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UNA VISIN DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS DESDE FRANCIA. ALGUNOS CONCEPTOS Y MTODOS
Seminario de formacin de profesores sobre la didctica de las matemticas francesa Paola Ximena Valero Dueas

Ccuta, mayo de 1997

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES APARTADO AREO 4976 BOGOT - COLOMBIA TELFONOS: 2 84 99 11 - 2 82 40 66 EXT. 2717 FAX: 284-1890 E-MAIL: PVALERO@ZEUS.UNIANDES.EDU.CO

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Introduccin
La educacin matemtica es una disciplina cientca que desde hace algunas dcadas se ha venido desarrollando en diversas partes del mundo. Es la disciplina que estudia los fenmenos relacionados con el aprendizaje y la enseanza de las matemticas, no slo en el contexto del la relacin entre profesor-estudiante-conocimiento matemtico en el saln de clase, sino tambin en contextos institucionales de la organizacin escolar, e incluso en contextos sociales ms amplios como comunidades humanas. En esta disciplina convergen numerosas ciencias entre las cuales se encuentran las matemticas, la pedagoga, la psicologa, la antropologa y muchas otras ciencias sociales que aportan elementos para explicar los fenmenos propios de la educacin matemtica (Kilpatrick, 1991). Esta disciplina ha adquirido caractersticas particulares en las diversas regiones del mundo donde se ha desarrollado con ms fuerza. Si miramos al mundo, podramos ubicar varios sitios centrales donde se realiza educacin matemtica con algunas particularidades. Pases nrdicos Reino Unido

Francia
U.S.A.

Israel

Brasil Australia

Figura N 1. Ubicacin de los centros importantes de la educacin matemtica Los Estados Unidos han desarrollado una cantidad importante de las teoras e investigaciones sobresalientes de la disciplina. El enfoque de investigacin predominante es la investigacin emprico analtica y experimental. En el Brasil se ha desarrollado la teora de la etnomatemtica que, al mezclar la teora pedaggica de Paulo Freire y la visin socio-cultural de la antropologa, se ha centrado en el estudio de los conocimientos tcnicos y matemticas de las comunidades no occidentales. En Australia se le ha dado gran nfasis a los problemas de la formacin del profesorado y a la aplicacin de metodologas cualitativas de investigacin, en especial, la investigacin-accin. En Israel se ha dado especial importancia al tema del pensamiento numrico y, tal vez, es uno de los centros de oriente con mayor fuerza internacional en la disciplina. En los Pases Nrdicos (Suecia, Noruega, Finlandia y Dinamarca) hay una preocupacin comn por el estudio de los fenmenos de la educacin matemtica desde una perspectiva social amplia donde se toman elementos de disciplinas como la ciencia poltica, la antropologa y la sociolingstica, entre otras. En el Reino Unido tambin hay una tendencia a considerar fenmenos sociales vinculados con la educacin matemtica y a mirar muchas de las problemticas desde la perspectiva de la reforma educativa y el cambio social. En Francia, tal vez con mayor fuerza que en las otras partes del mundo, se ha logrado construir una disciplina autnoma con unas caractersticas conSEMINARIO DIDCTICA FRANCESA 1

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ceptuales y metodolgicas que la diferencian de lo que se hace y cmo se hace en el resto del mundo. Para comenzar, esta disciplina en Francia recibe el nombre de Didactique des Mathmatiques Didctica de las Matemticas. La especicidad de la denominacin, por oposicin a otras como educacin matemtica o matemtica educativa que incluyen el trmino educacin, reside en la especicidad que esta visin otorga a la puesta en juego del conocimiento matemtico en la relacin de enseanza entre el profesor y el estudiante. La visin de los franceses se ha venido difundiendo por el mundo y en especial ha tenido gran inuencia en la comunidad de investigadores espaoles y mexicanos. En Colombia comienza a tener un cierto impacto ya que se comienzan a difundir en lengua espaola algunos de los trabajos ms relevantes de los investigadores principales de Francia (ver Artigue, Douady, Moreno y Gmez, 1995; y prximamente Balacheff, 1997).

Algunas caractersticas fundamentales de la didctica de las matemtica

Si bien por lo general se escucha referirse a la didctica de las matemticas francesa como a la Escuela Francesa, algunos de los investigadores mismos se oponen a que se considere a las diversas producciones cientcas y prcticas como un bloque unicado de pensamiento. Empero, s se puede hablar de una serie de rasgos comunes que comparte la comunidad tanto de investigadores que producen el conocimiento, como de profesores que se sirven de l en su ejercicio docente. Estos rasgos comunes son: La didctica sistematiza las prcticas de la enseanza de las matemticas. Esta disciplina est asociada con la reaccin posterior al fracaso de las Matemticas Modernas en los aos 60. Por oposicin a una visin de la enseanza de las matemticas como una actividad centrada en la produccin de innovaciones de enseanza no necesariamente sustentadas ni reexivas. La didctica comienza el establecimiento de conceptos y metodologas tanto para producir conocimiento acerca de los fenmenos como para dar un carcter metdico a la accin del profesor en el aula. Los fenmenos se conciben desde una perspectiva sistmica. Los fenmenos de enseanzaaprendizaje de las matemticas se llevan a cabo dentro de un sistema didctico que bsicamente se compone de los elementos profesor, estudiante y conocimiento matemtico, y de las relaciones entre estos. La teora de juegos es otra de las herramientas que acompaa a la visin sistmica. La visin del aprendizaje se sustenta en la teora epistemolgica piagetiana. Existe un consenso ms o menos extendido entre los investigadores de la disciplina acerca de la concepcin sobre la naturaleza de los procesos de enseanza y aprendizaje. Estos se ven como una interaccin entre un sujeto y un medio, que permite al sujeto realizar una serie de acciones conducentes a la construccin de un conocimiento matemtico puesto en juego. Esa interaccin es motivada por un agente didctico que crea una situacin de aprendizaje que es el espacio para la relacin del sujeto y el medio. La construccin conceptual sobre el sistema didctico es comn. Como lo seala Artigue (1994a, p. 11), hoy en da hay tres aproximaciones conceptuales a los fenmenos de la didctica, aproximaciones no excluyentes, sino complementarias. Esas son: v La aproximacin de G. Vergnaud que se basa en la dimensin cognitiva de los procesos y que tiene por eje central el concepto de campos conceptuales. v La aproximacin de Y. Chevallard que ofrece una visin desde el tipo de conocimiento matemtico y los saberes que estn en juego en las relaciones de aprendizaje de las matemticas. El concepto clave de esta visin es latransposi-

