Formación Política - Volumen I

Las experiencias de formacin poltica a las que se refieren reiteradamente estos volmenes se dan en el marco de un proyecto de intervencin socioeducativa
a favor de un conjunto de partidos polticos y de dirigentes de mandos medios y de las bases de dichos partidos. Se ejecutaron adems en una situacin especfica y con tres poblaciones concretas, jvenes, mujeres e indgenas de estos partidos, era pues un ambiente multicultural, multitnico, plurietario, multipartidario y por ltimo se ensay su realizacin en un ambiente controlado, con una metodologa participativa y cargado de una fuerte motivacin transformadora, orientada por el deseo del cambio de ciertos valores democrticos y la incorporacin de un conjunto de habilidades y conocimientos de la gerencia poltica.
La Subsecretara de Asuntos Polticos y Democracia, es la principal entidad de la Secretara General de la OEA, a cargo de las actividades de apoyo a los procesos de consolidacin democrtica, siendo creado con el objetivo de prestar asesoramiento y apoyo a los Estados Miembros para fortalecer sus instituciones y procedimientos democrticos.
Serie:
FORMACIN POLTICA
Volumen I Conocindonos y reconocindonos Volumen II Anlisis Estratgico de la Realidad Volumen III Instituciones y Democracia
Douglas Chacn
Entre sus prioridades estratgicas se encuentra la promocin de procesos de fortalecimiento y cambio institucional en los partidos polticos y sistemas partidarios. Para ello, ha creado el Foro Interamericano sobre Partidos Polticos como espacio de reflexin, dilogo y de las organizaciones polticas en las Amricas. A travs del Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica que se ejecuta en Guatemala, el Departamento para la Promocin de la Democracia de la OEA provee a los partidos guatemaltecos un conjunto de recursos estratgicos, en trminos de conocimiento, criterios de accin, metodologas y herramientas de trabajo, orientados al mejoramiento de su desempeo institucional, su efectividad poltica y su competitividad electoral. fomento a iniciativas y acciones de trabajo con y para el fortalecimiento y modernizacin Coordinador y Editor de la Serie
VOLUMEN I Conocindonos y Re-conocindonos
Volumen IV Partidos Polticos Volumen V Cultura Democrtica y Etica Poltica Volumen VI Negociacin y Resolucin de Conflictos Volumen VII Liderazgo Poltico Volumen VIII Organizacin Poltica
Formacin Poltica Teora y Prctica
Douglas Chacn
Coordinador y Editor de la Serie Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica Departamento para la Promocin de la Democracia -OEA-
Conocindonos y Re-conocindonos
Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica Departamento para la Promocin de la Democracia -OEA-
Con el auspicio de: Real Embajada de Noruega Embajada de Suecia -Sida-
SERIE: FORMACIN POLTICA
VOLUMEN I
Formacin Poltica Teora y Prctica
Conocindonos y Re-conocindonos
VOLUMEN I
II
Formacin Poltica Teora y Prctica Volumen I Conocindonos y Re-conocindonos Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica - DPD-OEA
ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS

Jos Miguel Insulza Secretario General Albert R. Ramdin Secretario General Adjunto Dante Caputo Subsecretara de Asuntos Polticos German Quintana Director Departamento de Modernizacin del Estado y Gobernabilidad
PROGRAMA VALORES DEMOCRATICOS Y GERENCIA POLITICA

Roberto Menndez Coordinador General Programa rmenendez@gerenciapolitica-oea.org; rmenendez@oas.org Douglas Chacn Coordinador de la Serie. dchacon@gerenciapolitica-oea.org
iii
Esta Publicacin forma parte de la Serie Formacin Poltica, que corresponde a las investigaciones desarrolladas por el Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica del Departamento de Modernizacin del Estado y Gobernabilidad de la Organizacin de los Estados Americanos. Formacin Poltica. V. 1.
