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Rapport de recherche de lquipe de lAcadmie de Versailles. Entre mmoire et savoir : lenseignement de la shoah et des guerres de dcolonisation.

3. Etat des lieux de la recherche sur lenseignement de la shoah et de la Guerre dAlgrie.


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I/ LA SHOAH, UN STATUT DEXCEPTION DANS LENSEIGNEMENT A/ Analyses et documents relatifs cette question : Nous les avons classs en trois catgories : 1/ Les analyses qui portent sur les enjeux, questions et difficults que soulve cet enseignement. Ces tudes ont dailleurs t loccasion de dbats, controverses qui rvlent des divergences sur les modalits de cet enseignement. Au-del des dsaccords, elles ont permis une rflexion extrmement fconde qui passe au crible de la critique les motifs qui accompagnent cet enseignement, principalement laffirmation inconditionnelle dun devoir de mmoire, les ventuels effets de sacralisation qui en rsultent et le postulat rarement questionn de transmission aux jeunes gnrations. Ces tudes ont galement permis de poursuivre lexamen des formes que cette transmission peut prendre dans le cadre scolaire. 2/ Les enqutes conduites sur le traitement scolaire de ces questions. Elles portent essentiellement sur deux sujets : dune part, la place et le traitement accords cette question dans les manuels ; dautre part, les pratiques effectives denseignants en activit. Henry Rousso qui a men une enqute ce sujet entre 1993 et 1994 rappelle juste titre qu aucun manuel na jamais reflt le contenu rel dun enseignement, dlivr par un professeur, lui aussi individu singulier, qui lutilise comme un guide, un outil et non une bible 2 de sorte que si les enqutes conduites propos des manuels prsentent un intrt certain, elles ne sauraient rendre compte de ce qui se passe dans les classes lorsque cette priode de lhistoire est aborde et des points de vue des enseignants ce sujet. Voici les enqutes que nous avons consultes en vue de cet tat des lieux : - Enqute sur les manuels dhistoire conduite en 1983, instructive en ce quelle permet de mesurer lvolution du traitement de cette question depuis les trente dernires annes3.

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La bibliographie est prsente en annexe Vichy, un pass qui ne passe pas, p. 353. 3 Cf. Lenseignement de la Choa : comment les manuels dhistoire prsent-ils lextermination des Juifs au cours de la Deuxime Guerre mondiale, Table ronde organis par le Centre de documentation juive contemporaine et lAssociation des professeurs dhistoire-gographie, Paris, C.D.J.C., 1983.

- Enqute mene entre novembre 1993 et fvrier 1994 auprs des professeurs de lyces et de collges par Eric Conan et Henry Rousso4. Le questionnaire de cette enqute est prsent en annexe (cf. annexe n ?). - Enqute conduite en Belgique par Yannis Thanassekos et Anne Van Landschoot5. - Enqute sur lenseignement de la dportation et de lextermination sur linitiative des IPR de lAcadmie de Versailles en 2002 : un questionnaire crit envoy aux professeurs dhistoiregographie a permis de collecter les rponses de 100 professeurs de lyce et 215 professeurs de collge. 3/ Les compte-rendus dexpriences pdagogiques conduites avec les lves ou les tmoignages relatifs aux obstacles ou ractions des lves rencontrs loccasion de ces enseignements. Il sagit l dclairages singuliers qui ne se prsentent jamais comme exemplaires mais qui visent plutt faire fructifier le dialogue et sensibiliser un plus grand nombre denseignants aux dmarches quil est possible de mettre en uvre pour aborder avec les lves une question forte mais dlicate du point de vue de ses enjeux. Toutefois, on doit rappeler ici que ces tmoignages ne refltent assurment pas les pratiques ordinaires des enseignants mais sont davantage des pratiques innovantes denseignants intresss et mobiliss par cette question. B/ Les enjeux de cet enseignement Une des spcificits de cet enseignement, peut-tre la plus notable, rside dans la pluralit et limportance de ses enjeux. Cest partir de ce constat que se pose dailleurs la question des champs disciplinaires o elle peut tre aborde. Jean-Michel Lecomte signale ainsi quil sagit plus d enseigner sur la Shoah 6 que d enseigner la Shoah car la Shoah nest pas, selon lui, un vnement strictement historique, ni mme dailleurs un sujet dont une rflexion philosophique viendrait bout mais une source de questionnements multiples et dlicats . Lenqute prsente par Eric Conan et Henri Rousso signale dailleurs ds 1993, lvolution de cet enseignement qui porte dsormais moins sur les aspects militaires de la guerre que sur les aspects politiques et idologiques. Le strict traitement factuel de cette priode est considr comme insuffisant et partiel ; au contraire, il semble quelle soit considre par les enseignants comme loccasion daborder avec les lves quelques problmes de fond7. La Shoah, une contribution importante pour lducation civique : Une consquence assez directe de cette pluralit des enjeux est laffirmation de lintrt dune approche pluridisciplinaire de la question qui seule permettra daborder ces enjeux (nombre dexpriences rapportes concernent dailleurs des projets conduits conjointement par des professeurs de disciplines diffrentes). Mais ce sont surtout les enjeux relatifs lducation la citoyennet qui reviennent comme un leitmotiv, en partage pour toutes les disciplines. Cet enseignement apparat comme un moment privilgi de formation aux valeurs citoyennes : il y a l une occasion de faire rflchir les lves sur les responsabilits qui incombent tous les citoyens pour la dfense des liberts et de la dmocratie, qui nest dailleurs pas exclusivement rserv au temps propre lducation
Vichy, un pass qui ne passe pas, p. 361 sq. Voir Bulletin de la Fondation Auschwitz , n58, janvier 1998 en Belgique et le compte-rendu de cette enqute dans les Cahiers pdagogiques, Mmoire, histoire et vigilance , n379, dcembre 1999. 6 Voir ce sujet louvrage qui porte le mme titre. 7 Cf. Vichy, un pass qui ne passe pas, p. 369.
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civique ou lECJS rcemment mise en place au lyce. On attribue aussi cet enseignement un rle dans lducation contre le racisme et dans la sensibilisation aux risques que comporte la monte de la xnophobie. Lopuscule lHolocauste dans les programmes scolaires, dit par le Conseil de lEurope, recense ainsi un certain nombre de questions qui peuvent nourrir lapproche de la Shoah sous langle de lducation civique : Quelle relation y-a-t-il entre lindividu et la socit ? Quels facteurs favorisent les prjugs et les strotypes ? Quest-ce qui oblige les tres humains obir aux reprsentants de lautorit ? Quels facteurs incitent les gens secourir ceux qui ont besoin daide ? Comment la haine de certains groupes et les strotypes passent-ils dune gnration lautre ? Comment les socits peuvent-elles favoriser les comportements prosociaux et la sollicitude ? 8. Lenqute des IPR signale, elle aussi, que les enseignants relient lenseignement de la dportation et de lextermination la formation civique. Dans cette perspective, il faut aussi ajouter lveil de la vigilance. Travailler sur la Shoah, ce nest donc pas seulement prendre connaissance des faits, comme le fait la justice pour juger des hommes sur leurs propres actes, cest aussi acqurir les concepts permettant de comprendre que cette conjecture particulire du nazisme nest pas enterre avec Hitler (), quelle nest pas un hasard historique tranger nous-mmes, insusceptible de se reproduire 9. Il y a ainsi une occasion de rflchir sur la dmocratie, les droits de lhomme, la notion de crime contre lhumanit et celle de raison dEtat. Les enjeux thiques sont galement souligns mais ils sont moins clairement affirms et font lobjet de prventions relatives plusieurs dangers qui menacent de faire driver la morale en moralisme et/ou en conformisme. Parmi les risques et dangers, on retiendra essentiellement : - le danger de la sacralisation dans lapproche de la Shoah qui pourrait conduire la relativisation dautres vnements : ct de la Shoah, rien ne serait vraiment grave. Ainsi, enseigner la Shoah de faon incantatoire et sacralisante aurait rigoureusement le mme effet que ne pas lenseigner et produirait un effet de banalisation ; lriger en figure du mal absolu pourrait avoir pour effet pervers de minimiser tous les autres crimes. A ce sujet, Alain Brossat stigmatise les effets pervers de ce quil appelle une religion civile de la mmoire 10 qui conduit labsence de questionnement moral individuel. Face cette injonction inconditionnelle dun devoir de mmoire, certains, comme Emma Shnur, revendiquent un certain type doubli, ce type doubli qui sinstalle au bout dun parcours de connaissance, une fois quon a pris la mesure de tout ce quil y a savoir 11. - le danger du moralisme est galement soulign : les mises en garde vis--vis dune certaine modalit de la transmission qui remplace le silence par des rengaines, et qui, par son moralisme, touffe la rflexion, y compris la rflexion morale, sont nombreuses. Ce mme moralisme qui peut se traduire par une invocation systmatique voire mcanique la Shoah conduit Philippe Mesnard pointer lambigut de cette utilisation comme moyen de dnonciation comme cela a pu se faire par exemple lors des conflits en ex-Yougoslavie : le public reconnat-il la gravit des faits ou reconnat-il un code qui, par association, dsigne lendroit o se tient le mal ? se demande-t-il avec pertinence12. Dans la perspective des enjeux thiques, ce sont les questions du mal, de linhumain, de la responsabilit, de la culpabilit et de leur rapport, qui peuvent tre abords, notamment
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Cf. p. 56. Jean-Michel Lecomte, Enseigner sur la Shoah, p. 15. 10 Cf. Oublier nos crimes, Autrement, n144. 11 Voir lentretien avec Emma Schnur in Consciences de la Shoah. 12 Ibid., p. 32.

