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Aprender a aprender
Enviado por latiniando

L APRENDER A APRENDER EN EL AULA DE EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS. FUNDAMENTACIN TERICA CONCEPTO DE APRENDIZAJE. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. En la Pedagoga actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el alumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currculum escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros aos de la escolarizacin. Y ser al profesorado al que se le encomendar la tarea de "ensear a aprender", y al alumnado a "aprender a aprender".

La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definicin clara. Se ha pasado de una concepcin conductista del aprendizaje a una visin del aprendizaje donde cada vez se incorporan ms componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teoras elaboradas para explicarlo, se podra afirmar que el aprendizaje sera "un cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la prctica" (Kimble, 1971; Beltrn, 1984, citado en Beltrn, 1993). Y las estrategias de aprendizaje seran aquellos procesos o tcnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idnea. Esta definicin tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y seran "las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento", de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estos mismos autores, adems hacen dos afirmaciones muy importantes, y son: * El aprendizaje ms importante es aprender a aprender: la mayora de las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el mtodo que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla, adems el esfuerzo ser mayor. Aprender a aprender es importante en nuestros das para las personas adultas, ya que en una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de informacin, es necesario saber organizar esta informacin, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en prctica. As pues aprender a aprender sera el procedimiento personal ms adecuado para adquirir un conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseanza Primaria, pg. 31) afirma que "los principios psicopedaggicos que subyacen en el DCB se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar". Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica: * El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas. * El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas. * El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento). Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee). * El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognicin": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se est haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no slo habr que ensearle unas tcnicas eficaces para el estudio, sino que tambin deber tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La va fundamental

para la adquisicin de ese metaconocimiento ser la reflexin sobre la propia prctica en el contexto. El objetivo ltimo de las estrategias de aprendizaje es "ensear a pensar", lo que induce a la consideracin de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currculum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr su autonoma, independencia, y juicio crtico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexin. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su prctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploracin y conocimiento de su propia personalidad. POTENCIAL DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprender a aprender a travs del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas. El concepto de estrategia cognitiva sera el conjunto de procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia. La educacin, la intervencin y el entrenamiento cognitivo, adems de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisicin y posterior uso de estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a travs de programas de desarrollo de la inteligencias. Muestra de este tipo de programas son: Intervencin Cognitiva y de Ensear a Pensar "Proyecto Inteligencia" (1983) de la Escuela de Harvard; el FIE de Feuerstein (1980); el PAR (problemas, analogas y relaciones) de Romn Prez y Dez Lpez (1988); etc. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN FEUERSTEIN. El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teora del desarrollo cognitivo. Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo l llama "aprendizaje directo" para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado". * La exposicin directa del organismo a la estimulacin: es decir, un organismo se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estmulos. Estos estmulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interaccin del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida.

* La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas ms elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. En este caso el educador selecciona los estmulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en funcin de una meta especfica. El mediador intenta ensear al sujeto el significado de la actividad ms all de las necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres caractersticas: intencionalidad (el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del estmulo), trascendencia (la meta del aprendizaje mediado va ms all de la produccin de conducta en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas ms elevadas y distantes), y significado (el suceso presentando al nio en la interaccin tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al valor). Esta idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente deprivados se caracterizan por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las oportunidades de aprendizaje. Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin. Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboracin-Output: I. Input o fase de entrada de la informacin: incluyen todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por el individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ej: percepcin borrosa y confusa, falta de orientacin espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc. II. Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la informacin disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontnea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepcin episdica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc. III. Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicacin insuficiente. Ej: comunicaciones egocntricas, bloqueo en la comunicacin de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc. El mapa cognitivo define el acto mental a travs de siete parmetros. Estos posibilitan el anlisis e interpretacin del rendimiento del estudiante:

1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los individuos en su conocimiento de una materia especfica est ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural. 2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o por combinacin de ambas. 3. Fases del acto mental: input - elaboracin - output. Las 3 fases estn relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que est relacionada con la otra. 4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en funcin de las estrategias que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva informacin. Estas operaciones pueden ser simples o complejas. 5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza segn las unidades de informacin que contiene y segn el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto. 6. Nivel de abstraccin: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica. 7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea. El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados: a) Organizacin de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el alumno/a desarrolle su percepcin y estructuracin, a la vez que le hace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos. b) Instrumentos para ensear pensamiento relacional y representacin: instrumentos relacionados con la orientacin en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numricas. Tambin estn los instrumentos de percepcin analtica, comparaciones y de categorizacin. c) Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el de diseos de patrones. LA LECTOESCRITURA La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el hombre y aprender a leer es una tarea difcil y decisiva que requiere una persona especializada y unas tcnicas especficas. Adems la lectura es la base de

posteriores aprendizajes y constituye una importante distincin en el mbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos". Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensin del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teoras que intentan explicar el cmo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de smbolos grficos, y cmo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen. Por otra parte se habla de la Metacomprensin lectora, o "conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensin lectora sea ptima" (Valls Arndiga, 1996). Algunas de las caractersticas de la lectoescritura en nuestra poblacin son: ? Tener presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden subsanar con el mismo instrumento que las causa. ? Es necesario conocer en qu fase de la lectoescritura se encuentra el alumno/a, para empezar a trabajar a partir de aqu. ? El/la alumno/la ha de saber por qu se hacen determinadas cosas: con qu objetivos y el resultado que pueden conseguir. Despus el mismo debe valorar, no slo lo que ha conseguido, sino tambin el proceso seguido y el inicio. Etapas del desarrollo de la escritura: * Fase del dibujo * Fase de garabatos * Fase de letras al azar * Fase de las consonantes * Fase de grafa fontica * Fase de ortografa convencional Etapas del desarrollo de la lectura: * LA ATRIBUCIN NOMINAL "aqu dice" "DANONE" "AZUCARADO" * EL RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO "dnde dice "Ana"? * LA ELECCIN DISCRIMINATIVA Qu dice aqu? conejitos" "La clase de los

"AQU"

EXPERIENCIA DE LA PUESTA EN MARCHA DE MTODOS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE DE FEUERSTEIN EN UN GRUPO DE EDUCACIN DE ADULTOS Atendiendo a la fundamentacin terica expuesta, nos vimos moralmente impulsadas a iniciar un proceso de investigacin en el aula que supona todo un reto tanto para las profesionales como para los alumnos y alumnas partcipes en las aulas de educacin de adultos. Observbamos que haba toda una serie de disfunciones en los procesos de enseanza-aprendizaje, p.e. nos encontrbamos

con alumnos que llevaban varios aos asistiendo a clase y no se les apreciaba avances significativos; por lo que empezamos nuestra andada en la investigacin, bsqueda y aprendizaje con el da a da de cmo se producen dichos procesos y cules pudieran ser los mtodos que faciliten la optimizacin en la transferencia de aprendizajes. PERFIL DEL GRUPO Tomamos inicialmente un grupo como base de experimentacin activa, compuesto por 10 mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 69 aos, presentan una gran heterogeneidad acadmica pudiendo decir que se podran clasificar segn 10 niveles; pero atendiendo a la ordenacin acadmica actual diremos que hay 2 mujeres en Nivel II y 8 en Nivel I de las cuales, 4 se encuentran en nivel inicial, dos de ellas slo saben leer, ninguna sabe escribir; y otras 4 en nivel de perfeccionamiento con diferencias significativas entre s. Ninguna ha recibido escolarizacin fuera de las aulas de E.A., y todas comunican que el ir a clase es su nico momento de descanso del da. Tienen dificultades de comunicacin, relacin y afectividad con sus familiares. Se sienten imprescindibles en casa. Trabajan como empleadas de hogar y no se plantean cambiar de ocupacin. DIFICULTADES DETECTADAS EN EL GRUPO ? Dificultad para pasar de nivel ? Escasa comprensin lectora ? Dificultad en la expresin escrita (les es difcil expresar experiencias vividas) ? "Olvidan pronto lo aprendido" ? Visin focalizada ? Silabeo ? Problema con el reconocimiento de vocales y consonantes cuando se cambia el tipo de letra ? Falta de fluidez lectora ? Lectura en voz alta, o con susurros ? Dificultad para hacer resmenes (suelen empezar contando el final) ? Dificultad a la hora de organizar y estructurar la informacin ? Dificultad en la lectura de esquemas ? Problemas de dislexia, dislalia, lateralidad, ... ? Faltas de ortografa ? Les es difcil seguir el hilo argumental de la informacin que aparece en los medios de comunicacin ? Vuelta a tras en la lectura ? Necesidad de la utilizacin de sealizadores (dedo, bolgrafo, etc.) ? Utilizan una expresin escrita que simula su propio lenguaje oral PLAN DE TRABAJO Objetivos: * Tomar conciencia de que se aprende con todo nuestro cuerpo, no slo con nuestro cerebro, ya que para que ste procese la informacin previamente