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cin didctica, la transformacin que sufre el conocimiento matemtico sabio de los matemticos puros para adquirir una forma de conocimiento matemtico escolar, que es el que efectivamente usan profesores y alumnos en el contexto de la escuela. v La aproximacin de G. Brousseau que modela con detalle los elementos que hacen parte del sistema didctico, los fenmenos que se suceden en dicho sistema, los factores internos y externos que lo alimentan y las respuestas del sistema a tales factores externos. El conceptos central aqu es el de situacin didctica, una conceptualizacin particular del sistema didctico y su funcionamiento. La ingeniera didctica es la metodologa compartida. La ingeniera didctica es una metodologa que se utiliza como herramienta tanto del profesor para producir realizaciones didcticas en clase, como del investigador para producir conocimiento acerca del sistema didctico. Por contraste con otras metodologas experimentales externas, la ingeniera didctica realiza una validacin interna de sus resultados a travs del contraste de una serie de supuestos a priori y lo observado sobre ellos a posteriori.

El seminario

Sera pretencioso imaginar que en tiempo limitado del seminario podra abarcarse por completo, o incluso gran parte de lo que es la didctica francesa de las matemticas. Y no slo algo similar sera casi imposible por el hecho de la cantidad, extensin y profundidad de las ideas bsicas de esta disciplina, sino sobre todo por la complejidad que toda esa conceptualizacin implica. Comprender los conceptos de esta visin sobre la educacin toma tiempo y requiere de un estudio juicioso y de una prctica reexiva que trate de iluminarse desde esa perspectiva. Esta comprensin queda en mano de cada uno de los participantes del seminario. El objetivo que, de manera ms modesta, s se puede pretender es el de realizar una presentacin de tres de los grupos de conceptos que en mi manera de ver tienen mayor utilidad en la formacin del profesor, dado el carcter prctico que eventualmente pueden tener en el aula. Estas ideas son: v La ingeniera didctica como metodologa para tratar de comprender la complejidad de los fenmenos de aprendizaje de las matemticas. v Los conceptos mnimos bsicos de la teora de las situaciones didcticas con el n de introducirse en la racionalidad de la didctica francesa. En especial interesa abordar conceptos como el sistema didctico, sujeto, medio, agente didctico, contrato didctico, problema, situacin didctica, situacin a-didctica, devolucin, variable didctica e institucionalizacin. v Los conceptos asociados con la dialctica herramienta-objeto y el juego de cuadros. A travs de la explotacin a fondo y anlisis detallado de una situacin de enseanza, se pondrn en juego estos diversos conceptos con el n de darles una base de signicado que contribuya a que los profesores participantes puedan seguir trabajando en el tema.

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El papel de la didctica en la formacin de profesores


Reexin preliminar
Una de los papeles ms destacados de los investigadores franceses en didctica de las matemticas es su contribucin a la formacin de profesores, tanto en los niveles iniciales de las licenciaturas, como en la formacin permanente de profesionales y en la formacin de postgrado. Cuando uno se pregunta acerca del papel de la didctica en la formacin de profesores surge principalmente un interrogante: qu aporta la didctica como disciplina cientca a un profesor, que no es un investigador y que no pretende producir conocimiento de ese tipo, sino que ms bien es un ejecutor? Esta pregunta me surge de la idea que a mi modo de ver es errada acerca de la utilidad para la cualicacin y desarrollo profesional de que un profesor aprenda los conceptos de la didctica. Creo que es errada por varias razones: los conceptos no son tiles por s mismos sino en la medida en que se construyan dentro de la prctica; construir esos conceptos y darles signicado requiere de procesos muy largos de trabajo, indagacin y reexin, y tal vez un seminario no es suciente para lograr ese proceso. De aqu que me interese comenzar por tratar de ubicar de forma ms realista la problemtica que gira en torno a involucrar a los profesores en la didctica de las matemticas como disciplina cientca. Por otro lado, una de las grandes preocupaciones de diversos investigadores franceses tambin ha estado en tratar de comprender esta problemtica con miras a proponer estrategias de formacin de profesores mucho ms coherentes y ecaces.