dans le cadre dune rflexion philosophique. Une rflexion sur la banalit du mal, source dun certain mal politique13 ou sur lantismitisme comme posture universelle capable dclairer tous les crimes qui se dissimulent derrire les justifications politiques, sociales ou conomiques14 peut tre dveloppe dans le cadre du cours de philosophie. C/ Les difficults Les difficults relvent de deux ordres : certaines tiennent aux questions que pose ce fait sur le plan historiographique et philosophique ainsi quaux rpercussions et rsonances quelles peuvent avoir sur lenseignement primaire et secondaire ; dautres tiennent spcifiquement lenseignement de cette question (par exemple : quelles disciplines ? Quelles incidences sur les conditions de rception le cadre scolaire implique-t-il ? Quelles modalits pour cet enseignement ? Quelles difficults les lves rencontrent-ils lorsquil sagit dapprhender la Shoah ? Comment valuer les effets de cet enseignement ?) 1/ Les difficults propres ce fait de lhistoire : - Les traumatismes du pass : Il parat ncessaire de rappeler en premier lieu, les diffrentes phases par lesquelles est passe la mmoire de la Shoah : une priode de deuil inachev , qui court de limmdiat aprs-guerre jusquau milieu des annes 50, une priode de refoulements qui couvre les annes 1954-1970 et enfin, partir du dbut des annes 70, une priode de rveil de la mmoire15. De l, le constat dune sacralisation de la mmoire qui, si elle met un terme loubli et favorise la prsence de celle-ci dans lespace public, se rvle peu propice la mise en uvre dune rflexion critique distancie. A ce sujet, Imre Keretz, parle mme de la constitution d un conformisme de lHolocauste (), de mme quun sentimentalisme, un canon de lHolocauste, un systme de tabous et son langage rituel, des produits de lHolocauste pour la consommation de lHolocauste 16 qui dveloppe de nouvelles ignorances, une nouvelle langue de bois, de nouveaux tabous, presque aussi forts que ceux que la France avait connus quarante ans auparavant, mais dans le sens contraire 17. Contre toute attente, le rveil de la mmoire na pas produit que des effets bnfiques, loin de l. Nous verrons mme que le conflit raison/motion qui est une des pierres de touche de lenseignement de la Shoah est port et renforc par ce contexte. - Une histoire du temps prsent : Henry Rousso a mis en lumire les difficults propres, relles ou supposes, de lhistoire du temps prsent laquelle correspond un temps de la mmoire qui implique un rapport affectif, sensible et mme douloureux au pass. La difficult pour lhistorien est de mettre ce temps distance. Eric Conan et Henry Rousso rappellent dailleurs que les enseignants ne peuvent que rpercuter les volutions, les difficults, voire les hsitations ou les erreurs dune historiographie toujours en mouvement et inscrite dans son poque 18. En outre, on ne peut oublier limpact de lactualit (procs, commmorations etc.) sur cette question - comme dailleurs pour la Guerre dAlgrie - qui a aussi le mrite de donner une paisseur concrte
Cf. ce sujet Myriam Revault dAllonnes, Ce que lhomme fait lhomme, Essai sur le mal politique, Seuil, 1999. 14 Sur ce point, voir Emmanuel Levinas, Autrement qutre. 15 A ce sujet et relativement cette priodisation voir Le syndrome de Vichy et La hantise du pass de Henry Rousso. 16 Cf. A qui appartient Auschwitz ? in Consciences de la Shoah p. 149. 17 Cf. Henry Rousso, La hantise du pass, p. 30. 18 Vichy, un pass qui ne passe pas, p.386.
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lhistoire et de lui donner une forme de lgitimit. Mais l encore, il faut nuancer car la prsence du pass dans lactualit entrane aussi la formation de nouveaux clichs, do la ncessit pour les enseignants deffectuer un travail critique de mise en perspective. La disparition prochaine des survivants, outre quelle suscite une certaine urgence en regard de la collecte et de la conservation de leurs tmoignages, conduit faire appel leur parole vive. Mais si les anciens dports sont les seuls pouvoir parler avec justesse de ce qua vraiment t lenfer concentrationnaire, leurs tmoignages doivent tre utiliss dans la stricte perspective de la construction dune mmoire quil importe de distinguer de lhistoire. - Linjonction du pas de pourquoi ou linterdiction de la comprendre19 Face la Shoah, il y a une obscnit absolue de comprendre. Ne pas comprendre fut ma loi dairain pendant toutes ces annes de llaboration et de la ralisation de Shoah. 20. On se rappelle la position de Claude Lanzmann expliquant le principe thique qui avait guid la ralisation de son film, Shoah : Diriger sur lhorreur un regard frontal exige quon renonce aux distractions et chappatoires, dabord la premire dentre elles, la plus faussement centrale, la question du pourquoi, avec la suite des acadmiques frivolits ou des canailleries quelle ne cesse dinduire. Hier ist kein Warum ( Ici, il ny a pas de pourquoi ) : Primo Levi raconte que la rgle dAuschwitz lui fut enseigne ds son arrive au camp par un garde S.S. Pas de pourquoi : cette loi vaut aussi pour qui assume la charge dune pareille transmission. Car lacte de transmettre seul importe et nulle intelligibilit, cest-dire nul savoir vrai, ne prexiste la transmission. Cest la transmission qui est le savoir mme. La radicalit ne se divise pas : pas de pourquoi, mais pas non plus de rponse au pourquoi du refus du pourquoi sous peine de se rinscrire dans lobscnit linstant nonce 21 On sait les nombreux dbats que cette prise de position a suscits22. Il y a l une position qui remet en question le fond mme de la dmarche de lhistorien et affirme ainsi en quelque sorte un statut dexception pour la Shoah. Le plus difficile tant que Lanzmann adresse son injonction ceux qui ont charge de transmettre et ne manquent pas ainsi dinterroger les modalits habituelles de lenseignement de la Shoah qui visent dabord donner les moyens de construire travers un questionnement, une explication voire une comprhension de la Shoah. Que lon soit en accord avec Lanzmann23 ou non24 ce dbat rvle lui seul la complexit des questions que soulve lapproche de la Shoah et montre quelle nest simple pour personne, surtout pas pour des enseignants qui idalement auraient non seulement rflchir ces questions mais aussi dfinir leurs dmarches. Pour comprhensible que soit la Peut-tre que ce qui sest pass ne peut pas tre compris et mme ne doit pas tre compris dans la mesure o comprendre, cest presque justifier Primo Levi, Si cest un homme. 20 Le Monde, 13 juin 1997. 21 Nouvelle Revue de Psychanalyse, Le Mal , n38, automne 1988, repris in Autour de Shoah, p. 279. 22 A ce sujet voir : Torner, Shoah, une pdagogie de la mmoire, p. 130 sq. 23 Cest par exemple la position de Jean-Franois Forges qui soutient que refuser le pourquoi dAuschwitz, cest refuser le seul sens quAuschwitz ait jamais eu, ceux de celui qui lont construit. Cest le premier acte de rsistance contre les S.S daujourdhui et de demain, lautre bout du monde ou en nous-mmes Le Dbat, n96, septembre-octobre, p. 151. 24 Voir Georges Bensoussan, Evoquer la Shoah en terme quasi-religieux, cest contribuer dshistoriciser un fait dhistoire. () Le devoir de comprendre lunivers mental des assassins ne soppose pas la ncessaire compassion pour les victimes. En mettant en lumire la rupture de civilisation que fut le meurtre de masse, le travail historien prservera peut-tre le souvenir singulier de cette catastrophe. Auschwitz en hritage, p.131 ou Myriam Revault dAlonnes : Contrairement ce quaffirme Claude Lanzman, les historiens seraient, je crois, les premiers reconnatre que lexplication historienne sarrte au seuil de lextrme du mal et que les prsupposs et conditions noncs par lhistoire, lconomie et la psychologie des masses ne constituent pas une explication ultime. Elles ont beau tre dduites, elles se tiennent au bord dun vnement qui ne peut pas tre dduit de son propre pass ; Oser vouloir comprendre , Le Monde, 3 juillet 1997.