tenemos que estar dispuestos a ello mental y fsicamente. * Eliminar tensiones que dificulten los procesos de enseanza aprendizaje. * Utilizar la metacognicin como herramienta de trabajo. * Fomentar los procesos de codificacin y decodificacin. * Mejorar la lectoescritura. Ejemplarizacin de experiencias: 1.- Dinmica de puesta en marcha. (Se presentan sugerencias de trabajo) ? Ejercicios de respiracin ? Interiorizacin del compaero: Lo miramos ? Relajacin de la cintura plvica: Balanceo de delante a atrs / Balanceo lateral / Desbloqueo circular. En un sentido y en otro ? Relajacin de la espalda: Masaje digital: Presiones: caminos, mquina de escribir / Pinzamientos Masaje palmar: Amasamiento / Percusiones: Cantos, puos, palmas / Vibraciones ? Relajacin del cuello: Giros laterales / Giros anteroposteriores / Rotacin en un sentido y en otro / Estiramiento del atlas / Masaje en la base del crneo. Con las yemas de los dedos / Masaje occipital 2.- Decodificacin de cdigos luminosos. Previamente se fijan los parmetros en los que nos movemos: arriba, abajo, derecha, izquierda, centro; posteriormente se ejemplifica y finalmente se pide que la lectura de los haces se haga en el orden acordado y segn el sentido de la lectura. Dichos haces se presentan mediante diapositivas taladradas con la siguiente progresin: monohaces, haces binarios, haces ternarios, polihaces. 3.- Decodificacin de cdigos icnico - figurativos. En el tercer plano: pared (decodificacin de acetatos o diapositivas) variables: Columnas: 1, 2, 3, 4 Formas: crculo, cuadrado, tringulo Colores: azul, amarillo, rojo, verde En el segundo plano: pizarra, mural (Idem al anterior) En el primer plano: folio (Idem al anterior) Progresivamente se van presentando las columnas, primero con dos formas y un solo color, e ir aadiendo formas y colores, posteriormente se aadirn columnas con la misma progresin en formas y colores. 4.- Decodificacin del cdigo alfabtico En primer plano (folio). Variables: columnas: 1, 2, 3, 4 n de slabas: monoslabas, bislabas, trislabas, polislabas 5.- Ejercicios de fonacin y audicin 6.- Ejercicios de un programa de enriquecimiento instrumental o similares. 7.- Lectura perceptiva * Lectura de imgenes (etiquetas, logotipos y nombres de artculos) * Ejercicios de codificacin mediante imgenes. Se les pide que dibujen lo que dice una palabra concreta.

