Français sur objectifs universitaires

Cours de Chantal PARPETTE

13/07/09

On parle beaucoup d’étudiants chinois dans ces problématiques là, parce qu’ils se
trompent fondamentalement quand ils s’inscrivent en sciences économiques, ils pensent que
ça débouche sur du commerce. En licence de sciences économique, ce sont des disciplines
fondamentalement économiques, et c'est une des principales raisons de l’échec des étudiants.
Il ne faut pas penser qu’on résoudra tout par le biais des sciences linguistique, il faut une
prise de conscience de nos institutions, qui se déchargent un peu facilement sur nous en disant
que c'est un problème de langue, attention, tout n’est pas un problème de langue.

Pour ceux qui n’ont pas suivi le cours de J.-M. Mangiante, je suis obligée de faire un
rappel sur ce qu’est le FOS
Pour ma part, je viens de l’université Lyon II, Master de didactique FLE et langue
seconde. On forme les futurs enseignants de français ou ceux qui le font déjà. Avant j’ai
travaillé dans une école d’ingénieurs, formations continues d’ingénieurs étrangers. J’ai fait
d’abord et j’ai réfléchi ensuite, c'est souvent comme ça qu’on fonctionne dans nos discipline.
On a tâtonné pendant des années, le FOS c'était pas très clair à cette époque là, et quand je
suis passé à l’université, ça m’a permis de théoriser un peu tout ça. Et à côté de ça je
maintiens des cours de FLE à destination des non-francophones. Notamment les chinois qui
se cassent la figure en sciences économique, taux d’échec énorme, à tel point que bientôt nos
collègues économistes ne les voudront plus. Dans certains lieux le problème risque de se
régler comme ça. Il y a des stratégies institutionnelles en cours de révision.
On va regarder des questions d’organisation du travail. A part des petits moments de 10
minutes de temps en temps, je ferais des points théoriques, mais sinon ce n’est pas en cours
magistraux qu’on apprend, donc élaboration pédagogique, étude de cas, analyse de corpus.
L’ennui de ce genre de travail c'est que ça prend du temps, donc on essaiera d’accélérer.
J’aimerais que vous arriviez à l’élaboration d’un programme pour vous, le plus proche de ce
dont vous avez besoin. Sachant que nous allons avoir le problème des supports. Mais on
pourra faire la réflexion. J’ai demandé la salle informatique une demi-journée pour se
connecter sur des sites universitaires pour essayer de compléter cette élaboration de
programme.
Donc dimension méthodologique et si possible on essaiera de se rapprocher le plus
possible des montages de programme.
Aussi pour garder la mémoire de ce qu’on fait ici, on demandera à deux d’entre vous de
faire la synthèse de ce qu’on a fait pendant la journée. Pas tout reprendre dans le détail.
Amener une clef USB pour les documents Word, les articles. Je vous transfère les
documents qu’on a pu étudier au cours de la journée.
Autre petite chose, on m’a demandé il y a longtemps de mettre des intitulé sur les
séances, soyez pas trop sévères avec les intitulés, globalement on va vers une réflexion sur le
FOU.
Poly extraits de cours.
Vous ne trouverez pas ici de réponses parfaites et toutes faites. Nous sommes ici sur une
problématique en émergence. Même si la situation est ancienne (30 ans au moins), en fait en
matière de recherche et d’élaboration, c'est récent. Chez les éditeurs, pratiquement pas
d’ouvrage sur cette problématique. On s’y met avec Jean-Marc Mangiante, pour dans une
année mais globalement le monde de l’édition n’est pas très développé sur ce point.
Question : que fait-on avec des gens qui ont à la fois des problèmes de langue et des
problèmes d’adaptation au système universitaire ? Que fait-on avec des disciplines
extrêmement chargées en termes linguistiques ?
Si vous voulez être maçon en France, votre métier de maçon n’a pas besoin d’une
charge linguistique énorme, donc former au français des gens comme ça demande une
quantité de savoirs linguistiques relativement faibles par rapport au savoir professionnel. Le
problème avec le français universitaire, c'est qu’il n’y a pas grand-chose d’autre que le
langage dans la transmission du savoir universitaire. Les français, quand ils vont faire leurs
études en Australie, ça ne va pas de soi non plus. Le taux d’échec est intrinsèque à la
situation, pratiquement pas de compensation possible en dehors du langage. Sur un chantier si
vous ne comprenez pas, on peut vous montrer, pour les étudiants il n’y a aucun moyen de
compensation. Explique le taux d’échec : c'est ce qu’il y a de plus exigeant au niveau
linguistique. Ça veut dire aussi qu’à la fois il y a des spécificités universitaires et aussi des
besoins linguistiques, il y a besoin d’un bon niveau de langue pour faire des études dans une
langue étrangère, et on ne peut pas y couper.
On va inscrire cette problématique dans le champ du FOS.
Je vais m’appuyer pour partie aujourd'hui sur cet ouvrage « méthodologie du FOS », on
a décrit la méthodologie du FOS avec un ensemble d’activités. Donc je vais m’appuyer un
pue là-dessus.

Je vais partir de cas un peu opposé. FOS quel que soit la langue, ça ne change pas grand-
chose. On prend deux situations extrêmes d’apprentissage des langues. Le système le plus
répandu, c'est celui de l’apprentissage à l’école, secondaire et de plus en plus en primaire. On
apprend parce que ça fait partie de la formation de la personne, du programme. Formation
scolaire et intellectuelle. 3-4 heures par semaine pendant 8 ans ou plus. Donc on peut
considérer qu’on est sur des apprentissages qui vont jusqu’à 12 ans. Quantitativement c'est ce
public là qui fait partie du plus nombreux. A l’autre extrême presque, il y a des gens qui n’ont
jamais appris le français à l’école parce qu’ils ont appris d’autres langues étrangères, et un
beau jour un besoin en français leur tombe sur la tête. Par exemple les chinois n’apprenait pas
le français jusqu’à une date récente. Puis changement économique, des familles ont pu
envoyer leurs enfants étudier, mais l’ennui des études anglophones, c'est que ça coûte cher. Et
ça coûte moins cher en France. Donc on s’est retrouvés comme ça avec une grande quantité
d’étudiants chinois, avec des possibilités de venir en France, mais ne parlant pas français.
Dans ce cadre on n’a pas beaucoup de temps. Besoins d’apprentissages de la langue
extrêmement rapides. Autre exemple, les ouvertures au tourisme. Des zones de certains pays
s’ouvrent au tourisme, on voit des hôtels qui se rendent compte que leur personnel ne parle
pas français. Exemple en Syrie, des zones qui deviennent touristiques comme Alep par
exemple. A ce moment là c'est la même chose, ils se tournent vers l’institut français et
demande rapidement 60-80 heures de formation à l’institut du coin. D’autres cas où une
entreprise française s’implante, exemple en Ethiopie pour des réseaux d’eau, comme les
français ne parlent pas la langue locale et pas toujours très bien l’anglais, donc on demande au
personnel local d’acquérir rapidement des compétences en français. Exemple : les infirmières
espagnoles, vous avez dû en entendre parler. Elles avaient sans doute appris l’anglais à l’école
secondaire et pas le français, et elles ont dû apprendre tout d’un coup pour un recrutement. Et
là on se retrouve dans une position tout à fait différente. Il y a des gens qui ont besoin
d’apprendre le français très vite.
La caractéristique de l’enseignement de langue à l’école secondaire, c'est de toucher un
peu à tout. Quand on est au contraire des cas où les gens ont brusquement besoin de français,
on délimite un aspect de la langue et on ne travaille que là-dessus. Le FOS a donc un
fonctionnement très différent du français qu’on a alors appelé français « général ». À partir du
moment où vous délimitez un morceau, il faut trouver un nom pour l’autre morceau. Donc le
terme de « français général » a été provoqué par le terme de « FOS ». Avant on ne parlait que
de FLE. Donc le FOS et le français général forment, réunies, le FLE.
Comment on délimite le champ du FOS ? C'est-à-dire ce qu’on va étudier avec un public
qui a un besoin spécifique dans un délai très court. Bien comprendre qu’il n’y aurait pas de
FOS s’il n’y avait pas de délais très court. Le FOS est né du fait que les gens disent « moi j’ai
besoin du français dans 6 mois, un an, tout de suite ». « Je veux gagner du temps donc je fais
du FOS ». Si on n’avait pas le critère temps on n’aurait pas besoin de diviser le FLE en FOS
et français général. Le FOS est né de l’urgence.
Donc comment on délimite le champ du FOS ? Bien sûr la notion de besoin qui émerge.
Quels critères ? On ne va travailler que sur les situations qui sont les leurs. On cherche les
discours, puisqu’on travaille en langue, sur la langue, quel usage de la langue, donc quels
discours doivent-ils maîtriser ? Ensuite savoir dans quelles compétences ils doivent les
maîtriser. Expression orale, écrite, compréhension orale, écrite. C'est effectivement l’analyse
des situations de communication qui va nous permettre de déterminer quelle partie de la
langue on va étudier, à l’exclusion des autres. Très malthusien, on est poussé par l’urgence, ce
n’est pas que le reste ne nous intéresse pas, mais on n’a pas le temps.
Exemple sur le consignes en cuisine, les déterminants, les partitifs.
En même temps vous avez une sélection qui se fait. Là on voit les déterminants, par
exemple en archéologie, on voit le passé simple. Si vous formez des matheux, vous l’ignorez
royalement. En archéologie les textes sont écrits au passé simple. Aussi l’hypothétique. Sur
un texte d’archéologie de 20 lignes, on a « il semble que », « on pourrait dire que », etc. Si on
forme des matheux on n’en a pas besoin. Chaque champ a des priorités linguistiques. Les
archéologues, si vous les formez à l’oral, pas besoin de l’oral. Si ce sont des étudiants, il faut
très tôt intégrer le passé simple parce qu’ils en ont besoin en lecture. Voilà ce qui a généré ce
sous-champ du FOS, on s’acharne sur un morceau de la langue et on oublie tout le reste. Donc
ca veut dire que ça ne peut fonctionner que les gens ont un réel besoin et qu’ils adhèrent à la
démarche ; sinon ennui et rejet, la démarche doit être expliquée. On ne leur parlera pas de la
tour Eiffel. Les stratégies sont complètement différentes.
On prend des études de cas qui sont toutes des cas réels. Pour certains peut-être déjà vus
avec Mr Mangiante. Quelles hypothèses peut-on formuler sur les gens qui sont dans ces cas
là ?
Besoins langagiers, types de discours, et aussi je vais vous demander de réfléchir aux
arrières-plans culturels dont on peut avoir besoin pour comprendre les discours. Les arrières
plans culturels sont bien sûrs implicites par nature, ce qui est silencieux dans nos
comportements mais qui les conditionne. FFI (médecin faisant fonction d’interne), médecins
étrangers, mais en séjour provisoire dans les hôpitaux français. Selon les pays d’où ils
viennent, il n’y a pas que les phrases qui comptent pour les former, elles sont conditionnées
par la façon dont on parle au malade. Discours technique ou plus humain. Il faut le savoir,
connaître l’arrière plan culturel qui organise l’hôpital ou ailleurs.

Poly n°2 – Etudes de cas

Cas des juristes cubains

Question : quels éléments culturels non transmises par l’enseignant juristes ? Ça dépend
du prof, certains font leurs cours comme ils le feraient à Paris. Le Droit est par nature quelque
chose de très culturel.
La question qui se pose dans ce groupe, c'est de savoir si ça fait partie du cours de Droit,
c'est si important qu’on ne peut pas imaginer qu’un prof ne le mette pas dans son cours.
Jusqu’où les aspects culturels sont pris en charge par la discipline ou par nous ? Il y a des
réalités indépendamment de la langue. Ne pas faire reporter sur la formation linguistique des
choses qui ne sont même pas réglée par la discipline elle-même. La notion de représentation
relève de nous ou des juristes ? Est-ce que ça relève du transmis par les juristes ? Le culturel =
les phénomènes sur lesquelles fonctionnent des disciplines sans le dire. Exemple : les
infirmières dans le système anglo-saxon fonctionnent sur un mode de discours plus rassurant,
alors qu’en France le discours est plus technique. Là on est en plein dans les questions qu’on
peut se poser par rapport à la formation des étudiants. Se demander : « qu’est-ce qui peut
déstabiliser, indépendamment de la langue, un étudiant qui sut un cours de droit français ? ».
Dépend de la culture d’origine. Il faut voir ce que traite l’enseignant de droit. C'est une
discipline très culturelle en elle-même, donc il est difficile de savoir quoi expliquer en amont.
Question à poser quand on assure ce genre de formation, savoir s’il y a un examen, s’il y
en a, en avoir des exemples. Par exemple des QCM ou des dissertations, les supports sur
lesquels il va falloir les former ne sont pas du tout les mêmes.

Cas des employés d’hôtel

Oral : face à face et téléphone.
Ecrit : réservation, email, fax.
Il vaut mieux parler d’ « interaction orale », dès lors qu’on est en situation de dialogue,
plutôt que de dire réception (ou compréhension) et production.
Discours informationnels, contenu : descriptifs hôtels, services ; informations
touristiques (directions, descriptions) ; durée du séjour.
Discours argumentatifs : litige.
Culturel : attitudes et expressions de politesse, attitude du client français (râleur, qui
apprécie d’être reconnu, aime bien la connivence – demander s’ils ont bien dormi, s’ils vont
profiter du soleil aujourd'hui, etc.). Il est possible aussi de faire un travail en amont sur les
habitudes alimentaires, qui n’a pas forcément à se faire en langue cible. On peut leur dire dans
leur langue maternelle. Si vous pensez que ça fait partie des données culturelles pour dire
qu’ils risquent d’avoir des protestations sur ces points là, ça peut être utile. Ce qu’on a besoin
de savoir pour comprendre celui qui est en face de toi. Pas hérétique de penser que certains
moments de la formation puissent se faire en langue maternelle. Il peut y avoir des
phénomènes à comprendre qui n’ont pas rapports avec des compétences langagières.
Le français de l’hôtellerie, il y en a plein les rayons des éditeurs, donc il n’y aura pas de
problème.

Cas des vétérinaires polonais

Cas concret envisagé.
Interaction orale, contact téléphonique. Questions-réponses pour la demande de
précisions sur les symptômes. Demande d’informations sur l’itinéraire.
Interaction orale en face-à-face : antécédents de l’animal ; prescriptions de
médicaments, soins (oral et écrit). Actes, par exemple le vêlage. Hypothèses sur l’incidence
langagière s’il y a une opération de vêlage. Consignes d’action puisque le vétérinaire n’agit
pas seul. (On laisse la dimension outils linguistiques de côté pour l’instant dans l’exemple).
Facturation : en général, formulaires informatiques.
Contacts interpersonnels.
Vous avez fait l’hypothèse d’un vétérinaire qui est appelé pour une situation précise.
Mais il n’y a pas que ça dans la fonction de vétérinaire. Certificats d’hygiènes, contrôles
réguliers, vaccinations. Tout un travail de suivi médical. Là à la limite on peut admettre que
c'est lui qui appelle pour dire qu’il va passer pour faire sa tournée. Il est possible aussi qu’un
vétérinaire reçoive en cabinet. Il est pas exclu qu’en zone rurale on n’ait pas de travail en
cabinet.
 Réception de directives ministérielles, donc sûrement de la lecture de documents. Il
faudrait savoir par où ça arrive, par des revues ou par des documents plus ad hoc. Information
du corps médical, donc surtout ne pas exclure la lecture, dans ce métier.
Ce à quoi on pense c'est ce à quoi on est confronté, nous, avec les vétérinaires. Ce qu’on
ne sait pas nous, c'est toute la partie lecture etc. qui est relativement inapparente pour nous,
d’où l’intérêt d’aller voir sur le terrain.