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position de Lanzmann - dont le refus vise plus la recherche du sens de lvnement que celle des causes -, il est difficilement tenable pour les enseignants de ne pas prendre en charge la question du pourquoi lorsquelle est formule par les lves25. - Le statut problmatique de lhistoire face cette question : Dans le champ mme de lhistoire, la querelle des historiens autour de lhistoricisation de la priode nazie et de la Seconde Guerre mondiale qui posait la question de savoir si lcriture de lhistoire, sa distance ne courait pas le risque dune relativisation de son objet, soulve des problmes analogues. Lhistorien Franois Bdarida a ainsi point deux obstacles mthodologiques propres cet objet de lhistoire quest la Shoah : dune part, lhistoire, science du relatif et du fini se heurte ici labsolu du mal et linfini de la mort ; dautre part, son but est dessayer de comprendre, danalyser et non de juger mais elle ne manque pas dtre ici confronte la dimension morale. Pourtant, Franois Bdarida affirme la ncessit de penser historiquement la Shoah, de lintgrer au champ historique, prcisment pour en produire une analyse scientifique afin de tenter dexpliquer le phnomne. On peut ajouter que cette approche permet aussi darracher la Shoah au domaine de la mmoire et, du mme coup, au risque de sacralisation. Mais il faut aussi rappeler, comme le fait Didier Mny26, lincompltude du savoir historique qui ne saurait clore le champ des questions que soulve ce phnomne : celles qui viennent en aval ne sadressent plus lhistoire et pourtant, il est impensable de les esquiver. De ce point de vue, reconnatre les limites de lhistoire ne peut que contribuer en souligner limportance : sil est vrai que la Shoah nest pas un sujet comme les autres, dans un premier temps, elle ne doit surtout pas chapper aux procdures du traitement historique traditionnel ; il importe aussi de ne pas ngliger les questions qui excdent le domaine strict de lhistoire. Ici encore, ces dbats qui se posent en amont de lenseignement, ont des implications pdagogiques prcises. - Lunicit de la Shoah ou lusage raisonn du comparatisme Pour conclure lanalyse des difficults propres cet objet de lhistoire, il faut soulever la question de la spcificit historique de la Shoah. Si pour lhistorien la mthode comparative est la seule qui permette de dfinir la spcificit dun vnement, dapprocher son caractre unique, la comparaison du gnocide Juif avec dautres simpose. Dans ce cadre, comparer nest pas rduire, banaliser ni uniformiser : au contraire, lunicit de la Shoah ne peut tre historiquement tablie quau terme dun processus comparatif, elle nintervient au terme dun processus de dmonstration rationnel. La singularit ainsi affirme est sans commune mesure avec celle revendique comme un postulat mtaphysique qui interdit a priori toute entreprise de comparaison27. Toutefois Georges Bensoussan en mme temps quil reconnat comme ncessaire la dmarche du comparatisme historique, montre quelle bute sur trois cueils au moins : la confusion historique () dune part ; la banalisation, dautre part, qui ramne un vnement exceptionnel et impens en terrain de connaissance pour en faire un des plus grands massacres de lhistoire ; la relativisation, enfin, qui sous couvert dexpos scientifique, met sur le mme plan la mort et le meurtre, et fait disparatre les victimes derrire lexpos de la
Comme le note Jean-Franois Forges, : Les lves posant de telles questions ne se satisferont pas dun refus de rponse et encore moins du refus dexpliquer le refus de rponse , Eduquer contre Auschwitz, p. 107. 26 Shoah : limites de lhistoire. 27 Dans cette perspective, le statut anhistorique du phnomne chapperait par nature toute reconstitution historique, toute tentative dexplication causale et de comprhension rationnelle. Claude Lanzmann par exemple dfend cette position : Je dsapprouve cette approche comparatiste qui nie lunicit de la Shoah . On observe aussi que laffirmation de lunicit peut aller de pair avec celle de lincomprhensibilit (cf. Elie Wiesel).
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seule technique (dernier avatar du positivisme dont on pense navement quil fera taire les ngationnistes ) 28. Avec cette question, lhistorien saffronte donc un objet hors du commun en ce quil touche aussi la question du mal absolu. Et sil doit sabstenir de juger, il est difficile dignorer les enjeux auxquels la Shoah le confronte : () comment se comporter devant le crime absolu, lorsque lenjeu touche aux fondements de la conduite humaine ? Peut-on alors sparer le crime et sa qualification, lhistoire et la morale, la science et la conscience ? demande Franois Bdarida29. Lhistorien doit savoir quil sengage ici sur un terrain o ses outils ne sont plus compltement oprationnels, o son discours na plus la mme validit, o ses conclusions nont plus le mme statut scientifique que dhabitude. Lunicit du gnocide juif renvoie une vritable csure dans lhistoire humaine. 2/ Les conditions et les contraintes du cadre scolaire : contradictions et paradoxes de lenseignement Une approche scolaire de la Shoah est-elle possible ? Le cadre de la classe, des programmes et de leurs horaires permet-il daborder ce sujet de manire satisfaisante ? Ces questions reviennent souvent. En mme temps que linscription du gnocide Juif dans les programmes garantit que tout lve reoit un enseignement ce sujet, on souligne les limites quil lui impose. Lenjeu est de taille si lon saccorde avec Philippe Mesnard pour reconnatre que lenseignement scolaire est avec les mdias, le relais privilgi pour la circulation des discours et des reprsentations constitutives de la conscience contemporaine du gnocide juif 30. A cet gard, les attentes vis--vis de lcole sont fortes - peut-tre le sont-elles trop et peut-tre serait-il ncessaire den fixer les limites - et on ne peut nier le rle de lcole en matire de normalisation et de contrle de conduites ou de mmoires potentiellement dviantes. Mais les analyses demandent aussi jusqu quel point lon peut faire de la Shoah le sujet dun enseignement gnralis grande chelle et si une mditation intime et individuelle ne lui est pas plus approprie31. Comment cette transmission est-elle organise dans le cadre des programmes ? Il faut dabord remarquer que, except pour lenseignement de lhistoire, cet enseignement relve, pour les enseignants, dune dmarche personnelle. Il nest pas certain que ce caractre dobligation joue dailleurs toujours en faveur de la discipline Histoire. Emma Shnur remarque ainsi que les professeurs de Franais et de Philosophie qui saffrontent sur cette question peuvent aller plus loin que ceux qui sont soumis aux exigences du programme32 et sinterroge sur la difficult de raccrocher une telle entreprise si effroyablement dcapante, aux contraintes effectives de lexamen 33. On a dj voqu la faon dont certains dbats relatifs la Shoah touchent directement son enseignement. Lhistoriographie a aussi des effets sur lenseignement scolaire : il semble ainsi difficile dignorer les diffrentes tapes qui ont jalonn lapproche historique de la
Cf. Auschwitz en Hritage, p.135 sq. La Shoah dans lhistoire , Esprit, juin 1997. 30 Cf. Consciences de la Shoah p. 122. 31 Voir Auschwitz nous parle aujourdhui , Yannis Thanassekos in Cahiers pdagogiques, n379, Emma Schnur in Le Dbat, n96. Philippe Mesnard montre aussi comment lappel systmatique Primo Levi dans les classes peut tre en contradiction avec lintention de lcrivain qui fait appel une conversion individuelle, fonde sur le recueillement, la mditation et un mouvement purement volontaire , voir Consciences de la Shoah. 32 Cf. entretien avec Emma Schnur in Consciences de la Shoah. 33 Voir Le Dbat, n96.