Primer trabajo en grupo

Para iniciar la reexin al respecto, considere las siguientes preguntas: A.- Qu es ms importante: la formacin matemtica o la formacin didctica del profesor de matemticas? B.- Cul es el aporte de la didctica al profesor de matemticas? C.- En qu consiste la profesionalizacin del profesor de matemticas? D.- Cmo se debera hacer la inmersin de los profesores en la didctica? E.- Cules pueden ser los obstculos a una formacin didctica de los profesores de matemticas? Con algunos de sus compaeros discuta una de estas preguntas. Para dar su respuesta use como referencia su experiencia de formacin y la bibliografa que estudi, en especial el artculo Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores de M. Artigue. Esta respuesta servir de base para una discusin plenaria posterior.

Asuntos centrales de la problemtica

La formacin de profesores de matemticas ha seguido muchos de los debates sugeridos por las preguntas anteriores1. Vale la pena considerar algunos de ellos.

1. Las siguientes ideas se basan en la presentacin de Butlen (1992). SEMINARIO DIDCTICA FRANCESA 4

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Matemticas vs. didctica de las matemticas


A lo largo de la historia reciente, ha habido diferentes etapas en lo que se privilegia en la formacin de los profesores de matemticas. Se han dado en Francia en los institutos de formacin inicial de profesores las siguientes: v Formacin centrada en las matemticas con un leve acompaamiento de tcnicas pedaggicas generales. v Formacin pedagogista que si bien sigue enfatizando las matemticas, presenta modelos de enseanza a forma de ejemplos a seguir. Se presentan realizaciones perfectas que deben tratar de imitarse y se postulan axiomas que debe saber el militante pedagogista. v Formacin metamatemtica donde se hace una reexin acerca de las matemticas como medio para fortalecer el conocimiento matemtico de los profesores, pero sobre todo para modicar sus concepciones acerca de ellas. v Formacin didctica que integra en la prctica docente del profesor las nociones que ha producido la didctica como disciplina cientca. Lo que es interesante mirar en cada una de estas etapas son las visiones, ms o menos explcitas de los formadores, acerca de lo que es ser profesor de matemticas y de lo que implica formar uno. Los ltimos desarrollos muestran que comienza a haber una consideracin de la enseanza de las matemticas como una profesin con una comunidad profesional que la sustenta como prctica social.

Profesionalizacin de los profesores


Qu es lo propio del profesor de matemticas como representante de una comunidad profesional? Qu conocimientos y comportamientos lo caracterizan? La posicin de que el profesor es la persona que se ocupa de la labor de ensear matemticas a unos estudiantes en entornos escolares determinados (primaria, secundaria, ciclo bsico universitario2) se diferencia de aquella que ve al profesor como un matemtico. Si bien el profesor debe conocer las matemticas, en su ejercicio profesional el no hace las matemticas eruditas de los matemticos sino que construye las matemticas transpuestas del entorno escolar. Adems no interacta con problemas matemticos puros, sino que interacta con estudiantes en proceso de aprendizaje. Este hecho hace que los objetos de la profesin del profesor sean distintos a los objetos de la profesin del matemtico. Tal vez el predominio de visiones centradas en las matemticas para la formacin de profesores inuye de manera fuerte en que no sea fcil ubicar en qu consiste la profesionalizacin propia del profesor de matemticas.

El papel de la didctica en la interaccin formador-formados


La didctica como disciplina cientca est presente en la interaccin entre la persona o personas a cargo de la formacin y las personas en proceso de formacin, de distintas maneras: v Es el teln de fondo de la formacin general ya que permite una racionalizacin de las prcticas de enseanza generales y las particulariza con relacin a las matemticas. Provee una relacin con la psicologa, la epistemologa y las teoras de la comunicacin. Ofrece explicaciones generales parciales. v Para el formador es la referencia epistemolgica que permite presentar las estrategias y herramientas didcticas a las personas en formacin.
2. Aqu no me reero al profesor de estudiantes de matemticas puras, sino de los otros estudiantes para quienes las matemticas son una herramienta en su formacin dentro de otra disciplina). SEMINARIO DIDCTICA FRANCESA 5

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v Para la persona en formacin provee las herramientas para comprender mejor la complejidad de la clase y, por lo tanto, racionalizar sus decisiones y acciones en el aula. v Y para la relacin misma de formacin suministra una justicacin para la formacin y unos objetivos. Adems provee los contenidos de la formacin. Esta inuencia de la didctica se podra ilustrar as:
Contexto Base epistemolgica, psicolgica y comunicativa general a la enseanza de las matemticas Formador Formacin Sustento epistemolgico Justicacin, objetivos y contenidos Racionalizacin de su prctica Formado

Figura N 2. Influencia de la didctica en la formacin de profesores

Alternativas de inmersin en la didctica


Existen tambin diversas posiciones sobre los contenidos de la didctica en la formacin del profesor: v La didctica existe como un objeto al que hay que referirse para hablar de los fenmenos de la didctica misma. v La didctica proporciona herramientas que hay que presentar, y luego se les encontrar utilidad. v La didctica proporciona herramientas que hay que presentar, pero hay que tratarlas cuando sea necesario y estudiarlas de forma sistemtica. v La didctica existe en el campo de la investigacin. Slo vale la pena utilizarla si hay la seguridad de que va a aportar algo concreto o bien al formador o a la persona en formacin. Cul es la posicin ms adecuada para tomar?