A cette étape c'est normal, on fait des hypothèses qui seront confirmés ou changées avec
le travail sur le terrain.
Massivement une situation orale avec les vétérinaires. Avec les cubains, aussi beaucoup
d’oral mais beaucoup moins d’interaction. L’écoute, c'est le grand pilier des formations
universitaires. Pas exclu d’avoir une dimension de compréhension écrite relativement
importante.

Donc quels sont les outils dont on a besoin quand on fait un programme de formation ?
La situation de communication = où les gens utilisent-ils la langue ? Avec qui ? Sous quelle
forme (interaction, monologue) ? Et sur quels sujets ?
Lieux, acteurs, sujets traités, compétences (ou aptitudes). Ce sont nos premiers grands
cadres d’analyse. La linguistique.
Deuxième éléments : l’arrière plan culturel : qu’est-ce qui permet de mieux appréhender
les discours ? Pas forcément besoin d’être fait en langue cible si ça n’a pas d’incidence
directe.

(Pause)

Question : par rapport aux situations de communication, comment on connaît ces

situations ? Est-ce qu’on pose les questions aux apprenants ? Est-ce qu’on demande aux
institutions qui ont fait la demande ? Comment connaître les détails ?
Exemple : les vétérinaires.
De toutes façons, il n’y pas d’autres solutions que d’y aller sur le terrain. Ce qu’on a fait
ici comme analyse des besoins, c'est utile. Vous êtes dans un centre de langue, on vous
demande une formation. On commence à faire ça, c'est totalement insuffisant, mais on
commence par faire ça. Après on quitte son bureau et on y va. Si on a un caractère à être rat
de bibliothèque on ne fait pas du FOS. Le FOS demande un investissement et un engagement
personnel sur le terrain. Donc il faut y aller dans le milieu vétérinaire. On explique et ensuite
on les suit. J’imagine très bien que pour un vétérinaire on obtienne l’autorisation de le suivre
pour une ou deux journées. On va y voir des choses qu’on imagine et des choses qu’on
n’imagine pas du tout. Par exemple  les messages sur le répondeur. Dans un premier temps,
informations globales sur les situations.
La question de la mutualisation. On verra sur quel domaine on peut et sur quel domaine
on ne peut pas. Cette question est liée à la connaissance de l’existant et aussi au fait que ces
programmes soient ou non fréquents. On peut regretter que parfois il y ait des redites.
Enormes comme travail de terrain par exemple en universitaire, il va falloir mutualiser.
La première étape = la collecte des données, des enregistrements. Si on n’enregistre pas,
on créé des dialogues complètement faux, artificiels. Donc c'est compliqué.
Question sur des employés d’une même entreprise mais à des postes différents. On le
verra dans la semaine. Le fait qu’ils travaillent tous dans la même entreprise représente une
petite partie de similitude mais ce n’est pas suffisant.
Ce qui nous amène à la question du degré de précision de la demande.
Voir poly n°1, page 2 – les étapes de la mise en œuvre d’un projet de FOS.
 Quelque chose de l’ordre de la commande, en premier lieu.
Première analyse des besoins, formulation d’hypothèse largement remises en cause lors
de l’étude sur le terrain. Exemple : la formation des étudiants en fouilles archéologique, on ne
savait pas grand-chose.
La collecte des données : permet de vérifier de corriger, infirmer, revoir complètement
les hypothèses. Aller voir les gens, filmer, enregistrer, récupérer tous les documents qu’ils
pourront nous donner. Cela, ça fait pas un cour, mais une masse de documents dans lesquels il
va falloir fouiller, traiter. C'est donc vraiment une étape centrale, mais loin d’être la fin. On a
des heures d’enregistrement, mais on ne doit utiliser que des morceaux. En plus souvent les
documents sont mauvais du point de vue technique, c'est inutilisable en tant que tel. Il faut
décider ce qui est important et refaire les enregistrements en studio. Si on prend ¼ d’heure
d’un cours qui a duré 1h30, ce sera difficile à comprendre.
Le traitement des documents bruts : on ne pourra pas totalement le faire cette semaine
puisque nous n’avons pas beaucoup de documents bruts.
Gestionnaire de formation : la dimension c'est l’incidence financière. En général dans
les instituts on rémunère les professeurs à l’heure de cours. Or en FOS il y a un travail de
préparation énorme derrière. On est en train de théoriser le FOS, de s’interroger sur une
méthodologie FOS, mais on se heurte à un énorme obstacle institutionnel et comptable. C'est
pour cela qu’il y a très peu de programme de FOS, il y a plus de français de spécialité. Selon
les gens ces deux choses sont la même chose. Pas de contenu particulier différent à chacun
des termes. En réalité c'est différent, et il vaut mieux dédier un terme à chaque réalité. Pour un
public très précis avec des besoins très précis, c'est du FOS, et ça n’existe presque pas, parce
que c'est très cher à monter et difficilement réutilisable.
Ce qui est bon c'est le FOS universitaire, les programmes des profs ne changent pas tous
les ans. Mais pour ce qui est des programmes de type « les hôteliers syriens », « les
vétérinaires », etc. rien ne dit qu’une fois qu’on aura passé des mois à monter ce programme,
on va vous le proposer trois fois de suite. Si on veut travailler exactement pour un public, c'est
utopique. C'est pour cela qu’il y a relativement peu de programme de FOS, au sens de « un
programme pour un public ». Sauf si on vous dit que pendant cinq ans il y aura des
contingents d’infirmières espagnoles qui vont arriver, par exemple, l’investissement est plus
intéressant. La théorie existe, mais la mise en œuvre est plus difficile. Par exemple c'est pour
cela que ça n’existe pas dans le monde de l’édition. Donc on a attribué le terme FOS pour des
programmes très précis, pour un public très précis. Exemple : pour des personnes dans
l’industrie laitière. Autre exemple : quand Alcatel a racheté ITT. Il a fallu recycler les cadres
d’ITT qui était anglophones. On a été très sérieusement rémunérés pour les semaines de
préparation. Il y avait une époque où Renault avait une cellule d’élaboration du matériel
pédagogique, les gens étaient rémunérés. Cela n’existe plus. Il y a un problème entre la
nécessité d’élaborer le programme, et la nécessité d’être réaliste.
Le français de spécialité c'est quelque chose qui est dans le même domaine, mais qui
cible un peu moins un public particulier. Quand on fait du français médical, on ne se demande
pas si les médecins seront cambodgiens, algériens ou autre chose. On ne se demande pas où
ils travailleront exactement. C'est donc qu’on cible plutôt sur la discipline et on traite un panel
de situation plus étendu. Donc on ne peut pas tout faire.
Le cas idéal, c'est le français du tourisme. Il y en a qui couvre les trois métiers du
tourisme : agents de voyage, guide, hôtellerie-restauration. Or c'est tout à fait différent. C'est
une nécessité éditoriale. Un éditeur doit vendre pour rentabiliser ses ouvrages. Si vous voulez
vendre, il faut un potentiel d’acheteur suffisamment important, donc il faut élargir le panel des
situations que vous traitez. Donc on n’utilise toujours qu’un tiers du manuel.
Très souvent il y a des ressources avec les étudiants de master. Qui a le temps, sans être
payé, de monter des programmes de FOS ? Les étudiants.
 Par exemple, les agriculteurs ukrainiens (poly 2 cas 7). Ce programme a été amené par
un enseignant nommé professeur en Ukraine. On lui a demandé de former ces gens-là. C'est
typiquement un programme archi FOS. On savait même où ils allaient aller, dans des fermes
du Limousin. Le prof on lui a mis en main une méthode qui a 25 ans de français général.
Chercher des situations similaires à ce qu’ils allaient vivre, rien à voir. En six mois, il avait
peu de chance de les amener aux bonnes compétences. Donc il a eu un congé formation.
Quand il a fait son mémoire, il a pris une caméra au service technique de Lyon II, il a
expliqué ce qu’il voulait faire et a logé pendant trois jours chez le président de l’association
qui organisait cette opération. Il a mis trois ou quatre mois pour le monter ensuite avec les
documents authentiques. Effectivement les gens qui peuvent monter des programmes de FOS
sont des gens qui ont des travaux de validation dans des programmes de FOS. D’où l’intérêt
d’avoir des liens avec la formation. On propose les demandes aux étudiants, par exemple un
programme de français de la biologie pour les étudiants cubains. C'est sans doute la meilleure
situation, il faut une base arrière, soit dans votre université locale, soit en France. Plus on veut
être précis et moins on a le temps de le faire. Pour les agriculteurs on n’aura jamais de
manuel, pas assez de public.
C’est pour ça que ce que peut nous proposer l’édition, et elle n’a pas d’autre solution,
c'est du français de spécialité. Dans les domaines, on regarde les diverses situations et quels
sont les divers discours, et on fait une méthode avec ça. A l’avantage de toucher un public
plus large, mais avec beaucoup moins de chance de toucher un public précis.
Donc moi je pense, en gros quand on nous dit de prendre des chinois pour préparer des
chinois aux cours de sciences économiques dans l’université Lyon II, j’avais toutes les
données sur place, mais je n’ai aucune chance de le faire éditer.
Donc votre cours de français de spécialité, vous avez peu de chance pour que ça réponde
à ce qu’on va voir cette semaine. Si vous formez les gens au français de l’économie, et que
vous avez des futurs étudiants en université françaises, vous ne trouverez presque pas de
choses dans les manuels de français de spécialité.
Voir ce que PENFORNIS traite en droit en ce moment, y-a-t-il beaucoup de situations
qui correspondent aux étudiants.
Ça arrivera, le FOS universitaire. Je pense qu’il faut arriver à la décision de mutualiser
sur internet, librement, accès à tout le monde. Le matériel papier c'est trop cher pour les
éditeurs. Permet de renouveler, d’accumuler. Ce n’est pas aussi important que pour l’édition.
Au moins dans nos universités, on a des gens qui travaillent pour ça. Ce qui manque c'est le
temps pour nous de le faire.
Il ne faut pas non plus le faire dans toutes les universités, il faut créer un portail mutuel.
Il manque de la lisibilité.
Ce ne sera jamais du matériel papier, ce n’est pas possible.

Ce qui nous intéresse ici, c'est l’impact, les paradoxes et les impossibilités qu’il y a à
éditer du FOS. Deux facettes : travailler sur une dimension plus mutualisée et intégrer nos
étudiants de master. Il faut le monter le programme.

Voir tableau, document FOS/FG tableau.doc

Plus un objectif est large et moins il existe. En FOS on est dans des objectifs très précis
et identifiés. Forcément lié au long et au court terme. C'est lié à l’urgence. Donc comme on
n’a pas d’objectif précis en FG, on va aller sur des thèmes diversifiés, alors que l’inverse de
diversité, c'est « centration », centration sur diverses situations ou diverses compétences. Si
plusieurs personnes qui n’ont pas le même poste, ils ont tous des cours à comprendre, des
examens à passer, donc centration sur les compétences cibles. Evidemment là je suis sur des
contenus maîtrisés. On ne prend pas un article spécialisé dont on ne comprend rien. On n’a
aucune contrainte donc on ne va pas chercher des choses qu’on ne maîtrise pas.
Ce qui veut dire que ça nous amène forcément, contenus non maîtrisés donc contacts
avec les acteurs du milieu étudié. On pose des questions, on leur prend tous les documents
possibles. Le métier d’enseignant est très individualiste, moins dans le FOS, mais plus dans le
français spécialisé.
Le nombre de méthodes qu’édite CLE international, c'est incroyable. Sur le FG, ce n’est
pas la peine d’inventer des exercices. En revanche en FOS il faut le faire.
Le FOS n’a pas inventé d’exercices particuliers, en termes d’activités didactiques, même
formes d’exemple : questionnaires de compréhension orale, questionnaires de compréhension
écrite etc. Le FOS a tout inventé
Donc forte formation en méthodologie du FG, il faut savoir construire une activité. Le
sujet est propre au FOS, mais pas l’activité. On a rien inventé du côté des exercices.

L’autre chose que je voulais vous montrer, c'est que quand on met les choses sous forme
de tableau, ça rend tout clair, mais le problème c'est que tout n’est pas carré en FOS. Quand
on vous dit, vous allez me former 15 étudiants en droit à suivre des cours, à côté, 15 étudiants
d’histoire à suivre les cours. Ca commence à se corser le jour où on vous dit, je vous mets les
économistes et les mathématiciens dans le même cours. Là où on commence à avoir des
problèmes, c'est sur la centration thématique, ça part plus vers le FG, puisqu’il y a plusieurs
thèmes dans ce cas dans le même cours. C'est la même chose en français médical quand on
vous met les médecins et les infirmières dans le même cours. Ou alors il faut faire des sous-
groupes, mais il faudra trouver des stratégies. C'est quand même dommage de ne pas faire
travailler les étudiants sur un texte de leur spécialité. On peut imaginer qu’une fois par
semaine on les laisse travailler sur des activités qui sont dans leur spécialité. Ca vous donne
plus de travail, puisqu’au lieu de préparer un cours, vous en préparez deux voire plus.
CEIL centre de l’enseignement intensif des langues, en Algérie, on a ce cas là
exactement. Groupes avec une quinzaine de spécialité et de niveaux différents. Normalement
on devrait faire du FOS et on fait du FG.
Aussi il faut arrêter de penser que le cours de français peut faire des miracles. On met
des limites à l’engagement de réussite qu’on peut assurer. Ne pas faire des acrobaties du
désespoir pour s’en sortir, de ces situations impossibles. Il n’est pas sûr que les
administrations le sachent, part de mauvaise foi, mais aussi part d’ignorance. Ils ne
s’imaginent pas jusqu’où ça peut poser des problèmes.
Parfois problème de demande, pas suffisamment de médecins pour constituer un groupe
de médecins.
Deux solutions : soit vous obtenez une amélioration de la situation et c'est plus facile,
soit ça ne change pas et il faut être clair sur jusqu’où vous pouvez aller. On peut ne pas
travailler dans la spécialité si c'est important, et dire sur quoi on travaille. Il faut écrire noir
sur blanc ce qu’on fait avec ses groupes. Il faut le dire « Compte-tenu de la diversité du
groupe, on fera cela et cela. »
Encore faut-il qu’on ait le temps de stocker le matériel, pour les médecins, les
comptables. Il faut que ces activités soient bien construites. Si vous ne l’avez pas, il est
important que vous mettiez votre programme en conformité avec les conditions dans
lesquelles on vous fait travailler.
Prise de conscience de ce qu’est le FOS : c'est avant tout une dimension institutionnelle.
Une précision, une homogénéité. Si on ne l’a pas, on dérive vers le FG.
Il est certain que l’élément central de l’élaboration d’un programme de FOS ce sont les
contacts avec les acteurs du milieu étudié. On a besoin de convaincre une institution, on ne
peut pas le faire tout seuls.
 (Pause déjeuner)