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Seconde Guerre mondiale dans la mesure o elles ont contribu et continuent de contribuer une approche manichenne de ces vnements. Cest pourquoi, il est important de ne pas occulter ce qui fut profess pendant les priodes prcdentes, ainsi que le remarque JeanMichel Lecomte34, mme si le cadre scolaire ne se prte pas ncessairement un travail sur cet aspect de lhistoire : en effet, ces approches rsistent et contribuent la rsurgence sinon la persistance dun antagonisme manichen assez invitable, dont il faut parier quil finira par sattnuer avec le renouvellement des gnrations. De ce point de vue, il est intressant de travailler sur les carts qui se manifestent entre la vrit historique et la vrit officielle ou daborder aussi travers le ngationnisme, les mthodes de lhistoire. 2/a Attitudes et rsistances des lves : Outre les difficults propres lhistoire de la Shoah et ses enjeux, les enseignants doivent penser leur enseignement non seulement en fonction des connaissances que leurs lves possdent dj sur cette question (par le biais des mdias, de leurs lectures, des discours des familles ou des cours quils ont eus pendant leur cursus scolaire) mais aussi en fonction de leurs ignorances, prjugs ou convictions parfois solidement ancrs. Il apparat que cette question, compte tenu de ses nombreux enjeux, soulve chez les lves des ractions et des rsistances qui ont des rpercussions sur son approche. - Une raction des lves - dont on ne peut dailleurs gure contester la lgitimit concerne la contradiction quil y a entre la dnonciation gnralise de la Shoah et les massacres et gnocides contemporains qui continuent de se perptrer dans le monde (Cambodge, Rwanda, Ex-Yougoslavie). Lactualit nous fait ctoyer la rptition tragique et semble frapper dinanit le plus jamais a qui sous-tend souvent les discours sur le gnocide Juif ou lide selon laquelle il y aurait des leons en tirer. Cette contradiction, souvent releve par les lves, a pour effet dmousser leur coute et leur vigilance ainsi que daccrotre le sentiment de saturation dj voqu ou encore de susciter un sentiment dimpuissance face la gratuit totale de ces meurtres. - La violence de cet vnement suscite aussi chez les lves une difficult essentielle de cet enseignement. Les tmoignages dlves traumatiss par une projection non prpare de Nuit et brouillard ne manquent pas et les incitations la vigilance sont nombreuses : il nest pas envisageable dinfliger de jeunes adolescents voire des enfants des images qui provoquent des motions si violentes quil leur est ensuite impossible dentendre ou de produire une analyse leur sujet. Nous sommes tous affects en effet par langoisse profonde et dvastatrice que gnre tout regard port vers cette exprience limite souligne Yannis Thanassekos. Angoisse mais aussi fascination 35. Plus quun contre-modle, lvnement Auschwitz est un vritable trou noir : il est par consquent lgitime de se poser la question de savoir jusqu quel point lon peut faire dune telle ngativit radicale, le sujet dun enseignement gnralis grande chelle 36. Emma Shnur formule de son ct, des doutes sur la possibilit, ainsi que, plus fondamentalement, lopportunit dune transmission de masse la jeunesse, dun savoir profondment destructurant et souligne mme laporie laquelle saffronte ce projet ducatif car la pdagogisation de la Shoah se trouve cartele de faon contradictoire, entre ce que lon doit la vrit et ce que lon doit la jeunesse : dans cette histoire, tout ce qui nest pas dprimant est peu significatif eu gard lessentiel. Il semble quon ne puisse viter

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Cf. Enseigner sur la Shoah. Yannis Thanassekos, Auschwitz nous parle aujourdhui in Cahiers pdagogiques, n379, p.23. 36 Ibid.

de tomber soit dans la consolation difiante, soit dans la dsolation mlancolique 37. Si lon peut penser que la connaissance historique de ce fait peut susciter et entretenir le questionnement et lindignation, il importe de rflchir au pralable aux ressources qui seront utilises. - Les ractions de type idologique sont diverses. Des propos ngationnistes tenus par conviction, par souci de distinction ou de non-conformisme aux ractions hostiles, particulirement exacerbes par lactualit du conflit isralo-palestinien, en passant par le judocentrisme de quelques-uns uns, les points de vue des lves peuvent tre divergents selon leurs cultures, milieux et sensibilits. Ils ne sont pas, loin sen faut, indiffrents aux conflits relatifs la concurrence des mmoires et reproduisent souvent des discours entendus lextrieur de lcole. On constate actuellement un antismitisme particulirement prsent chez les lves dorigine maghrbine38. Ces difficults que nous avons mentionnes ne sont dailleurs pas lapanage exclusif dune seule catgorie dlves et leur signalement nest pas rcent. Ainsi, en 1982, Annette Wieviorka, parlait dun phnomne de saturation constat lors dun dbat, chez les lves des classes de lyce o elle enseignait, saturation qui avait atteint son plus haut point disait-elle avec lattentat de la rue Copernic, les lves ne comprenant pas pourquoi on voulait parler de lantismitisme.39 Comme le remarque Philippe Mesnard, Il existe, indniablement, des lieux o des personnes qui, vivant un important dficit social et culturel ou bien engags dans des rapports communautaires et des rgimes de croyance htrodoxes la culture occidentale, sont impermables, voire hostiles la conscience de la Shoah. 40. Cette difficult ne peut tre dpasse qu la condition de ne proposer cet enseignement quaprs stre interrog au pralable sur les donnes qui font obstacle sa transmission. 2/b Les points de tension Emotion et raison : contradiction ou complmentarit Il y a une extrme sensibilit ce sujet qui suscite souvent chez les lves une forte motion. Ce sujet est la fois, un mode de subjectivation trs fort et le lieu de convergence denjeux politiques et moraux tout aussi forts 41. Si certains comme Jean-Franois Forges estime quil faut en mme temps que la vrit, produire de lmotion et de la compassion, les critiques formules vis--vis de celles-ci sont nombreuses. Il importe en effet de ne pas trop jouer sur lmotion qui risque toujours de court-circuiter lexigence de rflexion et le projet de faire connatre la Shoah. Outre le risque dune culpabilit, la dmarche motionnelle renforce encore lapproche manichenne de la Shoah 42. Si lhistoire vise dabord la recherche dune intelligibilit, lenseignement de la Shoah doit sefforcer de relayer cette motion laquelle il est toutefois difficile de ne pas faire une place. Comme le reconnat Pierre Mesnard, dans ce domaine, La sensibilit apparatra comme une facilit et une fatalit. Une fatalit parce quil y a un niveau dapproche de la ralit des faits qui npargne personne 43. Il fait dailleurs remarquer que celle-ci nchappe pas aux conduites
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Le Dbat, n96 p. 132. A ce sujet, voir par exemple les tmoignages denseignants rassembls par Emmanuel Brenner in Les territoires perdus de la Rpublique, Mille et une nuits, 2003. 39 Cf. Lenseignement de la Choa, p.55, CDJC ; 40 Consciences de la Shoah, p. 131. 41 Consciences de la Shoah p. 124. 42 Dominique Borne, Les cahiers de la Shaoh, n1, p.156. 43 Consciences de la Shoah p. 124.