Coautores: Teora Poltica: Amilcar Dvila. Teora Psicosocial: A. Mazariegos Douglas Chacn. Prctica Educativa: Douglas Chacn. Las ideas, afirmaciones, opiniones y criterios expresados en esta publicacin, son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan, necesariamente, las posiciones de la Organizacin de los Estados Americanos ni de sus Estados Miembros. Se permite la reproduccin total o parcial de los materiales publicados, siempre que no sean alterados y se reconozcan los crditos correspondientes. Esta publicacin es posible gracias al soporte financiero del los gobiernos Noruega y de Suecia.
OAS Cataloging-in-Publication Data Formacin poltica: teora y prctica: conocindonos y reconocindonos. p.; cm. (Cuadernos de Formacin y Capacitacin Poltica)
ISBN 0-8270-4687-1 (v.1)

1. Political science--Study and teaching. 2. Political development. 3. Political ethics. I. Organization of American States. Unit for the Promotion of Democracy. II. Series. JA86 .F6 v. 1
Impreso en Guatemala, Julio de 2007 Esta primera edicin consta de 1,000 ejemplares Diseo, diagramacin e impresin: Mks Comunicacin E-mail: mcomunicacion@intelnet.net.gt
IV
Presentacin
Presentacin
Elizabeth Spehar Coordinadora Departamento para la Promocin de la Democracia
Desde 1998, la Organizacin de los Estados Americanos ha venido implementando en Guatemala el Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica, iniciativa especializada en cooperacin con y para partidos polticos. Como tal, este Programa ha diseado una estrategia enfocada a propiciar procesos de fortalecimiento y cambio institucional en tres mbitos fundamentales: El sistema de relaciones entre partidos y sociedad. El sistema de partidos polticos. El sistema de gestin interna de los partidos polticos. Durante estos aos, el Programa ha venido acumulando experiencia y produciendo metodologas para la cooperacin poltica con partidos, en el entendido de que no siempre los instrumentos propios de la cooperacin para el desarrollo, pueden producir los efectos requeridos en relacin con procesos de cambio institucional y cultural, especialmente cuando se trata de medir impacto efectivo. En este proceso de aprendizaje en la accin, la estrategia de implementacin se ha basado en dos premisas fundamentales: Que el fortalecimiento y modernizacin de los partidos no puede enfocarse slo desde la ptica del cambio interno, sino que debe entenderse prioritariamente como un esfuerzo de adaptacin de los partidos a entornos sociales cambiantes y crecientemente autnomos en relacin con la poltica. Por tanto, el xito de los procesos de cambio interno est directamente asociado con los esfuerzos de reforma de las reglas del juego del sistema de partidos y, por supuesto, de la forma en que los partidos se insertan y relacionan con la sociedad. Un enfoque centrado nicamente en el cambio interno, tiende a producir partidos ms eficientes pero no necesariamente ms legtimos y representativos. Que los procesos de cambio partidario demandan un acentuado esfuerzo de renovacin de cuadros dirigentes, as como de inclusin de segmentos de poblacin histricamente subrepresentados en el acceso a cargos internos y de eleccin. No obstante ello, la mayor parte de las reformas que requiere el sistema de partidos deben realizarse en el corto plazo, razn por la cual se encuentran bajo la influencia de las elites vigentes. Por tanto, trabajar con ellas en el mejoramiento de sus capacidades poltica de negociacin y gestin es un imperativo y condicin de xito de cualquier estrategia de reforma y modernizacin partidaria.