Como conclusin parcial

Con todo lo anterior es claro que establecer un contacto entre un profesor en formacin y un profesor formador no es un asunto de transmisin de conocimiento terico sobre la didctica. Es necesario poder ubicar el papel que puede jugar el conocimiento didctico en la prctica docente del profesor de matemticas. Por toda esta serie de razones, a continuacin trataremos de integrar de una manera crtica en este seminario, una pequea porcin de la dimensin conceptual, metodolgica y prctica de la didctica de las matemticas francesas.

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Mtodos, conceptos y prcticas


Evaluacin a priori
Usted tuvo un material bibliogrco que debi preparar para la participacin en este seminario. De las lecturas Ingeniera didctica de M. Artigue, La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento de R. Douady Utilidad e inters de la didctica para un profesor parte 1 y 2 de G. Brousseau, seleccione un concepto que usted crea haber comprendido y explquelo en mximo una pgina.

Preliminares

Como se haba mencionado anteriormente, en este seminario se abordarn algunos conceptos centrales de la didctica de las matemticas y se tratarn de poner en juego a travs del anlisis y construccin de una ingeniera didctica. Por conveniencia para la mayora de los asistentes se tratar un tema de enseanza de los ltimos grados de secundaria.

El propsito de la ingeniera didctica

La ingeniera didctica guarda dos propsitos esenciales: v brindar una herramienta de trabajo a los profesores para la elaboracin de realizaciones didcticas sustentadas y reexivas en oposicin a una prctica docente que innova de manera compulsiva; v ofrecer una metodologa de investigacin para la produccin de conocimiento acerca del sistema didctico a travs de la formulacin, aplicacin y evaluacin del efecto de realizaciones didcticas en el sistema didctico. Por los motivos discutidos en al seccin anterior interesa considerar con mayor detalle el primer propsito.

La realizacin didctica

Como herramienta para el profesor, la ingeniera didctica ofrece la posibilidad de disear, aplicar y evaluar realizaciones didcticas. Este proceso metdico sin duda se diferencia de la prctica desprevenida del profesor porque exige: v desarrollar una consciencia de la complejidad de la enseanza, del aprendizaje y del conocimiento matemtico que se pone en juego en la clase; v tratar de generar una comprensin profunda de las caractersticas del comportamiento del profesor, de los estudiantes y de la tarea matemtica que genera la interaccin entre los dos; v tratar de tener un control que permita posteriormente evaluar los procesos de aprendizaje, con herramientas ms profundas que el tpico s entend de los estudiantes.

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En este sentido, la ingeniera didctica ofrece la oportunidad de intervenir en un sistema didctico a travs de una realizacin didctica una secuencia de enseanza planicada y diseada por el profesor con base en una reexin anterior. III
Experimencin

I
Anlisis preliminares

II
Anlisis a priori y concepcin

Realizacin didctica P

Sistema didctico

II
E Anlisis a posteriori y evaluacin

CM

Figura N 3. El proceso de la ingeniera didctica

Un ejemplo de realizacin didctica

Con el propsito de comenzar a trabajar la secuencia de la ingeniera didctica y los conceptos propios del sistema didctico, consideremos el siguiente problema que un profesor propuso a sus estudiantes. Busque un compaero para resolver el problema.

Desigualdad lineal

A continuacin se presenta un proceso de solucin de la desigualdad 5 ( 3 2x ) 10 : A.- 5 ( 3 2x ) 10 1 1 B.- -- 5 ( 3 2x ) 10 -- 5 5 C.- 3 2x 2 D.- 3 2x ( 3 ) 2 ( 3 ) E.- 2x 1 1 1 F.- -- ( 2x ) -- ( 1 ) 2 2 G.- x 1 -2 Con base en este proceso: v Represente grcamente las situaciones de los pasos A, C, E y G. v A partir de lo hecho en el punto anterior, explique el enunciado: la propiedad de orden en la adicin y la propiedad de orden en la multiplicacin mantienen la desigualdad. v Explique el concepto de desigualdad y de desigualdades equivalentes.

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Los pasos de la ingeniera didctica en detalle

A continuacin vamos a tratar de reconstruir el proceso de la ingeniera didctica que subyace a este problema. El trabajo consiste en, con base en la experiencia de haber resuelto el problema, discutir los diversos aspectos que el profesor tuvo que considerar para disear esta pequea realizacin didctica.

Una base anterior


Como ya se mencion, algo que es comn en los realizadores de ingenieras es la base epistemolgica de la que parten y en la que sustentan todo su trabajo. La visin constructivista del aprendizaje, y lo que ella implica en la enseanza, predomina. Como bases se podra hablar de la visin de las matemticas (qu son?), del aprendizaje (cmo se aprende?) y de la enseanza (cmo se ensea?). A manera de ejemplo sobre esta serie de sustentos ver Douady (1995, pp. 63-65).

Anlisis preliminares
Artigue (1995b, pp. 38-42) sugiere una serie de puntos que podran considerarse dentro de un anlisis preliminar. Bsicamente resalta la consideracin de: v el saber matemtico en juego, v las caractersticas de la cognicin de los estudiantes con respecto a ese saber matemtico, v las caractersticas de la enseanza en relacin con la inuencia que la manera usual de hacerla tiene en la comprensin del estudiante de ese tema. Para dar cuenta de ello, se podran formular las siguientes preguntas: v Cul es el objetivo de la realizacin? v Cules son las caractersticas de los conocimientos, desde el punto de vista matemtico, de los objetos involucrados en la realizacin? v En qu consiste el problema que se observa comnmente en el desempeo de los estudiantes frente al tema matemtico de la realizacin? Cules son los errores que se observan en los estudiantes? v Cules son las razones, asociadas con la manera de enseanza tradicional, de que se cometan esos errores?