mimtiques et se traduit par des conduites mmorielles strotypes 44. Si lmotion a ceci de positif quelle permet dexprimer son adhsion au mouvement dempathie avec la victime, sa capacit tre sensible la souffrance des autres, on peut lgitimement se demander si elle nabolit pas la critique et la prise de distance. Cest pourquoi il importe de redoubler de vigilance face la surmobilisation affective et motionnelle, lappel la compassion et la mmoire ; il est important de ne pas limiter cet enseignement aux espaces mmoriels vous au rite, lmotion et la commmoration mais de veiller au contraire produire dabord de la connaissance. - La concurrence de la mmoire et de lhistoire Emma Shnur a contribu par sa rflexion mettre en lumire les enjeux et les prsupposs sur lesquels repose lenseignement de la Shoah. Sa mise en question dune conviction fort rpandue et peu discute selon laquelle il y aurait sur cette question un devoir de mmoire et par consquent un devoir de transmission aux jeunes gnrations a permis douvrir un dbat fort intressant45. Selon elle, ce que doit convoquer cette question, cest une obligation dhistoire, une exigence de vrit et non pas un devoir de mmoire, un impratif de pit 46. Alain Brossat remarque que si linvention de la mmoire collective dans les annes 70 avait un sens revendicatif et protestataire, en lespace de deux dcennies, elle sest range , patrimonise, tatise47. De la sorte, le rsultat de cette politique dinstitutionnalisation (scolaire mais pas seulement) est aux antipodes mme de ce que lon prtend atteindre, non pas lveil de la vigilance mais la banalisation via la ritualisation de la mmoire et son inculcation par la didactique, la cration dun systme dobligations qui se traduit par des exercices de mmoire . Il ny a finalement pas de commune mesure entre la fabrication dune mmoire institutionnelle du gnocide par les politiques, les professeurs et les journalistes et lenseignement dtaill et inform de lhistoire des crimes nazis. - La concurrence des mmoires Face une multiplicit dorigines ethniques et culturelles, il est impratif que les enseignants ne fassent pas preuve dindignation slective. Comme le remarque Forges, les silences sur certains aspects de la colonisation et de la dcolonisation peuvent donner limpression quon fait le tri parmi les victimes, en particulier en lisant les livres scolaires. Les lves dorigine africaine ou nord-africaine le font souvent justement remarquer. On ne pourra pas tre vraiment entendu, lorsque lon parle de lhistoire de la Shoah, si on continue faire trop souvent lcole le silence sur les drames de la dcolonisation franaise 48. Pour certains lves en effet, il nest pas comprhensible que le fait dtre responsable de la mort de Juifs Bordeaux en 1942 soit plus grave et inoubliable que la responsabilit de morts dArabes Paris en 1961. De ce point de vue, Maurice Papon est un cas intressant puisquil participe la dportation de Juifs bordelais et couvre, comme Prfet de Police, le traitement de la manifestation du 17 octobre 1961.
Il rapporte ce sujet une exprience dateliers dcriture quil a conduite au Lyce Duhamel-du-Monceau de Pithiviers : les lves ne pouvaient sexprimer que par des lieux communs au dbut du travail ; il a fallu du temps pour quils sortent des strotypes. Ibid., p.128. 45 Cf. le dossier consacr cette question in Le Dbat, n96, septembre-octobre 1997. 46 Ibid, p. 160. 47 A lheure du consensus in Oublier nos crimes. 48 Eduquer contre Auschwitz, p. 20-21
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Alors que cet enseignement concerne tous les lves, quil est port par un discours universaliste qui sadresse chacun, il ne faudrait pas, comme le rappelle Philippe Mesnard, que la pdagogie de la Shoah ait pour consquence perverse dengendrer parfois de lindiffrence, parfois de la discrimination, parfois mme de la violence. La question ne devient-elle pas alors : dans ltat actuel de la conscience de la Shoah, comment pourrait-on dispenser un enseignement la fois moral et historique consacr au gnocide des Juifs, qui ne risque pas de renforcer des procdures dexclusion culturelle et daccentuer une fracture entre culture et social qui nuirait, entre autres, gravement la comprhension de ce qui a historiquement eu lieu ? 49. Le problme de la comparaison des gnocides se pose ainsi avec beaucoup dacuit sur le plan pdagogique car cest la voie o les questions que pose le gnocide des Juifs sont le plus exposes au dtournement (pervertissement, instrumentalisation, ngationnisme) et la voie par laquelle on peut aussi mettre en rapport ce gnocide et dautres violences politiques dont il subsiste une mmoire chez certains lves, par exemple dorigine algrienne, armnienne ou cambodgienne50. D/ Les ressources : Il serait intressant de faire une histoire des rfrences obliges relativement lenseignement de la Shoah. Ce projet dborde le strict cadre de ce rapport mais signalons dj quune volution se dessine, certaines rfrences considres en leur temps comme indpassables sont aujourdhui dtrnes par dautres. Les manuels Les analyses des manuels faites dans les annes 80 ont permis de reprer que les manuels comportaient des erreurs, des silences et des tabous51 mais il semble que dix annes plus tard, bien que des lacunes demeurent ici ou l, le traitement de ces questions dans les manuels se soit nettement amlior et donne satisfaction aux historiens comme aux professeurs dhistoire52 On mentionnera, pour mmoire, Dites-le vos enfants , un ouvrage de 84 pages sur les camps de concentration, prsent loccasion du Forum international de Stockholm sur lenseignement, la mmoire et la recherche sur lHolocauste, repris par les ditions Ramsay en France et dont la diffusion a t favorise en 2000 dans les tablissements scolaires sur linitiative de Jack Lang. Ce manuel sadresse prioritairement aux collgiens partir de la quatrime jusquaux lycens de terminale et tous leurs enseignants. Les documents iconographiques - Les photographies : elles sont nombreuses, les plus connues sont celles du Ghetto de Varsovie ou de la rampe de Birkenau53. - Les films : deux films dominent parmi les rfrences recommandes ou cites. Nuit et brouillard dAlain Resnais, aprs avoir t victime sa sortie en 1955 dune censure dEtat,
Consciences de la Shoah, p.131. A ce sujet, voir encore les analyses de Philippe Mesnard, ibid. 51 Voir Lenseignement de la Choa : comment les manuels dhistoire prsentent-ils lextermination des Juifs au cours de la Deuxime Guerre mondiale ? Cette table ronde organise par le Centre de documentation juive contemporaine et lAssociation des professeurs dHistoire et de gographie, en 1983 donne un certain nombre dexemples. 52 Voir lenqute datant de 1993, prsente par Eric Conan et Henry Rousso in Vichy, un pass qui ne passe pas. 53 Voir par exemple Forges p. 51 et p. 81 propos de la photographie dune enfant, prisonnire du camp dAuschwitz. Emma Schnur met en garde toutefois contre les projets dont le ressort serait lidentification aux victimes (cf. Le Dbat, n96, p. 163.