8.- Lectoescritura * Identificar los significados (dibujos de cosas concretas y que tengan relacin con su vida y su entorno) * Se les muestra cada uno de los significantes, se les lee y se colocan junto a su significado (dibujo) * Se retiran los significantes y se les pide que ellos realicen el mismo proceso que en el apartado anterior. * Se retiran los significados y se les pide que lean los significantes * Con letras sueltas se les pide que construyan los significantes que acaban de trabajar. * Por ltimo y una vez corregido (si fuese necesario) lo escriben en su libreta (dicha libreta debera ser preferentemente de hojas en blanco para no mediatizar ni su representacin espacial ni su motricidad) 9.- Lectura comprensiva de imagen o de texto: * Ante todo el grupo debe conocer cual es el objeto de la actividad. * Ante la imgen, realizar ejercicios de organizacin del espacio y estudio del cdigo. * Ante el texto: trabajar previamente aquellas palabras y expresiones que pudieran dificultar la comprensin del mismo. * Lectura connotativa. A travs de esta lectura se trata de que los adultos manifiesten los sentimientos, emociones y angustias que les provoca la representacin. Es una lectura totalmente subjetiva en la que los adultos son protagonistas de la realidad presentada y se motivan para indagar en ella. * Lectura denotativa. Con esta lectura se trata de hacer un anlisis ms objetivo de los elementos que componen esa realidad. (Se puede hacer un listado de palabras que ah aparecen). * Lectura estructural. En esta lectura nos interrogamos sobre determinados aspectos que en un principio se han tratado, y que quedaron poco claros y que son importantes y se les devuelve al grupo para que trate de dar respuestas. * Formulacin de conclusiones. El grupo extrae una serie de conclusiones objetivas y crticas asumidas como propias. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA Consideramos como muy positivo la mejora en sus habilidades comunicativas (de argumentacin y contraargumentacin, de entender un mensaje dirigido a un grupo y no a un individuo, respetar los turnos de palabra,...), el aumento en el nivel de participacin en el aula y en el entorno social, entender que el hablar, conversar, comunicar, comentar,... no es una prdida de tiempo, mejora de su autoestima, incremento de vocabulario y giros lingsticos, mejora en el manejo de los tiles de trabajo; adems de bajo grado de absentismo y alta motivacin. Gracias a su apuesta por entrar en un proceso de colaboracin con el profesorado, porque creen en ella, han conseguido que mediante los procesos de metacognicin empiecen a entender y reproducir oralmente cules son sus mecanismos de aprendizaje y enfrentarlos con los procesos de enseanza, de tal forma que se ha creado un canal de comunicacin que permite una mayor interaccin e intercambio de informacin. Hace que el alumno se sienta partcipe de su propio proceso de aprendizaje y conductor de su vida.

Las acciones dirigidas a la lectoescritura han contribuido a una mejora generalizada: ? aumento en la velocidad lectora ? desfocalizar ? entender que cada palabra es una ? dar entonacin a la lectura atendiendo a las marcas grficas ? distinguir tipos de textos slo con ver las marcas grficas ? realizar una lectura silenciosa y comprensiva ? intentar la no vuelta a tras en la lectura ? la no utilizacin de sealizadores ? reflexin sobre su propia expresin ? adaptacin visual a varios tipos de letra BIBLIOGRAFA: ? BELTRN LLERA, Jess (1993): Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Editorial Sntesis, S.A. Madrid. ? BELTRN LLERA y otros (1987): Psicologa de la Educacin. Editorial EUDEMA. Madrid. ? FEUERSTEIN, Reuven: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto Superior San Po X. Ed. Bruo. ? Formacin Bsica y adquisicin de competencias profesionales (Accin 3), incluida en el Proyecto "Propuestas para la comunicacin entre los subsistemas de formacin profesional reglada, ocupacional y continua con el mundo laboral". Editado por FORCEM, FSE, CCOO y FOREM. Murcia, ? La enseanza y el aprendizaje de las personas adultas (Nivel I): El currculum en la prctica. Seminario Provincial. Documentos CEPs. Murcia 1999. ? MAYOR, J. y otros (1993): Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Editorial Sntesis, S.A. Madrid. ? NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1990): Estrategias de aprendizaje. Editorial Santillana/Aula XXI. Madrid. ? PRIETO SNCHEZ, M Dolores (1992): Modificabilidad cognitiva y Progrma de Enriquecimiento Instrumental. Editorial Bruo. Madrid. ? RIUS ESTRADA, M.D. (1983): De la lectura perceptiva a la "lectio universalis". Boletn del I.C.E. Universidad de Zaragoza. ? RIUS ESTRADA, M.D. y ZENARRUZABEITIA, A. (1985): Programa Semio Visomotriz para el desarrollo de la Fluidez Lectora.. Trabajo indito. Barcelona. ? VALLS ARNDIGA, Antonio (1996): Gua de actividades de recuperacin y apoyo educativo. Editorial Escuela Espaola. Getafe (Madrid). ? VALLS ARNDIGA, Antonio (1997): Dificultades lectoescritoras en la Enseanza Bsica. Editorial Marfil. Alcoy (Alicante). ? YUSTE HERNANZ, Carlos: Los Programas de Mejora de la Inteligencia. Editorial CEPE. Madrid.