Elementos conceptuales 1
La transposicin didctica La comunidad de los matemticos, como producto de su actividad, ha constituido un cuerpo de saberes que se caracteriza por sus formulaciones, en esencia axiomticas. Sin embargo, la presentacin de esos saberes en el saln de clase deja a un lado gran parte de su proceso de construccin y de sus caractersticas. El conocimiento matemtico de la clase no es el mismo que el saber de los matemticos. El segundo es el resultado de una transformacin que se sucede sobre el primero, y que se llama transposicin didctica. Segn Brousseau (1986, pp. 36), esta se reere a la operacin que para volverlas ms fciles, aisla algunas nociones y sus propiedades del tejido de actividades donde se han originado, tomado signicado, encontrado motivacin y tenido un uso.

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u n a Elementos conceptuales 1

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El trabajo del matemtico, del estudiante y del profesor frente a la transposicin didctica El matemtico. El matemtico produce conocimientos que depura, descontextualiza, despersonaliza y destemporaliza lo ms posible. Una vez en ese estado, comunica los resultados de su investigacin. Quien recibe la comunicacin debe comprender dichos resultados de manera que l mismo pueda reconstruir el camino de creacin y pueda comprenderlos para utilizarlos. Esos receptores entonces, transforman los resultados, los reformulan, aplican y generalizan segn sus necesidades. Y muchas veces los destruyen por encontrarlos intiles o insucientes, o porque los incorporan a otros ms amplios o porque simplemente los olvidan. As que dentro del grupo cientco de matemticos mismos se inicia la transposicin. El estudiante. La actividad del estudiante es comparable con la del matemtico en tanto saber matemticas implica conocer las deniciones, teoremas y reglas para aplicarlos en la solucin de problemas. Esto requiere que el estudiante acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, teoras y que las intercambie con otros que hacen parte de su cultura. El profesor. El profesor, entonces, debe proponer a los estudiantes situaciones en las que los conocimientos aparezcan como una forma de solucionar problemas. Por esto, el trabajo del profesor es contrario al del matemtico. El profesor debe recontextualizar y repersonalizar los conocimientos para que ellos puedan tener sentido para el estudiante. As que el profesor debe simular una micro-sociedad cientca para que los conocimientos tengan un espacio de surgimiento. Pero como interesa que los estudiantes se acerquen al saber matemtico, entonces ellos deben redescontextualizar y redespersonalizar el conocimiento que han podido adquirir. Situacin a-didctica, didctica y contrato didctico La enseanza y el aprendizaje se realizan por medio de la interaccin entre profesor y estudiante; y el conocimiento se presenta en el juego de proposicin de un problema y de formulacin de una solucin al mismo. Una situacin didctica es aquella interaccin que se da entre el profesor y el estudiante por motivo de la actividad de la resolucin de un problema. Y una situacin a-didctica es aquella situacin donde no hay la intencionalidad directa de ensear, sino de donde el estudiante se enfrenta a un problema para que se generen procesos cognitivos.
Situacin didctica Enseanza Formula problemas

P
Produce soluciones Aprendizaje

Abordaje Situacin a-didctica

PROBLEMA

El contrato didctico es la regla del juego y la estrategia de la situacin didctica. Es el medio que posee el profesor para poner en escena esa situacin. El conocimiento se expresa en la ejecucin de dichas reglas y estrategias. El contrato didctico, que diere del contrato pedaggico general acerca del funcionamiento de la clase, establece cmo es el funcionamiento del conocimiento matemtico en la clase. Establece lo que el estudiante debe saber y poder hacer en la resolucin de un problema. El contrato es algo que existe de hecho y que se va construyendo en la interaccin del saln de clase. Como hecho propio de la interaccin, su modicacin no depende de la voluntad expresa del profesor para cambiarlo o modicarlo. El contrato didctico es una herramienta conceptual para investigar la relacin en las situaciones didcticas, pero no es como tal un objeto fcilmente observable ni distinguible.

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Anlisis a priori
Bsicamente en la etapa del anlisis a priori suceden cuatro cosas: v se determinan las variables macro-didcticas y micro-didcticas, v se determinan las selecciones para la formulacin de la realizacin en cuanto al contenido, v se formula la realizacin en s, v se hace una previsin de la manera como el estudiante abordara la realizacin. Para llegar a tener esta visin nos podramos preguntar cosas similares a las que propone Artigue (1995b, p. 46).

