Rev. Eureka. Ense. Divul. Cien., 2007, 4(2), pp.

287-294

LA CIENCIA AYER Y HOY

ARTE Y CIENCIA: QUE PAPEL JUEGAN EN LA EDUCACIN EN CIENCIAS?1

Antnio Francisco Cachapuz Universidade de Aveiro (Portugal). cachapuz@dte.ua.pt

[Recibido en Noviembre de 2006, aceptado en Diciembre de 2006]

RESUMEN(Ingls) Se defiende una visin de la educacin en ciencias que rompa con los estrechos limites disciplinares actuales, realzando las articulaciones con otras reas del conocimiento. Tomando como marco de la teora del pensamiento complejo de Edgar Morin, se ilustra dicho argumento con ejemplos de cmo el arte se cruza con la ciencia y sus posibles implicaciones en el mbito de una educacin alternativa en ciencia. Palabras clave: arte, ciencia, educacin, interdisciplinaridad, complejidad, cultura.

INTRODUCCIN La temtica de las relaciones dialgicas entre arte y ciencia es compleja y puede ser abordada bajo diferentes perspectivas y matices. Como precursor de tales relaciones, encontramos la figura de Leonardo, pintor y escultor del Renacimiento (ver banzai.msi.umn.edu/Leonardo), pero tambin arquitecto, bilogo, ingeniero (ver galileo.imss.firenze.it/news/mostra). En esa opulenta poca histrica, el ejercicio de la racionalidad an impregnaba el intercambio y la contextualizacin de los saberes, la inscripcin histrica del conocimiento, una dimensin que el triunfante positivismo se encarg de desvalorizar o de ignorar, por lo menos hasta mediados del siglo XX. Mas cerca de nuestro tiempo, el filosofo Bachelard (1957) consideraba que la emocin esttica se halla en el encuentro entre el descubrimiento cientfico y la creacin artstica, o sea, admira primero, comprenders despus. Khun (1989) abord el anlisis sociolgico de padrones de desarrollo y objetivos de tales reas del conocimiento. Aunque considere que las similitudes de la ciencia y del arte surgieron como una revelacin, no por ello dej de considerar que si en las artes, la esttica resulta el objetivo del trabajo, en las ciencias constituye una herramienta. Entre los variados cientficos de renombre que se pronunciaron, el neurlogo Antnio Damsio (2005) considera que tiene sentido colocar el arte y la
1

Traducido por Ftima Paixao.

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias Asociacin de Profesores Amigos de la Ciencia-Eureka. ISSN: 1697-011X. DL: CA-757/2003 http://www.apac-eureka.org/revista