Precisamente por ello, el Programa ha venido implementando una estrategia de pinza o abordaje doble: por un lado, trabajo enfocado al mejoramiento de las capacidades polticas de las dirigencias nacionales de los partidos y por otro, trabajo orientado a mejorar las capacidades de incorporacin de cuadros medios y representativos de segmentos de poblacin subrepresentados en los partidos. La primera dimensin la hemos denominado abordaje socio poltico, y como se ha indicado, se concentra en las dirigencias nacionales de los partidos. Se enfoca a poner a disposicin de estos cuadros informacin, metodologas y herramientas efectivas para la gestin de procesos de reforma y modernizacin a nivel del sistema de partidos y de los partidos en tanto organizacin. Se conforma de varios ejes estratgicos, a saber: i. Mejores prcticas de funcionamiento institucional de partidos polticos. ii. Procesos de dilogo entre partidos y sociedad. iii. Apoyo al Foro Permanente de Partidos Polticos, como instancia representativa del conjunto del sistema de partidos guatemalteco. iv. Agendas de fortalecimiento institucional para partidos polticos. El otro abordaje, denominado socioeducativo, se enfoca al desarrollo de capacidades polticas de cuadros medios de los partidos, con nfasis en jvenes, mujeres e indgenas. Se trabaja para mejorar sus capacidades de participacin y competencia poltica a lo interno de sus partidos, con el propsito de fortalecer la representatividad de los mismos, mediante el aumento de su calidad de inclusin. Este abordaje est estructurado en dos ejes bsicos: i. Redes interpartidarias de dirigentes polticos mujeres, jvenes e indgenas, como procesos de formacin de identidades polticas. ii. Formacin y capacitacin poltica. Trabajar solo una de las dimensiones producira resultados insuficientes en materia de fortalecimiento y cambio partidario. Ello por cuanto, por ejemplo, formar y capacitar cuadros medios de partidos sin que exista una organizacin partidaria amigable y con capacidades efectivas de desarrollar procesos autnomos e inclusivos de participacin poltica, podra desembocar en que los y las dirigentes formadas por el Programa terminen marginados de los espacios de decisin, pero an, fuera de los partidos polticos a los cuales pertenecan. Con esto se quiere dejar dicho que el propsito fundamental de la oferta educativa del Programa es desarrollar cuadros partidarios con capacidades de participacin y competencia, que se enfoquen a la construccin institucional del partido. Si formamos polticamente personas que por diversas razones se marginan o son marginados de los partidos a los cuales pertenecen, ello significar ciudadanas y ciudadanos ms calificados, pero no un aumento de la densidad institucional de los partidos y del sistema partidario, que es el sentido central de estas iniciativas. Por ello, los programas educativos estn construidos sobre la base de favorecer que los sujetos educativos cuenten con informacin y formacin para la concepcin e implementacin de procesos de fortalecimiento institucional de mediano y largo plazo, a la vez que se construye cultura democrtica, dado que el modelo de implementacin de la mayor parte de las iniciativas educativas es de tipo interpartidario.
VI
Se puede decir entonces, que el Programa propicia la creacin de espacios de formacin y capacitacin poltica, que permiten el encuentro de personas de distintos partidos dentro de procesos especficos de enseanza-aprendizaje en temas sociales, polticos y culturales, enfocados en dos grandes vectores formativos: valores democrticos y gerencia poltica. Estos dos mbitos de la formacin buscan brindar un enfoque integrado para el desarrollo de lderes y dirigentes polticos, en el entendido de que la formacin en valores democrticos atiende el talante del liderazgo, mientras la gerencia poltica se enfoca a la efectividad del liderazgo. Desde nuestra forma de ver las cosas, una formacin centrada solo en valores generara liderezas y lderes democrticos pero no necesariamente efectivos; y una formacin concentrada en gerencia poltica producira liderezas y lderes efectivos cuyas capacidades pueden estar al servicio de cualquier rgimen poltico, democrtico o autoritario. Solo el desarrollo equilibrado del talante democrtico y de las capacidades de gestin de los lderes puede coadyuvar a la gestacin de visiones institucionales de la accin poltica y partidaria. Bajo esta visin, el Programa de Formacin y Capacitacin, se encarga de coordinar actividades dirigidas al desarrollo de conocimientos, valores y habilidades de los y las militantes de los partidos polticos y comits cvicos, mediante la implementacin de varias lneas de trabajo (ver grfica 1): i. Programa modular de formacin y capacitacin ii. Fortalecimiento de las instancias de formacin poltica iii. Materiales educativos Todas las actividades educativas que conforman las lneas de trabajo descritas, mantienen un enfoque educativo comn, que se alimenta de tres fuentes fundamentales: el modelo de educacin de adultos/as, la pedagoga experiencial y la metodologa participativa. De estas fuentes se extraen los elementos fundamentales que dan identidad educativa al Programa, diferencindolo de otras propuestas existentes en el medio. Grfica 1 Esquema Programa de Formacin y Capacitacin