Le français de spécialité, c'est un peu du FOS mais qui adopte une méthodologie de
français général par la diversité.
Etude de cas : on a dans un certain nombre de lieu des cours de français, dans les
départements des universités à l’étranger, où la discipline principale est enseignée en langue
maternelle, et les cours de français sont des cours de français de spécialité. Exemple : en
département de médecine, on fait du français médical etc.
Comment vous analysez cette situation là, en fonction de ce qu’on a dit ce matin ?
Institutionnellement quelle est la légitimité de ce type de situation ? Réfléchir à ça, parce
qu’on est ici au cœur de la problématique. Analyser les différents cas de figures possible. Cas
où c'est légitime, d’autre peut-être moins.
Les différences entre disciplines pourrait justifier le lien discipline et cours de français.
On peut imaginer qu’il y ait des matrices discursives spécifiques à chaque discipline.
On a une spécialité universitaire, quelle qu’elle soit, on a un étudiant dans cette
spécialité, et il a un cours de français dans son cursus, obligatoire. Dans un certain nombre de
cas, on voit que le cours de français est un cours de français de la spécialité. C'est ça ma
question : est-il indispensable de connecter le cours de français obligatoire dans leur cursus et
la discipline ? La réponse : ça dépend des besoins dans la langue. Plus tard, s’il y a un lien
entre langue et spécialité, des gens qui vont suivre des cours de leur spécialité en français, en
Erasmus, donc là c'est légitime, évidemment. Ils font cours chez eux, ils ont besoin en partie
de lire en français, c'est le cas dans certains pays, notamment en Jordanie, en archéologie, les
études sont en arabes mais la documentation est en français, en anglais et en allemand. Donc
les étudiants avaient besoin des livres pour lire les articles. Besoin. Si on prend le cas par
exemple de médecins, par exemple les étudiants tchèques, ils en auront besoin où du
français ? Jamais, ce n’est pas du tout garanti. Ils travaillent chez eux avec des patients de leur
pays. En général ils n’ont pas besoin du tout de français médical.
Le lien qui s’établit entre le cours de langue et la discipline n’est pas forcément
automatique ni justifié en lui-même.
Ce n’est pas spécialité + français = français médical. Des nécessités de communication
en français font qu’il y a une nécessité, sinon non. Il faut faire attention : qu’est-ce qui justifie,
légitime un cours de français ? De FOS, ça va de soi, mais français de spécialité, français
médical ? Deux raisons : fassent leur études en français ou exercent en français. Sinon il n’y a
aucune raison et même au contraire. C'est une évidence totalement erronée. Ça ne correspond
pas du tout à la logique ni du FOS, ni du FS, la logique est exogène, c'est l’extérieur qui rend
nécessaire le FOS ou le FS. Ce n’est pas intrinsèque. Donc non seulement ce n’est pas
légitime, et je dirais même, au contraire : si en plus le cours de français est un cours de
médecine, c'est la saturation assurée pour des gens qui n’en ont pas besoin. Le FOS c'est un
peu du harcèlement, de l’acharnement. On a besoin du français du métier, ok, on reste dans le
même champ tout le temps et quand il y a une légitimité c'est normal. Ca me servira. Mais si
ce n’est pas le cas, ce sera la saturation. J’ai vu des réactions de rejet par rapport à ça.
C'était juste pour attirer votre attention sur des démarches qui sont des contre sens par
rapport à la démarche FOS ou français de spécialité.
Exemple de Slovaques à l’école d’ingénieur. Ils étaient en économie des transports, mais
ils étaient bons en français, donc ils ont rapidement demandé autre chose. Ils attendaient autre
chose.
Des cas intéressant : des gens qui doivent lire. En Algérie, les gens font leurs études en
français, ça peut se justifier. Mais des médecins tchèques qui n’auront pas de patients
tchèques, sortez-les un peu de la médecine.
 C'est une réflexion didactique importante parce qu’elle a un impact institutionnel
important. Vous êtes fondés à remettre en cause une évidence. Ça ne va pas du tout de soi de
faire un cours de français médical en fac de médecine. Ne pas être obsédé par le FOS. Il ne
faut surtout pas en mettre n’importe où. Ce n’est pas une nouvelle manière d’enseigner, mais
un choix qui correspond à une situation. Si la situation ne l’exige pas, on ne doit pas faire du
FOS. Même quand c'est justifié, on peut avoir des phénomènes de saturation. Des gens qui
font déjà de l’économie en français toute la semaine et qu’on arrive au cours de français et
qu’on a encore de l’économie, on peut avoir de mauvaises réactions. Il faut être soit très
original, soit montrer vraiment l’utilité du cours.

Pour conclure, vous avez vu avec J.-M. Mangiante que le FOS nous amène à réfléchir à
ce concept-là : logique de la demande et logique de l’offre. Le FOS n’existe que parce qu’il y
a des demandes. Il y a une demande donc on construit un cours de FOS. C'est pour ça que
c'est très spécifique. C'est pour ça qu’on ne peut pas publier à chaque fois. Avec le FOS on est
dans une logique de la demande.
Si vous travaillez dans des centres de langues, vous avez dû voir sur le catalogue du
français de spécialité. Quand c'est comme ça, derrière il n’y a pas de demande. C'est
l’institution de langue qui décide d’offrir le cours. Ensuite on attend que le client arrive,
souvent c'est individuel, on n’a pas de besoin groupé. Oublions la logique CCIP, qui est une
logique circulaire. Système éducation nationale, le secondaire aboutit au bac, donc les
programmes se justifient par le bac et vice versa. Alors que le FOS c'est le programme qui se
plie à la demande extérieure. C'est cette situation extérieure qui influence complètement le
centre de formation. C'est facile à concevoir, mais pas très facile à réaliser. Je suis un centre
de langue, je ne sais pas qui seront mes étudiants l’année prochaine. On est dans une logique
complètement différente. Quand je me plie à une demande extérieure, en principe mon
programme est totalement adapté à la demande. Si on fait une offre, je ne sais pas qui va
venir, et le groupe ne sera pas homogène.
Par exemple : cours de français du droit, pour un avocat qui va plaider ou pour un
étudiant qui part étudier en français, ils n’ont pas les mêmes besoins.
Exemple : français du tourisme, les barmen, les réceptionnistes, les guides, et aussi
énormément de touristes, des gens du pays qui vont faire du tourisme, vont vouloir venir
aussi. Les centres de langue ne vont pas leur dire non. Au Brésil on en voit beaucoup. Ce ne
sont pas des professionnels mais des gens qui vont visiter Paris. Ce sont des gens qui ont des
objectifs extrêmement différents. Y compris des gens qui n’ont pas d’objectifs autre que
prendre un cours. Les autres choix ne les intéressent pas trop.
Donc il faut bien faire attention entre une logique de demande qui vous trace la route
pour monter votre programme parce que vous êtes obligés de vous plier à la demande, ou bien
une logique de l’offre, vous ne savez pas qui va arriver, arrivent des gens très différents, et la
logique de l’offre ouvre considérablement l’éventail des situations. Il peut y avoir des attentes
non professionnelles. Sans besoin extérieur qui vient justifier cela.
Exemple à Perpignan, cours de tourisme et vin. Beaucoup de touristes. Dans le pays
d’origine, j’ai vu arriver des gens en cours de français de l’économie des gens qui n’avaient
rien à voir avec l’économie, juste par défaut.
Les institutions n’attendent plus qu’on leur demande des cours, elles sont dans l’offre,
mais c'est complètement différent. Il est plus facile à monter puisqu’il élargit le champ.
Exemple : c'est très difficile de collecter des documents sur la consultation, or c'est
interdit d’enregistrer des consultations. Là on est bien embêtés face à la demande.
Si vous êtes dans une logique de l’offre, pas de consultation, mais ce n’est pas grave,
immense panel des situations médicales, je vais aller chercher autre chose. J’enregistre les
émissions médicales, je prends des articles de presse. Je n’ai pas de demande donc je suis
libre de mon programme. La logique de la demande est étroitement FOS mais la méthode est
français général. Plus aucune demande de l’extérieur.
Cette logique de l’offre est extrêmement rentable. On publie pour ça. Regardez le
matériel de CLE international. On est en français de spécialité, comme c'est très large, ça peut
accepter beaucoup de monde. françaismedical.com, tourisme.com, banque.com,
diplomatie.com de CLE international. Dès l’instant qu’on est sur un intitulé qui peut attirer
une diversité de gens. Voir le livre écrit par Solange Goa « le Français pour les médecins »,
fait pour les FFI, ça ne marche pas, ils n’en vendent pas énormément. Peut-être qu’ils n’ont
pas une politique commerciale très offensive, mais quand même. Quand vous êtes dans une
logique de l’offre, vous élargissez.
Sur le plan de l’apprentissage, de l’acquisition, on ne peut pas dire qu’un enseignement
est plus efficace ou non, s’il n’y a pas de demande en face.

Important de faire la différence, logique de la demande, logique de l’offre. Logique

de la demande, il y a des murs de chaque côté. En termes de conception, c'est plus facile. Au
niveau de la conception, c'est plus facile, on vous a balisé le terrain. Le problème c'est dans la
réalisation. Dans l’offre c'est l’inverse, comme c'est très large, vous pouvez éliminer tout ce
qui vous pose problème, mais on finit par ne plus savoir ce qu’on veut. L’énormité du choix
paralyse finalement. Plus facile dans le sens où dès que quelque chose vous embête, vous
pouvez l’éliminer.

Comment on évalue un programme de FOS ?

C'est une question non résolue. Sinon c'est surtout l’efficacité des opérateurs en milieu
professionnel ; ces évaluations sont très peu évaluées. Une association essaie de faire des
évaluations complémentaires auprès des médecins cambodgiens.
Cas où les gens sont terriblement surveillés (hot line) et on peut penser qu’ils sont
évalués.
Chez les étudiants, c'est simple, c'est la réussite.
Il faut faire des diagnostics des problèmes, par exemple les médecins cambodgiens.
Mais le problème de ces gens, c'est qu’ils sont pris 18 heures par jour. Les institutions ne les
libèrent pas suffisamment pour qu’ils puissent faire une formation linguistique. En ce moment
il y a étudiante en master 2 de Phnom Pen qui étudie cela. Il y a aussi tout le diagnostic qui est
important.
On a toutes les questions dans le domaine du FOS, mais pas les réponses à tout.

Moi je suis très marquée par le FOS pur et dur mais parce que mon expérience a été
d’avoir des groupes très homogènes.

Le cours peut être pris simplement pour apprendre du français sur une thématique
particulière. Il faut bien des contenus dans des cours. S’inscrit dans un enseignement de
français. La seule chose de spécialisé, c'est le thème ; il faut bien un thème sur un cours.
Exemple : JO de Barcelone, besoin de s’exprimer en français, puisque le français est
langue officielle des jeux olympiques.
Exemple : le français du sport. Du FOS ou du français thématique ?

(pause)

On va essayer d’ici vendredi à se clarifier l’esprit sur le thème du FOU.

 10 minutes dans chaque groupe sur l’analyse des besoins. Pas débutants, que mettre
dans le programme de cours. On se pose la question de quels sont les besoins et ce qu’on
pourrait mettre dans un programme pour ces étudiants.
Prise de note : quels mots garder, les abréviations.
Déclinaison du FOS, le FOU.

Beaucoup de compréhension orale : la plupart du temps les étudiants sont dans un

amphi, ne parlent pas, écoutent.
Peu de production orale mise à part exposés.
Production écrite, principalement la prise de note, obligé de faire un travail de sélection
d’informations. Parfois rédaction de commentaires, comptes-rendus, interprétation de
graphes, tableaux. Méthodologie de l’écrit universitaire. Compréhension des consignes
écrites.
Important de pouvoir créer des liens avec des étudiants français, donc stratégie de
communication pour créer du lien. Soit leur statut fait qu’ils ont intérêt à se lier à des
étudiants français, soit parce que l’évaluation est en travaux de groupes. Difficulté de
l’isolement.
On n’a pas intérêt à travailler sur un champ trop refermé. On ne peut pas mettre toute la
solution du problème du côté des étudiants qui ont à apprendre la langue. On ne résoudra pas
le problème de l’interaction langagière si on n’intègre pas les étudiants francophones. Si le
mouvement ne se fait pas dans les deux sens, il n’y aura jamais de rencontre. Les cours sont
longs en France, par exemple c'est une caractéristique du système français qui est
extrêmement lourde à supporter. Réflexion à faire sur l’environnement humain et
pédagogique.
Exemple de l’information en direction des CIO, des secrétariats etc. Parfois leurs
difficultés à comprendre notre fonctionnement administratif c'est quelque chose de
phénoménal. Le format de la dissertation très cartésien n’est pas forcément facile à
comprendre par tous.
De plus en plus on s’oriente vers la notion de compétence universitaire, académique, en
songeant que ce sont des notions à développer pour des étudiants francophones aussi.
Un français peut être moins habitué à l’université française qu’un étudiant étranger qui
est très habitué à son université dont le fonctionnement est très proche. Il y a vraiment une
culture universitaire. C'est vrai que le clivage natif/non-natif s’estompe au profit de
compétences non plus linguistiques mais académiques.
On est sur l’arrière plan culturel pour certaines choses, c'est très important. Exemple des
examens, où ils n’analysent pas la question, ne cherchent pas le piège. Effectivement une
approche en termes de compétences universitaires. La différence entre décrire et analyser, se
servir de ce qu’on a appris pour analyser (culture de l’utilisation) ou réciter son court (culture
de la restitution).
Pour janvier, le français dans le monde « recherche et application » s’intitulera « faire
des études supérieures en français ». La première partie de ce numéro, c'est déjà une approche
comparative des systèmes, pour comprendre pourquoi un étudiant chinois, canadien etc. ne
fonctionne pas de la même manière. Voir poly n°3. Allemagne, Japon, Chine et Canada. On
est sur les arrières plans culturels, la comparaison des systèmes universitaires.
Allophone : qui ne parle pas la langue d’apprentissage. En gros pour nous c'est non
francophone.

Exercice : à la suite de la lecture des différents articles, relevez les écarts qui demandent
une prise de conscience et une adaptation des étudiants allophones confrontés au système
universitaire français.
 Les allemands : mono chronique, n’acceptent pas les changements de dernière minute,
ont besoin de consignes écrites (font plus confiance à l’écrit qu’à l’oral), sont beaucoup plus
régionalistes, visent les bons résultats, en Allemagne pas de système élitiste (avec le
classement des meilleures universités), ne protestent pas (pas de grève), petits groupes en
Allemagne, donc contact plus facile avec les profs (n’apprécient pas le contact en France qui
est trop distant ; en Suisse on fait même des fêtes à la maison avec les enseignants). Pour
s’intégrer l’université doit organiser des activités extra-universitaires, où ils peuvent faire la
fête.

Les canadiens : accord de double-diplôme mais souhaitent tout de même suivre des
études supérieurs dans des universités françaises. Ont une représentation préconçue de
l’université française, lieu par excellence de l’épanouissement intellectuel. Pour eux la
France, la Sorbonne, c'est le summum à leurs yeux. Sortir du banal pour atteindre et connaître
l’exceptionnel. Découvrent des divergences problématique au niveau de l’organisation.
Notation très sévère en France de leur point de vue.

Algérie : on ne sait pas vraiment quelles sont les spécificités discursives d’un cours.
Tant qu’on n’est pas clair là-dessus, on a du mal à monter un cours. On n’est pas très bien
outillés encore pour poser des questions de compréhension orale. Les discours universitaires
(reformulations, incises etc.) ne paraissent absolument pas dans le matériel de FLE.

Les étudiants mozambicains, au niveau des TD : les cours, toujours sous forme de cours
magistral, trop dur de faire des TD (plus de 100 étudiants). Mais les étudiants mozambicains
devraient savoir qu’en allant en France on est encadré dans des groupes de 15-20 étudiants.
La prise de notes n’est pas très difficile pour eux.
Différent quand on part d’un système où la prise de notes est une démarche familière ou
non. Raisons linguistiques ou d’accoutumance. La démarche cognitive peut être coutumière.
La suisse : pour la partie germanophone, ce que j’ai remarqué c'est la prise de parole, la
culture germanophone où quelqu'un parle, comme dans ce qui ressemble à un séminaire, un
TD, ils n’arrivent pas quand il faut le faire en français parce qu’ils ont l’habitude d’attendre
un petit moment après que la personne ait parlé, donc ils n’arrivent pas à prendre la parole, les
français l’ont déjà prise.