A.F. CACHAPUZ

ciencia al mismo nivel ya que nos ayudan a superar los problemas que la condicin humana nos coloca. El mximo divisor comn de estas reflexiones es una profunda mirada humanista y al mismo tiempo cruzada sobre el conocimiento y sobre su construccin y, exactamente por ese motivo, aporta al hombre una visin ms tolerante. En el mbito de la educacin en ciencia, las contribuciones acerca del tema son escasas y muy recientes. Por ejemplo, Oliva et al. (2004) analizan casos histricos que ilustran la fecundidad de razonamientos analgicos entre las artes plsticas y la fsica, en particular en el caso del estudio del movimiento de los proyectiles, estableciendo de este modo, implicaciones para la educacin en ciencia. Lima et al. (2004) abordan la articulacin entre la poesa y la fsica a travs de una inteligente explotacin del Mensaje de Fernando Pessoa. Joaqun y Mariscal (2006) explotan extractos de la conocida obra de Don Quijote, con la intencin de desarrollar herramientas didcticas para la enseanza de la mecnica. Tambin el autor de estas lneas present recientemente (Cachapuz, 2006) una reflexin de ndole epistemolgica sobre paralelismos y diferencias en la construccin del conocimiento en las artes y en la ciencia. Como entonces yo afirmaba, arte y ciencia reflejan el potencial creativo del Hombre como hacedor de smbolos, sea una obra prima de Chagal o una ecuacin de la mecnica cuntica. Ambas representan la lucha del Hombre contra la perdida de su finitud y en ambos casos ayudan a corregir la estrechez del sentido comn. Lo que difiere es el modo en cmo lo hacen y los productos a los que llegan. En el estudio que a continuacin se presenta, se desarrolla y profundiza dicha reflexin, pero ahora desde un enfoque educativo. La principal razn para desarrollar reflexiones sobre los caminos cruzados del arte y de la ciencia estriba en ayudar a promover un objetivo central (pero casi siempre retrico) de la educacin en general, y de la educacin en ciencia en particular, como es la educacin para la interdisciplinaridad. El instrumento intelectual de que me sirvo tiene como punto de partida las reflexiones sobre el pensamiento complejo de Edgar Morin (2000), concepto que, resulta importa esclarecerlo, tiene que ver tan solo con otra posibilidad de pensar a travs de retroacciones, incertidumbres y contradicciones y no con la bsqueda de un principio unitario, involucrando a todos los conocimientos, como si fuera una formula cannica (lo que para ese autor sera realmente una nueva reduccin!). La fertilidad de esta nueva perspectiva, en relacin al objetivo de la interdisciplinaridad, emerge cuando l se interroga sobre si no debera el nuevo siglo emanciparse del control de la racionalidad mutilada y mutiladora, para que la mente humana pueda, por fin, controlarla? (Morin, 1999). Aade el autor, no se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de la totalidad, ni de cambiar el anlisis por la sntesis; es necesario conjugarlas. Existen retos de la complejidad con los cuales los desarrollos propios de nuestra poca planetaria nos confrontan ineludiblemente (Morin, 1999). La problemtica de la sostenibilidad en el mundo actual es solamente uno de los muchos retos que se pueden inscribir en el argumento anteriormente referido. Cmo dira Marcel Mauss (citado por Morin 2000),

288

ARTE Y CIENCIA: QUE PAPEL JUEGAN EN LA EDUCACIN EN CIENCIAS?

il faut recomposer le tout2. Lo que est, pues, en juego es poder fomentar en los jvenes una nueva relacin estratgica con el conocimiento. De eso depende su desarrollo harmonioso e integral. Y la educacin en ciencias puede y debe servir de ayuda. Es lo que se intentar hacer a continuacin mediante algunos ejemplos.

DE LA OBSERVACIN El arte puede suministrar un posible punto de entrada para discutir el papel de la observacin en ciencia, en particular la relacin entre observacin y teora. As, la discusin critica del pensamiento de Henri Matisse (pintor con respecto a quin Picasso deca, en 1954, que despus de todo haya acabado an permanecer Matisse) cuando afirmaba que voir cest dj une opration cratrice et qui exige un effort3, es un buen ejemplo de una posible implicacin. Curiosamente, cabe referir la cercana de esta perspectiva sobre la observacin de la perspectiva del cientfico (premio Nbel) Franois Jacob (1985) cuando afirmaba que, para obtener una observacin con algn valor, es necesario tener, anticipadamente, alguna idea de lo que hay que observar. Es necesario tener ya decidido lo que es posible. O sea, en la muy feliz sntesis de Saint-Exupry (1946), lo esencial es casi siempre invisible a nuestros ojos. Los argumentos referidos ilustran, naturalmente, el papel decisivo de las teoras y modelos en la construccin del conocimiento (contexto del descubrimiento) tanto en el arte como en la ciencia, papel infravalorado en la educacin cientfica debido a que no cabe en el mbito estricto de la objetividad positivista. Pero no solamente, la observacin de una obra de arte impresionista, por ejemplo el cuadro del neo impresionista Seurat Un domingo por la tarde en la isla de la Grande Jatte (1884), puede tambin permitir otra actitud igualmente importante relativa a la observacin cientfica, a saber, la llamada sentencia suspendida (suspended judgement). Efectivamente, una de las claves de la lectura de la pintura impresionista es la de que no siempre se ve mejor cuando se mira ms de cerca (y es exactamente por eso por lo que cuando nos enfrentamos a un cuadro retrocedemos un poco para apreciarlo mejor). Metafricamente hablando, ese alejamiento intencional es anlogo a la observacin en la ciencia como forma a corregir la estrechez del sentido comn. Curiosamente, la historia de ese cuadro es igualmente muy rica en cuanto a cruce de caminos entre el arte y la ciencia/ptica, ya que Seurat aprendi con el qumico Chevreul y con el fsico Rood que los colores llegan a nuestros ojos como luz con diferentes anchuras de onda, siendo mezcladas en la retina (una novedad para la poca). El pintor debe haber concluido que no debera mezclar los pigmentos en su paleta (como habitualmente se haca) sino yuxtaponer los colores primarios en la tela, punto a punto (Dchting, 2004). De ah el nombre de Puntillismo. En ambos ejemplos, lo que est en juego son los limites de la observacin y el cmo el juego de las analogas puede ser utilizado a favor de la interdisciplinaridad.