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est disponible dans tous les tablissements scolaires et diffus la tlvision plusieurs reprises, et lors de certains vnements (comme la profanation des tombes juives Carpentras en 1990). En 1994, Eric Conan et Henry Rousso signalaient que faire appel ce courtmtrage est presque devenu un rflexe conditionn 54. Toutefois, quelques rserves se font entendre qui tiennent la vrit historique - par exemple, le film ne parle pas du processus dextermination des Juifs -, la violence des images du film ( la brivet du film, les images atroces, mais non spcifiques de la Shoah ne permettent pas le cheminement intrieur qui peut et doit toucher la conscience profonde si on veut parler, en particulier des enfants, de la tragdie de la dportation, dans sa vrit historique et non dans lordre de lpope ou du mythe symbolique. Nuit et Brouillard voque lhumanit tout entire victime dun crime contre elle-mme. Le massacre spcifique des Juifs devient une abstraction 55 et au climat de banalisation qui rgne actuellement dans ce domaine56. On noubliera pas le voyeurisme et la fascination que certaines images peuvent ventuellement susciter chez certains lves. Le film Shoah de Claude Lanzmann, sorti en 1985, constitue un tournant et apparat maintenant comme la rfrence incontournable. Sa dmarche originale et indite en fait un objet singulier. Il a ses dfenseurs et ses dtracteurs : selon Todorov Shoah, film sur la haine, est fait avec de la haine et enseigne la haine 57 alors que Jean-Franois Forges vante la force inoue dmotion, de mditation, de transfiguration mme, car les uvres mdiatrices utiles en pdagogie ont le projet de transformer lesprit en lamliorant 58. Son utilisation en classe engage une certaine thique de la Shoah dont La liste de Schindler de Spielberg pourrait constituer un contre-modle59. Au-del de ces dbats, Philippe Mesnard pose des questions essentielles sur le bienfond de lutilisation des uvres dart dans le cadre scolaire qui les subordonnerait une normalisation pdagogique . Peut-on considrer que les cadres scolaires de diffusion des films sur la dportation soient neutres ? 60. Lcole constitue, selon lui, une situation de rception sans quivalent qui court le risque dvacuer la dimension artistique des uvres : Lenseignant sattache gnralement aux faits relats par le film. Utilisant celui-ci comme un support, il met de ct ce qui fait uvre 61. En outre, Philippe Mesnard rappelle que la lecture dimage est rarement matrise par les lves : comment soumettre brutalement des individus des reprsentations et des discours sur le concentrationnaire et le gnocide des Juifs, quand lapprentissage la lecture de limage fait toujours dfaut ? 62. La littrature ne pose pas ces problmes : elle est un objet que le champ scolaire investit traditionnellement. Le tmoignage de Primo Levi, Si cest un homme, est avec Shoah, la rfrence la plus cite. Le jugement de Forges est sans appel : seuls des artistes de la dimension de Levi et Lanzmann peuvent affronter lextraordinaire projet de recrer le monde du Lager et de la Shoah 63 ; on ne peut quexprimer linjonction de lire Primo Levi.
Un pass qui ne passe pas, p. 377. Eduquer contre Auschwitz, p.48. 56 Voir le tmoignage cit dans Un pass qui ne passe pas : pour la premire fois, cette anne (1993-1994), je ne le passerai plus, car les lves regardent ce document comme un film de Stallone ; la violence tant devenue banale sur les crans, je choisirai dsormais des tmoignages crits . 57 Face lextrme. 58 Eduquer contre Auschwitz, p. 85 vrifier pagination . Forges consacre un chapitre entier ce film. A ce sujet voir aussi Carles Torner dont tout le livre est consacr une analyse de luvre et de son aspect pdagogique. 59 Cf. Rober Redeker, Shoah en classe de philosophie in Cahiers pdagogiques, n379, p. 34 sq. 60 Cf. Consciences de la Shoah p. 125. 61 Ibid. p. 126. 62 Ibid. 63 Eduquer contre Auschwitz, p.85.
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Il crit la scrupuleuse vrit. Il veille ne pas agresser inutilement la sensibilit. Il fait une uvre dart. Il a toutes les qualits pour tre choisi comme le mdiateur par excellence entre les lves et le monde du Lager 64. Jean-Michel Lecomte, propos des connaissances indispensables lenseignant, va dans le mme sens : nous considrons comme essentiel que tout enseignant voulant traiter de la Shoah prenne intgralement connaissance de trois documents de nature diffrente : le visionnement de Shoah, le film de Claude Lanzmann, nous semble indispensable, pour, au-del de la froide acquisition des faits, comprendre la nature de la Shoah, et quel point elle plonge dans la destruction de lhumanit. La lecture de Si cest un homme de Primo Levi, est vritablement ncessaire pour imaginer comment cette situation pouvait tre ressentie 65 ; il ajoute ces outils indispensable le livre de Jean-Franois Forges. On peut interroger ces injonctions : ne risquent-elle pas de ranger ces uvres, dont il ne sagit pas de contester lintrt ni lexceptionnelle valeur, au rang de ces passages obligs ou de ces morceaux choisis auxquels lhabitude a fait perdre tout leur relief ? On peut penser dautres livres (comme par exemple, Lespce humaine de Robert Antelme) que certains professeurs tudient avec leurs lves Les tmoignages Lenqute conduite par lInspection dhistoire de lAcadmie de Versailles remarque quun tiers des professeurs fait appel aux tmoignages des anciens rsistants et/ou dports, ce qui constitue selon les auteurs de lanalyse une preuve de la volont des enseignants de transmettre la mmoire de la dportation et de lextermination . Si le recours ces rcits o circule une parole vive est fondamental puisque seuls ceux qui lont vcue, peuvent dcrire cette exprience, il ne faut pas ignorer que le recours aux tmoins fait jouer lmotion didentification et diffre en cela de la dmarche historique. En revanche, il est intressant de faire rflchir les lves sur la part prise par le tmoignage dans la construction du rcit historique et de la mmoire collective.66 Les visites des camps de concentration et/ou dextermination Nombreux sont les projets pdagogiques qui intgrent une visite dans les camps au point quelle a mme pu apparatre comme un rituel67. Le bilan que les enseignants font de ces visites est en gnral trs positif. Toutefois, des rserves se font entendre : ainsi Dominique Borne pense-t-il que la visite des camps nest pas le meilleur moyen de produire de lhistoire parce quelle sen tient souvent au registre de lmotion et de la compassion68. Pour conclure au sujet des ressources disponibles, on soulignera limportance du choix des ressources qui permettront de travailler cette question. En effet, pour la conscience contemporaine du gnocide . ce sont moins les ouvrages savants et les cours dhistoire qui ont t dterminants que le cinma, la littrature, les tmoignages des rescaps passant dans les coles ( ) 69. Si ce constat est pertinent, il faut ajouter, mais nous avons dj insist sur ce point, que les enseignants ont tout intrt multiplier les sources.
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Ibid. p. 118. Enseigner sur la Shoah p. 17. 66 A ce sujet, voir Annette Wieviorka, Lre du tmoin, Plon, 1999. 67 Par exemple, voir le travail conduit autour dune visite au camp de Mathausen avec des lves de 3 du collge Montaigu de Jarville qui a conduit la ralisation dun mmoire, dun film et dune exposition. Au sujet de la visite, F. Schwab, professeur dhistoire-gographie parle propos de la visite dun plerinage . Cf. Historiens et gographes, n358, juillet-aot 1997, p.115. On trouve des nombreux compte-rendus de ces visites dans cette revue. 68 Cf. Dominique Borne, Cahiers de la Shoah, n1, 1994 ou Lhistoire, n3, automne 1998. 69 Cf. Consciences de la Shoah, p. 128.

Compte-tenu de la richesse de celles-ci, il parat galement indispensable de ne pas limiter cet enseignement au seul cours dhistoire, ni mme dailleurs une srie de cours qui juxtaposerait les discours propres chaque discipline.