Elementos conceptuales 2
El contrato didctico y la devolucin El hecho de que el estudiante acepte y juegue bajo las reglas de juego y estrategias introducidas por el profesor a travs de los problemas que propone al estudiante depende, de manera directa, de que el profesor acepte la responsabilidad sobre los resultados y asegure los medios indispensables para que el estudiante realice una adquisicin efectiva de los conocimientos. Y esto a su vez implica que el estudiante acepte la responsabilidad del problema que tiene para resolver. En esta relacin, entonces, se produce la devolucin. La devolucin denomina a la serie de acciones que el profesor realiza para traspasar al alumno la responsabilidad de aprender, es decir, de asumir las reglas del juego, tomar decisiones, hacer anticipaciones y vericar sus conclusiones. Hay entonces tres momentos de devolucin: Devolucin de la regla de juego. El profesor se debe asegurar que el enunciado del problema pueda ser entendido por los estudiantes, es decir, que los conocimientos del alumno sean sucientes para interpretar las condiciones e informaciones de la situacin. La situacin debe apoyarse en modelos que tengan signicado para el estudiante. Devolucin del problema. El profesor debe plantear un verdadero problema, es decir, una situacin que el alumno no pueda resolver slo con los conocimientos que posee. De lo contrario habra propuesto un ejercicio de aplicacin o de consolidacin de conocimientos. Devolucin de la decisin. El profesor debe asegurarse de que el alumno pueda elegir entre diversas posibilidades y ser capaz de considerar que existe una relacin causa-efecto entre las decisiones que toma y los resultados que obtiene. El estudiante debe hacerse responsable de las decisiones que toma. El sistema didctico Las relaciones de las que se ha hablado se dan en el sistema didctico. Este bsicamente se compone de: v un agente didctico (humano profesor o articial un computador) v un sujeto (el estudiante en su dimensin cognitiva) v un medio (el espacio a travs del cual se ponen en marcha los procesos cognitivos del sujeto)
estructura social de la clase saberes iniciales de los estudiantes

AD
Prof

devolucin de una situacin a-didctica institucionalizacin en situacin didctica


tiempo didctico objeto de enseanza saberes de referencia

S
accin retro-accin

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Elementos conceptuales 2
... continuacin... Entre estos tres se suceden una serie de relaciones. En primer lugar, el agente didctico hace una devolucin al sujeto para colocarlo en una situacin a-didctica. La intencin de esta relacin es producir un desequilibrio en el subsistema sujeto-medio, de tal forma que el sujeto pueda re-equilibrarlo. El sujeto interacta con su medio a travs de la realizacin de acciones cognitivas. El resultado de la accin del sujeto y de la retro-accin del medio es el conocimiento, una vez se ha desequilibrado y vuelto a equilibrar el sistema. La interaccin entre sujeto y medio tiene una serie de restricciones que impone la estructura social de la clase, los saberes iniciales de los estudiantes, el tiempo de desarrollo didctico, el objeto de enseanza mismo y los saberes de referencia. En tercer lugar, el subsistema sujeto-medio produce una respuesta frente a la situacin a-didctica a la que se enfrent. Esa respuesta es retomada por el profesor quien, en una situacin didctica cuya intencin es rearmar al sujeto si los conocimientos que produjo en su interaccin con el medio son aceptables, institucionaliza los conocimientos en juego dentro del sistema (Brousseau, 1986; Balacheff, 1995). Variables didcticas Una variable didctica es un parmetro que impone una restriccin al conocimiento matemtico puesto en juego dentro de un problema. A este parmetro se le da un valor determinado en el problema con base en la estimacin que el profesor hace de las consecuencias eventuales de ste en el proceso de aprendizaje del estudiante. Podra haber variables didcticas de diversos tipos (Douady et Robert, 1991): v El lugar de un problema dentro del proceso de aprendizaje: hay que tener en cuenta, con relacin al contrato didctico, el lugar dentro de la secuencia de enseanza-aprendizaje donde se presenta un ejercicio o un problema. Se trata entonces de saber escoger lo apropiado en el momento apropiado v El carcter abierto o cerrado de un problema: entre ms se cierre un problema, ms los estudiantes corren el riesgo de hacer cualquier cosa. Pero si se abre el problema, su actividad puede ser ms propicia a un aprendizaje porque se da la posibilidad de explorar y actuar. v La seleccin de los parmetros matemticos: en un conocimiento matemtico existen parmetros que el profesor debe manejar ya que la variacin en esos puede implicar actividades cognitivas diferentes para los estudiantes. Ejemplo . A continuacin se presenta una realizacin que pretende introducir la nocin de la escritura multiplicativa de un nmero entero natural para dar sentido a dicha escritura y reforzar la nocin de nmero natural. La actividad consiste en generar una situacin comunicativa entre los alumnos. Se divide la clase en cuatro grupos de 4 personas, dos de los cuales actuarn como emisores de un mensaje y dos como receptores. El grupo emisor posee una rejilla rectangular, dibujada en un papel, cuyas dimensiones pueden ser 7 y 12 9 y 14. El grupo receptor posee una serie de rejillas, entre las cuales se encuentra la que tiene el grupo emisor. El enunciado de la actividad es el siguiente: El grupo emisor debe enviar un mensaje al grupo receptor que le permita encontrar de la manera ms rpida y fcil posible la rejilla correspondiente. Este mensaje debe ser corto y debe designar el nmero de celdas de la rejilla. Las variables de la situacin son las siguientes: Variables numricas. es necesario prever una rejilla que haga intervenir nmeros grandes (a>6 y b 11) para que los estudiantes se encuentren en una situacin en que: v las tcnicas primitivas de conteo (uno a uno o por paquetes) sea difcil, v la escritura a x b se haga cmoda por ser ms rpida y econmica para describir espacialmente el nmero de elementos de la coleccin, v la percepcin global para encontrar el nmero de celdas sea difcil.