On va laisser de côté les questions linguistiques qu’on abordera à partir de mercredi.

Les aspects culturels à mettre dans un programme de formation pour un étudiant
allophone.
Dressez la liste des aspects à intégrer dans une préparation aux études en France.

- utilisation de la langue française dans toutes les situations de communication, de plus

informel au plus formel, écrit comme oral. Langue officielle unique.
- Sur l’histoire du français et sur les langues régionales jusqu’à aujourd’hui
- Le système de l’enseignement supérieur français (universités, grandes écoles,
formation en alternance, formation continue)
- La semestrialisation des cours, les crédits, le système LMD
- La place du professeur (statut par rapport à l’étudiants, la distance), les différents
statuts (chargés de cours, chargé de td etc.)
- Les examens continus / finaux, à quelles dates
- La présence en cours magistraux et TD
- L’information à l’université (les panneaux par formation)
 - Les secrétariats, leur division, leur rôle
- Les associations étudiantes, les syndicats étudiants, leur rôle, intérêt
- Les bibliothèques, mode d’accès (réservée aux étudiants de la filière, ouverte à tous,
les bibliothèques publiques payantes, gratuites, municipales)

Correction (éléments supplémentaires)
- fonctionnement administratif, informations défaillantes (problèmes de changement de
poste des mêmes personnes)
- comportement des étudiants en cours, bavardages, passivité
- modalités d’entrée (sélection à l’entrée ou à la sortie) ; un étudiant qui est fortement
sélectionné à l’entrée est forcément assuré de la sortie, alors qu’à l’université
française on sélectionne massivement à la fin de la première année. Le prix, si on
est désorganisés, c'est parce qu’on est gratuits. La meilleure façon d’expliquer à
un étudiant qui vient d’un système où on paye pourquoi il est moins bien traité
en France, c'est de lui expliquer qu’en France les étudiants payent beaucoup
moins qu’eux. Ca explique énormément des choses qu’on nous reproche.
Explique aussi une absence d’attention des profs aux étudiants s’explique en
partie par le système économique. Rapport de l’argent et de l’autorité. Pour
comprendre qu’on ne dérange pas un enseignant français à 21h chez lui, alors
qu’on le fait avec un enseignant américain. Il y a des situations économiques qui
façonnent des compétences. Chez l’étudiant américain, il y a quelque chose de
très important, c'est la notion de contrat, il va faire ce qu’on lui demande mais il
n’aura pas l’initiative de faire plus. La négociation des notes aussi. Ils font
exactement ce qu’on leur a demandé.
- L’aspect généraliste des cours en France ; qu’on puisse avoir des notions qui n’ont pas
de rapport avec la discipline maîtresse. La dimension universaliste de
l’université, historiquement. Pose problème aux Allemands, aux Chinois. Au
nom de la transversalité on fait ça dans les universités françaises.
- Le système d’évaluation : la notation sevère. Problème avec les évaluations formatives
en travaux de groupes. Grande tradition de l’examen sur table pour beaucoup de
pays. Le dossier est lourd à corriger. Le système français note en négatif, on
attend la perfection et ensuite on note beaucoup par rapport à ce qui note.
Tradition de l’agrégation aussi où une très bonne copie c'est 8 ou 9. Quand on lit
tout ce qui est bon est considéré comme normal dans le système français, quand
on ne dit rien

Rapport au travail individuel beaucoup plus fort chez les Anglo-Saxons que chez les
latins.
Enormément de cours magistraux en France n’ont pas de poly. Tradition de lecture
préalable et de discussion sur le texte qui n’existent pas du tout en France. En France on est
persuadé que donner le poly entraînerait une absence en cours. Demanderait de réformer
l’enseignement. Résoudrait en partie la prise de note. Je ne crois pas qu’on arrivera à des
solutions satisfaisantes en termes de prise de note pour les allophones. Je pense qu’on y
arrivera par une modification des modalités de cours. Pourquoi pas les plans détaillés sur
lesquels on a qu’à rajouter des données. Ne pas trop s’acharner à essayer d’obtenir que des
étudiants soient capables de prendre des notes dans des cours de Droit par exemple. Il faut se
poser la question pour savoir si on met une grosse énergie sur la prise de notes ou non. Si
comme moi on n’y croit pas, ça laisse du temps pour faire autre chose. La solution elle est
dans le travail avec les profs de droit, comme par exemple donner le poly quand il y en a un.
Donner un poly qu’il ne faut que compléter.
Presque oralisation de l’écrit pour certains cours. Si vraiment les gens arrivent à penser
que tout est important dans la parole de l’enseignant, c'est qu’on a une certaine forme de
parole aussi. On peut avoir sur la transcription, sur 12 lignes l’essentiel qui serait à prendre en
note peut être de 2 lignes.
Les corpos, regroupement d’étudiants qui vendent leur poly. Le cours de Ferdinand de
Saussure n’a jamais été écrit par Saussure, mais par deux de ses disciples. Le poly est né de
ça. Sinon historiquement ce n’est que de l’oral. Le prof valide volontiers les polys faits par ses
étudiants.
Doit-on aller en cours si on a un poly ? Si on va en cours qu’est-ce qu’on y gagne ?
Il y a des pays au contraire où on est plus généralistes qu’en France, pourrait paraître un
peu patchwork. En France, jeu des majeures / mineures. Donc on peut être diplômé avec une
majeure et 5 mineures possibles.

Il faut qu’on passe à la partie linguistique. Découverte du fonctionenment des discours

universitaires, on verra beaucoup d’enregistrement de cours. Plus porté sur l’oral. On verra
aussi comment on forme les gens à l’écriture des mémoires etc. mais l’oral pose le plus de
problèmes. Pensez à un projet dans votre contexte.

15/07/09

Aujourd’hui on travaille sur la partie centrale qui est la collecte des données. Une fois
collectées, il faut les travailler et les traiter, demande un savoir-faire qui est loin d’être acquis
définitivement, on est en train de travailler à la méthodologie, pour l’oral particulièrement, qui
est un discours qui pose encore beaucoup de questions méthodologie.
La collecte des données a deux fonctions : nous mettre en contact avec le domaine avec
lequel on va travailler. A priori en FOS on met le pied dans un domaine qu’on ne connaît pas.
C'est un peu moins vrai pour le FOU, mais en même temps il faut se garder des illusions parce
que ce qu’on en connaît, de l’université, n’est pas non plus le plus utile. En réalité on a très
peu travaillé l’oral des enseignants. L’oral dans les méthodes n’a pratiquement rien à voir
avec ce qu’est l’oral en cours. On tâtonne un peu pour monter des exercices qui amènent à
comprendre les oraux de cours.
Le milieu, les discours sur lesquels il va falloir travailler, avec lesquels les étudiants
doivent se familiariser pour que ce soit le moins compliqué possible ensuite pour eux. Dans
l’ensemble ce n’est pas une chose extrêmement facile.
Cela constitue ensuite des supports de formation pour nous. Lorsque nous voulons
entraîner des gens à rédiger des devoirs, il faut partir d’exemples de devoirs, pour les exposés,
la même chose, etc. Fonction fondamentale de la collecte des données qui est de servir de
support de formation.

Grosse étape : le traitement des documents.

Les données qu’on collecte, on ne peut pas s’en servir tel que dans le cours, tout un
travail de traitement et de stratégie à monter pour pouvoir s’en servir.

J’ai remis au tableau ce qu’on avait noté sur les besoins en termes culturels dans le
monde universitaire.
- organisation des secrétariats
- fonctionnement des bibliothèques
- organisation des cours CM-TD
 - examens
- relations enseignants/étudiants
- comportement étudiants en cours
- modalités d’accès (sélection/libre, gratuit/payant)

Voilà à peu près tout ce qu’il faut savoir sur le plan culturel pour un étudiant allophone.

Je vous ai préparé un tableau à remplir en fonction de ce qu’on a fait lundi.

Dresser la liste des données à recueillir en fonctions des situations traitées dans un
contexte universitaire. (Référez-vous à une formation que vous connaissez)

Situations cibles correction Données à collecter – Forme

de la collecte
Cours magistral Présentation du cours Enregistrements audio ou
(sur le site du vidéo
département) Prises de notes des élèves
Enregistrements vidéo Poly de cours
de cours Plans détaillés
Poly du cours Power point
Projection
accompagnant le
cours
Exposé – soutenance Enregistrement (…) Enregistrements audio ou
vidéo
Power point
Devoir écrit Sujet Brouillons (pour voir le
Conseils de rédaction processus)
Exemple de rédaction Copies, copies corrigées
Devoirs annotés par Sujets
l’enseignant de la Barèmes de notation
discipline Livres de méthodologie
Ouvrages de
méthodologie
Données culturelles : Informations données Documents écrits des
- modalités d’accès (sélectif oralement en LM universités (présentation des
ou libre, payant ou Interview d’un formations)
gratuit) responsable français Enregistrement audio ou vidéo
- organisation générale des Interview d’un de situations élève/enseignant
cours, modalités responsable de (CM, TD, mise en situation)
d’examens formation, de licence, Photo des panneaux
- comportement des étudiants, de 1ère année d’informations
relations entre (intéressant pour
passer du micro au
macro)
Relevés de notes
Copie de diplôme
Interview d’étudiants
français/étrangers
Interview
 d’enseignants

Cours magistral
Pendant le premier semestre, huit cours de 21 heures, devant la masse, qu’est-ce qui est
astucieux d’enregistrer à votre avis ?
Le premier cours, prise de contact avec les étudiants + la difficulté de la référence au
cours passé. On a beaucoup de mal à sélectionner des extraits dans un cours. Quand on veut
isoler un extrait, on se rend compte qu’il est souvent difficile à comprendre parce qu’il
renvoie à ce qu’il s’est passé avant. Pas facile d’avoir quelque chose d’utilisable. Donc le
premier cours est intéressant pour avoir quelque chose de libéré de ça. On a aussi toute une
partie d’information, d’intendance du cours. On a des données qui n’apparaissent que dans ce
cours là et qui sont très utiles, et aussi l’avantage d’avoir des données qui ne sont pas trop
dépendantes de ce qu’il s’est passé avant.
Donc question : qu’est-ce qu’on décide d’enregistrer ? Quels cours parmi tous les
cours ? On n’aura pas forcément réponse à tout, il peut y avoir des choix différents suivant les
cours. Est-ce qu’on en prend qu’un ? C'est possible. Si on essaie de balayer plusieurs cours, ça
fait tout de suite une masse d’enregistrement énorme. Ou juste un sur lequel on repère tous les
phénomènes langagiers auxquels entraîner les étudiants. Quel est le choix qu’on a ?
Extrêmement peu favorable si on n’a qu’une heure et demie par semaine. C'est
surdimensionné de collecter des heures de données pour une heure et demie par semaine. Le
temps de la formation linguistique et le temps de la collecte des données sont liés.
Par rapport au contexte qui nous intéresse, sur le lien entre le nombre d’heures de
formation et les outils qu’on va collecter est extrêmement important. Sinon on ne pourra
jamais rien en faire de la collecte des données.
Peut être le choix d’un seul cours, peut-être celui qui peut le plus servir de tronc
commun.
Aussi d’autres raisons qui font faire les choix, notamment la relation avec l’enseignant,
acceptent-ils de se faire filmer ? Contraintes de types relationnel ou institutionnel.
Risque de lassitude à travailler sur une seule discipline. Interroger cette notion de
lassitude : méthodes d’enseignement pas assez diversifiées ou les sujets ne sont pas assez
diversifié ? Si on a l’enregistrement d’un seul cours et qu’on étudie tous les phénomènes de
langue, les éléments discursifs qu’on peut y trouver, ça peut devenir ennuyer.
On limite le nombre d’enregistrement, parce que souvent entre la masse de chose qu’on
a et le temps qu’on a pour s’en servir, il y a un différentiel.
C'est certain qu’en fonction de l’enseignant et du cours qu’il a ce jour là, il y a des
éléments linguistiques qui n’apparaîtront pas. Notamment les parenthèses, il y a des
enseignants qui n’en font pas. On ne verra jamais apparaître tous les phénomènes
langagiers dans un seul cours. Par exemple ceux qui lisent leur cours, ceux qui le font de
manière apparemment plus spontanée, ceux qui plaisantent, d’autres non. Donc c'est
intéressant d’avoir des enregistrements de profs différents. Important de voir aussi la
différence entre des enseignants natifs, et des enseignants non natifs.
Autre phénomène important, dans un certain nombre de disciplines, surtout les
disciplines sociales, il y a tout un jeu de narration et de mise en scène où l’enseignant se met à
la place et parle à la place de, et tout ça c'est aussi extrêmement difficile à comprendre, aussi
les phénomènes d’ironie, et aussi les phénomènes de reformulation, qui n’existe pas à l’écrit,
la règle pédagogique de l’oral est au contraire de répéter les choses. Ces éléments là on peut
les caractériser, mais il y en a bien sûr plein d’autres, qu’on découvre au fur et à mesure de
l’étude des corpus.
Il y a des enseignants qui annoncent leur plan, d’autres qui ne le font pas. Ce qui donne
des activités différentes. On peut faire des exercices en demandant à l’élève de noter le plan.
Mais c'est très long en terme d’enregistrement, pratiquement le cours complet. Seulement c'est
impossible dans un cours de français d’une heure trente d’écouter cet enregistrement. Vos
documents de compréhension font 3 à 4 minutes dans des niveaux avancés de français
général. Quand on arrive à 10 minutes d’enregistrement, c'est déjà très long et ça interdit
de repasser trois fois le document, ça change la stratégie, la façon dont on va monter
l’activité de compréhension dessus.
Différence avec le français général, a pris soin de mettre des documents très courts, ça
change par rapport à nos besoins à nous. Il y a des choses qui n’apparaissent que dans la
longueur. Ou alors on fait des découpages, des montages et on ne repère que les éléments dont
on a besoin. Enorme problème de durée des documents. On est très loin de la situation
réelle et on n’a pratiquement pas moyen de restituer la longueur.
Le plan de cours, les diapos, power point, intérêt à les récupérer, ça joue sur le
discours de l’enseignant et on a intérêt à les récupérer.
Le poly s’il existe, le passage entre compréhension du cours et ce qu’il y a dans le poly
peut donner des activités intéressantes. Pour montrer la différence entre information générale
et ce qu’on n’a pas besoin de mettre dans le poly, intéressant aussi pour la prise de note.
Les prises de notes : il faudra qu’on regarde ce qu’on peut faire sur la prise de note.
Travail intéressant sur leur propre prise de note, là c'est en accompagnement du cours et non
pas en amont. C'est une question : est-ce que le cours se met en amont ou à côté du cours ?
Prise de note des autres personnes, qu’ils sachent les comprendre. Restitution de
l’information à travers la prise de notes.