II/ LA GUERRE DALGERIE Comme le montre la bibliographie, il y a une grande disparit de traitement entre ces deux enseignements : la question de lenseignement du gnocide juif a t beaucoup plus tudie que celle de la dcolonisation. Le dcalage temporel - une vingtaine dannes suffitil expliquer cet cart ? Il semble, en tous cas, que la guerre dAlgrie ait un destin semblable celui de la priode de Vichy : priode de prescription et de travail de deuil suivie, depuis le dbut des annes 90, dune priode dactive redcouverte de ce conflit qui constitue un moment central de la dcolonisation franaise. La priode des commmorations, quant elle, reste encore venir : conditionne par la reconnaissance de la notion de guerre, ce qui a t fait en juin 1999 lors dun vote lassemble qui a substitu aux termes doprations de maintien de lordre , ceux de guerre dAlgrie ; cest un schma semblable celui de la Seconde Guerre mondiale qui est reproduit. Benjamin Stora prcise, concernant la premire priode, quil sagit moins dun silence que de ce quil appelle une mise en scne de lamnsie : en effet, un nombre de publications impressionnant, de films de fiction et de documentaires sont produits au cours de celle-ci ; en fait, cette longue priode voit la mmoire de guerre, tapie, se propager de manire souterraine partir de lespace familial et priv ; puis rinvestir progressivement lespace public : dbat autour de lamnistie des gnraux en 1982, procs de Jean-Marie Le Pen et de la question de la torture en 1984 () 70. Plus quun vritable oubli, il y a donc davantage une sensation doubli qui tient, selon Stora, au caractre partiel et partial des mmoires. Le travail historique qui comporte une double direction un travail sur les mmoires et un travail sur les archives dont laccs est plus facile depuis 1999 permet de se dgager du discours qui produit de lidentit victimaire sinstallant, en fin de compte, dans un horizon communautaire 71. En cela il permet dapporter un nouvel clairage sur ces mmoires. Stora remarque dailleurs que les historiens de la Seconde Guerre mondiale ont eu ou ont encore affronter ce mme dfi. A/ Lenseignement de la guerre dAlgrie : Les tudes concernant lenseignement de la Guerre dAlgrie sont peu nombreuses. Elles sattachent soit aux programmes dhistoire, soit la faon dont les manuels dhistoire abordent cette question72. Lhistoriographie de la guerre dAlgrie a eu bien videmment, comme pour la Seconde Guerre mondiale, des consquences sur la faon dont le sujet est abord dans lenseignement. Hubert Tison observait, en 1986, que lhistoriographie de la guerre dAlgrie ntait pas encore sortie de sa premire phase : la publication de tmoignages et de rcits. La deuxime phase, celle des tudes proprement historiques recourant des documents darchives venait peine de commencer. Le dbat entre historiens navait, quant lui, pas encore commenc faute de chercheurs et de travaux publis en assez grand nombre73. Dans le tableau quil dresse de lhistoriographie lors du colloque de 2001, Benjamin Stora remarque
Cf. Le retour de la guerre dAlgrie in Hommes et migrations, n1158, octobre 1992. Ibid. 72 Compte tenu de la raret de ces tudes, nous avons consult celles qui ont t menes il y a dj une quinzaine dannes : mme si elles ont perdu de leur actualit, elles donnent des points de repres intressants concernant lvolution de cet enseignement. 73 Peut-on enseigner la guerre dAlgrie ? , Historiens et gographes, n308, 1986 p.893-896.
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que, entre 1962 et 1988, les travaux sont quasiment absents mais que lon observe, depuis 1982, une multiplication des travaux. En 1989, un premier colloque, La guerre dAlgrie et les Franais, a dailleurs eu lieu lInstitut de lhistoire du temps prsent et une nouvelle gnration de chercheurs permet de mettre fin ce trou de mmoire historique 74. La diffusion des rsultats de ces recherches devrait avoir des consquences positives sur lenseignement de cette question. Les programmes Les analyses se rejoignent souvent pour dnoncer labsence de cette question au programme dhistoire ou sintressent, depuis quelle est inscrite au programme, la manire dont les manuels la traitent aussi bien dun point de vue qualitatif que quantitatif. La question de loccultation de la guerre dAlgrie dans lenseignement est encore dbattue : dj discute au colloque de 199275, elle a t nouveau souleve lors du rcent colloque de 200176. Les avis exprims taient ici encore partags : alors que certains ont demand si les programmes permettent lenseignement de ces questions, linstitution sest dfendue de toute volont doccultation. Lenseignement de la guerre dAlgrie est inscrit depuis 1983 au programme de 3me en collge, de terminale au lyce et au lyce professionnel et la colonisation est enseigne en 4me et en premire (voir les programmes actuels). Les enseignants prenant la parole dans les ateliers de ce colloque de 2001 ont, quant eux montr, autant que leur motivation, leurs inquitudes et leurs difficults. La place rserve dans les programmes la colonisation et la dcolonisation est-elle suffisante ? Lindigence de la formation initiale et continue des enseignants sur ces priodes nest-elle pas un obstacle la conduite de cet enseignement ? Autant de questions qui montrent que les conditions de cet enseignement ne semblent pas encore runies et que la formation des enseignants concernant ce sujet est dvelopper. Les manuels Lanalyse mene par Guy Pervill77 en 1986 rvle une rupture avec les manuels antrieurs la guerre et aux programmes de 1959 qui avaient tendance prsenter luvre coloniale de la France sans esprit critique. En 1986, tous les manuels admettent sans rserve lindpendance de lAlgrie et estiment que ce conflit a pour cause principale les fautes commises du ct franais. Mais selon Guy Pervill, ces manuels peuvent tre critiqus sur leur manire de prsenter les causes et le droulement de la guerre ainsi que les responsabilits de la France dans celle-ci. On remarque une tendance assez nette au fatalisme historique (pour expliquer la guerre et son aboutissement, on part de ladvenu et on remonte la chane des causes, donnant ainsi limpression que lon veut faire oublier certains faits). On nchappe que rarement la tentation du manichisme, la tendance penser la guerre sur le modle de la Seconde Guerre mondiale avec dun ct les rsistants, de lautre, les collaborateurs. Ainsi, les boucs missaires sont dsigns comme tant les gros colons ou les Pieds-Noirs ou lOAS. Il ny a pourtant aucune raison, remarque Guy Pervill, pour que tous les conflits de notre sicle soient penss partir dun modle unique. On observe aussi un certain
Voir par exemple, la publications des travaux de Raphalle Branche, La torture et larme pendant la guerre et de Sylvie Thnaut, Une drle de justice. Les magistrats dans le guerre dAlgrie. 75 La guerre dAlgrie dans lenseignement en France et en Algrie. Textes rassembls par Abdeljalil Laamirie, Jean-Michel Le Dain, Gilles Manceron, et al., Paris : Centre national de documentation pdagogique : La Ligue : Institut du monde arabe, 1993. 76 Apprendre et enseigner la guerre dAlgrie et le Maghreb contemporain, Les actes de la DESCO , Centre Rgional de documentation pdagogique de lAcadmie de Versailles, 2002. 77 La guerre dAlgrie dans les manuels , Historiens et gographes, n308, 1986.