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Experimentacin
En la etapa de experimentacin de la ingeniera didctica se pone a prueba con los estudiantes la realizacin didctica diseada por el profesor-ingeniero. Esta experimentacin consiste no slo en que el profesor ejecute en su clase la secuencias, sino en que tambin logre realizar algn tipo de observacin acerca de lo que sucede con los estudiantes cuando se enfrentan al problema. Con la experimentacin interesa recoger, en la medida de lo posible, informacin que sirva posteriormente para evaluar la pertinencia y utilidad de la realizacin en relacin con el aprendizaje de los estudiantes. Por esto, el profesor debera tratar de pensar en cmo podra recolectar un mnimo de informacin. La manera que se privilegia para esto es la observacin del funcionamiento del sistema didctico. Esto se reere a poder observar: v La actuacin del profesor: cmo estableci y manej el contrato didctico, cmo realiz la devolucin del problema, cmo hizo la institucionalizacin. v La actuacin del estudiante: cmo se involucr en el juego didctico, cmo reaccion frente a las variables didcticas, cmo manej la dialctica herramienta-objeto y el juego de cuadros. v El funcionamiento del problema mismo: cmo su formulacin permiti (o no) la devolucin, en realidad s era un problema o no. El profesor podra observar estos asuntos a travs de video-grabaciones, audio-grabaciones, observacin directa del trabajo de los estudiantes, observacin de un colega externo a la clase, entrevistas con los estudiantes, etc.

Anlisis a posteriori y evaluacin


Con base en la informacin obtenida en la etapa anterior, el profesor puede contrastar lo que sucedi en la aplicacin de la realizacin didctica con las previsiones que haba realizado en el anlisis a priori. Por medio de este contraste puede determinar: v si la comprensin que tena del funcionamiento del sistema didctico era adecuada y ajustada a la realidad, v si la realizacin que dise efectivamente permiti que el estudiante se involucrara en un juego de produccin de conocimiento, v si el conocimiento alcanzado por sus estudiantes es apropiado o si necesita seguir generando ms realizaciones para generar muchos ms desequilibrios y re-equilibraciones en las estructuras cognitivas de los estudiantes de tal manera que alcancen un conocimiento adecuado. La utilidad ms prctica de esta etapa para el profesor radica en la posibilidad de evaluar crticamente su trabajo y poder reformularlo para que se adece a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

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Dialctica herramienta-objeto y juego de cuadros Estos conceptos han sido desarrollados por Douady (1986). Surgieron de la observacin de la labor de creacin de saberes que hace del matemtico y de la aplicacin de las caractersticas de dicha labor a lo que sucede con el conocimiento en los procesos de enseanza y aprendizaje. La dialctica herramienta-objeto hace referencia al movimiento continuo que existe en los objetos matemticos dentro de los procesos de produccin del conocimiento. El matemtico se enfrenta a problemas, se hace preguntas, hace conjeturas sobre l y formula soluciones. En esta serie de acciones el investigador involucra sus conocimientos matemticos, muchos de los cuales estn institucionalizados y son compartidos y reconocidos por la comunidad de matemticos. El matemtico, entonces moviliza objetos en la solucin del problema. A algunos de ellos les conere el estatus de herramienta cuando se les utiliza con un propsito especco en la solucin de un problema y cuando dependen de la aplicacin personal que les da el matemtico en la resolucin de su problema. Todo el proceso, que puede durar aos, tambin implica que se trate de abordar el problema desde diferentes puntos de vista y a que se tienda a establecer relaciones con problemas diferentes ubicados en dominios diferentes. As que los matemticos tienden un tejido de relaciones entre diferentes conceptos de un mismo cuadro o entre conceptos de cuadros distintos. Ese cambio de cuadros conduce a nuevas formulaciones de los conocimientos anteriores. De esta manera los matemticos crean nociones y mtodos que responden a sus necesidades del momento. Ejemplo: los nmeros complejos. Estos nmeros nacieron dentro del contexto de la resolucin de ecuaciones polinmicas de tercer grado, en una poca en que slo se conocan los nmeros negativos y positivos. El problema que se present fue el siguiente: cmo explicar que, para resolver una ecuacin con coecientes reales que tengan tres raices reales, uno tenga que calcular raices cuadradas de nmeros negativos? Qu signicado dar a estas raices que no pueden ser nmeros ya que el cuadrado de un nmero positivo o negativo es positivo? Durante un tiempo, los algoritmos de clculo sobre estas raices cuya legitimidad dependa de la validez de los resultados permitieron manejar tales ecuaciones. esto sucedi en el siglo XVI. Toc esperar hasta nales del siglo XVIII e incluso hasta inicios del XIX con los trabajos de Gauss y, ms tarde, de Cauchy para que los nmeros complejos se construyeran matemticamente y adquirieran un estatus de objeto (Douady, 1987). En este ejemplo es claro que para la construccin de un nuevo objeto, se parti de objetos anteriores que se movilizaron en el contexto de un problema y actuaron ah como herramientas. Posteriormente se realiz un proceso de formulacin y descontextualizacin de la herramienta con respecto al problema hasta que se alcanz un nivel de formulacin adecuada para la comunidad de matemticos. El resultado entonces el la creacin de un nuevo objeto. Para la comunidad de matemticos, en esto consiste la dialctica objeto-herramienta-objeto. Entonces un objeto es un concepto cultural que tiene su lugar en el edicio de los saberes matemticos, en un momento dado, y cuya existencia es reconocida por la comunidad de matemticos. Tiene una denicin matemtica y es independiente de sus usos. Una herramienta es un objeto que se pone en uso dentro del contexto de un problema, depende de las formulaciones de quien la utilice y del momento en que se utilice. Una herramienta puede ser implcita si corresponde a un concepto en curso de elaboracin que se maniesta por medio de armaciones no justicadas o de acciones basadas en convicciones ms que en conocimientos precisos. Este es el caso de el estado de los nmeros complejos en el siglo XVI. Pero una herramienta tambin puede ser explcita si corresponde a la puesta en uso intencional de un objeto en la resolucin de un problema. Este concepto de dialctica es importante en la didctica de las matemticas porque permite: v caracterizar el uso de que las nociones y mtodos matemticos hacen los estudiantes; v disear problemas en los que el estudiante parta de objetos que ya ha construido, para construir nuevos objetos a travs de utilizar los anteriores como herramientas; v determinar el estado del conocimiento matemtico de un estudiantes para hacerlo evolucionar.

