻧود اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ و ﻫﻲ ﻣﻘﺗﺑﺳﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر‬
‫‪(test LELLOI DE COMMUNICATION) TLC‬وﻫو ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﻘﯾﯾم دﻗﯾق و ﻋﻠﻣﻲ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و اﻟﺑراﻏﻣﺎﺗﯾﺔ ﻟﻠﺗواﺻل ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣﻠل اﻟﺳﻠوك اﻟﺧطﺎﺑﻲ‪ ،‬و ﻫو ﻣوﺟﻪ ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻏﯾر أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﺿطراﺑﺎت أﺧرى ﻛﺎﻹﺿطراﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻧﻔﺻﺎم‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ واﻻﻟزﯾﻣر إﻟﺦ‪ .‬أﻋدﻩ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻧﻬم ‪Lefèvre , M .‬‬
‫‪ Rousseau , Amackouiak‬و آﺧرون ﺳﻧﺔ ‪،2000‬‬
‫ﺗﺣﺗوي ﻫذﻩ اﻻداة ﻋﻠﻰ ى‪3‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻓرﻋﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﺣص ﻣﻼ ‪ 3‬ﺷﺑﻛﺎت ﺣﺳب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﻣﻼﺣﺿﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺷﺑﻛﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗواﺻل اﻟﻠﻔﺿﻲ‬
‫ﺷﺑﻛﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗواﺻل ﻏﯾر اﻟﻠﻔﺿﻲ‬
‫ﺷﺑﻛﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫ﯾﺗم وﺿﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﺛم ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺑروﻓﯾل ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﺳﻬﯾل ﻗراءة اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺛرة ﺑﺎﻟﻣرض واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺣﺗﻔض ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﻌرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻫل اﻟﻣرﯾض ﻣن اﺟل اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗﻘﯾﯾﻣﻬم‬
‫ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺣﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣرﯾﺿﻬم ‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﺧﺗﺑﺎر ﯾﻌد اداة ﺻﻣﻣت ﻣن اﺟل ﺗﻛﯾﯾﻔﻬﺎ اﻟﺳﻣﯾوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣرﯾض ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﺳﻬل اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل وذو‬
‫ﺟودة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺧﺻوﺻﯾﺎﺗﻪ اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ‪.‬ﻓﻬو ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻣﺔ ﻣﻼﺣﺿﺔ ﺑراﻏﻣﺎﺗﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك‬
‫اﻟﺗواﺻﻠﻲ ‪.‬وﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﺣص ﻣﻼ اﻟﺷﺑﻛﺔ ﺣﺳب ﻣﺎ ﯾﻼﺣﺿﻪ‬
‫اﻟﺷﺑﻛﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ 08‬اﺑواب وﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل‬
‫‪-‬اﻟوﺿوح‬
‫‪-‬اﻟﻔﻬم اﻟﻌﺎم‬
‫‪138‬‬
 ‫‪-‬اﻟﺗﺳوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺳﺟﻣﺔ‬
‫‪-‬اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪-‬اﻻﺑﻌﺎد اﻟﻐﯾر ﻟﻔﺿﯾﺔ‬
‫‪-‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪-‬ﺗﺳﯾﯾر وادارة اﻻدوار‬
‫ﺗﺗم اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﻔﺎﺣص و اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻲ ﺿرف ‪ 20‬دﻗﯾﻘﺔ ﯾﺳﺟل اﺛرﻫﺎ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺣوار واﻟﻠذي‬
‫ﺳﯾﺳﻣﺢ ﺑﺑﻧﺎء ﺑروﻓﯾل ﺗواﺻﻠﻲ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌﻣﯾل –اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻟﺻب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣﻠﯾل دﻗﯾق‬
‫وﺛري ﻟﺑﻌض اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ‪,‬ﻏﯾر اﻧﻬﺎ ﺗﺗطﻠب وﻗﺗﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻧﺿ ار ﻟﻠﻛم اﻟﻬﺎﺋل ﻟﻠﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫ﻣﻼﺣﺿﺗﻬﺎ ‪.‬ﻟﻬذا ﺳﻧﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﻛﻣﻲ و ﻛﯾﻔﻲ ﻟﻠﻘدرات اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣﺿﺔ‬
‫واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﻔﺣوص‪.‬‬

‫و ﻟﻘد اﻗﺗﺑﺳﻧﺎ ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻟﻠﺻور و اﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 38‬ﺻورة ﻣﻧﻬﺎ ‪ 12‬ﺻورة ﻷﺳﻣﺎء‬
‫أﺷﯾﺎء‪ ،‬و‪ 4‬ﺻور ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻬن و ‪ 2‬ﺻور ﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬و ‪ 20‬ﺻورة ﺗﻣﺛل أﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪:‬‬
‫اﻟﺟﻧس‪:‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻹﺻﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب‪:‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‪:‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص‪:‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد ‪:‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪:‬‬
‫‪139‬‬
 ‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬ ‫‪-10‬‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫‪140‬‬
‫ﺟدول رﻗم ‪ 6‬ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺻور ﻣن ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪TLC‬‬
‫اﻟﺻور‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫اﻟﻼﻋب ﻓرح‬

‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫‪141‬‬
 ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫دﺟﺎج‬

‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻣرش‬

‫ﺻﺣراء‬

‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫ﻫﺎﺗف‬

‫ﻛرﺳﻲ‬

‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬

‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫‪142‬‬
 ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫ﺟﻧدي‬

‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛﻠب‬

‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬

‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪143‬‬
‫ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬

‫ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬

‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬

‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬

‫‪144‬‬
 ‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪-5‬اﺟراءات اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻣرﯾر اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬
‫ﺗم ﺗﻣرﯾر اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺣﺻﺔ واﺣدة وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻋرض ﻣﺗﺗﺎﻟﻲ ل‪ 38‬ﺻورة ﻟﻠﺗﺳﻣﯾﺔ واﻟوﺻف‬
‫وﻫﻲ ﻣﺳﺗﺧرﺟﺔ ﻣن راﺋز ‪ LELLOI DE COMMUNICATION‬ﻟﻠﺗواﺻل –اﻟﺗﺣﻠﯾل ﯾﺎﺧذ‬
‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻋن اﻟﻣﻔﺣوص دون ادراج اﻟﺗﺻﺣﯾﺣﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫اﻟﻔورﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪-6‬اﻻطﺎر اﻟزﻣﻧﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻻﺟراء اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻻﺟراءات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻣرﯾر اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﻣت ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻣﺗدة ﻣن‪05‬ﺟﺎﻧﻔﻲ اﻟﻰ‪ 29‬ﺟوان‬
‫‪ 2014‬ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ اﻟواﻗﻊ ﺑﺎﻟﺟزاﺋر اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺻﻠﺣﺔ طب‬
‫اﻻﻋﺻﺎب و ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﺟراﺣﯾﺔ‪.‬ﻛل اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾﻘطﻧون ﺑﺎﻟﺟزاﺋر‬
‫اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ وﺿواﺣﯾﻬﺎ ‪,‬ﻣﻧﻬم ﻣن ﺗم اﻟﻌﻣل اﻟﺑﺣﺛﻲ ﻣﻌﻬم اﺛﻧﺎء اﻟﻔﺣوص اﻟدورﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ‪:‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪146‬‬
 ‫‪-1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪1‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪:‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 16‬ﻣﺎرس ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ش ‪ ،‬م (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﺑدون ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪TEMPORO- PARIETAL gauche- IRM :AVC Ischemique:‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪- Sujet cardiaque :‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪- troubles du langage:‬‬
‫‪- Deficitsensitivo – moteur del’himicorp droit‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزون ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص(‪ :‬ﺣواﻟﻲ ‪ 80‬ﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪:‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪AVC serveu le 11l01l2014 :‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -11‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -12‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -13‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -14‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -15‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -16‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -17‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -18‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -19‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪147‬‬
 ‫‪ -20‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 7‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 1‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫طﻔل راﻗد)‪(1‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫اﻓﻬم رﺟل واﻗف)‪(0‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫أﻓﻬم ﺗﺷﺎور)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫ﻻ‪....‬ﻻ)‪geste(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫ﻫو ﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫ﻫﻲ ﺷﻔﯾت)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫ﻛﺎﻧﯾو)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫وﻟد ﯾﺷوف)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫ﻣراة ﻓﻲ ﻓﻧﯾون)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫رﻛﺑت ﺣﺑﺎر )‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫اﻟرﻣﺎﻟﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫ﺷرق ﻗﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫ﺳﻣﻊ ﯾﻧﺎزع)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫‪148‬‬
 ‫أﻩ ‪ ،‬ﻻ ﻻ ‪(0)...‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫ﻋطش)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫وﻟد ﺻﺎف)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫وﻗﻔت )‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫ﻣﻠﯾﺢ‪(0).........‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫ﻣرﯾض اﻟدواء)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫أوﻻدي)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫ﻣﺎء أﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫أف اف‪(0)....‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫ﺷﺗﺎن)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ )geste‬ﻻ ﯾﻌرف اﺳﻣﻬﺎ ﻟﻛﻧﻪ ارﺗﺋﺎ‬ ‫)‪(0‬‬ ‫ﻣرش‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﯾد(‬
‫اﻟرﻣﺎل‪(0)....‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫أﻩ ـ وي ‪(0)....‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫ﻛﺗب)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ﺗﯾﻔون)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫دوﯾرة)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫ﺗﻔزﯾون)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫ﻫﻔﺎ)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛواة‬
‫اﻟﻣﻬن‬
‫ﺣدام)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫‪149‬‬
 ‫ﻋطف ﺣﺑس)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻗﻠﺑت واوا)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﺳﺟد)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛب)‪(0‬‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﺑط)‪(0‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫‪X‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬
‫ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫‪X‬إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫‪X‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫‪X‬ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫‪X‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫‪150‬‬
 ‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪X‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪X‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪Xagrammatisme/‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫‪X‬اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪2‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 23‬ﻣﺎرس ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ب ‪ ،‬ص (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪- IRM : AVC hémorragique avec inondation ventriculaire gauche. :‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪Aphasie post - AVC:‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪151‬‬
 ‫‪- céphalées Intenses‬‬
‫‪pas de signes déficitaires - Troubles cognitifs‬‬
‫‪-neurologiques‬اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد )اﻟﻣﻔﺣوص(‪55 ans :‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪ :‬أول دﺧول اﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪19/01/2013‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬

‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫‪152‬‬
 ‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 8‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 2‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﻣوﻟد ﻧﺎم)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫ﻓﺎﯾز)‪(0‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫ﻗﺎﻟت ﺗﯾﻠﻔون)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫ﻻ‪،‬ﻻ ﻣﺎ ﺷﻔﺗش)‪(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫رﻣﻰ ﻣﺎء ﻓﻲ ﻛﺎس)‪(1‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫ﻣراة ﺗﺑﯾن ﻓﻲ ‪.......‬ﯾﻧﺎل)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫ﺗﻧﻘل)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫ﯾﺗراﻓق و اﻟوﻟد ﯾﺷوف ﺣﺎﺟﺔ)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫ﺗﺳﺎﺑق اﻟﺳوق)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫ﻓﺎرس)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫اﯾﻣﺎن ﺗﺟوﻟت اﻟﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫ﻣﺷروب ﻗﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫ﯾﺻﺎغ ﺟﺎع)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫ﺑدون ﺟواب‪(0)....‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫رﺟل ﺷﺎرب)‪geste(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫دﻫش )‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫ﻟﻠﻔرح)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫ﺑدون ﺟواب‪silence(0)..............‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫ﯾﻌﻣل ﺟﻬد)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫ﯾﻌرف)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﻗطﺎر)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫ﻣطﻌﺎق)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫ﺳﻼح)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫رش)‪(0‬‬ ‫ﻣرش‬
‫ﺷﻣس)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫أﻋرف ‪mimique(0)......‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫ﺳﺗﯾﻠو)‪(1‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ردت)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫دار)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫أف ‪(0).....‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫أﻋرف ‪geste(0)......‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬
‫دﻫﺎن)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫ﻣﺣﺎﻛﻣﺎ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﺣﺎرس)‪(1‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﻣﺳﺟد)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛﻠﯾب)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﻗطﯾط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬
‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫‪154‬‬
 ‫‪X‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬
‫ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫‪x‬إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫‪X‬ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫‪x‬ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪x‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫اﻟﺧطﺎب ﻧوﻋﯾﺔ‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫‪155‬‬
 ‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪3‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪:‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 30‬ﻣﺎرس ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ش ‪ ،‬ي (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪:‬ﻣﺳﺗوى اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪-TDM :Importante hémorragieméningéebilatéralediffuse sus et‬‬ ‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪sous tensorielle.‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-ATCD :HTA :‬‬
‫‪-Aphasie hémorragique bilatérale post – AVC‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪- Troubles du langage‬‬
‫‪-Déficits sensitivo – moteurs Bilatérales‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪Agé de 57 ans :‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪:‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪16/01/2014:‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ﺑﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫‪156‬‬
 ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 9‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 3‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﻫذا طﻔل ﻏﻣض)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫أرﺑﺢ)‪(0‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫ﻫدي ﺗﻘدم)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫ﻫذا ﻣﺎﻓﻬﻣﺗش‪(0)....‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫‪157‬‬
 ‫ﻛب ﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫ﺗﺑﯾب)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫ﺗﺗوﺑﯾل)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫ﺷﻛون ﺳﻠوا)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫ﺷوق)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫ﺗﻧزﻩ ﻋود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫ﺗﻧزﻫوا ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫ﺷرب ﺗﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫ﺧﺎف‪(0)......‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫أﻩ ‪ ،‬ﺻﻌﯾﺑﺔ‪(0)......‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫رﺟل ﺷرب ﻣﺎء)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫ﺧﺎف‪(0).....‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫ﻫﻣﺎ ﯾرﺿوا)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫ﺷﻔﯾت‪(0)....‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫ﯾﺧﻣم‪(1)........‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫ﺻﻐﯾر‪(0).....‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫أﻩ ‪ ،‬ﺻﻌﯾﺑﺔ‪(0)....‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫رﻣﺎﯾﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﺑر)‪(0‬‬ ‫ﻣرش‬
‫ﺗﺎﺣﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫‪geste(0).......‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫‪158‬‬
 ‫ﺗﯾﻠو)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ﺗﺗﯾﻔون)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫ﻛﺳﺎ)‪(0‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫ﻣﻔروﺷﺔ )‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫زﺟﺎج)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫ﻛوي‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬
‫ﺗدام)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫ﻗﺿﻲ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻧﺟدة‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﺷﻛﺎ)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬
‫ﺗﻠب)‪(0‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﺗط)‪(0‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬
‫ﻻ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬
‫ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬
‫‪x‬إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬

‫‪159‬‬
 ‫‪x‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪x‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪160‬‬
 ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪4‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 6‬أﻓرﯾل ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪) :‬ط‪.‬ع(‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪:‬ﻣﺳﺗوى اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-IRM : multiples plages hypodenses :‬‬
‫‪Fronto-temporo-parietales bilatérales.‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-ATCD:HTA:‬‬
‫‪-Aphasie post – AVC‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪-Troubles de la coordination‬‬
‫‪-troubles du langage‬‬
‫‪-héméparésie droite‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪agé de 66 ans :‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪Admission le 06l01l2014:‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪161‬‬
 ‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 10‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 4‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫ﺻﺑﯾﻘﻌد)‪(0‬‬
‫رﺟل ﻓرح)‪(1‬‬
‫‪geste(0)......‬‬
‫أﻩ ‪ ،‬دﻫن ﺣﻔﺎف اﻟرأس)‪(0‬‬
‫ﺗﺷرﺑوا ﻣﺎء)‪(0‬‬
‫أﻓﻬم ﺷﻔﯾت‪(0)....‬‬
‫رﻛوب)‪(0‬‬
‫وﻟد ﯾﺷوف ﺳﻣﺎ)‪(0‬‬
‫ﺗﺳﻠﻣت ﺗﺟﺎرة)‪(0‬‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫‪162‬‬
 ‫ﺧذات اﻟﻌود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫وﻟد ﺑﻧت رﺻﯾف اﻟﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫ﺷﺎرب ﻗﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫ﺻﺑﻲ ﺑﻛﺎ)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫ﺑﯾض)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫ﻋطﺷﺎن)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫دﻫش وﻟد)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫ﻧﺳﺎء رﺑﺢ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫ﺷﺑﺎك‪(0).....‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫ﺣﺎل ﺻﻌﯾب)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫ﻫﻣﺎ ﺑﻌﺎد)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫ﺳﻔﯾﻧﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫ﻣﺎﻛﻠﺔ)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫ﺗﺣﻔﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﯾرد اﻟﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﻣرش‬
‫ﻫول)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫ﺷوارع)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫ﺳﺗﯾﻠو)‪(1‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ﺗﻠﯾﻔون)‪(1‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫ﺑﯾت ﺳرﯾر)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫ﺳﺗﺎر)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫طﯾف)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫‪163‬‬
 ‫اﻟﻣﻬن‬
‫ﻣﻌﻠم)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻗب)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻣﺣﺎﺳب)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﻣﺗﺣدث دﯾن)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛﻠب)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﻗط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬
‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫‪x‬ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫‪x‬ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫‪164‬‬
 ‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫‪x‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪5‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 13‬أﻓرﯾل ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ر ‪ ،‬ب (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪:‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪:‬ﻣﺳﺗوى ﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪*TDM cérébrale : :‬‬
‫‪165‬‬
 ‫‪-hématomecapsulo lenticulaire‬‬
‫‪-Lésion séquellaire mésencéphalique gauche‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪:‬‬
‫‪- HTA‬‬
‫‪-Diabete Type2‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪-troubles du langage‬‬
‫‪-hémiparésiedroite‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪de 67 ansagé:‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪:‬ﺣواﻟﻲ ﺳﻧﺔ ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪ :‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﺔ ﺑﺎﺷﺎ‬

‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫‪166‬‬
 ‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 11‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 5‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﺻﻐﯾر أرﻗد)‪(1‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫راﺑﺢ أﻓرح)‪(1‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫ﻋﺟوز ﺣدث)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫‪geste(0).......‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫ﺧﺎدم ﻛﺄس ﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫ﻏﻣﺿت ﻋﯾن)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫رﺻﯾف اﻟزﻗﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫رﺟل ﻋﻼ وﻟد ﺳﻣﺎ)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫ﻗﺿﺎت ﻣرﺷﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫ﻋود ﻣﺷدود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫ﻟﻌب ﻟوﻻد ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫ﺷﻬﺑﻘﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫ﺻﻐﯾر ﯾﻠﻐﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫أﻩ ‪......‬ﻣﺎﻓﻬﻣﺗش)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫‪167‬‬
 ‫رﺟل ﻋطﺷﺎن)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫طﻔل ﺧﺎف)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫أف ‪...‬ﻓﻬﻣت ‪.....‬ﻓرﺣت)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫ﻻ ﻻ ‪....‬ﻣﺎﻓﻬﻣﺗش)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫ﻣﺣﺎﺳب ﺗﻘﻠﻘل)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫ﻫﻣﺎ ﻓرﺣﺎﻧﯾن)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫ﯾوﻟول )‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫ﻣﺎﻛﻠﺔ)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫‪silence(0)Absence de reponse‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣرش )‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬
‫ﺷﻣس ﺻﺣراء)‪(1‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫‪mimique(0)Absence de réponse‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫أﻛﺗب)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ﺗﯾﻔون)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫ﺑﯾت)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫ﺗﯾزﯾون)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫‪silence(0)Absence de réponse‬‬ ‫ﻣﻛواة‬
‫اﻟﻣﻬن‬
‫ﺣرﻓﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫ﻣﺛﻘف)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﺟﯾش)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﺧطﯾب ﺳﺎﺟد)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫‪168‬‬
 ‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛﻠﺑﺔ)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﻗطﺔ)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬
‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫‪x‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪169‬‬
 ‫‪x‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪6‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 20‬أﻓرﯾل‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪) :‬ك‪.‬م(‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬أﻧﺛﻰ ) اﻣرأة (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-TDM :AVC Ischémique subaigu,occipitalbilatéralplus Important à :‬‬
‫‪gauche.‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-ATCD: HTA ET Diabete Type 2 :‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪-vertiges et troubles de l’équilibre:‬‬
‫‪-Troublesvisuels‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ( ‪âgée de 69 ans:‬‬
‫‪170‬‬
 ‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitière :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﺑدون ﻣﻬﻧﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪Admission pour son AVC,ischémique occipital le 07l01l2014:‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ‪/‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫‪171‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم ‪: 12‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 6‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫وﻟد ﺧﻣر)‪(0‬‬
‫رﺟل ﻣﺳرور)‪(1‬‬
‫أﻩ ‪ ،‬ﻫﺎ ﻫﻲ ﺗﺗﻛﻠم)‪(0‬‬
‫ﺻﺎﺑون)‪(0‬‬
‫ﻛﺎس ﻣﺎء)‪(0‬‬
‫طﺑﯾب)‪(0‬‬
‫ﺗﺎﻛﺳﻲ)‪(0‬‬
‫ﻫﺎ ﻫم ﺑﻌﺎد)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫‪silence(0).....‬‬
‫ﻫﺎ ﻫﻲ ﺳرﺣﺎﻧﺔ)‪(0‬‬
‫ﻗﺎﻋدﯾن ﻗرب اﻟﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫ﻗﻬوﺗوا)‪(0‬‬
‫ﻫو وﺣدوا ﺟوﻋﺎن)‪(0‬‬
‫أﻩ‪ ،‬ﻫﺎ ﻫو ﯾﺣد)‪(0‬‬
‫واﺣد ﻋطﺷﺎن )‪(0‬‬
‫طﻔل ﺗﻌﺳﺎن)‪(0‬‬
‫ﻫﺎ ﻫم ﻓرﺣﺎﻧﯾن)‪(0‬‬
‫ﻧﺳﯾت‪ ، …….‬ﻻ ﯾﻬم)‪(0‬‬
‫رﺟل ﺗﻌﺑﺎن)‪(1‬‬
‫وﻻدﻧﺎ ﯾﻠﻌﺑوا)‪(0‬‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫‪172‬‬
 ‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫ﺑواﺑر)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫ﺣﻠوى)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫ﻣﯾزان)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﯾﻐﺳل )‪(0‬‬ ‫ﻣرش‬
‫اﻟﺻﺣراء)‪(1‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫ﺑﻼد)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫أﻛﺗب)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫أﻫﺗف)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫ﻓراش)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫ﺗﻠﯾﻔزﯾون)‪(1‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫ﻣﻔﺗﺎح)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛواة‬
‫اﻟﻣﻬن‬
‫ﻣﻌﻠﻣﻬم)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫ﻣﺣﻛﻣﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻋﺳﻛري)‪(1‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﻣؤذن)‪(1‬‬ ‫اﻣﺎم‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛﻠﺑﺔ)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﻗطﺔ)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫‪173‬‬
 ‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﯾﺄو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬
‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫‪x‬ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫‪x‬ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫‪x‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬

‫‪174‬‬
 ‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪7‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 27‬أﻓرﯾل ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ع ‪ ،‬ن (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪:‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-IRM :Atrophie cortico-sous corticale , lacunes temporale :‬‬
‫‪-gauche‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-HTA :‬‬
‫‪-Aphasie post AVC Ischemique gauche‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪- Troubles cognitifs ,:‬‬
‫‪-Deficitsensitivo moteur droit‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪agé de 71 ans :‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪Admission le 23/03/2014:‬‬
‫‪175‬‬
 ‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫‪176‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم ‪: 13‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 7‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫أرﻗد )‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫أﻓرح)‪(0‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫ﺣﻛﺎﺗﺗﯾﻠﻔون)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫أﻏﺳل)‪(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫ﯾﻛﻔﻲ ﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫واﺷﻲ ﺗﺷوف؟)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫رﻛﺑت)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫ﻧظر ﺳﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫أﺣﺿرت ﻣﺎرﺷﻲ ﺗﺷري)‪(1‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫رﺟﻌت ﺑﺎﻟﻌود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫وﻟدان ﯾﻠﻌﺑوا ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫أﺷرب ﻗﻬوة)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫ﯾﺑﻛﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫ﻧﺳﯾت ‪(0)....‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫اﺷرب أﺷﺑﻊ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫وﻟد واﺣد وﺻل)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫ﻣﺛﻘﻔﯾن ﺟﻣﯾﻠﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫ﺟﺎءت ﺗﻠﻌب)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫رﺟل ﻣﺷﻐول)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫أوﻻد ﻟﻣﺎن)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫‪177‬‬
 ‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫رﺻﯾف اﻟﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫‪silence(0)........‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫ﻗوس)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣرش)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬
‫ﺻﺣراء ﺷﻣس)‪(1‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫ﻧﺳﯾت ‪(0)....‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ﺗﻠﯾﻔون)‪(1‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫دار)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫ﺗﻠﻔزﯾون )‪(1‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﯾت ‪(0)....‬‬ ‫ﻣﻛواة‬
‫اﻟﻣﻬن‬
‫رﺟل ﻣﺻﻧﻊ)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫اﻟﻌداﻟﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﻧدي)‪(1‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﻣﻌﻠم ﺟﺎﻣﻊ)‪(1‬‬ ‫اﻣﺎم‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛﻠب)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﻗط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪178‬‬
 ‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬
‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪x‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪179‬‬
 ‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪8‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪:‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 4‬ﻣﺎي ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ب ‪ ،‬ع (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪:‬ﻣﺳﺗوى اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-TDM :AVC Ischemiquesub aigue :‬‬
‫‪Temporo-parietal gauche.‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪:‬‬
‫‪- HTA‬‬
‫‪-Diabete sous insuline‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪- troubles du langage:‬‬
‫‪-Héméplégiedroite‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪agé de 55ans :‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪droitier:‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪:‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪Admission le 20/01/2014:‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬

‫‪180‬‬
 ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫‪181‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم ‪: 14‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 8‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫طﻔل رﻋد)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫أﻓرح )‪(0‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫ﻋﺟوز ﺗﺣﺳﻲ ﺗﻔون)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫ﯾﺧﺳل راﺳو)‪(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫ﺧرج ﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫ﻻ ﻓﻬﻣت‪(0)........‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫ﻛﺎﻣﯾو)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫طﻔﻠﻣد ﯾدو ﺳﻣﺎ)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫ﺗطري ﺳوك)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫ﺟرات ﻋود طرﯾق)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫ﺗراﻓﻘو ﻟﻌﺑو دراري ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫أﺷرب ﻛﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫ﺻﻐﯾر ﯾﻛﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫رﺟل ﻛﺳﺎ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫رﺟل اﺷرب ﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫طﻔل ﺣﺎف)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫ﻫﻣﺎ ﺻﺎرت ﻓرﺣﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫ﻻ ﻓﻬﻣت ‪(0)....‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫رﺟل ذﻛر)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫ﻫدي ﺳﻼﻣﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫‪182‬‬
 ‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫ﺻﯾﺎدة ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫ﻻ ﻓﻬﻣت ‪(0)......‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫ﻋﺻﺎ)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﻣرش‬
‫ﺟﺑل)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫طﯾران)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫ﻣﻘﻠﻣﺔ )‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ﺗﻔون)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫ﻛﺳﻲ)‪(0‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫ﺑﯾت ﻓطن)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫ﺗزﯾون)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫ﻛوى)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛواة‬
‫اﻟﻣﻬن‬
‫راﻛﯾون)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎت)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻗﺎﯾد)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬
‫ﻟﻛﻠب)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﻟﻘط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫‪183‬‬
 ‫‪X‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ‪x‬ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪x‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪184‬‬
 ‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪9‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 11‬ﻣﺎي ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ط ‪ ،‬ع(‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪:‬ﺑدون ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-TDM : hématome aigu Intraparenchymateux de l’hémisphére :‬‬
‫‪cérébelleux gauche.‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪:‬‬
‫‪-HTA‬‬
‫‪- Aphasie post AVC hémoragique‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪-Troubles du language:‬‬
‫‪-Troubles de l’équilibre‬‬
‫‪-Vertiges‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد )اﻟﻣﻔﺣوص(‪age de 80 ans :‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪:‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ) ﻓﻼح (‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪Admission le 01l02l2014 :‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪185‬‬
 ‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫‪186‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم ‪: 15‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 9‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﯾرﻗد ﺻﻐﯾر )‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫رﺑﺢ)‪(0‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫أﻓﻬم ﺗﻧﺻﺢ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫اﺗﻠﻔت ‪(0)....‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫ﺧذ ﻛﺄس ﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫اﺗﻠﻔت‪(0)......‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫ﻣﺳﺑوﻗﺔ‪(0)........‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫طﻔل ﺳﻣﺎ)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫وﺻﻠت ﺷري)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫ﺗﺳري ﺑﺎﻟﻌود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫دراري ﯾﺷﺗوا ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫رﺟل ﻋدا ﻗﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫ﺻﻐﯾر ﺣﻛﻰ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫اﺗﻠﻔت ‪(0)......‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫رﺟل ﻋﺗﺷﺎن)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫طﻔل ﺧﺑﺎ)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫ﻧﺳﺎء ﺗﺷدو ﻓرﺣﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫اﺗﻠﻔت ‪(0)..........‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫رﺟل ﺳﻬﺎ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫ﻫدي ﺻورة ﺟﻣﯾﻠﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫‪187‬‬
 ‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫ﺷﻔوا ﺷﻔﯾﻧﺎت)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫دﺑﯾﺣﺔ)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫رﻣﺎﯾﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣرش)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬
‫ﺳﺎﺣﺔ ﺷﻣس)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫ﺻﻌﯾﺑﺔ ‪(0)....‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫ﻣﺳﻣﺎر)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ﺗﻔون)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫ﺳرﯾر ﺿﯾف)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫اﻷﺧﺑﺎر)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫ﻛوى)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛواة‬
‫اﻟﻣﻬن‬
‫اﻟﺣرﯾف)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﺿﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﺳﯾف)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﺧطﯾب)‪(1‬‬ ‫اﻣﺎم‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻋدو)‪(0‬‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﻗط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬
‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫‪188‬‬
 ‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ‪x‬ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫‪x‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪189‬‬
 ‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪10‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 18‬ﻣﺎي ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪:‬‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪:‬ﻣﺳﺗوى اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬
‫‪Aspect TDM : AVC ischemique aigu cérébelleux gauche‬‬ ‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪:‬‬

‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-HTA :‬‬

‫‪- Diabete non insulinodependent‬‬
‫‪- Aphasie post AVC ischemique‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪-Troubles du langage:‬‬
‫‪-Troubles de l’équilibre‬‬
‫‪-Vomissement + vertige‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪Patient Agé de 60 ans :‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪Admission le 19 /01 /2014:‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪190‬‬
 ‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫‪191‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم ‪: 16‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 10‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫ﺻﻐﯾر ﻛﻼ ﺳﻠم)‪(0‬‬
‫واﺣد ﻓﺎﯾز)‪(0‬‬
‫ﻫﻲ ردت ‪(0)......‬‬
‫ﯾﻣس رأﺳو ﺻﺎﺑون)‪(0‬‬
‫ﺳﻌﻰ ﯾﻛب ﻣﺎء)‪(0‬‬
‫ﻣﺎ ﺷﻔﯾﺗش)‪(0‬‬
‫طوﻧوﺑﯾل ﻛﺑﯾرة)‪(0‬‬
‫ﻫﻣﺎﺧﺎﻓو ﺳﻣﺎ)‪(0‬‬
‫واﺣد وﯾن ﯾﺑﯾﻌو)‪(0‬‬
‫ﻗﻠﻌت ﻓوق ﻋود)‪(0‬‬
‫ﯾﺗراﻓﻘو دراري ﻣﻠﻌب ﺑﺣر)‪(0‬‬
‫واﺣد اﺷرب ﻗﻬوة)‪(1‬‬
‫ﺑﻲ ﺑﻲ ﯾﻧﺎزع)‪(0‬‬
‫ﻣﺎﻋرﻓت ‪(0)....‬‬
‫واﺣد ﯾﺷرب ‪(0)....‬‬
‫طﻔل ﺧﻼ)‪(0‬‬
‫ﻫﻣﺎ ﻓرﺣﺔ ﻛﺑﯾرة)‪(0‬‬
‫ﻣﺎ ﻋرﻓت ‪(0)....‬‬
‫واﺣد وﻋﺎ)‪(0‬‬
‫أوﻻدي ﯾﺣﺑوا)‪(0‬‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫‪192‬‬
 ‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫طرﯾق ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫ﻣطﻌم)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫ﻣﻧﺟل)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣرﺷﺔ)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬
‫ﻓﻼﺣﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫ﻣﺗرو)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫ﻣوس)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ﺷرق)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬
‫طﺑﻠﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫ﺷﻘﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫ﺳﺎﺣر)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫ﺣدﯾد)‪(1‬‬ ‫ﻣﻛواة‬
‫اﻟﻣﻬن‬
‫ﺣﺑﯾب)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫ﺻﺎﻟﺢ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻣﺷدود)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫أخ)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛﯾﺑﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻛﻠب‬
‫ﻗﯾطﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪193‬‬
 ‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬
‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫‪x‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬
‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬
‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬
‫ﺧرس‬
‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪x‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪194‬‬
 ‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر ‪:‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪1‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 02‬ﻓﯾﻔري ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ب ‪ ،‬ا (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪:‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﺳﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ +‬ﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪Examen TDM( scanner) crane : R A S :‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪ :‬اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة ‪-Plainte mnisique‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪:‬اﺿطراﺑﺎت ﻧطﻘﯾﺔ ‪ ،‬دوﺧﺎن)‪-(vertiges‬‬
‫‪-Légérehémiplégie droite limité à la main droite‬‬
‫‪-Ce patient n’est pas héminégligent et ne présente ni déficit moteur, ni trouble‬‬
‫‪de la sensibilité du côté droit‬‬
‫‪-C’est un patient dont le langage est fluent,‬‬
‫‪-la compréhension n’est pas altérée,‬‬
‫‪-MMSE 25 / 30‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد ‪ 1951/08/05:‬ﺑﺎﻟﻣدﻧﯾﺔ اﻟﺟزاﺋر‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitier / Bonne latéralité :‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻷم ‪ :‬ﻋرﺑﻲ ) اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟدارﺟﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ(‬
‫‪195‬‬
 ‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪ :‬ﻓﻲ ﺣواﻟﻲ أوت ‪2013‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ ‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫‪196‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم ‪: 17‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 01‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫طﻔل راﻗد)‪(1‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫رﺟل ﻓرح )‪(1‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬

‫ﻋﺟوز ﺗﯾﺗﯾﻔوﻧﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫‪geste(0)......‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫‪geste(0)........‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫ﺟﯾﻣﺎل)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫أﻧﺑﯾﻠوﻧس)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫ﯾﺷوف اﻟطﯾﺎرة )‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫ﺳوق)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫طﻔﻠﺔ ﻓوق اﻟﻌود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫دراري ﯾﻠﻌﺑو ﻓﻲ ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫راﻫو ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫ﻣزﯾودﯾزﻗﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫ﺣدﯾد)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫راﻫو ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء )‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫‪197‬‬
 ‫طﻔل دﻫش )‪(1‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫ﻣراة ﻣﻊ ﺑﻧﺗﻬﺎ ﯾﺿﺣﻛوا)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫راﻫﻲ ﺗﻠﻌب ﻓﻲ ‪...‬ﻧﺳﯾت)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫رﺟل ﯾﺧﻣم)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫وﻻد اﻟﻌﺎﯾﻠﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﻓﻠوﻛﺎت )‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫ﻓور)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬

‫ﻫذا ﻓﺎس)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻫﻧﺎ دوش)‪(0‬‬ ‫ﻣرش‬

‫ﻫﻧﺎ ﺻﺣراء )‪(1‬‬ ‫ﺻﺣراء‬

‫طﯾﺎرة )‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﯾﻛﺗب)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫ﺗﺗﯾﻔون)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫دار )‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫ﺗﯾﺗﻔزﯾون)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﺣدﯾد)‪(1‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫‪198‬‬
 ‫اﻟﻣﻬن‬

‫ﻫذا ﺧدام)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫ﻫذي ﺗﻊ اﻟﻌداﻟﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫ﻫذا رﺟل ﺗﻊ ﻋﺳﻛر)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬

‫ﻫذا ﺷﯾﺦ ﺗﻊ ﺟﺎﻣﻊ)‪(1‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛب)‪(0‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﻗط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫‪X‬ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪X‬ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫‪X‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪X‬إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫‪X‬ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫‪199‬‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫‪X‬ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬

‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫‪X‬ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪X‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬

‫‪X‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫‪X‬ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬

‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪X‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪200‬‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪X‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪2‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 02‬ﻓﯾﻔري ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬س ‪ ،‬ع (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪:‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-TDM( scanner) cérébral sans particularité :‬‬
‫‪-Absence d’anomalies de densités ou de retentissements pathologiques.‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-plaintemnésique, :‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪-Modifications du comportement:‬‬
‫‪(conduitedéshinibéeprecoce).‬‬
‫‪-c’est un patient dont le langage est fluent.‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪ :‬ﻓﻲ ‪ 1939/11/21‬ﺑﻣﺎﻛﻠﺔ ‪ ،‬ﺗﯾزي وزو‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪ :‬ﻓﻲ ﺣواﻟﻲ ﺳﻧﺔ ﻣن ﻗﺑل ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪ :‬ﻣﺻﻠﺣﺔ أﻣراض اﻷﻋﺻﺎب ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬

‫‪201‬‬
 ‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 18‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 02‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬
‫طﻔل راﻩ راﻗد )‪(1‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬
‫رﺟل ﻓرﺣﺎن)‪(1‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬
‫ﻋﺟوز ﺗﻠﺑس ﻧواظر)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬
‫راﻫﻲ ﺗﻐﺳل )‪(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬
‫ﺗﻔرغ اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫‪202‬‬
 ‫راﻫﻲ ﺗﺷوف ﻓﻲ ‪(0)...‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬
‫ﻛﻣﯾون )‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫‪geste(0).........‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬
‫اﻣرة ﻓﻲ اﻟﻣرﺷﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬
‫اﻟطﻔﻠﺔ ﺗﺟري ﻓوق اﻟﻌود)‪(1‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬
‫وﻟد و طﻔﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬
‫راﻩ ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس )‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬
‫راﻫوﺟﯾﻌﺎن)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬
‫ﯾد ﺗﺷد ﻓﻲ روﺑو)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬
‫راﻩ ﯾﺑﺷرب ﻓﻲ اﻟﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬
‫طﻔل ﯾﺷوف)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬
‫راﻫم ﯾﺿﺣﻛوا)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬
‫طﻔﻠﺔ راﻫﻲ ﺗﻠﻌب)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬
‫ﻫذا راﻩ ﯾﺧﻣم)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬
‫ﻟﻘﯾت ﻛل ﻓرﺣﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬
‫ﺑﺎﺑورات)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬
‫ﻣﻛﺎن ﺗﻊ طﯾﺎب)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫ﻫذا ‪...‬ﺧﻠﯾﻧﯾﻧﺧﻣم‪...‬ﻫذا ‪(0)....‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫راﻫم ﯾﺳﻘوا اﻟﻧوار)‪(0‬‬ ‫ﻣرش‬
‫ﻣﻐﺎرف ﺗﻊ ﺣطب)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬
‫ﺗﺻوﯾرة ﻣﺎ ﻓﻬﻣﺗﻬﺎش)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬
‫ﻫذا ﺳﺗﯾﻠوﺑﺎﻟﻐطﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬
‫ﻫذا ﺗﯾﻠﯾﻔون)‪(1‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫‪203‬‬
 ‫ﻫذا ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬
‫ﻫذي ﺑﯾت و اﻟﺳرﯾر ﺗﻌﻬﺎ)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬
‫ﻫذا ﺗﯾﻠﻔزﯾون ﻛﺑﯾر)‪(1‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬
‫ﻫذا رﺑﺎس)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛواة‬
‫اﻟﻣﻬن‬
‫ﻫذا ﯾﺳﻘم طوﻧوﺑﯾل)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬
‫ﻫذي ﻣراة راﻫﻲ ﺗﺷد ﻓﻲ اﻟﻣﺎرﺗو)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻫذا ﺟﻧدي راﻫو ﻋﺳﺎس)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬
‫ﻫذا ﺷﯾﺦ ﺗﻊ اﻟﺟﺎﻣﻊ)‪(1‬‬ ‫اﻣﺎم‬
‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛﻠب ﺻﻐﯾر)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﻗط راﻗد)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬
‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬
‫‪X‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬
‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫‪x‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬
‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫‪204‬‬
 ‫‪x‬ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬
‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬
‫‪x‬ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪x‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪205‬‬
 ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪3‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪:‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 02‬ﻓﯾﻔري ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪) :‬ب‪.‬أ(‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-Atrophie hippocompiquebilatérale modérée :‬‬
‫‪-Leucoencéphélopathie dégénérative‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-plainte mnésique , modifications du comportement :‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪-C’est un patient dont le langage est fluent‬‬
‫‪- Fluctuation de la vigilance‬‬
‫‪- conduite deshibée précoce‬‬
‫‪-negligence physique‬‬
‫‪MMSE 19/ 30‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪:‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪ 1933/05/15 :‬ﺑﻠﻘﺎطﺔ ‪ /‬ﺑوﻣرداس‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪:‬ﻓﻲ ﺣواﻟﻲ أواﺧر ‪2012‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪ :‬ﻣﺻﻠﺣﺔ أﻣراض اﻷﻋﺻﺎب ‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪206‬‬
 ‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 19‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 03‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫ﻟﯾﺷﯾر )‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫ﻫذا راﺟل ﺣﺎل ﻓﻣو)‪(0‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬

‫ﻫذي ﻋﺟوز و ﻓﻲ ﯾدﻫﺎ ﺣﺎﺟﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫ﻫذي ﻋﺟوز و ﻋﻧدﻫﺎ ﺷﻬرﻫﺎ ﺑﯾض)‪(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫ﻫذا ﻛﺎس)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫ﻫذا ﺑوﻗﺎل)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫ﻫذي طوﻧوﺑﯾل)‪(1‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫‪207‬‬
 ‫واﺣد ﻛﺑﯾر واﺣد ﺻﻐﯾر)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫طﻔﻠﺔ داﯾرة ﺗرﯾﻛو ﺻﻔروﺳروال)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫ﻫذي ﻟﺗﺷﯾر راﻛﺑﺔ ﻓوق اﻟﻌود ﻛﺣل)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫زوج ﺑﻧﺎت ﯾﻠﻌﺑوا ﻓﻲ طﺣطﺎﺣﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫ﻫذا ﯾﺷﯾر و داﯾر ﻗﻬوة ﻓﻲ ﻓﻣو)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫ﻫذا ﯾﺷﯾر ﯾﺑﻛﻲ)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫واﺣد راﻓد ﻗوﻓﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫ﻫذا واﺣد ﺷﺎﯾد ﻗرﻋﺔ و ﯾﺷرب)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫ﻫذا ﺻﺑﻲ ﺣﺎل ﻓﻣور اﻫو ﯾﺑﻛﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫ﻫذي طﻔﻠﺔ راﻓدة ﺧﺗﻬﺎ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫ﻫذي ﺗﺻوﯾرة ﺻﻌﯾﺑﺔ‪(0).....‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫ﻫذا ﯾﺷﯾر داﯾر ﯾدو ﻓﻲ راﺳو)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫أﺣس وﻻدي)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﻫذا طرف ﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫ﻫدي ﺗﺻوﯾرة ﺻﻌﯾﺑﺔ‪(0).....‬‬ ‫دﺟﺎج‬

‫ﻫدي ﺗﻊ اﻟﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪208‬‬
 ‫ﻫذا ﻣرش)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬

‫ﻫذي ﻧﺳﯾﺗﻬﺎ‪(0)......‬‬ ‫ﺻﺣراء‬

‫طﺣطﺎﺣﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺎﺗﯾﻣﺎت)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﻫذا ﺳﺗﯾﻠو ﺗﻊ ﺷوﻛﺔ)‪(1‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫ﻫذا داﻛﺗﯾﻠو)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫ﻫذا ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫ﻫذا ﻣطرح ﺗﻊ ﺻوف)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫ﻫذا ﺑﺣر )‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﻫذي ﺗﺻوﯾرة ﺻﻌﯾﺑﺔ‪(0).......‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬

‫ﻫذا ﻛﺎﻣﯾو ﻓﯾﻪ دروج)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫ﻫدي طﻔﻠﺔ ﻟﺑﺳﺗﻛراﻓﺗﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫ﻫذا راﺟل داﯾر ﻟﺑﯾري)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬

‫ﻫذا ﺷﯾﺦ اﻟﺟﺎﻣﻊ)‪(1‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻫذا طﺎروس)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﻫذا ﻗط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫‪209‬‬
 ‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪x‬إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫‪x‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬

‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬

‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪210‬‬
 ‫‪x‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬

‫ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬

‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme/‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪x‬رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬

‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬

‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪4‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪:‬اﻷﺣد ‪2014/02/ 09‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪) :‬أ‪.‬ر(‬
‫اﻟﺟﻧس ‪:‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪:‬أﻣﻲ ﻻ ﯾﺣﺳن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﻻ اﻟﻘراءة‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-IRM : Atrophie hippocampique bilatérale :‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪MMSE 6/30 Grave plainteminésique :‬‬
‫‪211‬‬
 ‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪-non reconnaissance des visage Familiers , :‬‬
‫‪-Désorientationspatiotemporelle‬‬
‫‪-modifications du comportement( conduitedeshinibéeprécoce,negligence‬‬
‫)‪physique‬‬
‫‪-unlangage non fluent logopénique‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪ 1937/05/11 :‬ﺑوﻻﯾﺔ ﺳطﯾف‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪problème de latéralité ( Anciennement droitier) :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪:‬ﻓﻲ أواﺧر ‪2010‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪ :‬ﻣﺻﻠﺣﺔ أﻣراض اﻷﻋﺻﺎب‪/‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬

‫‪212‬‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫ﺟدول رﻗم ‪: 20‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 04‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫‪geste(0)Absence de repense‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫ﺷﻛون ﻫذا ؟)‪(0‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬

‫ﻋﺟوز ﻓرﺣﺎﻧﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫ﻗطن ﻓﻲ راﺳو)‪(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫أﺷرب اﻟﻣﺎء ﺑﺎرد)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫راﻫﻲ ﺗﺧﯾط)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫طوﻧوﺑﯾل ﺗﻊ طﺑﯾب)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫وﻟد ﻣﻊ ﺑﺎﺑﺎﻩ ﺧﺎﯾف)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫اﻣراة وﺻﻠت ﻣن ﻓرﻧﺳﺎ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫طﻔﻠﺔ ﺗﻠﻌب ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن ﻓﻲ زﻧﻘﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫أوﻻد ﯾﻠﻌﺑو ﻓﻲ زﻧﻘﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫‪213‬‬
 ‫رﺟل ﯾﺷرب ﻛﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫ﺗﺻوﯾرة ﺣزﯾﻧﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﺻﻐﯾر ﻣرﯾض)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫ﻧﺳﯾت ‪(0)...‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫رﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ ﻛرﻋﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫ﺗﺻوﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﺻﻐﯾر ﺧﺎﯾف)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫ﺗﺻوﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﻓرﺣﺔ ﻛﺑﯾرة)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫طﻔﻠﺔ راﻫﻲ ﻓﻲ ﻟﺑﯾﺳﯾن)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫ﻫذا ﯾﺧﻣم)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫ﯾﻧظر اﻟﺧﯾر)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﻗﺎﻧوس)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫ﺧروف)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬

‫ﺻﻔﺎرة)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻣرش)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬

‫ﻧﺧﻠﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬

‫طﯾﺎرة )‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﺳﺗﯾﻠو)‪(1‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫ﺗﯾﻠﻔون)‪(1‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫‪214‬‬
 ‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫دار واﺳﻌﺔ )‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫ﺗﻠﯾﻔزﯾون ﻣﻔﺗوﺣﺔ)‪(1‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﻧﺳﯾت ‪(0)....‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬

‫رﺟل ﻋﻧد ‪(0).....‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫اﻣرأة ﺗﺧوف)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫ﺷرطﻲ)‪(1‬‬ ‫ﺟﻧدي‬

‫رﺟل ﺣرم)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻫذا ﻛﻠب)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﻫذا ﻗط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫‪215‬‬
 ‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫‪x‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬

‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬

‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪216‬‬
 ‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫‪x‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬

‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬

‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme/‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪x‬رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬

‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪5‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم ‪ 11‬ﻣﺎي ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ب ‪ ،‬ج (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪:‬ذﻛر ) رﺟل (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪:‬أﻣﻲ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-IRM cirébrale , Atrophie hyppocampique bilatérale :‬اﻷﺳﺑﺎب ‪ :‬اﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟذاﻛرة ‪–plainte mnisique‬‬
‫‪-MMSE 21 / 30‬‬
‫‪- déficit mnésique‬‬ ‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪217‬‬
 ‫‪-Baisse de la fluence verbale‬‬
‫‪-manque du mot et paraphasie‬‬
‫‪-modifications du comportement‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوص( ‪ 2014/05/27 :‬ﺑطﺎﺑﻼط‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪ :‬ﻓﻲ ﺣواﻟﻲ ﺑداﯾﺔ ﺳﻧﺔ ‪2012‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪ :‬ﻣﺻﻠﺣﺔ أﻣراض اﻷﻋﺻﺎب ‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫‪218‬‬
 ‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫ﺟدول رﻗم ‪: 21‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 05‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫ﺻﻐﯾر ‪(0).....‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫رﺟل ﻣﻊ ‪(0).....‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬

‫ﺗﺗﻛﻠم ﻣﻊ ‪(0)....‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫ﯾﻐﺳل ﺑﺻﺎﺑون)‪(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫ﻋﻧدﻧﺎ ﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫ﻫذي ﻣﻔﻬﻣﺗش ‪(0)...‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫أﻋرف ﻫذي ‪..‬ﻧﺳﯾت‪(0).....‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫ﻫذا ﯾﻌﺟﺑﻧﻲ راﻓد اﻟﺻﻐﯾر)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫ﻫﻲ ﻫﻧﺎ وﺻﻠت اﻟﯾوم)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫ﺗﺣب ﺗرﻛب اﻟﺣﺻﺎن)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫اﻷوﻻد ﻗﺎﻋدﯾن ﯾﻠﻌﺑون ﺑﺎﻟﺗراب)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫رﺟل ﻋطﺷﺎن ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫ﺻﺑﻲ ﯾﺑﻛﻲ)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫‪219‬‬
 ‫ﻧﺳﯾت ‪ ....‬ﻻ ﯾﻬم)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫رﺟل ﻋطﺷﺎن)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫وﻟد ﯾﺳﻣﻊ ﺷوف ﺣﺎﺟﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫ﻛﻠﻬم ﺑﺧﯾر ‪ ،‬اﻟﺣﻣد اﷲ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫طﻔﻠﺔ ﺗﻌﻠﻣت ‪......‬ﻧﺳﯾت)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫رﺟل ﺗﻌﻠم)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫ﻛل ﺣﺎل ﻣﻠﯾﺢ)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ )‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫ﻟﺣم )‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬

‫ﻧﺳﯾت ‪(0)....‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻣرش)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬

‫طرﯾق ﻛﺑﯾرة ﺑﻼ ﺷﺟر)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬

‫ﻧﺳﯾت‪(0).....‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﻫذا ﻗﻠم )‪(1‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫ﻫذا ﺗﻠﻔون)‪(1‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫ﻫذا ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫ﻫدي ﺑﯾت ﺗﻌﺟﺑﻧﻲ)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫‪220‬‬
 ‫ﻫدي ﺗﻠﻔزﯾون ﻛﺑﯾرة)‪(1‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﻫدي ‪ ......‬ﻧﺳﯾت )‪(0‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬

‫رﺟل ﯾﺧدم ﻓﻲ ‪.....‬ﻧﺳﯾت)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫ﻫدي ﻣﻌﻠﻣﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫ﻫذا ﺷرطﻲ)‪(1‬‬ ‫ﺟﻧدي‬

‫ﻫذا اﻣﺎم)‪(1‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻫذا ﻛﻠب)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﻫذا ﻗط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫‪x‬ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬

‫‪221‬‬
 ‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬

‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫‪x‬ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬

‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪x‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬

‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬

‫‪222‬‬
 ‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

agrammatisme/ ‫ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬x

‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬

‫ ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬/ ‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬x ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

6‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‬
2014/02/ 20 ‫ﯾوم‬: ‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ‬
( ‫ ق‬، ‫ ) ب‬: ‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب‬
( ‫أﻧﺛﻰ ) اﻣرأة‬: ‫اﻟﺟﻧس‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﺗوﺳط‬: ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
-IRM cerebrale : Atrophie hyppocampiquebilatérale, : ‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ‬
-leucoencephalopathiedigénérative
-Troublesménisques post AVC Ischémique: ‫اﻷﺳﺑﺎب‬
-MMSE : 22/30
- Troubles du langage, modifications du comportement: ‫اﻷﻋ ارض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‬
- cette patient n’est pas héminégligente et ne présente ni déficit moteur ni
trouble de la sensibilité du coté droit
- c’est une patiente dont le langage est peu fluent
-la compréhension n’est pas altérée
‫ ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬: ‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص‬

223
 ‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ( ‪1948/03/26:‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitière :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋد‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪:‬ﺑداﯾﺔ ﺳﻧﺔ ‪2013‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪ :‬ﻣﺻﻠﺣﺔ أﻣراض اﻷﻋﺻﺎب ‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬

‫ﺟدول رﻗم ‪: 22‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 06‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫‪224‬‬
 ‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫طﻔل ﻫﺑط)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫واﺣد ﻓرﺣﺎن)‪(1‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬

‫راﻫﻲ ﺗﻬدر)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫‪geste(0)..........‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫راﻫو ﻋطﺷﺎن)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫‪(0)......‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫طوﻧوﺑﯾل ﺻدﻣت)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫طﻔل ﻣﻌﻠق ﺑﺑﺑﺎﻩ)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫‪mimique(0)...............‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫طﻔﻠﺔ رﺟﻌت ﺑﺎﻟﻌود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫ﻫذوا دراري )‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫رﺟﻠﯾﺷرب ﻗﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫ﺻﻐﯾر ﻋﺎش)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫ﻫدي ﺻﻌﯾﺑﺔ‪(0)......‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫ﻫذا رﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫طﻔل ﻣﺷﺗﺎق ﯾﻣﺎﻩ)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫‪225‬‬
 ‫طﻔﻠﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﯾﻣﺎﻫﺎ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫اﻣرأة رﺟﻌت)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫رﺟل ﯾﻔﻛر )‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫‪silence(0)...........‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﻓﻠوﻛﺎت )‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫ﻟﺣم ﻣﺷوي)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬

‫ﻫدي ﺗﺧوف)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻣرش)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬

‫ﺷﻣس)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬

‫طﯾﺎرة ﺗدور)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﺳﺗﯾﻠو)‪(1‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫ﺗﻠﯾﻔون)‪(1‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫دار)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫ﺗﻠﻔزﯾون)‪(1‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﻫذا ‪.....‬ﻧﺳﯾت‪(0)....‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬

‫‪226‬‬
 ‫‪silence(0).......‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫ﺣﻘق)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫ﺣﺑطﺎن)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬

‫ﻟﯾﻠﻘﻲ اﻟﺧطﺑﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻫذا ﻛﻠﯾب)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﻫذا ﻗطﯾط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫‪x‬ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫‪x‬ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬

‫‪227‬‬
 ‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫‪x‬ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬

‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫‪X‬ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬

‫‪x‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬

‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬

‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬

‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬

‫‪228‬‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪7‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪:‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 9‬ﻣﺎرس ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ل ‪ ،‬م (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪:‬أﻧﺛﻰ ) اﻣرأة (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﺑدون ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-IRM : SANS ANOMALIES :‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-PLAINTE MNISIQUE :‬‬
‫‪-MMSE: 20/30‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪-Insomnies:‬‬
‫‪-Hallucinations‬‬
‫‪- manque de mots‬‬
‫‪-le langage et la mémoire verbale sont les fonctions‬‬
‫‪les plus atteintes‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد ‪80 ans :‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitier :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﺑدون ﻣﻬﻧﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪ :‬ﺣواﻟﻲ ارﺑﻌﺔ ﺳﻧوات ﻣن ﻗﺑل‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪ :‬ﻣﺻﻠﺣﺔ أﻣراض اﻷﻋﺻﺎب‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬

‫‪229‬‬
 ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 23‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 07‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫طﻔل )‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫‪mimique(0).........‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬

‫‪230‬‬
 ‫واﺣد ﯾﺗﻠﻔوﻧﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫ﻫﻧﺎ ﻣﺎﻋرﻓﺗﻬﺎش ‪(0)....‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫راﻧﻲ ﻧﺷوف ﺣﺎﺟﺔ ﺗﻔراغ)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫ﻣﺎﻋرﻓﺗﻬﺎش‪(0).....‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫ﺗوﻧوﺑﯾﻼت)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫واﺣد راﻫو ﯾﺷوف ﺣﺎﺟﺔ ﻓﻲ ﺳﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫ﻫذا واﺣد ﯾطﺑﻊ ﻓﻲ ﺷﺎرطﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫واﺣد ﻓوق اﻟﻌود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫زوج دراري ﯾﻠﻌﺑو ﺑﺎرة)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫ﻫذا واﺣد راﻫو ﯾﺷرب ﻗﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫طﻔل ﺣﺎل ﻓﻣو)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫‪geste(0)........‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫راﻫو ﻋطﺷﺎن)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫ﻫذا طﻔل ﺣﺎل ﻓﻲ ﻓﻣو)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫ﻫدي ﻣرأة راﻓدة ﺑﻧﺗﻬﺎ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫‪silence(0)..........‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫ﻫذا واﺣد ﯾﺧﻣم)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫‪silence(0).........‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫‪231‬‬
 ‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫‪geste(0)........‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫‪silence(0)..........‬‬ ‫دﺟﺎج‬

‫ﻫذي ﺣﺎﺟﺔ ﯾﻌﻣروﻫﺎ ﺑﺎﻟﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻫذي رﺷﺎﺷﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻣرش‬

‫‪silence(0).........‬‬ ‫ﺻﺣراء‬

‫ﻫذا ﺳﻛﻧﺎت)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﻛرﯾون )‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫ﻫذي ﻣﺎﺷﯾﻧﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫ﻛرﺳﻲ )‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫ﻫدي ﻓراﺷﻲ)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫ﻫذي ﻣراﯾﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﻫذا ﺣدﯾد)‪(1‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬

‫ﻫذا واﺣد ﯾﺳﻘم طوﻧوﺑﯾل)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫ﻫذي اﻣرأة واش ﺗﺧدم)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫ﻫذا واﺣد ﯾﺣرر ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬

‫ﺗﻼ)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫‪232‬‬
 ‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻫذا ﻛﻠب)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﻫذا ﻗط راﻫو راﻗد)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫‪X‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫‪X‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ﻟﻔظﻲ‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬
‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬

‫اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل‬
‫أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫‪X‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو‬

‫ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ‬

‫ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط‬

‫‪233‬‬
 ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪،‬‬

‫اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪ ،‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫‪x‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬

‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬

‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme/‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪x‬رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬

‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬

‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬

‫‪234‬‬
 ‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪8‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 9‬ﻣﺎرس ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪) :‬خ‪.‬م(‬
‫اﻟﺟﻧس ‪:‬أﻧﺛﻰ ) اﻣرأة (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪:‬ﻣﺳﺗوى اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪-IRM : Atrophie corticale sous corticale diffuse avec Atrophie - :‬‬
‫‪hyppocampiquemodérée‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-Troublesmnésiques :‬‬
‫‪-MMSE 20/30‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪-Insomnies:‬‬
‫‪-Troubles du comportment‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ( ‪:‬ﻣوﻟودة ﻓﻲ ‪1939‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitiére :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﻣﺗﻘﺎﻋدة‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪:‬ﺣواﻟﻲ ﺳﻧﺔ‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ طب اﻷﻋﺻﺎب‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬

‫‪235‬‬
 ‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑ ارﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 24‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 08‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬

‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫طﻔل ﺻﻐﯾر ﯾﺣب ظﻼم)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫رﺟل ﺗﻌﺑﺎن)‪(0‬‬ ‫اﻟﻼﻋب ﻓرح‬

‫ﻣراة ﺗﻬدر)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫ﻗطن)‪(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫واﺣد ﻋطش ﺣب ﯾﺷرب)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫‪geste(0)......‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫‪236‬‬
 ‫ﺗﺎﻛﺳﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫‪silence(0).........‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫ﻣراة ﺗﻘﺿﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫طﻔﻠﺔ ﺗرﻛب اﻟﻌود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫دراري ﺟﺎﻟﺳﯾن ﻓﻲ اﻷرض)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫رﺟل ﯾﺷرب ﻟﺗﺎي)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫ﺻﻐﯾر ﯾﺑﻛﻲ راﻫو ﻣرﯾض)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫ﻧﺳﯾت‪(0)......‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫رﺟل ﻋطش)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫طﻔل راﻫوﺧﺎﯾف)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫طﻔﻠﺔ وﺻﻠت ﻋﻧد ﯾﻣﺎﻫﺎ ﻓرﺣﺎﻧﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫ﻋﻧدي ﺻداع‪(0)......‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫ﻫذا رﺟل ﻋﻧدوا ﺻداع)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫‪silence(0)..........‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﻓﻬﻣت ‪.....‬ﻧﺳﯾت)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫اﻟﻘﻣر)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬

‫اﻟﻛﺗروﻧﯾك)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪237‬‬
 ‫ﻣرش)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬

‫ﺗراب)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬

‫طﯾﺎرة)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﻣﻔﺗﺎح)‪(0‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫رادﯾو)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫اﻟﻔراش)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫ﺗﻠﻔزﯾون)‪(1‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﻓﻬﻣت ‪....‬ﻧﺳﯾت)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬

‫رﺟل ﻓﻬﻣت ‪ .......‬ﻧﺳﯾت)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫طﺑﯾﺑﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫راﯾس)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬

‫ﺷﯾﺦ)‪(0‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻫذا ﻛﻠب )‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﻫذا ﻗط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫‪238‬‬
 ‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫‪x‬ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬

‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬

‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪239‬‬
 ‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬
‫‪x‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬

‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪9‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 16‬ﻣﺎرس ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬س ‪ ،‬ح (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ :‬أﻧﺛﻰ ) اﻣرأة (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﻣﺳﺗوى اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪- IRMcerébrale: hypersignauxbiventriculaires:‬‬
‫‪Sustentorielle‬‬
‫‪-Atrophiecortico sous corticale‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-Troublesmnésique :‬‬
‫‪-MMSE:15/30‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪-baisse de la fluenceverbale:‬‬

‫‪240‬‬
 ‫‪-Modifications du comportement‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ( ‪Née le 05/03/1959:‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitiére :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬ﺑدون ﻣﻬﻧﺔ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪ :‬ﺣواﻟﻲ أواﺧر ﺳﻧﺔ ‪2012‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪:‬ﻣﺻﻠﺣﺔ طب اﻷﻋﺻﺎب‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬
‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫‪241‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم ‪: 25‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 09‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫ﻫذا ﺻﻐﯾر ﺷﻛوﻧو؟)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫‪geste(0)............‬‬ ‫اﻻﻋب ﻓرح‬

‫ﺷوف ﻫذي ﻋﺟوز ﺗﺗﻛﻠم)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫ﻻ ﻻ ﺗﺻوﯾرة ﺻﻌﯾﺑﺔ‪(0)......‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫ﻫذا ﯾﻌﻣر اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس)‪(1‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫ﻧﺳﯾت‪(0)........‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل ‪ ،‬ﻫذي طوﻧوﺑﯾل)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل‪ ،‬طﻔل ﯾﺗﻣﺗﻊ ﻣﻊ ﺑﺎﺑﺎﻩ)‪(0‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫ﻣراة ﺗﺗﺟول ﻓﻲ اﻟﺳوق)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫ﻫذا طﻔل ﺗﺗﻣﺗﻊ ﻓوق اﻟﻌود)‪(0‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫ﻫذوا دراري ﯾﻠﻌﺑوا ﺑﺎﻟﯾد ﻓﻲ اﻟﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﺣﺎل‪ ،‬رﺟل ﻣﺷﺗﺎق ﻗﻬوة)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫ﺳﻣﻌﻧﺎ‪ ،‬ﺻﻐﯾر ﯾﺑﻛﻲ)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫ﺳروال ﻣﺣدد)‪(1‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل‪ ،‬رﺟل ﺷﺗﺎق اﻟﻣﺎء)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫طﻔل ﺧﺎﯾف)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫‪242‬‬
 ‫ﻣراة ﻣﻊ طﻔﻠﺔ ﺗﺿﺣك)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫ﻻ ﻻ‪ ،‬ﺗﺻوﯾرة ﺻﻌﯾﺑﺔ؟)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫ﺑم ﯾﻔﻛر؟)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫ﺗﺻوﯾرة ﺷﺎﺑﺔ)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﺑواﺑر)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل‪ .....‬ﺻﻌﯾﺑﺔ؟)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬

‫ﻓﻬﻣت ‪ .....‬ﻧﺳﯾت)‪(0‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻫذا ﻣرش)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬

‫رﻣل)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل‪ ،‬ﺟﺑﺎل)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﻫذا ﺳﺗﯾﻠو)‪(1‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫رادﯾو)‪(0‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل‪ ،‬ﺑﯾت)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل‪ ،‬ﻛﺗﺎب)‪(0‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﻧﺳﯾت ‪...‬ﺧﻠﯾﻧﯾﻧﻔﻛر)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬

‫‪243‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل‪ ،‬ﻣﻌﻠﻣﻬم)‪(0‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫ﻫذي ﻣﻌﻠﻣﺔ)‪(0‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫ﻫذا ﺷرطﻲ)‪(1‬‬ ‫ﺟﻧدي‬

‫ﺷﯾﺦ ﺟﺎﻣﻊ)‪(1‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﻛﻠب)‪(1‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﻗط)‪(1‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫‪x‬ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬

‫‪244‬‬
 ‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫‪x‬ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬

‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫‪x‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬

‫ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬

‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬

‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬

‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬

‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬

‫‪245‬‬
 ‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬

‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬

‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ رﻗم‪10‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ ‪ :‬ﯾوم اﻷﺣد ‪ 23‬ﻣﺎرس ‪2014‬‬
‫اﻻﺳم و اﻟﻠﻘب ‪ ) :‬ز ‪ ،‬ل (‬
‫اﻟﺟﻧس ‪:‬أﻧﺛﻰ ) اﻣرأة (‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ﻣﺳﺗوى ﺟﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪-IRM : Atrophie hyppocampique bilatérale modérée .‬‬ ‫ﻣوﻗﻊ اﻻﺻﺎﺑﺔ ‪:‬‬

‫‪- Atrophie cortico-sous corticale‬‬

‫اﻷﺳﺑﺎب ‪-plaintemnésique:‬‬
‫اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪-Désorientation spatio-temporelle‬‬
‫‪- baisse de la fluence verbale‬‬
‫‪-Modifications du comportement‬‬
‫اﺳم اﻟﻔﺎﺣص ‪ :‬ﺑوﻋزوﻧﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ و ﻣﻛﺎن اﻻزدﯾﺎد)اﻟﻣﻔﺣوﺻﺔ( ‪Née le 26 / 08 /1962:‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ‪Droitiére :‬‬
‫اﻟﻣﻬﻧﺔ‪ :‬طﺑﯾﺑﺔ أﺳﻧﺎن ) ﻋطﻠﺔ ﻣرﺿﯾﺔ (‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور اﻟﻣرض ‪:‬ﺣواﻟﻲ أواﺧر ﺳﻧﺔ ‪2012‬‬
‫ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ‪ :‬ﻣﺻﻠﺣﺔ أﻣراض اﻷﻋﺻﺎب‪ /‬ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺎﺷﺎ‬