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europocentrisme qui conduit sous-estimer le problme culturel -des langues et des religions- ou escamoter lhistoire du FLN. Hubert Tison propose une explication ces tendances : peut-tre a-t-on pens que ces programmes taient faits pour des lves franais et que lAlgrie ne devait gure les intresser. Mais il ajoute avec raison qu il ne faut pas oublier les besoins des lves algriens qui ne sont pas en nombre ngligeable dans nos lyces, ni ceux des franais musulmans qui autant que les Algriens ns en France, ont besoin de se situer, par rapport aux deux nations 78. B/ Les questions poses par lenseignement de la guerre dAlgrie : Elles recoupent en de nombreux points celles qui sont souleves propos du gnocide juif. 1/ Les deux priodes qui renvoient toutes deux au tableau noir de notre histoire 79. Comme la priode de Vichy sous la Deuxime Guerre mondiale, la Guerre dAlgrie est un objet dlicat pour lenseignement de lhistoire : Il y a l, signale Franoise Lantheaume, une difficult essentielle pour lenseignement de lhistoire : comment rpondre sa mission dintgration dans une communaut qui saccorde sur un certain nombre de principes (galit, justice, par exemple) et de valeurs (respect de la personne, tolrance ) alors que ceux-ci ont t bafous certaines priodes de son histoire. Comment promouvoir, par lenseignement de lhistoire, lunit dune communaut nationale alors que certaines fractures sont encore assez prsentes . Lenseignement de lhistoire de la guerre dAlgrie pose aussi le problme de la relation entre Histoire, mmoire et fonction sociale de lenseignement de lhistoire. Il se trouve au cur dinterrogations sur la conception de la Nation et de sa forme politique franaise : lEtat-Nation, sur le rapport au Tiers-Monde, sur la relation entre critique des savoirs et enseignement critique et, enfin, au cur de questions thiques. Ces dernires sont troitement lies aux fondements de nos socits et la conception de lhomme quelle promeut. Or, ceux-ci ont t dstabilis par linstauration du systme colonial, dont une des caractristiques est lingalit entre les hommes ; et lors de la guerre dAlgrie, par des pratiques telles que la torture. 80 Ces deux priodes sont lobjet dun mme phnomne doccultation et dune forte mdiatisation ; elles soulvent toutes deux la question de la responsabilit de lEtat franais et donnent un nouvel clairage sur la nature du rgime rpublicain et de lidentit nationale franaise. Elles mettent aussi en question les identits culturelles, communautaires et nationales. Relativement la guerre dAlgrie, la socit franaise a bien du mal assumer son histoire coloniale et les professeurs doivent ici enseigner les aspects contestables de la colonisation peu conformes aux valeurs de la Rpublique et des droits de lhomme. On retrouve, avec la guerre dAlgrie, le mme phnomne doccultation que celui constat propos de la Shoah : le 17 octobre 1961 ou la pratique de la torture, vnement et pratiques dont aprs la Shoah on aurait pu largement penser quils fussent qualifis de crimes contre lhumanit tant le caractre systmatique des oprations de nettoyage et de tortures pouvait prsenter un caractre intentionnel, furent occults notamment par un dcret damnistie permettant, outre dabsoudre certains, dviter un traumatisme national, de culpabiliser les Algriens vivant en France, et un racisme anti-arabe de fleurir encore et toujours81.
Ibid. Cest le titre dun article de Suzanne Citron. Cf. Oublier nos crimes, Autrement, n84, 2002 80 Mmoire de DEA, Effet tablissement et transmission des savoirs : exemple de lenseignement de lhistoire de la guerre dAlgrie , non publi. 81 Jean-Michel Lecomte et Nicolas Giacometti, enseigner sur la Shoah, p.12.
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Lenseignement de l histoire de la guerre dAlgrie oscille ainsi entre deux drives : celle dune mmoire qui oublie lHistoire et celle dune Histoire qui tue la mmoire. On observe que le gnocide juif est souvent voqu lorsquil est question des tortures commises pendant la Guerre dAlgrie. Ainsi dans de nombreux discours, la rfrence directe au gnocide des Juifs est prsente, notamment lors du procs du Manifeste des 121, lide tant que nous - les Franais - faisons aux Arabes ce que les nazis faisaient aux Juifs. Pierre Vidal Naquet explique lui-mme que son travail sur la guerre dAlgrie82 est en lien direct avec celui quil a ralis sur la Seconde Guerre mondiale. 2/ La question de la mmoire et de son rapport lhistoire est au centre des rflexions. La question de lhistoire et de la mmoire est particulirement prsente ds que lon aborde les priodes proches ; cest encore plus net lorsquil sagit des vnements tragiques du XX sicle constate Henry Rousso. A ce titre, la Guerre dAlgrie a un sort semblable celui du gnocide juif. Avec le temps, les conditions de lenseignement de la Guerre dAlgrie paraissent plus favorables. Ainsi, le fait quen 1992, les lves naient plus de parents appels en Algrie semblait avoir limit les hsitations des enseignants traiter ces questions. On pouvait voir dans ce constat fait lors du colloque Mmoire et enseignement de la guerre dAlgrie de la mme anne, lindice que les mmoires jouent un rle essentiel, mais non explicite, dans lenseignement. Et il ne fait pas de doute que les enseignants en ont appel et continuent den appeler leur propre mmoire, la mmoire de la socit et des diffrents groupes sociaux pour les partager avec leurs lves : faisant de lhistoire, ils utilisent la mmoire de leurs lves, de celle transmise par leur famille ainsi que leur propre mmoire. Pourtant, la distance que le temps a tablie depuis avec ce pass na pas, loin de l, limin la prsence de ces mmoires parfois conflictuelles et antagonistes : en 200183, on constate encore que la guerre dAlgrie peut tre un sujet difficile tudier avec certains lves, notamment les lves franais dorigine maghrbine. Voici les conclusions tenues ce sujet dans un atelier de ce colloque : il faut dabord viter quun eux et nous sinstalle ds que se manifeste un dcalage entre le discours de lenseignant et les propos tenus dans les familles. Le eux serait le monde enseignant, loign des ralits, qui raconterait lhistoire de la guerre dAlgrie avec une vision coloniale, nous serait les lves, persuads a priori que le discours familial est une vrit immuable. Accepter cet cartlement en classe quivaut une dmission 84. Chez les lves, la diversit de mmoires de la guerre existe et soulve galement un certain nombre de questions. Benjamin Stora, qui a travaill la restitution des mmoires plurielles dans le cadre de sa recherche dhistorien, a analys les diffrentes tapes que ces mmoires plurielles et antagonistes ont traverses. Ses analyses relatives la mmoire vhicule par les enfants issus de limmigration maghrbine permettent de mieux comprendre leurs ractions. Face la communaut pied-noir recre dans lexil, se prsente une autre mmoire qui affleure dans les annes quatre-vingt (). Quels rapports les jeunes issus de limmigration entretiennent-ils avec la guerre, livre entre 1954 et 1962 ? Ils oscillent entre deux ples : une relation dindiffrence apparente avec cette guerre ; un lien passionnel avec elle qui reprsente en quelque sorte un moyen dexister, de se ressourcer lintrieur de la

La torture en Algrie, Edition de Minuit, 1972. Voir le colloque Apprendre et enseigner la guerre dAlgrie et le Maghreb contemporain de la mme anne. 84 Cf. p. 186 du colloque Apprendre et enseigner la guerre dAlgrie et le Maghreb contemporain , 2001.
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socit franaise. Ainsi, aprs un temps de latence relativement long, un rveil de la mmoire sopre .85 Comment lcole doit-elle se situer entre lcoute des mmoires individuelles et la transmission du savoir ? Jusquo peut-elle aller dans la prise en charge des mmoires individuelles ? Quels tmoins inviter dans un collge et dans un lyce ? Tous les tmoins sont-ils crdibles, cest--dire dignes dintrt ? Les enseignants peuvent redouter que des tensions sexpriment dans leurs classes o se ctoient les petits enfants des soldats du contingent, des pieds noirs, des Franais musulmans de lpoque, des harkis, tous porteurs de mmoires familiales diffrentes et parfois conflictuelles. Mais l encore, il convient de rappeler la mission de lcole : elle na pas obir linjonction dun devoir de mmoire pas plus qu celle dune volont commmorative . Sa vocation est celle dune mise distance, dune lucidation raisonne. Lenseignement ne peut pas davantage tre destin la formation spcifique de tel ou tel public dlves ; si lon enseigne aujourdhui la guerre dAlgrie (et la colonisation), cest parce que ces sujets sont des savoirs de porte universelle. Concernant le recours aux tmoins, il convient, dans la mesure du possible de prfrer la prsence de deux tmoignages diffrents, voire contradictoires. On souligne aussi la ncessit de faire un travail prparatoire auprs des lves et auprs des tmoins. Les mmes rgles que celles mentionnes pour les tmoins de la Seconde Guerre mondiale sont rappeles : il ne sagit pas de faire ou refaire lhistoire partir de ces tmoignages mais de les intgrer une rflexion densemble. Lobjectif est de permettre aux lves de prendre de la distance ncessaire face au tmoignage, afin de comprendre lapport de celui-ci la rflexion historique ; lchange doit permettre de dvelopper la dimension critique et civique de llve.

Cf. Le transfert dune mmoire, de l Algrie franaise au racisme anti-arabe, La Dcouverte, 1999, p.77 sq.

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