El todo debe ser recompuesto.

289

A.F. CACHAPUZ

MECNICA CUNTICA, QUMICA, POESA, TEATRO. En este caso lo que est en juego es el cruce de objetos de la ciencia con objetos del arte y viceversa. Como refera en otra ocasin (Cachapuz, 2006), el ejemplo ms notorio viene desde las artes digitales, las denominadas pinturas cientficas. Entre otros, Muller et al. (1988) presentan un abordaje cientfico del arte en el cual los objetos de la ciencia son utilizados por el arte a travs de la tecnologa digital, en particular recurriendo al grafismo electrnico. Sealan que today, we are surprised by the aesthetic content of visualised cold scientific experiments and mathematical models and theories, and we discover that we can project scientific information into the language of art. This provides an aestheticized and thus humanized, representation of most complex scientific phenomena, which leads us into a new world of imagination and creativity4. Los ejemplos presentados son representaciones hologrficas de la Belousov-Zhabotinskii reaction, Cytoplasm painting by surfaces forces y Quotients of polynomials, creados por los referidos autores. Los menos informados, fcilmente consideraran estar en presencia de una pintura contempornea. Ms recientemente (2006), tuvo lugar en Madrid una exposicin de 26 cuadros sobre el arte fractal, o sea, sobre la aplicacin de los fractales al arte a travs de creaciones graficas hechas por computador. Los objetos matemticos pasan a tener belleza. Queda la esperanza de que, con este impulso, se pueda entusiasmar a ms alumnos para su estudio! Ya en el campo especficamente didctico, vale la pena que aludamos a dos ejemplos, uno de la responsabilidad del profesor/poeta Rmulo de Carvalho/Antnio Gedeo (profesor de fsica y qumica de secundaria) que es una verdadera elega a la mecnica cuntica y cuyo anlisis crtico con los alumnos podra ser tan o ms til que algunos trozos de libros de texto. Poema de ser o de no ser Son ondas o corpsculos? Si o no? Son una o otra de estas cosas, o sern ambas cosas? Son o o sern y? O todo se pasa como si? Recorren velozmente orbitas ciertas las cuales existen nicamente cuando las recorren. Velozmente. Ser? O talvez no se muevan, lo que depende del estado en que se encuentre quien observa. []
Contemplar algo es ya una labor creativa. Hoy, estamos sorprendidos por el contenido esttico de algunos experimentos cientficos y modelos matemticos framente visualizados, y descubrimos que podemos proyectar informacin cientfica en lenguaje del arte. Esto proporciona un modo de representacin esttica y, por tanto. humana representacin de la mayora de fenmenos cientficos que nos llevan a un nuevo mundo de imaginacin y creatividad.
4 3

290

ARTE Y CIENCIA: QUE PAPEL JUEGAN EN LA EDUCACIN EN CIENCIAS?