‫‪246‬‬
 ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﻪ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟‬
‫‪ -2‬ﺳﻧﺗﺣدث ﻣﻌﺎ ﻗﻠﯾﻼ إذا ﻛﺎن ﻫذا ﻻ ﯾزﻋﺟك ؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ اﺳﻣك ؟‬
‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻟدﯾك أطﻔﺎل؟ ﻛم ؟ ﺻﻐﺎر أم ﻛﺑﺎر ؟ ﻣﺗزوﺟون أم ﻻ ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺗﻌﻣل ؟ ﻣﺎ ﻧوع ﻋﻣﻠك ؟‬
‫‪ -7‬ﻣﺗﻘﺎﻋد ؟ ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻓراغ وﻗﺗك ؟‬
‫‪ -9‬ﻣﺎ ﻫو ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﯾوم ؟‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺗﻣﺎرس اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟‬
‫اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻋن ﻋﻣﻠك ؟ ﻣﺗﻰ ﺑدأت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺎذا ﻛﻧت ﺗﻔﻌل ؟ ﻫل ﻏﯾرت ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل ؟ ﻣﺗﻰ‬
‫ﻫل ﺳﺎﻓرت إﻟﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ؟ ﻣﺗﻰ ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب اﻟرﯾﺎﺿﺔ ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﻣﻔﺿﻠﺔ ﻟدﯾك ؟ ﻟﻣﺎذا ؟ ﺗﺄﻫﻠت اﻟﺟزاﺋر إﻟﻰ ﻛﺄس اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ راﯾك ؟ ﻣﺎﻫو اﻟﻔرﯾق‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ اﻟذي ﺗﺷﺟﻌﻪ؟‬
‫ﻫل ﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟراﺋد؟ ﻫﻧﺎك اﻟﺣﻣﻠﺔ اﻻﻧﺗﺧﺎﺑﯾﺔ ﻫل ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﻻﻧﺗﺧﺎب ؟ ﻣﺗﻰ ذﻟك ؟‬
‫ﻫل ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدت اﻟﺗﻠﻔﺎز ؟ ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺣب ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ ؟‬
‫اﻷن ﺳﺄرﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور و ﻗل ﻟﻲ ﻣﺎذا ﺗرى ؟‬
‫ﺟدول رﻗم ‪: 26‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪ 10‬اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر‬
‫اﻟﺻور ‪ :‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‬

‫وﻟد ﺳﺎﻛت)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻧﺎﺋم‬

‫ﺳﯾد ﻓﻲ ظﻼم ﻓﻣو ﻣﺣﻠول)‪(0‬‬ ‫اﻟﻼﻋب ﻓرح‬

‫‪247‬‬
 ‫ﻋﺟوز ﺗﺗﻛﻠم ﻓﻲ رادﯾو)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﺗﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻬﺎﺗف‬

‫أﻏﺳل ﺻﺎﺑون)‪(0‬‬ ‫ﯾﻐﺳل ﺷﻌرﻩ‬

‫ﻋطش ﺣب ﯾﺷرب)‪(0‬‬ ‫ﯾﺳﻛب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫ﻫذي طﺑﯾﺑﺔ )‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﺎر‬

‫أﻣﺑﯾﻠوﻧس)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾﺎرة‬

‫‪silence(0)............‬‬ ‫ﯾﻧظران إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ و اﻟوﻟد ﯾﺷﯾر ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ‬

‫ﻣراة وﺻﻠت ﺑﺎش ﺗﺷري)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة ﻓﻲ اﻟﺳوق ﺗﺷﺗري )ﺗﺗﺳوق(‬

‫ﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺧﯾل)‪(1‬‬ ‫اﻟﺑﻧت ﺗﺟري ﺑﺎﻟﺣﺻﺎن‬

‫وﻟد واﺣد وﺑﻧت واﺣدة ﻓﻲ اﻟﺑﺣر)‪(0‬‬ ‫اﻟطﻔﻼن ﯾﻠﻌﺑﺎن ﺑﺎﻟرﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﺎطﺊ اﻟﺑﺣر‬

‫ﻫﻧﺎ ‪ ،‬اﻟﻘﻬوة )‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺣﺗﺳﻲ اﻟﻘﻬوة‬

‫‪mimique(0)............‬‬ ‫اﻟرﺿﯾﻊ ﯾﺑﻛﻲ‬

‫‪geste(0)............‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻛوي ﻟﺑﺎﺳﻪ اﻷﺣﻣر‬

‫رﺟل ﻋطش)‪(0‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﺷرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻘﺎرورة‬

‫طﻔل ﺧﺎﯾف)‪(1‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻣﻧدﻫش‬

‫طﺑﻌﺎ ‪ ،‬ﻓرﺣت‪ ،‬ﻓﻬﻣت)‪(0‬‬ ‫اﻟﺳﯾدة و اﺑﻧﺗﻬﺎ اﻟﺻﻐﯾرة ﺗﺿﺣﻛﺎن‬

‫دﺧﻠت دﯾر رﯾﺎﺿﺔ)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣرأة ﺗﻠﻌب اﻟﺗﻧس‬

‫‪silence(0).........‬‬ ‫اﻟرﺟل ﯾﻔﻛر‬

‫ﺗﻌﺟﺑﻧﻲ ﺑزاف اﻟﺗﺻوﯾرة)‪(0‬‬ ‫ﺻورة اﻟﻣﺣﺑﺔ‬

‫‪248‬‬
 ‫اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﺳﻔﯾﻧﺎت)‪(0‬‬ ‫اﻟﻣﯾﻧﺎء‬

‫ﺣﻠوى)‪(0‬‬ ‫دﺟﺎج‬

‫ﻧﺳﯾت ‪(0)...‬‬ ‫ﻣﻣﺳﺣﺔ ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻣرش)‪(1‬‬ ‫ﻣرش‬

‫دود)‪(0‬‬ ‫ﺻﺣراء‬

‫ﻧﺳﯾت‪(0)...‬‬ ‫اﻟﻣﺻﻌد اﻟﻬواﺋﻲ‬

‫ﻗﻠم)‪(1‬‬ ‫ﺳﯾﺎﻟﺔ ﺣﺑر‬

‫ﺗﻠﯾﻔون)‪(1‬‬ ‫ﻫﺎﺗف‬

‫ﻛرﺳﻲ)‪(1‬‬ ‫ﻛرﺳﻲ‬

‫ﻓراش ﻟرﻗﺎد)‪(0‬‬ ‫ﻏرﻓﺔ ﻧوم‬

‫ﺗﻠﻔزﯾون)‪(1‬‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز ﺑﻼزﻣﺎ‬

‫ﻧﺳﯾت ‪(0).....‬‬ ‫ﻣﻛواة‬

‫اﻟﻣﻬن‬

‫‪geste(0)...........‬‬ ‫ﻣﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‬

‫ﺧوف‪.....‬ﺧطر‪(0)......‬‬ ‫ﻗﺎﺿﯾﺔ‬

‫اﻷﻣن)‪(0‬‬ ‫ﺟﻧدي‬

‫ﺷﯾﺦ ﺟﺎﻣﻊ)‪(1‬‬ ‫اﻣﺎم‬

‫‪249‬‬
 ‫ﺣﯾواﻧﺎت‬

‫ﺣﯾوان)‪(0‬‬ ‫ﻛﻠب‬

‫ﺣﯾوان)‪(0‬‬ ‫ﻗطﺔ‬

‫ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﯾﺔ‬

‫‪x‬ﺑﻘدر إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻓﻘط‬ ‫اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر‬

‫ﻻ‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ أو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﻟﻔظﯾﺔ ‪ /‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ ‪ :‬ﻧوع اﻻﺷﺎرات‬

‫‪x‬ﻧﻌم ‪ :‬ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‪ /‬اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻔظﻲ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫إﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺷﺗت أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﻛﻼم اﻟﻔﺎﺣص‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ(‬

‫‪x‬ﯾﺑدي رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر )ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ( و اﻟﺣوار و ﯾﺗﺣدث ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟرﻏﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار‬
‫و ﯾﻘوم ﺑﻣﺟﻬود ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻩ‬

‫ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻ اﻛﺛر‬

‫رﻓض ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل أو ﻋدم اﻻﺟﺎﺑﺔ أو ﻋدم اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ‬

‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫‪x‬ﻻ ﯾوﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬ ‫اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻔظﻲ‬

‫ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔﻬم و ﻟﻛن ﯾﺿل اﻟﺗواﺻل ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻛرار و‬

‫إﻋﺎدة ﺻﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣل و ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻔﻬم‬

‫‪250‬‬
 ‫ﺳﯾوﻟﺔ ﻟﻔظﯾﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‬

‫‪x‬ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﺳﯾوﻟﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗردﯾد اﻟﻛﻼم‪،‬‬

‫ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم ‪(...‬‬

‫ﺧرس‬

‫ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت ي اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ 200/150‬ﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺧطﺎب‬

‫‪x‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل ﻧﻔس اﻟﺣﻘل ادﻻﻟﻲ‬
‫‪x‬ﻣوﺟودة ‪ /‬ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬ ‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺻوﺗﯾﺔ‬
‫ﻣوﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ ﻛﻼﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق اﻟﻛﻼم‬
‫ﺧطﺎب ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬ﺗراﻛﯾب ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪agrammatisme /‬‬ ‫ﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐﺔ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل إﻻ أن ﺧطﺎﺑﻪ ﯾظل ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﺧﻼ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻟﺧطﺎب‬
‫ﻋدم ﻓﻬم ﺧطﺎب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ /‬ﻛﻼم ﻏﯾر ﻣﻔﻬوم‬
‫‪x‬اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬ ‫ﺗﻧﺳﯾق اﻟﺧطﺎب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ‬

‫‪251‬‬
 ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻوﻟﻰ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 02‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 5,2‬ﺗطﺎﺑق اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 36‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 10‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪06‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪03‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 04‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 06‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 06‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 15.7‬ﺗطﺎﺑق اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 32‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 05‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪07‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 02‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 04‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 10‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫‪252‬‬
 ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ 02‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 5,2‬ﺗطﺎﺑق اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 36‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 15‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪05‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 02‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 05‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 07‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 18.4‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 31‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪04‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 06‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 01‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫‪253‬‬
 ‫اﻟﺣﺎﻟﺔاﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ 07‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 18.4‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 31‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 10‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪07‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 06‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 01‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 09‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 23.6‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 29‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪02‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪00‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 01‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 14‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 02‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫‪254‬‬
 ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ 11‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 28.9‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 27‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪04‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 02‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 15‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 02‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 5,2‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 36‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 11‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪03‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 02‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 15‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 05‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫‪255‬‬
 ‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ 05‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 13.1‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 33‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 05‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪04‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪00‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 16‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 02‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺷرة ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 03‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 7.8‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 35‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪03‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 17‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫‪256‬‬
 ‫ﺟدول )‪ :(27‬ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﻟﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت‬
‫‪05.5‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪05.5‬‬ ‫‪27.7‬‬ ‫‪19.4‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫‪19.4‬‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪05.‬‬ ‫ﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﻧﺟﺎح‬