Exposés / soutenance
Si on enregistre les étudiants, quel exposé vous choisissez si vous avez le choix ?
Idée d’autoévaluation, filmer l’étudiant lui-même, le mettre en face de sa présentation et
l’autocritiquer, avec l’aide des autres. Se repose la question de combien de personnes y a-t-il
dans votre cours de formation linguistique ? Est-ce que c'est possible pour tout le monde
de faire cette activité dans le cadre du cours ? Chacun a travaillé sur sa production. A
l’écrit, 18 personnes peuvent travailler en même temps, mais pour un exposé, peut-on en
diffuser 18 ? Il y a des choses possibles avec des documents écrits qui sont beaucoup plus
difficile avec des documents oraux, temps de la diffusion. Combien d’extraits d’exposé vous
pouvez passer ? Sinon pas d’exposé individuel mais en groupe.
Si on veut montrer quelles sont les règles d’un exposé réussi, il faut arriver à
enregistrer un exposé considéré comme de qualité. Stratégiquement y a-t-il d’autres
solutions que d’enregistrer tous les étudiants ? On peut aussi proposer un modèle. Quand on
est dans la collecte des données, la question se pose.
Vous avez la solution pour trouver un exposé réussi, vous pouvez demander à
l’enseignant de vous conseiller un étudiant qui est capable de faire un bon exposé et qui
est capable de le refaire. On a fait ça en sciences sociales, ils ont accepté de le refaire devant
la caméra.
Il faut faire attention parce que les règles d’un bon exposé, quand on est capable de
faire l’analyse des discours, on est capable de voir transversalement.
Exemple : Interactif, on ne lit pas son texte, on met des éléments de contacts avec le
public (intonations, …), liens entre les différentes parties, organisation discursives (structures
d’enchaînement, moins de plan qu’à l’écrit), etc. Ces qualités-là sont transversales à toutes les
disciplines. Si l’enseignant veut une projection, voir comment faire avec les deux. Il y a des
règles de construction des diapos : phrases nominales et pas verbales, pas la photocopie de ce
qu’on dit etc. Il y a des choses transversales à toutes les disciplines.
Je pense surtout que ce qui motive les étudiants, quels qu’ils soient, c'est de leur faire
faire des choses, pas leur délivrer la bonne parole.
 Eventuellement exposé d’autoévaluation quand on a le temps.
Se pose aussi la question éventuellement du contre exposé, pour l’analyser par défaut.
Pas mauvais d’avoir avec soi des exposés pas très réussi pour faire ressortir des exposés les
erreurs à ne pas répéter. On a là intérêt à l’enregistrer soi-même pour ne pas jeter quelqu'un en
pâture.
Quelqu'un qui a un bon savoir-faire d’exposé, à mon avis ça vaut pour la soutenance.
Documents concernant la méthodologie.

Devoir écrit
C'est important et pas facile toujours à obtenir parce que nos collègues ne sont pas
toujours capables de nous donner des devoirs corrigés. Il n’y en a pas beaucoup.
Sur l’écrit, les mémoires, on sait entraîner les étudiants aux parties les plus ritualisées,
introduction, conclusion etc. Mais c'est quand on rentre dans le corps vraiment, le
développement, on n’a pas de méthodologie. On dit « il faut être clair », etc. On a le niveau
micro, la syntaxe, le lexique, mais l’intermédiaire, c'est encore très flottant comme
entraînement. Ce qu’on commence à mieux connaître c'est la manière de faire référence à
d’autres travaux, on se bat contre les copié-collé. Un étudiant a besoin des données qu’il va
chercher ailleurs puis il reformule ou il intègre la citation. Tout un travail de reformulation.
Des exemples de devoirs traités, des grilles de correction.
Voir les règles suivant les disciplines.

Données culturelles
Aller voir sur le site des universités.
Photos des panneaux d’affichage, les secrétariats.
Pour ce qui est des lieux, des fonctionnements des bibliothèques (règlement). La carte
de photocopie (les différents modèles). L’information qui peut être donnée avant n’est pas
tellement sous forme de choses existantes, mais des interviews par exemple de la
bibliothécaire, expliquant le fonctionnement, ce qu’on peut emprunter ou non etc.
Information pas vraiment écrites et qu’on peut provoquer sous forme d’interview.
Question sur le module de français obligatoire en lettres arabes. Il n’a pas de raison
particulière d’être lié au contenu du département, on est dans un cas d’apprentissage du
français qui est découplé, pas rattaché aux autres cours des étudiants. Les lettres arabes n’ont
pas besoin du français. Ici on évoque plutôt la dimension culturelle des études en français :
connaissance des lieux, rapports étudiants/professeur, modalités d’accès etc. La question ne
se pose pas si les étudiants restent chez eux et étudient en français.
Pour les aspects techniques : photos, interviews à construire.
Aspects relationnel :
Situations de simulation comme on le fait en milieu médical quand on n’a pas le droit
d’enregistrer. On fait rejouer la situation entre le prof et l’élève
Il y a aussi des réalités culturelles qui ne sont jamais dites. On peut interviewer des
étudiants étrangers sur l’appréhension de l’université française (idée : interview
d’anciens étudiants palestiniens en France), fonctionnement de l’université française où on
ne trouve pas les profs après les cours par exemple. Sinon c'est une réalité de la vie de tous les
jours qu’on ne verra jamais nulle part.
On a ces deux phénomènes importants dans les données : les données qui existent, et
les données qui n’existent pas matériellement et qu’il faut provoquer, et c'est là qu’on fait
un certain nombre d’interview pour entendre les gens dire des choses qui ne sont jamais dites
nulle part.
Comme un journaliste qui a des images sur certaines choses, et qui n’en a pas pour
d’autres, et donc interviews. On cherche des données existantes et on en provoque d’autres.
 Des choses qu’on peut provoquer, par exemple, quand on enregistre des extraits de
cours, une chose qu’on a faite pour les étudiants à Lyon, on a demandé à l’enseignant de
présenter ses 21 heures de cours en quelques minutes oralement. En introduction, on a
une présentation générale orale du cours avant de rentrer dedans par un extrait. Et ça, ça
n’existe pas, ou parfois au début du cours, mais c'est très long. On peut aussi avoir ce genre de
choses.
Même chose pour la correction des devoirs, souvent elle n’existe pas oralement, on
peut leur demander une correction orale de l’examen.

Le problème qu’on a à gérer régulièrement c'est le passage de la dimension globale de

ce que c'est que les études à l’université et la dimension plus micro, détaillée. Par exemple le
fait qu’on ne travaille que sur des extraits courts, entendre une présentation globale à l’oral
par le prof de ses 21 heures de cours, ça permet de faire le lien.

Intéressant d’avoir quelques minutes d’explication de la licence, du fonctionnement de

la licence ou du master par le responsable de la formation.

La transcription on en a besoin pour nous, on peut être aussi amené à travailler avec les
étudiants sur la transcription pour être capable de repérer des éléments langagiers, qui seront
plus faciles à repérer à l’oral ensuite.
Exemple de cours de stratégie des entreprises à Lyon II. C'est ce qu’il se passe
forcément en cours magistral en amphi.
On aborde ça de la manière suivante : la stratégie de la compréhension orale. On rentre
dans ce qui est de l’ordre de la didactique générale. Qui ne doit rien de particulier au FOS, on
n’a pas inventé d’activités spécifiques. On monte une activité de compréhension orale de cet
extrait. Que fait-on avec cet extrait une fois qu’on a décidé de s’en servir ?
Ensuite se posera la question de la manière dont on va pouvoir se concerter là-dessus
sans que ce soit trop long.

Activités
- sur le contenu
- sur les phénomènes culturels
- sur l’aspect discursif

Toujours la question des modalité, à l’oral. A l’écrit on est beaucoup plus libre,
l’étudiant, il lit comme on veut. A l’oral c'est beaucoup plus contraignant. On a un problème
de mémoire si on passe qu’une seule fois. Donc il faut résorber ce problème qui n’a rien à voir
avec la compréhension, aucun natif même ne peut répondre à 12 questions comme ça, la
mémoire fait défaut. Question du nombre d’écoute et de la possibilité de segmenter, la
question matérielle.
Question de la formulation des questions par rapport au niveau des étudiants.
On peut imaginer des questions sur l’attitude de l’enseignant, on a ici un exemple
d’attitude sur lequel on peut faire porter l’attention. Si on pense que des choses peuvent
surprendre les gens, ça peut faire l’objet d’une question. Surtout si on est en début de cours,
on s’en servira très probablement au début du cours.

Questions de compréhension sur le document sonore

Contenu
Comment s’intitule, s’appelle le cours ?
 Comment s’appelle le professeur ?
Quelle est l’adresse email de l’enseignant ?
Quels sont les horaires du cours ?
Combien d’heures de cours y aura-t-il au total ?
Comment s’organise cette séance de cours ?
Comment s’organise le cours en général ?
Dans quel but l’enseignant vous transmet son adresse email ? (pas forcément intéressant
de s’adresser aux apprenants directement)
« Réagir » est synonyme du mot « intervenir » : vrai/faux
Que devez-vous faire pendant ce cours ?
Est-ce que l’exposé sera noté ? Oui, non, on ne sait pas
Sur quel(s) pays doit porter l’exposé ?
Mettez dans l’ordre les points abordés par le prof :
- présentation du prof
- informations sur l’exposé
- salutations
- présentation du cours
- programme, horaires de cours

On pourrait faire des exercices qui porteraient sur des extraits pour comparer le
positionnement des profs.
On peut parler au plus près des énoncés pour travailler la valeur pragmatique des
énoncés, exemple : « on va essayer d’expliquer » = forme de modestie, et pas dire qu’il ne
sait pas. Formes de convivialité.
Il n’est pas question de ne passer qu’un extrait et sortir tout ces éléments là, mais y
penser pour un autre extrait.

Ne pas oublier l’arrière plan culturel des élèves : ils ont déjà eu plein d’exercices de
compréhension orale qui ne portent que sur ce qu’on entend, pas l’habitude de répondre à des
choses implicites, donc le dire dans la question.

Quelle pertinence à demander l’ordre du texte après avoir posé des questions de
compréhension, une fois qu’on a les réponses à la première partie, ce qu’on cherche à faire
ressortir dans la deuxième partie est déjà compris ? Plutôt pour faire émerger les éléments
discursifs d’organisation du discours. Eléments qui annoncent qu’on va faire quelque chose
par exemple : « dans un premier temps », « dans un deuxième temps ». « Avant de rentrer
dans le détail » (deux fois). Ensuite ça se complique « donc ».
La consigne sera « repérer les expressions qui permettent de structurer les différentes
parties, de passer d’une partie à l’autre ». Peut-être mieux d’inverser les deux parties, plus
intéressant de le mettre au début, la question de l’ordre, si tant est que vous voulez garder la
deuxième.

Ces stratégies de compréhension, c'est important de les rédiger pour voir si ça marche ou
si ça ne marche pas.

Vous avez tous mis l’accent fondamentalement sur les données du contenu.
Si on récapitule, on est dans les stratégies de compréhension orale. C'est :
- Le contenu
- La stratégie discursive (enchaînement des informations)
- Les données culturelles
 - Les phénomènes discursivo-linguistiques (permet de travailler à plusieurs niveaux)
En particulier dans la dernière partie, tout le jeu des reformulations. Si on cherche les
phénomènes transversaux à tous les cours, ça en fait partie, c'est lié au discours pédagogique.
Intérêt pour le futur proche. Aussi les phénomènes de synonymie entre les énoncés, travailler
dessus pour les reformulations, phénomène plus micro de repérage des synonymes pour
repérer les reformulations.
En compréhension, je pense qu’il ne faut pas transférer tout sur les questions. En
prévision, en anticipation sur d’autres phénomènes de compréhension.

Il y a tout ces aspects là, qu’on n’utilise pas forcément pour tous les documents. Quand
vous avez par exemple stratégie discursive, dans l’enchaînement des informations on a
comment passer d’une partie à l’autre.
Important aussi : les formes d’activités qu’on propose aux étudiants : réponse à des
questions, remplissage de schéma, mais on pourrait leur proposer autre chose. Toute une
gamme qu’on peut classer du plus guidé au plus autonome. Et après on peut se demander
en fonction du niveau des gens si on a intérêt à les guider ou à les laisser plus libres.
La série de questions est très guidé, on leur donne beaucoup d’outils dans les questions.
La forme d’exercice la plus guidée = le QCM. Le problème c'est qu’on ne sait jamais ce
que les étudiants savent comprendre tout seul. Il faut penser qu’un jour ils seront sans nous,
sans question et sans QCM pour les aider.
La forme la plus autonome : la reformulation, écouter et dites ce que vous avez compris.
Si toutes nos activités restent en QCM, on ne sera jamais sûrs du résultat. Moi j’ai une
tendance à pousser vers l’autonomie le plus vite possible.
Un autre axe : dynamisme de l’activité. Oral ou écrit, seul ou en groupe. Très
important de se poser ces questions, ça change tout. J’appelle ça dynamisme, mais ça a à voir
avec la prise en charge de l’activité par les étudiants. L’extrême c'est les questions orales
posées par le prof aux étudiants chacun l’un après l’autre, schéma très classique extrêmement
répandu, et pas uniquement en cours de langue ; ou bien vous distribuez toutes vos questions,
et se mettre par deux ou trois pour trouver les réponses.
Mise en commun à l’oral ensuite, l’un après l’autre, c'est une solution.
Donc si on réfléchit bien, première différence capitale : les questions sont-elles
données oralement par l’enseignant ou par écrit ? Quand on décide de pas distribuer de
questionnaire écrit, on a des problèmes de mémoire, donc on doit choisir des questions l’une
après l’autre et réponses immédiates. Avec un questionnaire écrit, on laisse du temps pour lire
les questions, trouver les réponses, et chacun intervient sur la totalité des questions. En termes
de prise en charge on a déjà une grosse différence entre poser les questions à l’oral ou à
l’écrit.
Ensuite grosse différence entre le travail individuel ou en groupe.
Il est possible de poser les questions de compréhension orale en langue maternelle. Mais
sur des choses aussi précises que dans ce cas, ils doivent être capables de restituer en français.
Dépend du degré de complexité. On peut avoir des réponses qui sont largement de la
restitution. La compréhension et la production orale sont séparées mais pour ce qui est de la
restitution par mots clefs, ça n’est pas très compliqué.
Difficulté de la reformulation chez les étudiants chinois. Dépend de la manière dont on
sollicite les gens, ici c'est très factuel, ça me paraît normal qu’on ait de la restitution. On a
reformulation dès qu’on a une sollicitation plus large, qui englobe une information avec
laquelle on peut bouger.

(pause déjeuner)
 Le contenu de la compréhension orale, ce qu’elle peut apporter dans le contexte qui
nous intéresse ; préoccupation sur une bonne stratégie de compréhension orale pour
l’efficacité. Donc ne pas oublier la réflexion sur la forme de l’activité, implique une plus ou
moins grande réussite dans l’apprentissage. Notre excellent questionnaire peut ne servir à rien
si les étudiants ne sont pas actifs en travaillant seuls. Ne pas confondre l’activité du groupe et
l’activité de chaque étudiant.
Je ne crois pas beaucoup à la position frontale, ou l’enseignant est au centre et pose des
questions à tour de rôles aux étudiants. par rapport à l’activité dans la classe, si on a un travail
de prise de parole qui passe systématiquement par l’enseignant, le temps d’activité se répartie
en 50% pour l’enseignant et 50% pour l’ensemble de la classe. Si on compte que l’enseignant
très souvent reformule, répète, etc. Ca fait 2% d’activité pour chaque étudiant dans une classe
de 20. on a un schéma là qui est très peu favorable à l’activité individuelle. En revanche ça on
arrive à le combattre quand on fait travailler les gens par deux ou trois. Les 10 fois 2 étudiants
travaillent tous en même temps, on a plus besoin d’attendre le passage des uns et des autres. le
schéma frontal n’est pas le schéma le plus favorable à l’apprentissage.
Toujours penser aux modalités de travail les plus efficaces.
Si on réfléchit bien, quand on fait un questionnaire comme ceux qu’on a là, selon qu’on
les donne à l’oral ou à l’écrit, c'est différent. Les questions orales, c'est forcément le schéma
frontal, qui fait qu’il y a très peu d’activités pour chacun des élèves.
Le fait de travailler en groupe permet de travailler mieux l’expression orale, pratique
plus fréquente et pas peur du jugement du groupe. Ce n’est pas propre au FOS, c'est de la
méthodologie générale.