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...continuacin...

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Por otro lado, la labor del matemtico tambin implica abordar la solucin de problemas desde diversos puntos de vista. Esto permite que se pueda transportar un problema de una rama de las matemticas a otra, con el n de comprender mejor en qu consiste el problema y darle una solucin. As, por ejemplo, las raices cuadradas de nmeros negativos que no podan tener signicado en el cuadro numrico, tuvieron el derecho a existir cuando se les transri al cuadro geomtrico con el plano de Argand y de Gauss. Un cuadro se reere al conjunto de: v objetos de una de las ramas de las matemticas,relaciones entre esos objetos, v formulaciones diversas de los objetos y relaciones v imgenes mentales asociadas con los objetos y representaciones El juego de cuadros es el medio para obtener formulaciones diferentes de un problema que, sin ser completamente equivalentes, permiten un nuevo acceso a las dicultades encontradas en la puesta en obra de las herramientas y tcnicas que requera la primera formulacin. La utilidad de este juego consiste en poder dar pasos que organicen planes de resolucin y demostracin. Las traducciones de un cuadro a otro conducen a resultados desconocidos, tcnicas nuevas, creacin de objetos matemticos nuevos, en resumen, al enriquecimiento del cuadro de origen y de los cuadros auxiliares de trabajo. Las imgenes mentales tienen un papel en este juego ya que un cuadro y el juego entre varios est muy asociado a la persona que los utiliza. De ah que se puedan discriminar cuatro dimensiones de un cuadro: v La dimensin temporal: hay una dinmica al interior de las matemticas mismas que hace que con el tiempo los conceptos y sus relaciones vayan cambiando. v La dimensin matemtica: hace que un cuadro est constituido por los objetos de un mismo dominio de las matemticas, pero con distintos grados de complejidad, relaciones y formulaciones, en los que interviene cdigos simblicos variados. v La dimensin socio-cultural: considera la intervencin del contexto socio-cultural donde se comunican entre personas los cuadros y su utilizacin. As que un cuadro depende de cmo sea la concepcin que de l van armando las personas miembros de un grupo, como por ejemplo de una clase. v La dimensin individual: involucra las particularidades que las experiencias vividas por una persona puedan aportar a su visin de un cuadro.

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Reexiones nales
Evaluacin a posteriori
Una vez realizada esta breve inmersin por la didctica francesa de las matemticas, podemos tratar de hacer una evaluacin a posteriori del conocimiento didctico que se ha puesto en juego en el seminario. Para esto, retome el concepto sobre el cual usted elabor un discurso al inicio del seminario. Y nuevamente escriba lo que usted ahora comprende sobre ese concepto. Recuerde: no utilice ms de una pgina.

Valoracin de la evaluacin

Ahora, renase con un compaero y realice el siguiente trabajo. Cada pareja debe comparar las evaluaciones que cada uno de los dos integrantes realiz. Es decir, en pareja evaluarn la primera pgina y la segunda que escribieron. Lean cuidadosamente el primer papel de uno de los participantes y el segundo, y traten de establecer: v Hubo mayor en la precisin del concepto presentado? v Hubo mayor claridad en la construccin de la explicacin sobre el concepto? v Describan brevemente en qu consisti la mejora en los dos puntos anteriores. Sigan el mismo proceso para los dos papeles del otro compaero.

Una esperanza

Ms que esperar una comprensin al dedillo de las diferentes nociones del seminario, s esperara que despus del trabajo que se ha realizado queden claros al menos los siguientes puntos: v La didctica tiene un papel en la formacin profesional del profesor de matemticas. Es importante no como un conocimiento ms que se posee, sino como una herramienta que permite comprender la complejidad de los objetos de la profesin. v Por esta razn, la didctica de las matemticas se constituye en una herramienta para el ejercicio de una prctica consciente, reexiva y dispuesta a la transformacin en pro del aprendizaje de las matemticas. v La visin y los conceptos construidos por los investigadores franceses no son fciles de comprender. Su comprensin requiere de un estudio terico y de una esfuerzo por llevar dicha teora a la prctica. Aprender la didctica es tan difcil como puede ser aprender matemticas para un estudiante. v La didctica de las matemticas desde la perspectiva francesa, en oposicin a otras formas de ver los fenmenos de la educacin matemtica resaltan el papel de las matemticas y las tienen como eje central. Por esto, no hace una invitacin a mejorar los conocimientos pedaggicos generales del profesor, sino que establece casi el deber de que el profesor profundice en su conocimiento matemtico en conexin estrecha con la problemtica de la construccin de los conocimientos en la escuela.

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Referencias bibliogrcas y literatura recomendada


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