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Enfoques de enseanza
Frida Daz Barriga

INTRODUCCIN: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos mas valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones. Hoy mas que nunca, quizs estemos mas cerca de tan anhelada meta gracias a las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a estos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivitas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica. A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. LA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos a intervenir en ellos, es tambin cierto que la Psicologa no es la nica disciplina cientfica relacionada con la educacin. El fenmeno educativo, debido a su complejidad y multideterminacin, puede tambin explicarse a intervenirse en l desde otras ciencias humanas, sociales y educativas. Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el anlisis epistemolgico de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su

traduccin en conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las practicas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin, etctera. No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la traduccin de las teoras y hallazgos de investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la Psicologa educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la educacin en su quehacer. En este texto nos enfocaremos a presentar algunas de las aportaciones mas recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanzaaprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin mas integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje a instruccin cognitivas. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno. La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la Psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la Psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de estas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del

comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (v. gr. Piaget). Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructivista (de sus convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a travs de la bibliografa que se le ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994) , Coll (1990), Hernndez (1991) y Riviere (1987). Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta: Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especifica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva (Coll, 1988). As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica

que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin g de individualizacin, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que "la finalidad ultima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133). De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ultimo de su propio proceso de aprendizaje. El es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. 2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontraran ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el alumno mas bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones optimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo, que se explicara en el siguiente apartado. Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir mas all de los postulados pedaggicos de la Psicologa gentica piagetiana, entendida esta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de los procesos de autoestructuracin del conocimiento (el

sujeto es quien conduce una serie de procesos de reestructuracin y reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor a mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal a interno, prestan poca atencin a los contenidos y a la interaccin social (Gmez-Granell y Coll, 1994). Por el contrario, destacaramos desde la perspectiva de la llamada "cognicin situada" (Brown, Collins y Duguid, 1989), la importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes. Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes a travs de practicas autenticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la concepcin de una instruccin prolptica (prolptic instruccin) y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados (erickson, 1984). Desafortunadamente, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela intenta ensear a los educandos a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual esta en franca contradiccin con la vida real. Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral a intelectual, la capacidad de pensamiento critico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etctera, que se asocian con los postulados constructivitas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) son o no de calidad. Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y Cols.. 1993; Wilson, 1992). EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dejo sentir su influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de como se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel, 1976: Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no solo mltiples experiencias de diseo a intervencin educativa, sino que en gran medida han

marcado los derroteros de la Psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivita. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo. Ausubel, como otros tericos cognitivitas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilaci6n pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan a interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barriga, 1989). Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que l. alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera) desde esta concepcin se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. Tipos y situaciones del aprendizaje escolar De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepci8n y por descubrimiento; y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades: por repetici6n y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar. aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo; por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo. No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acci6n docente y los planteamientos de enseanza (primera dimensin: como se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: como elabora o reconstruye la informacin). Es evidente que la enseanza en el saln de clases est organizada por prioridades con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede

emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos. El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisici6n de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente par descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta. Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relacin. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente. Esto quiere decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que Megan a ser subsumidos o integrados por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). La estructura cognitiva esta integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se den entre estos. El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente: 1. Se realiza un juicio de pertinencia pare decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las ms relacionadas con las nuevas ideas. 2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas. 3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse pare poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. 4. Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms inclusivos y amplios. Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos en relacin a las posibles situaciones del aprendizaje escolar. CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Pare que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de este por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y time la suficiente intencionalidad, habr una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender.

Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposici6n puede expresarse de manera sinnima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaci cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisicin de significado. El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material simblico debido a su propia naturaleza, y solo podr convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado c idiosincrsico dentro de un sujeto particular. Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje este "bien elaborado", poco ser lo que el aprendiz logre. Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero tambin puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repetici6n por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos: a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios efectivos de aplicaci6n en clase (aspecto que trataremos en otra parte de esta abra). b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos. Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin a impartici6n de la instrucci6n como en la de evaluaci6n de los aprendizajes. Por una para esta el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivaci6n y actitud para. el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula. Por otra parte estn los contenidos y materiales de enseanza; y si estos no tienen un significado 16gico potencial para el alumno propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de significado. En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construcci6n de significados involucra al alumno en su totalidad, y no s61o implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretaci6n constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir mas all de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar:

Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencia que, en buena lgica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor: los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues , todo un conjunto de factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempean un papel de primer orden en la movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracin es imposible entender los significados que el alumno construye a propsito de los contenidos que se le ensean en la escuela. Volveremos a replantearnos este asunto con ms detalle en el capitulo correspondiente a los factores motivacionales en el aprendizaje escolar. Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta idea, Shuell (l990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes lneas cognitivas (v.gr., la teora de los esquemas, el enfoque expertos novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols., las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff.Smith, etc.), coinciden al entender al aprendizaje como un fenmeno polifsico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de las lneas mencionadas. A continuacin presentamos una breve descripcin de las mismas. Fases de aprendizaje significativo 1. Fase inicial de aprendizaje: El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aislada sin conexin conceptual. El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su cocimiento esquemtico. El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar analogas) La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto especfico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin. Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analoga (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etctera. 2. Fase intermedia de aprendizaje: El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma.

 Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio. El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas a organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de tareasproblema, donde se requiera la informacin a aprender. Fase terminal del aprendizaje: Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma. Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control consciente. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especificas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etctera. Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tares, ms que a rearreglos o ajustes internos. El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) a acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b) aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tares de aprendizaje, podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas. Con frecuencia los docentes se preguntan de que depende el olvido la recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan recuperar la In formacin estudiada? En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente: La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicable situaciones de la vida cotidiana. La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como: Es informacin aprendida mucho tiempo atrs. Es informacin poco empleada o poco til. Es informacin aprendida de manera inconexa. Es informacin aprendida repetitivamente. Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el. sujeto. Es informacin que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla.

 El alumno no hace el. esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla. A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo; 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada. 2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin continua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de subordinacinsubordinacin, antecedente-consecuente que guardan los ncleos de informacin entre s. 3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma, de: sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden. 4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitara los procesos de aprendizajes significativo de nuevos materiales de estudio. 5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos a ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas a integrarlas significativamente. 6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores. 7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante cierto mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el, ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos. De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organizacin de los contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo ms general a inclusivo a lo ms detallado y especifico (conceptos supraordinados conceptos subordinados: informacin simple informacin compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliacin integradora. Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987) en su teora de enseanza de la elaboracin aplicable al establecimiento secuencias de aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar e un principio los elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" (Coll y Rochera, 1990, p. 391).