On va reprendre les questions sur les données culturelles.

Quels sont les aspects que vous souhaitez traiter ?
Renvoyez les étudiants à leur propre expérience, et non des questions sur « en
Chine ».
A demander avant le visionnage du document : « Il s’agit de la première séance d’un
cours, à quoi vous attendez-vous ? » On retrouve à peu près ces données là, ces grandes
rubriques dans les premiers cours des enseignants à l’université, surtout en première année.
Possibilité de commencer sur un questionnement.
- Quelles informations vos professeurs en Chine donnent-ils pour un premier cours, et
comment ? (oral, écrit)
- Quelle est l’attitude du professeur par rapport aux étudiants ? familière, conviviale,
neutre, distante. Expliquez votre choix, relevez les éléments pertinents (oral et
visuel).
- Est-ce que les professeurs ont la même attitude dans votre pays ? Quelles différences /
quels points communs ?
- Quelle était l’organisation des cours chez vous l’année dernière ? Cours, exposés,
examens, dossiers, examens sur table… Travail de comparaison.
- Pensez-vous que l’enseignant donne assez d’information, d’explication concernant
l’organisation du cours ?

Attention à l’appesantissement sur le discours à cause de la transcription. On ne peut pas

y échapper, mais il faut en être conscient.

Ici quels serait l’élément langagier le plus saillant et sous quelle forme de consignes
pourrait-on avoir ?
Notions de reprise (de répétition, reformulation).
La structuration, les phénomènes de structuration, dont le futur proche.
 A ce niveau on peut peut-être travailler sur la transcription, sur ces données là, sinon
c'est un peu trop difficile.

Consignes de travail sur les éléments langagiers

- Que signifie « on » ? je / nous / vous / ils
- Comptez les pronoms : « on », « je », « vous », dans le premier et le dernier
paragraphe. Expliquez la différence de ces différents pronoms. (Donner des
choix, parce que les étudiants ne sont pas des étudiants de langue.) exemple : le
prof insiste sur le travail collectif, il précise le travail de chacun, il met les
étudiants à l’aise.
- Repérez / souligner les différentes phrases qui expriment la disponibilité de l’étudiant.
= Pour voir qu’une même unité sémantique peut s’exprimer de différentes
manières.
- Relevez les expressions qui introduisent les différentes étapes du cours.
Attention de ne pas donner aux étudiants des précisions qu’ils ne sont pas capables de
donner, par exemple donner un titre à chaque paragraphe, faire une correction à l’avance.
Pour ma part, j’avais l’impression que cet extrait là en début de formation se prêtait très
bien sur deux éléments au moins : l’insistance sur la disponibilité et les exposés. Travailler sur
ces deux phénomènes de reformulation.
La question plus micro du traitement du « on » est aussi intéressante.
Ce n’est pas tellement la notion de définition que je trouvais intéressante, mais le
nombre de fois où c'est dit, que dans un cours il y a énormément de répétition = tout n’est pas
à prendre en note, il y a des répétitions.
Le « donc » à l’oral a une fonction de mise en relation avec une chose qui est connue.
On peut commencer un cours pas « donc, je m’appelle … », le « donc » signifiant « vous
savez que j’appelle blabla parce que vous l’avez lu ». Intéressant de montrer que
contrairement à ce qu’on leur a dit à l’écrit, le donc n’est pas forcément uniquement conclusif,
mais sert à dire « ce que je viens de dire là, vous le savez déjà », rappel de quelque chose que
vous connaissez.
Autre proposition d’exercice sur l’expression

Moyens Outil linguistique Objectif

Faire une introduction générale pour Expliquer ce qu’est la
à ce cours stratégie des entreprises

Faire attention, on n’a pas affaire à des analystes du langage, on a affaire avec le
langage pour atteindre le contenu.

(Pause)

Là c'est un peu mon exemple fétiche, le prof est plus que décontracté, a beaucoup
collaboré pour produire des documents supplémentaires pour des étudiants non francophone,
corrigés des devoirs, oral et écrit, en sciences économiques.
Voir poly n°1, page 10.
Caractéristique de ce type de discours, c'est que la notion que l’on veut faire passer est
relativement simple, mais par contre le discours à travers lequel cette notion passe, lui a des
côtés qui vise à simplifier par le grand nombre de répétition, et en même temps ça
complexifie. Des éléments langagiers de transmission extrêmement complexes à percevoir
pour quelqu'un qui n’a pas la réactivité immédiate. C'est surtout sur cet aspect là que cet
extrait m’intéresse. Parce que la question c'est : comment on s’attaque à des extraits comme
celui là ? C'est important que les étudiants sachent qu’il y a aussi des formes de discours
comme celui-ci.
On a des positions extrêmes, on décide qu’on ne traite pas ça du tout, c'est trop difficile,
ou on décide qu’on doit sensibiliser les élèves à cette forme de discours, et à ce moment là
comment on fait pour les sensibiliser ?
Eléments facilitateur, le débit, les reprises, mais pour les étrangers, les éléments de
connivence, de métalangage qui peuvent être gênants. Et la méthodologie habituelle du FLE
ne sait pas traiter ce genre de chose puisqu’on ne voit que des discours linéaires et pas à
emboîtement comme celui-ci.
On a toujours une ou des notions, des contenus, qui sont développées dans un cours.
L’idée c'est qu’il y a des contenus et qu’on part à leur recherche.
- notions / contenus : précision, explication, exemple
o métadiscours : je fais une réflexion sur ce que je suis en train de dire,
exemple : « je vais prendre un exemple plutôt que (…) je suis mal barré»,
« sise » toute la dimension lexicale
o jeu de reformulation
o expressions familières
- sensibilisation sur le « vous », en tant que gros individuel japonais et pas en tant
qu’étudiant chinois en sciences économiques.
- Le passage du français à l’anglais

Le problème c'est qu’on a des phénomènes langagiers extrêmement efficaces en langue

maternelle, phénomènes de connivence, humour etc. Simplement ces phénomènes
simplificateurs en langue maternelle ont des effets de complexification pour un allophone.
A l’oral ça va vite, je ne suis pas sûre qu’on a un gros problème avec les expressions
tronquées, je ne suis pas sûre qu’on ait besoin de s’appesantir là-dessus.
Le cas le moins favorable, je ne suis pas sûre qu’au milieu de tout ça les étudiants
repéreront la définition de l’eurodollar (simplement en compréhension orale). Le gros
problème de la compréhension orale, c'est la nécessité de réactivité.
On peut commencer par la question la plus difficile et voir ce que ça donne. Si ça
marche tant mieux.
Exemple : donnez la définition de l’eurodollar ? donnez un exemple.
Si on a immédiatement la réponse c'est que les étudiants n’ont plus trop besoin de nous,
tant mieux.
Sinon, il faut un plan B. Qu’est-ce qu’on fait ?
Sur des extraits qui ont des phénomènes langagiers assez complexes, on peut avoir un
travail de prise de conscience sur les documents figés, c'est-à-dire la transcription. On pourra
y obtenir plus facilement les réponses. Avant de passer aux exemples directement, qui sont
toujours des exemples de quelque chose, donc on a intérêt à voir la définition de la notion. On
peut essayer de chercher sur la transcription la définition centrale et ensuite chercher les
exemples qui précisent et illustrent cette définition.
Questions de compréhension
- chercher la définition du crédit en eurodollar
- retrouvez les exemples et contre-exemples
- repérer les explications lexicales / de mots (sise, off shore/marché hors frontière)
- relevez les expressions qui montrent qu’il s’adresse à un public / aux étudiants
- quand et comment modifie-t-il sa façon d’expliquer l’eurodollar ?
- relevez les expressions qui introduisent les exemples
 Je me demande si on n’aurait pas intérêt à travailler sur la notion d’explication latérale
ou secondaire, en fait c'est ce qui noie l’explication dans l’extrait, c'est tout ce qui tourne
autour de l’explication principale.
Marques très fortes dans cet extrait qu’il s’adresse à un public. « je précise bien », en
creux, c'est le genre d’expression qu’on ne dit que quand on est face à quelqu'un, « vous êtes
d’accord », etc.
Je pense qu’il faut quand même attirer l’attention sur cette valse hésitation d’une
définition qui commence mais qu’il ne termine pas. On pourrait avoir une interrogation pour
montrer qu’il y a un changement de stratégie langagière. L’enseignant modifie son
explication. Il change sa manière d’expliquer. Quand on travaille sur la transcription ces
choses-là paraissent intéressantes à signaler. Il faudra le mettre à la fin ou après.
Expliquer les expressions « point barre » et « je suis mal barré », il n’y a pas trente-six
solutions, il faut l’expliquer.
La compréhension fonctionne quand même fondamentalement sur des éléments
lexicaux, donc si on a compris quelques mots-clefs, on n’est plus très gêné par le reste.
Si on élimine l’information accessoire, il reste très peu de chose. Une définition, un
exemple en termes de prise de note, ça devrait suffire.

Par rapport à la manière de faire cours, sur le débit, document vidéo. Débit plus rapide.
Il a sous les yeux son poly complet, mais il ne le distribue pas aux français, parce qu’il craint
que les étudiants ne viennent plus en cours s’ils ont le poly, or ça devrait être complémentaire.
Il répète tout ce qui est censé être noté. C'est une constante quasiment de beaucoup de
cours magistraux en amphi.

On est à mi-parcours.
Pour demain, tenter de monter des petits bouts de formation, pour non plus réfléchir
comme on vient de le faire aujourd'hui pour prendre conscience des phénomènes de discours,
mais penser aux stratégies, quelles données on collecte, quelles activités en fonction du temps
d’enseignement dont on dispose. Aussi si les gens ne sont pas de la même discipline.
Réflexion sur les types de discours auxquels on est confrontés, qui sont tout sauf ce qu’on
trouve habituellement dans les méthodes de FLE et qu’il faut que nous on apprenne à traiter,
et la dernière étape = élaborer un programme de formation avec des activités les plus
dynamiques possible, sur quelles questions et quelles modalités de travail.
Il faut donc passer aux actes. L’ennui c'est que vous êtes arrivés sans document et même
sans projet précis de formation. Donc on va faire des simulations.
Ce dont je dispose, il y a plusieurs approches possibles, en termes de variété de
document, j’ai des documents de préparation à l’université de la mode, à laquelle viennent
certains étrangers, notamment des asiatiques. Mémoire de master 2 dessus, donc collecte d’un
nombre phénoménal de documents, articles, heures de cours, documents sur internet.
On a aussi des documents assez culturels dans la mode. Mai 68, Yves Saint Laurent,
Galiano, ce sont des arrières plans culturels à élucider.
Sinon si vous êtes plus intéressés, j’ai des heures et des heures de cours magistraux, si
vous souhaitez vous initier plus à la compréhension orale des cours magistraux.
J’ai aussi des documents tels qu’ils ont été constitués par des responsables de formation,
des exemples de travaux corrigés.
Donc il faut que vous décidiez maintenant pour les deux jours qui restent ce que vous
souhaitez approfondir.

16/07/09
 Travail en groupe sur un montage de 10 séances de FOU juridique, matin et début
d’après-midi.
Après-midi :

Choix disciplinaire : gens qui vont tous dans le même diplôme, qui sont tous préparés
dans le même objectif, ce qui n’est pas toujours le cas, comme les groupes Erasmus.

Exemple
Contexte institutionnel, public, objectif de formation, stratégie globale de formation,
organisation de la formation.
Etudiants algériens sélectionnés pour aller étudier la chimie en France, 1ère année de
licence.

Le drame des institutions en général c'est souvent de confondre enseignement et

apprentissage.

Evaluation à l’université : On ne demande pas de résumer un cours mais de se servir de

ce qu’on a vu dans le cours dans un autre cadre. Proposer un travail de réinvestissement de
certaines données à l’écrit plutôt qu’un résumé.

Support :
Les amphis de la 5
http://www.univ-nancy2.fr/Amphis/
des méthodes pour apprendre :
http://www.univ-nancy2.fr/Amphis/front/index.php?IdPage=229

17/09/09

FOU
17/07/09

Présentation
Le risque de nos formations c’est qu’on a peu de temps, risque de figer l’image des
cours, or tous les enseignants n’ont pas le même type d’élocution, diversité dans le
comportement des étudiants. Ce serait intéressant de faire un travail de banque de données sur
les types de comportement des enseignants.
Phénomènes d’oralité, important. Ex : « ché pa » pour « je ne sais pas », et aussi « à
plus », « à toute », « à d’t’à l’heure ».
Important : la prise de parole en cours (poser des questions au professeur).
Problèmes de segmentation de l’énoncé, monosyllabes ex : « on va reprendre là où on en
était resté », c’est très difficile à comprendre. Expliquer qu’il ne faut pas se focaliser sur tous
les éléments. Prendre l’habitude de ne pas tout comprendre. On pourrait aussi repérer tous les
discours récurrents dans les discours oraux, pour que les gens arrivent à assimiler ces choses
là une fois pour toute. Ex : « on avait vu la semaine dernière ». Intérêt à les apprendre au
même titre que d’autres choses. « D’où », « du coup ».
Repérage des connecteurs logiques puis réemploi dans un exercice. Notamment
cause/conséquence en économie.
 Rôle joué par la gestuelle dans la transmission des contenus d’information (voir
comment trouver un support pour le transmettre).
La dimension globale de leur formation devrait apparaître. Je suis très sensible au côté
parcellarisation de nos formation, et particulièrement pour les étudiants étrangers. C’est
important de leur redonner de la cohérence. Présentation des cours qui vont suivre. Tout
enseignant doit pouvoir expliquer ce qu’il y a dans les 24 heures de ce cours. Il faut que ce
soit intégré.

Finalement si on regarde bien, on a trois niveaux dans notre organisation du micro au

macro. La présentation des cours à l’université, la présentation des 20 heures d’un seul cours,
et enfin le travail lui-même. Il faut arriver à leur donner cet étagement qui nous peut nous
paraître évident mais ne l’est pas.
Demande de travail sur la graphie manuscrite, pour pouvoir lire quelqu’un qui a écrit
à la main en français. Surtout pour les étudiants qui ne connaissent pas l’alphabet latin.