La poesa parece ser una va fcil para los objetos cruzados del arte y de la ciencia. Vase lo que una alumna de 9 aos escribi a propsito de la tradicional experiencia de la vela para explorar la composicin del aire. Al final de la experiencia, la profesora solicit a sus alumnos que escribiesen, en el aula, una carta, a quien lo deseasen, relatando lo que haba pasado. La alumna dirigi su carta al primer rey de Portugal (siglo XII), en estos modos: Querido D. Afonso Henriques Yo no llegu a conocerte y por eso motivo me gustara contarte unas experiencias de mi tiempo. Vertemos en un platito Un lquido con acuarela Cogemos una pequea cerilla y encendemos una vela. Despus cubrimos con un vaso Y la vela se qued sin aire. Y cmo por magia El lquido empez a burbujear. Sin oxgeno El lquido empez a elevarse Y muy lentamente La vela empez a apagarse. El oxgeno qued sin lugar Cuando el lquido lo ocup Y fue en ese preciso momento Que la vela se apag. No me canso jams de referirme a este informe experimental por lo que revela de creatividad de la nia que lo escribi (aparte de sus obvias incorrecciones cientficas), hoy una estudiante universitaria con xito. Tambin a travs del teatro, dramatizaciones, es fcil encontrar ejemplos de explotaciones y relaciones dialgicas del arte y de la ciencia. Por ejemplo: Lerman (2003) explota el teatro, la danza y el cmic en una perspectiva de enseanza de la Qumica para todos. Tambin la compaa Arte y Ciencia en el Palco de S. Paulo/Brasil, ha presentado recientemente (2005) tres obras de teatro para celebrar el centenario de la publicacin de los cinco artculos de Einstein que cambiaron el curso de la fsica, bajo los ttulos, Copenhagen, Y ahora seor Feynman? y La danza del Universo. Con respecto a la controversia surgida alrededor del descubrimiento del oxgeno por Lavoisier, Priestley y Scheele en el siglo XVIII, los qumicos Roalf Hoffman (premio Nbel) y Carl Djerassi escribieron la obra de teatro Oxigeno (llevada a la escena en 2006, en Portugal). Es difcil evaluar el impacto de tales iniciativas sobre los jvenes y los menos jvenes, principalmente en lo que respecta al despertar o a la sedimentacin de vocaciones hacia carreras cientficas. Lo que nos parece un xito es el entusiasmo con el que han

291

A.F. CACHAPUZ

sido acogidas tales iniciativas en las cuales el discurso del arte y de la ciencia se cruzan y entrelazan, en el cual abundan la imaginacin y la fantasa. En mi opinin, ste podra ser un buen punto de partida.

DE LAS DINMICAS DE FORMACIN Para muchos compaeros y compaeras basta analizar la evolucin entremezclada por controversias y rupturas en la construccin de la ciencia utilizando, por ejemplo, la evolucin histrica de las teoras de cido/base, del concepto de fotosntesis o de la cada de los cuerpos. Para los ms entusiastas esto no es suficiente. Es necesario ir ms lejos, y la formacin de profesores es el instrumento privilegiado. Hacen falta espacios de formacin inicial y continuada en que se discutan de una forma horizontal la historia de las ideas y no solamente la historia de las disciplinas (en el mejor de los casos, la historia vertical). La finalidad es hacer caer en la cuenta d que tambin en otras vertientes del conocimiento, como por ejemplo en la esttica, se producen cambios como tabin rupturas (de conceptos, materiales, soportes y tcnicas). El mismo argumento es valido para la tica. Es a travs de tal comprensin mediante la que se ahonda en una nueva relacin con el conocimiento del que antes se habl y que es el amago del pensamiento complejo. Naturalmente, no se trata de desarrollar erudicin sobre el arte sino tan solo de, a travs de percepciones fcilmente reconocibles de obras de arte, identificar tales rupturas cmo bsqueda de alternativas, preferentemente con la cooperacin de otros profesores. En s mismo, tal hecho (la ruptura del aislamiento de los profesores) ya tendra un valor acrecentado. Dejo aqu algunas sugerencias para su utilizacin, con ejemplos que atraviesan perodos significativos de la pintura y de la msica a travs de obras emblemticas. (i) En el mbito de la pintura La virgen de la roca (1495) de Leonardo da Vinci, las Demoiselles d Avignon (1907) de Pablo Picasso, La persistencia de la memoria (1931) de Salvador Dali y Gris, rojo, amarillo y azul (1927) de Piet Mondrian. (ii) en el mbito de la msica extractos de la Tocata en fuga en re menor de Johan Sebastian Bach (siglo XVII/XVIII), apertura de la 7 sinfona de Ludwig van Beethoven (siglo XVIII/XIX), apertura de La consagracin de la Primavera de Igor Stravinsky (siglo XIX/XX) y, por ejemplo, Freeman tudes (1990) de John Cage. Esta puede ser una aportacin til para atenuar el embrollo reductor consagrado por la matriz positivista bajo el nombre de las llamadas dos culturas.