‫ﺷﻛل ﺑﯾﺎﻧﻲ )‪ :(1‬ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﻟﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﺟدول و اﻟﺷﻛل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ اﻟﻠذان ﯾﺑﯾﻧﺎن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن‬
‫ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺣﻘﻘﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﻘدر ﺑ ـ ‪ ،% 27.77‬أﻣﺎ أدﻧﻰ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﻓﻘد ﺳﺟﻠﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺗﻲ ﻗدرت ﺑ ـ ‪ ، % 5.26‬و ﻫذﻩ اﻟﻧﺳب ﺗﺑﻘﻰ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻓﻬﻰ ﺗدل‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر ‪:‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻوﻟﻰ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 09‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 23.6‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 29‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 14‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬

‫‪257‬‬
 ‫‪ 06‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 04‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪02‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪00‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 01‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 01‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 01‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 10‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪%26.3‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 28‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 12‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪03‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 05‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 01‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 08‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 21‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 30‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 10‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪258‬‬
 ‫‪ 05‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪03‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪00‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 09‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 00‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 09‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 23.6‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 29‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 10‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪03‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 02‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 08‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 00‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 11‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 28.9‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 27‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 10‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪259‬‬
 ‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪10‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪00‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 05‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪00‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 00‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 09‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 23.6‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 29‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 09‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪04 perseveration verbales PER-VER‬‬
‫‪03‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪02‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 04‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 01‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 05‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪%13.1‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 33‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪260‬‬
 ‫‪ 08‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪08‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪01‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 08‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 05‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 01‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 07‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 18.4‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 31‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 09‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 02‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪08‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪00‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 05‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 02‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 09‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 23.6‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 29‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪261‬‬
 ‫‪ 10‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪07‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪00‬ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪NEO‬‬
‫‪ 00‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 02‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 00‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬
‫‪perseveration verbales PERS –VER 06‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﺷرة ‪:‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ 10‬اﺟﺎﺑﺗﯾن ﺻﺣﺑﺣﺗﯾن أي ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﺗﻘدر‪% 26.3‬ﺗطﺎﺑق اﻟﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻋﻧد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪ 28‬اﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫‪ 13‬اﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪SEM‬‬
‫‪ 03‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ‪VIS‬‬
‫‪ 01‬اﺧطﺎء ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪VIS -SEM‬‬
‫‪ 00‬اﺧطﺎء ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ ‪PHO‬‬
‫‪08‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪MQ‬‬
‫‪ 00‬ﺗﺣوﻻت دون رﺑط ‪PER‬‬
‫‪ 03‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط دﻻﻟﻲ ‪PER SEM‬‬
‫‪ 00‬ﺗﺣوﻻت ﻣﻊ رﺑط ﺑﺻري ‪PER VIS‬‬

‫‪262‬‬
 ‫ﺟدول )‪ :(28‬ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻟﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت‬
‫‪22.2‬‬ ‫‪16.6‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪27.7‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪27.7‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫‪19.4‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪11.1‬‬ ‫ﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻧﺟﺎح‬

‫ﺷﻛل ﺑﯾﺎﻧﻲ )‪ :(2‬ﯾﻣﺛل ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻟﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﺟدول و اﻟﺷﻛل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ اﻟﻠذان ﯾﺑﯾﻧﺎن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن‬
‫ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﻗد ﺣﻘﻘﺗﻬﺎ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ و اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﻘدر ﺑ ـ‬
‫‪ ،% 27.77‬أﻣﺎ أدﻧﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح ﻓﻘد ﺳﺟﻠﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺗﻲ ﻗدرت ﺑ ـ ‪ ، % 11.11‬و ﻫذﻩ اﻟﻧﺳب‬
‫أﯾﺿﺎ ﻫﻲ اﻷﺧرى ﺿﻌﯾﻔﺔ و ﺗدل ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ أن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺑدوا أﺣﺳن ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳب اﻟﺗﻲ ﺣﻘﻘﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬

‫‪263‬‬
 ‫ﺷﻛل ﺑﯾﺎﻧﻲ )‪ :(3‬ﻧﺳب اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﺣﺎﻻت ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و اﻟزﻫﺎﯾﻣر‬

‫اﻷﺣﻣر‪ :‬ﺣﺎﻻت ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬ ‫ﺑﺎﻷزرق‪ :‬ﺣﺎﻻت اﻟزﻫﺎﯾﻣر‬

‫ﺟدول )‪ :(29‬ﯾﻣﺛل ﻣﺗوﺳط ﻧﺳب اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و اﻟزﻫﺎﯾﻣر‬

‫اﻟﺣﺎﻻت‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‬ ‫ﺑروﻛﺎ‬
‫ﻣﺗوﺳط‬
‫‪19.71‬‬ ‫‪14.13‬‬ ‫ﻧﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎح‬
‫اﻟﺣﺎﻻت‬

‫‪264‬‬
 ‫ﺷﻛل ﺑﯾﺎﻧﻲ )‪ :(4‬ﯾﻣﺛل ﻣﺗوﺳط ﻧﺳب اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و اﻟزﻫﺎﯾﻣر‬

‫رﻗم ‪ :2‬ﯾﻣﺛل اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬ ‫رﻗم ‪ 1:‬ﯾﻣﺛل اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‬

‫ﯾﻣﺛل ﻛل ﻣن اﻟﺷﻛل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ )‪ (4‬و اﻟﺟدول )‪ (5‬ﻣﺗوﺳط ﻧﺳب اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺣﺑﺳﺔ‬
‫ﺑروﻛﺎ وأﯾﺿﺎ ﻣﺗوﺳط ﻧﺳب اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر‪ .‬و ﻫﻲ ﺗوﺿﺢ ﺟﻠﯾﺎ اﻟﻔرق ﻓﻲ ﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻧﺳب اﻟذي ﻫو ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻣﺗوﺳط اﻟﻧﺟﺎح ﺑ ـ ‪ % 19.71‬أﻣﺎ اﻟﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟزﻫﺎﯾﻣر ﻓﺑﻠﻐت ‪% 14.13‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻋرﺿﻧﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ و اﻻﻟزﯾﻣر ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣﺎﯾﻠﻲ ;‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺗظﻬر ﻋدم ﺗﺟﺎﻧس ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻟزﯾﻣر و ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺣﺑﺳﺔ –‬
‫ﺣوار اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﯾﻣﯾزﻩ ﺗردد ظﺎﻫرة ﻏﯾﺎب او ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ رﻏم ان ﻫذﻩ اﻻﺧﯾرة ﺗﺷﻛل اﻟﻣﯾزة‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﺣﺎﻻت اﻻﻟزﯾﻣر اﻻ ان ﻧﻔس اﻻظطراب ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣﺿﺗﻪ ﻋﻧد اﻟﺣﺑﺳﯾﯾن ‪.‬‬

‫ﻫذا اﻻﺿطراب ﯾﺷﻣل اﻻﺳﻣﺎء اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ ‪,‬اﻻﺳﻣﺎء اﻻﻗل اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ ﻛﻣﺎ ﯾظم‬
‫اﻻﺳﻣﺎء اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ اى اﻻﻛﺛر ﺗرددا‪.‬‬

‫ﯾﺣﺎول اﻟﻣرﯾض اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌوﯾﺿﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺑراﻓﺎزﯾﺎ اﻟدﻻﻟﯾﺔ اى ﺗﻌوﯾض ﻧﻘص‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﻛﻠﻣﺔ اﺧرى ﺗﻧﺗﻣﻲ اﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﺣﻘل اﻟدﻻﻟﻲ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻻوﻟﻰ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻠﺟﺎ اﻟﻰ ﻛﻠﻣﺔ " ﻗطﺎر " اﺛﻧﺎء ﻋرض ﺻورة ﺳﯾﺎرة او اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺔ "زﻫرة" ﺑدﻻ ﻣن "وردة" او‬
‫"ذﺑﺎﺑﺔ" ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺻورة "ﺣﺷرة" ‪.‬ظﺎﻫرة اﻻﺳﻬﺎب ‪ circonlocution‬أﯾظﺎ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻛﺛر ﻣن ﻛﻠﻣﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻗوﻟﻪ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺔ واﺣدة ﻓﻣﺛﻼ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪265‬‬
 ‫واﻟﻣﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﻟزﯾﻣر ادﻟت ﺑﺎﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﻣﺎم ﺻورة "اﻟﻔﺎس" "ﻣن اﻟﻣﻔروض اﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ‬
‫ﻣن اﺟل ﺗﻛﺳﯾر اﻟﺣطب "‪.‬‬

‫اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﻠﻣﺎت ﺟﻧﯾﺳﺔ ﯾﺟﻌل اﻟﺣوار ﻏﺎﻣض ﻛﻣﺎ ﯾﺿﻌف ﻣن ﻫدﻓﻪ اﻻﺧﺑﺎري ‪.‬‬

‫ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻣرﯾض ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻛﻠﻣﺎت ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻬدف ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺣﺑﺳﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت اﺟﺎﺑﺗﻬﺎ اﻣﺎم ﺻورة "اﻣراة ﺗﻠﻌب ﺗﻧس اﻟطﺎوﻟﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ"ﻧﻌم ﻫذا ﺟﯾد "‬

‫اﻟﺗﻔﻛك اﻟﺣواري ﯾﺿﻬر اﯾﺿﺎ اﺛﻧﺎء ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺣﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت اﺻﺎﺑﺗﻬﺎ اﻛﺛر ﺣدة‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺟﺎﻣدة ‪.‬‬

‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﯾﺿﻬر ﺑوﺿوح ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻻﻣر اﻟﺑﺣث ﻋن ﻛﻠﻣﺔ ﯾطﻠﺑﻬﺎ ﻣﻧﻪ اﻟﻔﺎﺣص‪,‬‬

‫ﻫذا اﻟﺗﻔﻛك اﻻوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ – اﻹرادي ﯾﺑدوا اﻛﺛر وﺿوح ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻹﺧﺗﺑﺎر أو اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎاﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺣﺑﺳﻲ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ و اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟزﻫﺎﯾﻣرﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أﯾن‬
‫ﻛﺎن اﻟﺣوار ﯾطﺑﻌﻪ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺗﺣوﻻت " إﺳﻬﺎب " أي ﺗﻌوﯾض ﻛﻠﻣﺔ ﺑﺟﻣﻠﺔ طوﯾﻠﺔ و ﻫو‬
‫ﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻪ أﻣﺎم ﺻورة إﻣرأة ﺗﻐﺳل ﺷﻌرﻫﺎ ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إﻣرأة ﻓﻲ ﺑﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﺗﻬﻲء ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻟﻌرﺳﻬﺎ ‪،‬ﻟﻬذا ﻓﻬﻲ ﺗﻘوم ﺑﻐﺳل ﺷﻌرﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻪ أﯾﺿﺎ إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺿﻣﺎﺋر دون ﻣراﺟﻊ و اﻟﺗﻲ ﺗوﺣﻲ إﻟﻰ ﺷذوذ ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﻣرﺟﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺣواري ﻫﻧﺎك ﻋدم وﺿوح و ﻋدم ﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم اﻟﺣوار و‬
‫اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ ‪ .‬ﺣﯾث ﯾﺑدي اﻟﻣﺻﺎب ﻋﺟ از ﻣﻌﺟﻣﯾﺎ واﺿﺣﺎ ﻓﻲ إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻘﺻﺔ‬