La question se pose à un moment dans les formations de FOU d’une complémentarité

entre les cours en présentiel et du travail autonome. Soit pour des raisons de temps soit pour
des raisons d’hétérogénéité de disciplines des personnes dans un même groupe. On devrait
pouvoir mettre dans un centre de ressource du matériel plus adapté à chacun.
Ensuite mettre à disposition de chacun la même chose mais sur sa discipline, pour
essayer de résoudre un peu ces problèmes de diversités de cas qu’on rencontre souvent.
A Lyon avec un étudiant du master didactique des langues et TICE (communication
appliquée à l’enseignement). L’idée était pour les étudiants chez avant qu’ils arrivent en
France, de prendre un minimum de contact avec l’université à la française, et aussi de tester
leur niveau de compréhension.
F:\dispositif_economie\ECONOMIE\presentation.html
Ce qu’on lui a demandé et qu’il a fait spécialement pour nous, c’est la présentation orale
de son cours. Présentation orale du cours par le professeur. Dure quelques minutes, a été
fait spécialement.
Le plan du cours.
Ce n’est pas inintéressant qu’un étudiant à qui on donne qu’un extrait de cours sache
dans quel ensemble ça se situe.
Les modalités de contrôle.
Un exemple d’examen, avec le corrigé, fait pour nous. Et on a demandé à l’enseignant
de nous faire une version orale de la correction du sujet. Attention aux consignes, esprit
synthétique, ne pas faire de hors-sujet. Méthodologie de l’introduction.
Ca prend beaucoup de temps à faire donc s’en servir.
Fait avec Dreamweaver, garder les noms en première page, mais on peut s’en servir.
On a essayé de rentabiliser au maximum, on a une telle diversité de gens, de lieux
d’origine. La difficulté des travaux TICE, c’est quand les gens sont à un niveau différent, en
dessous ou au dessus, ça ne sert plus à rien. Donc on a fait la compréhension d’un extrait de
cours sur trois niveaux différents. Les étudiants se testent pour voir s’ils sont capables de
prendre des notes. Si ça ne marche pas, on passe en dessous, niveau B2, questionnaire
typique, on remplit, on est aidé des questions. Si ça ne marche pas, niveau en dessous, pas la
peine de venir en France, puisqu’on a besoin de la transcription, du poly. Le problème des
dispositifs autonomes c’est que deux fois sur trois ça ne correspond pas au niveau des
gens.
On peut rajouter des rubriques témoignages d’étudiants, stage, c’est très ouvert
comme système, vous faites ce que vous voulez avec.
Pour le moment ce n’est pas ouvert, pas en ligne de manière publique.
 En termes de temps, la boîte on y a travaillé à plusieurs, il y avait des choses trop
verrouillées. On a dû abandonner un premier temps et mettre ça entre les mains de quelqu’un
qui avait fait des TICE et de la didactique des langues. Une fois que c’est fait, si ça convient
aux gens, il faut s’en servir, il faut mutualiser, sinon c’est une perte de temps. Pour qu’on ne
multiplie pas les dispositifs à l’infini, puisque ça ne sert à rien, on doit faire des dispositifs très
ouvert.
Les données complémentaires : très culturel, fait pour combler les informations que
peuvent avoir les étudiants français mais que n’ont pas les étudiants étrangers. Ex : si un
professeur parle de mai 68, si on ne connait pas, ça gêne la compréhension du cours.
La transcription est nécessaire pour les gens qui travaillent seuls, pour aller vérifier
la compréhension, donc elle est présente dans le matériel complémentaire.
C’est pour s’autoévaluer, ça ne veut pas dire que c’est suffisant pour venir faire des
études en France, le niveau 1. Ensuite on ne pose pas les mêmes questions puisqu’on a lu le
poly. On est plus dans un travail d’aller-retour entre le poly et ce qu’il entend, travail de
prise de conscience de la différence poly/cours oral.
L’originalité de cette démarche c’est de prendre un même extrait, un même support et
d’essayer de le traiter à des niveaux différents qui correspondent à tous les publics. Si on
essaie de mettre en place une stratégie comme ça, on fait des économies d’échelle, des
économies d’énergie. Ça peut nous rendre service aussi quand, dans un même groupe, on a
des étudiants de niveaux différents.
Classique dans les systèmes multimédia, on demande à l’étudiant comment il a travaillé,
dans « votre bilan ». Autoévaluation et sert aussi aux professeurs.
Quand on suit des cours à l’université, c’est pour en faire quelque chose ensuite. Ca ne
sert pas seulement à restituer, dans le système français, l’enseignement n’amène pas à la
restitution mais à la construction de quelque chose d’autre à partir de ce qui a été
entendu. Donc activité de réponse à une question pour réinvestir les données vues dans le
cours. C’est la partie la pus difficile à faire : trouver le moyen d’envoyer directement au
tuteur, ou sinon ils font un word et l’envoient en courrier électronique. L’expression écrite
finale ne peut pas être corrigée automatiquement, il faut être en contact avec les étudiants.
Il y a des corrigés qui vont avec. Tout ce qui est découpé comme l’aide à la
compréhension orale par questionnaires, on a directement la correction sur le dispositif.
Il faut trouver des tuteurs qui s’occupent de regarder le travail final.
Dans le bilan on a oublié de demander aux gens s’ils ont utilisé les corrigés, comment ils
s’en sont servis.
Il n’y a pas grand-chose à faire : que des profs acceptent de se faire enregistrer, donnent
les polys.
En science éco pour le moment on a une responsable de formation et cinq enseignants
qui acceptent de travailler avec nous. En droit, un responsable de formation et trois
enseignants.
C’est très utile aussi d’avoir ce type de site internet pour leur montrer ce que ça signifie.
Beaucoup plus facile pour expliquer pourquoi on veut les enregistrer. C’est compliqué à
expliquer si on ne l’a pas sous les yeux.

Ecoute cours magistral économie, cf. poly 17.07.09

Essayer de repérer sur la transcription, souligner ce qui resterait en note si on décide
de garder les notions. Ensuite on regarde ce qu’on ne regarde pas et on regarde la fonction
des autres éléments de l’oral, autre que de diffuser les notions comme le fait un poly.
Je vous demande de faire comme ça parce que c’est ce qu’on peut demander aussi aux
étudiants.
 Orientations, plusieurs entrées possibles :
- Compréhension orale
- CO + schéma
- Prise de notes
- Discours écrit / discours oral (poly / CM)

Il y a peut-être un ordre logique, vous me direz si vous êtes d’accord ce sont des
propositions.
A mon avis le traitement de la prise de note, c’est final. A comme condition absolue une
bonne compréhension ; d’autre part c’est aussi le résultat d’une prise de conscience entre le
discours et le discours oral. Des choses qui n’ont pas lieu d’être à l’écrit puisqu’elles sont
liées au système relationnel (l’enseignant qui rassure, qui rappelle à l’ordre etc.), donc peut-
être se dire que le travail de pdn intervient en situation finale. Capacité à repérer dans le
discours oral ce qui doit être retenu, capacité à voir les informations principales et
secondaires, ce qu’on doit conserver.
Par contre je mettrais volontiers le travail de CO + schéma et discours écrits / discours,
ça a un effet de facilitation sur la compréhension orale.

Exercice de comparaison
Le poly est assez lapidaire par rapport au discours global.
Ce qui n’a pas été conservé dans les notes écrites, par rapport à l’oral :
- les phénomènes d’inscription dans la situation : maintenant, aujourd’hui, avant-hier ;
donc on peut appeler ça contextualisation dans la situation présente.
- discours relationnel ; ex : rappel à l’ordre de l’enseignant
- démarches discursives pour se faire comprendre (le discours pédagogique)
- phrases introductives
- répétitions

La prise de note passe souvent d’une syntaxe avec une forme verbale à une syntaxe avec des
formes nominales.
Pour faire prendre conscience de cet écart entre discours oral et discours écrit, comment
procéder ? Selon quelles modalités ?
On a dans l’oral des fonctions qu’on n’a pas dans l’écrit.
Travail comparatif sur transcription. Si on pense que les gens en ont besoin la première
fois, permet de fixer les notions. C’est une intuition floue, mais pas claire pour les gens, donc
intérêt à leur faire prendre conscience. Pas évident pour un élève de droit ou d’économie de
catégoriser les formes de discours. Pour nous c’est facile parce que c’est nous qui l’avons
inventé, c’est notre discipline. Sans faire de la linguistique, on peut donner quelques termes
comme « reformulation », quand on analyse les discours, il ne faut pas hésiter à dire qu’ils ont
besoin d’un minimum de termes et de catégorisation pour s’y retrouver facilement. Nos
étudiants n’ont aucun vocabulaire discursif mais je pense qu’on peut leur en donner un peu, ça
fait pas de mal.
Aussi sans transcription, l’écrit plus l’écoute, et non pas écrit + transcription. La
deuxième fois. On ne résout pas tout en une fois, donc c’set important d’avoir des étapes
différentes.
Je ne suis pas persuadée qu’on va arriver à éliminer quelque chose dans une page de
poly.
On peut leur demander un classement des énoncés supprimés, en leur donnant les
catégories à remplir. Ex : la catégorie reformulation, anecdote, rappel à l’ordre, annonce,
gestion du cours (« je vous le dirais la prochaine fois », « la dernière fois on a vu »).
 Gymnastique oral/écrit, façon d’aborder les discours qui est fonctionnel puisque tout
fonctionne selon cette gymnastique. Les cours sont oraux et les examens sont écrits, et
souvent on n’en prend pas assez conscience. Au lieu de les enquiquiner avec des activités de
concordance des temps, de grammaire, on pourrait en prendre un peu plus pour faire des
exercices discursifs.
On peut imaginer d’autres exercices sur ce passage oral/écrit. Lors d’un exposé on fait
l’inverse, on leur demande de passer de l’écrit à l’oral, de créer des transitions, du discours
transitionnel etc. La préparation aux exposés a intérêt à se faire après un travail de prise de
conscience de la différence discours oral / discours écrit, à ce moment là les choses paraissent
évidente. On prend un plan et on développe, on passe de la structure nominale à la structure
verbale. On fait le travail inverse.
On peut faire un entraînement écrit/oral. Ne serait-ce que présenter un plan. On leur
donne un plan et on leur demande de faire une présentation orale en contextualisant
« aujourd’hui, je vais vous parler de… ».

Quand on a qu’un discours oral ou un discours oral appuyé sur un schéma, qu’est-ce
qu’on fait ? Idées d’activités ? Quel rôle le schéma joue par rapport à la réception du
discours global ?
Il est là en permanence, souvent avant ou au début. Quelque part, souvent il y a un
phénomène d’anticipation, cognitivement, de ce qui va se passer. L’oral est temporel, le
schéma de spatialiser l’ensemble des étapes. Donc pas de raison de ne pas s’en servir sur le
plan didactique, il faut s’adapter au schéma de notre cerveau, permet de s’adapter.
Très logiquement on travaille sur le schéma avant d’écouter le discours. Ce travail
d’anticipation qu’on fait naturellement dans notre tête, on a intérêt à le reprendre sur le plan
de l’enseignement. Ensuite on cherche dans la compréhension les infos qui sont apparentes
sur le schéma.
C’est vrai qu’au niveau trois on pourrait ne pas commencer comme ça, mais encore, je
ne suis pas sûre, il vaut mieux commencer par l’interprétation du schéma.
Ensuite on cherche dans le discours oral la confirmation ou le détail des informations
qui n’apparaissent pas forcément dans le schéma.
Quel travail de compréhension du schéma ?
Soyez égoïstes, les exercices les plus guidés sont les plus longs à préparer, pour une
rentabilité dont je ne suis pas absolument convaincue. C’est long à faire un QCM, un
vrai/faux, il faut retransformer l’information, je ne suis pas sûre que ce soit extrêmement
rentable par rapport à l’énergie que ça nous demande.
Comme modalités possibles de compréhension :
- vrai / faux
- phrases à terminer qui comportent des informations
- reconstitution organisée sous forme de diapos, forme très autonome, même plus
parce qu’on joint à la compréhension orale une capacité de production écrite
- questions (plus ou moins ouvertes)
Ceci juste pour attirer votre attention sur la diversité des activités orales qui existent,
tout n’est pas égal en degré d’autonomie.
Là on n’est pas spécialement dans le fos, ce sont des stratégies d’activités.
On a des questions qui peuvent porter sur les notions, puisque c’est quand même ce
qu’il y a à retenir. Et on veut aussi que les gens comprennent ce qui leur arrive en cours
magistral, donc on a intérêt aussi à avoir des questions sur les caractéristiques de l’oral.
On pourrait avoir effectivement le repérage des reformulations et le repérage des
éléments de structuration. « Repérez les éléments qui structurent le discours en trois parties »,
par exemple.
 Nos questionnaires ont intérêt à prendre ça en compte, quelqu’un qui ne sait pas repérer
les reformulations est perdu en cours et pour la prise de note.
A l’oral on travaille sur ce qui peut poser problème, et ce qui peut poser problème ce
n’est pas seulement les notions.

Quelle stratégie pour la prise de note ? Quel cours, quelles étapes ?

Que signifie « prendre des notes » en termes d’étapes à franchir ?
Une déclaration d’intention, ça fait pas des cours, il faut formuler la consigne, donner
des exemples.

I : la sélection
Avec comme support la transcription
- Retrouvez les différentes parties de cet extrait
- Pour chaque partie, soulignez les idées essentielles
= sélection des données, première étape essentielle.

Il n’y a de prise de note efficace que si on pense que l’extrait a été compris. La
compréhension en est un préalable, ce sont deux moments différent. Pour travailler sur la
prise de note, il faut, dans un premier temps, partir d’un doc compris. On est dans la
phase d’acquisition d’un savoir-faire « prise de note », découplé de la compréhension orale
du cours, comme dans la réalité. Il ne doit pas y avoir de problème de compréhension pour
s’entraîner, dans un premier temps. Donc on n’a pas besoin de faire un travail d’anticipation
sur la compréhension, d’aide à la compréhension.

La prise de note, à mon avis, c’est en trois étapes :

- mentale, cognitive : sélection
- ensuite on travaille sur ce qu’on a souligné, éliminer la dimension verbale, les
articles, les verbes être
- apprendre à abréger
S’assurer ensuite que les notes servent à quelque chose quand on les retrouve après,
donc dimension d’oralisation pour vérifier qu’on comprend ses notes.
La démarche que je propose c’est de partir sans la compréhension d’abord.

Quand on voit les problèmes qu’on les étudiants à rpendre les notes, si on veut prendre
le problème à la base, il vaut mieux découpler la compréhension et la prise de notes.

II : Donc ensuite, on ne travaille plus que sur ce qu’on a souligné, puis, de nouveau,
souligner les parties ou les mots à conserver. Ou barrer les mots que l’on ne conserve pas
dans la prise de notes.
On va voir disparaître les verbes être, les articles, en gros on garde les mots clefs, ce
qu’on appelle les mots pleins.

III : La dernière étape, celle qui consiste à abréger les éléments conservés.

C’est presque le plus facile, il y a des livres partout là-dessus. A partir d’un système en
partie partagé et qui demande des exercices d’entraînement.
Ca devient très mécanique après. On s’amuse à abréger des mots d’abord, ensuite
des énoncés complets. Avec des mots de la discipline, bien entendu.
 Après, l’acquisition effective d’une compétence prise de note, c’est moins facile, ce ne
sont pas les abréviations qui posent problème, mais la capacité à écouter, comprendre,
sélectionner et abréger en même temps.

Derrière, l’étape qui va nous dire si ça a été utile ou non :

IV : Restitution orale
On peut le faire oralement, on demande aux gens de reprendre leurs notes, pas tout de
suite mais à un cours suivant (pour que ce ne soit pas la mémoire qui joue), et de les
réexpliquer. Pour voir si les notes s’accompagnent d’une capacité de restitution.

Sur le travail d’abréviation

Est-ce que vous partez du principe que vos étudiants connaissent déjà un système
d’abréviation en français ?
Demander / donner un liste d’abréviation. Attention : certaines ne sont pas des
abréviations mais des symboles.
Après, il y a des jeux très drôles, qui ne posent pas problèmes : jeux d’échange par deux,
il y en a un qui a une liste de mots qu’il dicte à son partenaire qui doit les écrire le plus vite
possible. On commence par des mots isolés, ensuite on passe à des expressions assez courtes,
puis des phrases, des énoncés plus longs, et puis on arrive au format du cours.
Si les étudiants veulent se créer un système à part, il n’y a pas de problème, mais ça perd
l’intérêt de la mutualisation, mais l’important c’est que ce soit abrégé et qu’ils sachent se
relire.
C’est une connaissance mécanique, technique, mais après il faut refaire le travail de
compréhension, sélection.
Il y a aussi l’aspect mise en page qui aide à la compréhension.