CONCLUSIN Todo el conocimiento est impregnado de cambio. Ya lo sabemos desde la antigua Grecia. Curiosamente, 2500 aos no fueron suficientes para que tal idea llegara adecuadamente (respecto a la interdisciplinaridad) a los currculos de ciencias! Lo que tenemos es, esencialmente, una retrica de conclusiones. Se confundi ms verdad con la (!) verdad. Poco despus, hace unos 2000 aos, el romano Marcus Tullius Ccero identific el dejar de refinar continuadamente a su mente como uno de los siete errores que no

292

ARTE Y CIENCIA: QUE PAPEL JUEGAN EN LA EDUCACIN EN CIENCIAS?

deben ser cometidos por los hombres de ms de 50 aos. El mensaje parece apropiado a los responsables de polticas educativas. De un modo particular, parece pertinente que cuiden de refinar su mente respecto a la diferencia entre educacin e instruccin, y de cmo la interdisciplinaridad puede ayudar a formar ciudadanos ms responsables, tolerantes y tambin ms instruidos. Estaremos entonces ms cerca de, usando las palabras de Morin (1999), ensear la condicin humana.

REFERENCIAS BACHELARD, G. (1957). La potique de lespace. Paris: PUF. DAMSIO, A. (2005). Crebro, Corpo e Emoo. Conferncia apresentada em Junho no Centro Olga Cadaval, Sintra, Portugal. DCHTING, H. (2004). Seurat, o mestre do pontilhismo. Lisboa: Taschen/Pblico. ESSERS, V., (2004). Matisse. Lisboa: Taschen/Pblico. GEDEO, A. (1990). Novos poemas pstumos. Lisboa: S da Costa. JACOB, F. (1985). O jogo dos possveis. Lisboa: Gradiva. JOAQUIN, A y MARISCAL, F. (2006). La Fsica y Don Quijote. Alambique, 49, 114-123. KHUN, T. (1989). A tenso essencial. Lisboa: edies 70. LERMAN, Z. (2003). Using the art to make chemistry accessible to everybody. Journal of Chemical Education, 80(11), 1234-1243. MORIN, E. (1999). Os sete saberes necessrios educao. S.Paulo: Cortez. MORIN, E. (2000). O pensamento complexo, um pensamento que pensa, in A inteligncia da complexidade, Morin, E. e Le Moigne, S.Paulo: Peirpolis. OLIVA, J. M. y ACEVEDO, J. A. (2004). Pensamiento analgico y movimiento de proyectiles. Perspectiva histrica e implicaciones para la enseanza. Revista Espaola de Fsica, 18(4), 56-61. POINCAR, H. (1920). La valeur de la science. Paris: Flammmarion. SAINT-EXUPRY, A. (1946). Le petit Prince. Paris: Gallimard. * Apoyo financiero de la Fundao para a Cincia e a Tecnologia, POCTI.

293

A.F. CACHAPUZ

SUMMARY Based on Edgar Morin s framework of Complex Thinking the paper explores a perspective of Science Education which goes beyond the traditional disciplinary approach. This argument is illustrated with examples of dialogic relationships of Science and Fine Arts and clues are put forward of how to explore such dialogic relationships in an educational context. Keywords: science; fine arts; education; interdisciplinarity; complexity; culture.

294