Quisiramos cerrar este capitulo comentando algunas de las limitaciones de la teora del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intencin de que el lector comprenda su espectro explicativo y de intervencin. En opinin de Garca Madruga (1990), esta teora esta mas ligada a una explicacin de cmo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo procedimental o valoral requiere de otros elementos terico-epistemolgicos. Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstraccin, generalidad inclusividad (v. gr. los organizadores anticipados) a fin de lograr el aprendizaje significativo, mientras que tambin es posible (y a veces resulta ms fcil y eficaz) activar los conocimientos previos, mediante otro tipo de estrategias de instruccin, como sumarios, mapas conceptuales, etctera (vase el capitul respectivo en esta obra). Tambin es evidente que no siempre es posible acceder al conocimiento previo de los estudiantes, el cual en ocasiones no-solo no facilita sino obstaculiza el aprendizaje (vase la investigacin sobre misconcepcins o preconcepciones y aprendizaje de la ciencia). Finalmente, no todas las situaciones de aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin exclusivo el aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorizacin comprensiva o el aprendizaje guiado o autnomo tambin requieren un espacio curricular. EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES Los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: a} Los contenidos declarativos. b} Los contenidos procedimentales. c) Los contenidos actitudinales. En esta seccin se revisaran brevemente los procesos implicados en estos tipos de aprendizaje. El aprendizaje de contenidos declarativos El saber qu o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas de contenidos ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que estas se estructuran. Como una primera aproximacin, podemos definir el saber que como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (vase Pozo, 1992). El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la formula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera.

En cambio, el conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. El conocimiento conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, este se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha informacin a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se esta aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. A manera de resumen, a continuacin se presenta el cuadro 2.5 sobre las caractersticas principales del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992). Debido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre s, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas. Las condiciones que hacen ms probable el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales de aprendizaje poseen un escaso nivel de organizacin significatividad lgica. Asimismo, el aprendizaje factual es ms probable cuando no existe ninguna disposicin motivacinal o cognitiva para que el alumno se esfuerce en hacerlo o cuando se emplean practicas de evaluacin que predeterminen. No obstante, cuando el profesor quiera promover este tipo de aprendizaje (que en muchas ocasiones es muy necesario), se pueden crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura a otras actividades parecidas. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. Tambin es necesario hacer use de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que estos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere, ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que a diferencia del saber qu, que, es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo practico, porque esta basado en la realizacin de varias acciones a operaciones. Los procedimientos (nombre que usaremos sumo genrico de los tipos de habilidades y destrezas mencionadas) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas

estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos. El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental, a grosso modo es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes: 1. De una etapa inicial de ejecuc1n insegura, lenta a inexperta, hasta una ejecucin rpida y experta. 2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecucin con un bajo nivel de atenc1n consciente y una realizacin casi automtica. 3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas (reglas). 4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada. La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera ms significativa posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos. Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedirriental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1. para que el alumno conozca su forma de accin, use y aplicacin correcta y 2. sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo. La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, a travs de la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno. Como tcnicas especificas, pueden utilizarse el modelamiento, las instrucciones y explicaciones, la supervisin y retroalimentacin, etctera, supeditadas a aquella otra de carcter ms general. El aprendizaje de contenidos actitudinales Uno de los contenidos poco atendidos en los currculos y en la enseanza de todos los niveles educativos es el de las actitudes. Dentro de las definiciones mas aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros autores (v. gr. Fischbein) han

destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, sealando que estas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes ha sido poco estudiado en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigacin reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes, pueden hacerse algunos comentarios en torno a su modificacin y enseanza, para luego pasar a abordar el problema de su evaluacin. El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a travs de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas). En las escuelas los currculos expresan la formacin de actitudes, pero muchas veces estas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por ensearlas. Tambin se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explicita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es e1 que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces rebasa a la institucin escolar misma. Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (v. gr. el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (v. gr. el individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor puede ser un importante agente, o un otro significativo que puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de experto, etctera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie (1993) , hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la induccin de, disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde estas se utilicen forma conjunta. Algunas tcnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (role-playing, sociodramas, etctera), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) a involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).
Marn Martnez, 1999), define el aprendizaje como un proceso de construccin activa por parte del sujeto que aprende. Por lo tanto, conocer ya no es