A un moment il faut remettre ensemble l’aspect compréhension et l’aspect prise de

notes. Le principe de l’enseignement, c’est la progression, donc comment faire ? Une vraie
prise de notes c’est la concomitance des deux.
- prise de conscience du processus
- entraînement

On a souvent ces deux étapes :

- prise de conscience de ce qu’est la prise de notes : sélection des infos, sélection des
mots, abréviations.
- Entraînement
Ca n’est pas seulement une capacité à écrire vite. C’est au moment de l’entraînement
qu’on se met en situation réelle. On peut le faire progressivement sur des extraits faciles. On
prend des extraits où il y a peu de sélection à faire, puis de plus en plus d’éléments à
sélectionner. Ne pas faire le plus compliqué tout de suite, c’est lourd de prendre des notes.

A mon avis il y a deux versants à traiter sur la prise de notes :

- le boulot fait par les étudiants, mais ça restera toujours trop difficile pour al majorité
des étudiants, y compris les français. Moi je plaide pour une facilitation de l’enseignant et de
l’institution en général pour faciliter. Les gens maintenant font cours sur power point, donc
qu’ils le distribuent. Il faut que les étudiants allègent la partie prise de note, sinon les étudiants
n’y arriveront jamais. J’ai un collègue qui avait proposé que les polys, au lieu d’être écrits sur
toutes les pages, soient écrits sur une seule page et qu’on laisse l’espace sur une autre page ou
sur la même page pour que les étudiants n’aient qu’à compléter. Ca nous ramène à la
stratégie du FOS, c'est-à-dire travailler de très très près avec le milieu, nos collègues, de
travailler avec nous. De distribuer ses supports sous forme papier, ou au moins de les mettre à
disposition sur le site de l’université pour que les étudiants l’aient avant, à leur charge
d’imprimer. Si on veut des prises de notes réussies, les étudiants ont besoin d’être aidés.
Je ne crois pas à la philosophie de l’étudiant non francophone qui fait tout le chemin
pour s’adapter à l’institution, mais je plaide pour que l’institution fasse un bout du chemin
pour s’adapter aux étudiants.
On peut en profiter petit à petit pour proposer aux professeurs des évolutions dans
leur forme de travail pour faciliter le travail des étudiants.
Ce qui se passe avec l’autonomie des universités, va se poser la question des taux
dramatiques d’échec et des moyens d’y remédier. C’est trop inaccessible.
Les environnements numériques (manque e méthodologie) permettent aux gens de
stocker énormément. Un enseignant peut appuyer sur un bouton au début de son cours, et son
ppt aussi en même temps, et dix minutes après ça se trouve sur le site de l’université. Ensuite
se pose la question de ce qu’on fait avec. Ce sont des salles à podcast. Il faut une
méthodologie en dessous, sinon ça va s’écrouler. Dessus maintenant il faut mettre une
réflexion méthodologique.
Il existait en France avant une association de réflexion sur la pédagogie universitaire.
Elle existe au Canada. Ca n’a pas bien marché en France, mais il faut relancer ça, que les
profs se posent la question de la meilleure transmission de leurs données.
Un prof avec qui ont a travaillé pose cinq questions à la fin du cours pour vérifier si
on a compris, aide les étudiants français aussi. Ca aide beaucoup les étudiants pour s’auto
évaluer sur la compréhension du cours.

Supports
http://www.canal-u.education.fr
On est dans des conférences, pas dans des cours, donc il y a des phénomènes qu’on ne
retrouvera pas, notamment tout ce qui est reformulation, qui est quasiment interdit dans ce
genre de format conférence.
Ça partage avec les cours certaines caractéristiques, oraux longs, en public. L’avantage
que ça a par rapport au cours qu’on peut enregistrer, c’est que ce sont des conférences grand
public, qui peuvent intéresser des gens qui ne sont pas de la discipline.
Le seul problème, c’est qu’il faut être en ligne pour s’en servir.

(après-midi)
Travail de réflexion, en deux colonnes, les objectifs précis, on ne répond qu’à des
demandes précises, sinon ça sert à rien, on ne sait pas quoi faire, des demandes de
collaborations auxquelles on peut répondre. Ça peut être des collectes de données, de la
constitution de données, ça peut aller plus loin, dans la constitution de programmes, je vous
laisse réfléchir à ça.
Pour des élèves niveau B2 à C1

Format Contenu
enregistrement audio / vidéo interview de bibliothécaires sur le
fonctionnement d’une bibliothèque de droit :
o les conditions d’accès à la
bibliothèque (être étudiant
en droit de cette faculté
exclusivement, ou plus
ouvert)
o les conditions de prêt
o les différents supports
consultables à la
bibliothèque (doctrine,
revues, etc.)

Enregistrement audio / vidéo 1er cours d’introduction au Droit 1ère année

Enregistrement audio / vidéo 1er cours d’Histoire du Droit 1ère année

Interview vidéo ou audio de directeur de L’organisation des études en master 1 et 2, ce

formation qu’on attend de l’étudiant, quel travail
personnel à quel moment ?
Interview vidéo Anciens élèves palestiniens ayant bénéficié
d’une bourse du gouvernement français,
impressions sur la France avant, à l’arrivée, a
posteriori.
Enregistrement vidéo ou audio Les différents statuts de professeurs (chargé
de TD, chargé de cours, maître de
conférence, directeur de thèse etc.), leur
niveau universitaire, leur cadre de travail
(dans une seule université, dans plusieurs,
qui les emploie ? le ministère ? l’université ?)
Enregistrement vidéo Un ou deux TD de Droit, un ou deux cours
en amphi pour mettre en évidence les
différences de format et les différentes
postures de profs.
Enregistrement vidéo d’une secrétaire d’UFR L’inscription administrative, l’inscription
de Droit (de préférence niveau master) pédagogique, explication

Quelle problématique ?
Sur la collecte des données avec la bibliothécaire.
Réflexion sur le type d’information qu’on trouve dans un premier cours, quelle utilité pour un
étudiant, même français. Et peut aller jusqu’à entrer dans une réflexion avec le professeur lui-
même sur quelles informations donner au premier cours, combien de temps.

Demandes
- logement : entretiens et témoignages vidéos. Habiter seul, collocation, habitat avec des
seniors, recherche. CNOUS centre national des œuvres universitaires et scolaire,
le CROUS c'est la même chose au niveau régional. Gère les résidences
étudiantes. Expliquer que ce sont des organisations séparées complètement.
 Jacky CAILLER
Perpignan est le centre du monde d’après Dali. Jacky Cailler, Directeur, Centre
universitaire d’Etudes françaises. directeur.cuef@univ-perp.fr
Projet de juin l’année prochaine. Colloque, éventuellement avec proposition de
communication.
Aussi membre de Heracles, le forum mondial des centres de langue. Vient d’être créé
avec comme colonne vertevbrale de départ l’aecuef ( ?) le 10 et le 11 juin de l’an prochain,
peut-être le 12 (samedi matin).
Il y aura autour de ce colloque, en amont et ou en aval, une formation à visée pratique :
que met-on comme contenu de cours dans un cours de français sur objectif universitaire ?
Pourquoi un colloque sur le français sur objectif universitaire ? Répond à une réflexion
sur la place des DU dans les universités destinées aux étudiants non-francophone ou n’ayant
pas d’accord de coopération entre leur pays ou la France. il va y avoir une montée en
puissance de ce type de DU. Donc va se poser la question de quel contenu de ce diplôme ?
Quelle harmonisation nationale ? Voire internationale ?
C'est très important parce que c'est diplôme seront, tout ets encore dicutable, mais c'est à
la fois un sas et une préparation à l’entrée à l’université française. Si un DU de FOU a
vocation à entrer dans l’université française, quel est son contenu ?
Les études montrent que l’échec des étudiants étrangers dans les universités françaises
est surtout dû à des problèmes langagiers. Donc il y a dans ces formations : quel contenu
langagier mettre dans un DU sur objectif universitaire.
Deuxième volet : on n’y va pa suniquement pour apprendre le français, dans ce DU,
puisque la deuxième cause d’échec est l’absence du niveau académique exigé pour entrer dans
l’université. Là aussi ce qu’on essaie de tenter dans le diplôme de FOU qu’on a créé et de
préparer les étudiants à l’entrée dans la filière qu’ils ont choisi. Par exemple nous avons un
groue de 12 étudiants qui vuelent entrer en master 1 de management, quels sont les prérequis,
les bases en économie, en management, nécessaire à une réussite en M1, M3.
Troisième cause d’échec pour les étudiants non francophones en université français, un
problème de culture, d’interculture par rapport aux universités françaises, ce n’est pas pareil
dans toutes les universités du monde. Règles, microcultures, systèmes d’évaluation. Qu’est-ce
qui est spécifique aux études universitaires en France.
Sur Perpignan on a 2 semestre = 400 heures = une année. 200 heures de langagier, en
enlevant ce qu’on a appelé la cible. Un deuxième axe, le disciplinaire, modulable en fonction
de la composante de destination des étudiants, et en fonction du niveau, s’ils vont en licence,
en M1, voire exceptionnellement en M2. exemple : les juristes français ont une langue
spécifique. Sera géré par un responsable de la composante d’accueil. C'est un juriste qui se
chargera de ça, un économiste en management, etc. là-dessus les questions qui se posent : est-
ce que c'est quelque chose qu’on peut maquéter au niveau national, etc.

Ce qui fait qu’on a créé ce colloque porté par Heraclès, selon 3 axes :
- l’aspect conceptuel, scientifique du français sur objectif universitaire,
comment on articule le FOU avec le FLE, le FOS, le français langue de
scolarisation, et Chantal Parpette et Monsieur Mangiante seront les intervenants
principaux sur ces points là.
- Quelles fonctions de ce diplôme ? sas ou accompagnement ? Sas, une
période entre l’avant et l’après, l’université.
- Quelles pratiques didactiques et pédagogiques mettre en place ?
Notamment la relation avec nos collègues, qui prendrait une dimension plus
officielle. Ce n’est plus une question d’enseignant de langue, mais aussi
 d’enseignant des disciplines. Pour que ça marche, il faut que les enseignants des
différentes disciplines soient impliqués.
Ca restera un DU mais avec une trame nationale, ça implique la participation, le lien
politique entre la CPU et la DQF.
Un DU n’est pas un diplôme validé par notre ministère. Quand les universités veulent se
faire des champs à eux, ils se créent des diplômes, et peut être plus ou moins bien reconnu par
le milieu universitaire. Lac conséquence de ça c'est que ça ne rentre pas dans les dotations du
ministère, et donc ça doit s’autofinancer, l’inscription est beaucoup plus chère.
L’idée à terme est d’avoir une maquette nationale avec des contenus à harmoniser, mais
n’empêche pas que chacun devra les valider en DU.
Prend de manière plus complète les causes d’échec.
Il faut donc des enseignants des différentes disciplines, LSH (lettres et sciences
humaines). Ce type de diplôme a pour vocation de réduire le taux d’échec en première année
de licence.
Voir ce que concrètement le FOU peut devenir sous forme de DU dans les différentes
universités.
C'est une philosophie d’aide à la réussite. C'est très important d’impliquer nos collègues
d’autres disciplines. Toute une pédagogie à faire sur la didactique avec eux, de manière à aller
un peu au devant.
A Perpignan on aura une année d’expérience, on leur donnera de faire des
communications dans le colloque pour faire un retour sur la manière dont ils ont géré la mise
à disposition des contenus disciplinaires pour les étudiants non francophones.
Si après le prof il sait qu’il les aura lui en M1 et qu’il sera responsable de ce qu’il fera en
M1, on aura une responsabilisation qui à mon avis sera au bénéfice des étudiants.

Héraclès, c'est le forum mondial des centres de langue. L’association des associations de
directeurs des centres de langue. Association des directeurs des centres universitaires qui
enseignent le français (adcuef).
Algérie, France, Brésil sont très impliqués.
Les statuts sont sortis il y a moins d’un mois. Réflexion sur l’interculture, etc.
C'est une initiative qui a eu lieu à Québec l’été dernier.
www.cuef.fr de Perpignan, en ligne à la fin du mois. Ensuite relayé sur le forum
Héraclès, l’AUEF devrait nous rejoindre. Au pire des cas, sur le site de l’université de
Perpignan upvd sur google.
Via domitia parce que l’université de Perpignan est sur la route romaine qui suivait le
pourtour de la méditerranée de l’Espagne à l’Italie.
L’idéal, pour d’autres pays qui ne sont pas en fédération, c'est qu’un centre de langue à
titre isolé peut adhérer à Héraclès.
Hautes études et recherche pour l’apprentissage dans les centres de langue et …
= Héraclès

« Terres de FLE », n°2, coordonné par Serge Borg et Évelyne Bérard Revue du Collège
des enseignants-chercheurs 143 pages Centre de linguistique appliquée – Université de
Franche-Comté 6, rue Gabriel Plançon 25030 Besançon cedex-France Tél. : +33 (0)3 81 66
52 03 evelyne.berard@univ-fcomte.fr

Pour ceux qui font des communications, elles seront publiées sur un support.

CUEF : centre universitaire d’études françaises.

 (Pause)

Réflexion menée à deux ou trois sur comment adapter mes cours d’histoire ou de droit
pour des étudiants pour lesquels la langue maternelle n’est pas le français. Il faut éviter que ce
soit du côté que du français. Voir comment pousser nos collègues à partir

Pourrait être intéressant d’enregistrer le premier séminaire et de travailler avec lui sur
une évolution pour la fois suivante, de faire une expérimentation de ses modes de
transmission, d’évaluation, intéressant qui pourrait donner des informations à transmettre en
communication en colloque.

Proposition d’un module, possible aussi.

Le dispositif multimédia que vous emportez sur vos clefs, pour des gens de différentes
disciplines, il peut être intéressant d’avoir une partie de travail personnel.
La question de l’évaluation des compétences universitaires des étudiants. Pas seulement
de la langue, mais comment on mesure la capacité à intégrer un travail universitaire d’un
étudiant. Il faudrait travailler avec des gens plus compétents sur l’évaluation.
Il faudrait aussi s’interroger sur la cohérence du côté du corps enseignant, lorsqu’un
enseignant demande telle ou telle tâche à des étudiants, s’est-il assuré que l’étudiant sait le
faire ?
Fonctionne encore sur un système d’élite où on avait déjà pris que les meilleurs, ils
savaient déjà faire les exercices, quand on s’est mis à massifier, je ne suis pas sûre qu’on ait
pensé à ces formes-là. Je suis frappé que dans l’ensemble un étudiant apprend tout seul à
rédiger ses examens.
Certaines personnes disent qu’une des fonctions du système éducatif, c'est le
gardiennage, certaines personnes, si on leur proposait des choses qui les intéressaient en
termes professionnels, on ne les verrait pas à l’université.
La France a eu une politique assez désastreuse par rapport à l’enseignement technique.
Je rappelle que le premier enseignement qui a développé d’excellente méthodes, c'est
l’enseignement technique. Là vous verrez qu’il y a très longtemps qu’on sait modéliser les
écrits administratifs etc. cf. les manuels de BEP, BTS. On fait des exercices intermédiaires
d’apprentissage, je vous montre un modèle et ensuite vous l’appliquez, et non vous faites un
exercice et moi je corrige. Dans les établissements professionnels et dans les matériels édités
pour le technique.

Au niveau de l’évaluation, à l’université. Différence entre se préparer à un examen et se

former pour un métier. L’enseignant ne cesse de renvoyer l’étudiant au sujet d’examen, on ne
forme pas des professionnels mais des étudiants.

Problème de la compréhension du lien entre les notes prises en cours et l’examen.