Formacin y Capacitacin Poltica
Programa Modular de Formacin y Capacitacin
Fortalecimiento a las Instancias de Formacin Poltica
Materiales Educativos
Programa Modular Nacional
Programa Modular Departamental
Diplomado Nuevo Liderazgo Poltico-Social
Cooperacin Bilateral para el Fortalecimiento de Estructuras Internas de Partidos Polticos
Formacin de formadores/as
Cuadernos de Formacin Politica
Manuales Estratgicos
VII
Siendo el aumento de la densidad institucional de los partidos y del sistema partidario el propsito principal a seguir, resulta altamente relevante que se desarrolle un proceso de transferencia efectiva de capacidades y recursos estratgicos hacia las instancias educativas de los partidos y del sistema. Por ello se privilegia para el perodo 2004 2008 el trabajo con las unidades, secretaras o institutos de formacin que tienen los partidos y la produccin de paquetes pedaggicos sobre los temas pertinentes. El primer paquete pedaggico que se entrega es esta serie de volmenes para la educacin poltica de los dirigentes polticos. Como tal, este paquete est constitudo por ocho volmenes temticos y dos manuales estratgicos, cuyos contenidos se refieren al diseo originalmente concebido para el programa modular de formacin y capacitacin que se ejecuta a nivel nacional y departamental en Guatemala. La idea original de desarrollar estos volumenes se da en el marco del Programa Calidem que la OEA viene dearrollando a lo largo de Amrica en los tlimos aos, pero se debe al impulso del PVDGP su realizacin y con ello la OEA cumple con un propsito muy apreciado, el de proveer a los Partidos una importante herramienta para su institucionalizacin. Como producto educativo, este paquete ha sido largamente validado por el Programa a travs de la ejecucin de cada volumen a lo largo de 36 meses de trabajo continuo, razn por la cual consideramos que rene criterios de calidad y utilidad considerables. No obstante ser un producto construido y mediado desde la realidad guatemalteca, ha sido formulado en un tipo de lenguaje y nivel de complejidad que puede ser fcilmente utilizado en otros pases de la regin Amrica Central y Repblica Dominicana y, porque no, del resto de Amrica Latina. Es nuestra expectativa que este producto, cuyos contenidos y enfoque especfico se detallan ms adelante, sean de utilidad prctica para los partidos y dirigentes polticos de Guatemala y de cualquier otro pas que entienda que los partidos polticos son, en lo esencial, el espacio para la seleccin y formacin de los liderazgos nacionales llamadas a la conduccin de los procesos de cambio institucional y social.
Guatemala, agosto de 2006.
VIII
Prlogo
Prlogo
Steven Griner Coordinador General Foro Interamericano sobre Partidos Polticos Organizacin de los Estados Americanos
El Departamento para la Promocin de la Democracia de la Organizacin de los Estados Americanos desarrolla desde hace varios aos esfuerzos de dimensiones hemisfricas en favor del fortalecimiento de la institucionalidad democrtica, los procesos que la sustentan y el cuerpo de personas que se reconocen y trabajan profesionalmente en dichos espacios, es decir, los polticos y las polticas. Es en este marco programtico y poltico que se ubica este esfuerzo particular del Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica (PVDGP) que tiene como sede Guatemala, pero que aspira a ms, como lo demuestra la reciente creacin del Programa Centroamericano sobre Valores Democrticos y Gerencia Poltica. Por ello, alimenta de manera efectiva los trabajos de reflexin que se inscriben dentro del Foro Interamericano sobre Partidos Polticos, que la OEA ha venido impulsando desde 2001 y que hoy se ha convertido en el principal foro hemisfrico sobre la materia. EL PVDGP es en si mismo uno de los esfuerzos de cooperacin sociopoltica y socioeducativa para partidos ms ambiciosos y abarcativos que se hayan dado en Amrica Latina. La Carta Democrtica Interamericana de la Organizacin de los Estados Americanos en su artculo 5 dice lo siguiente: El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones polticas es prioritario para la Democracia... y a estas tareas se ha dedicado con xito el PVDGP desde 1998. Los volmenes que ahora presentamos son parte de este esfuerzo del DAPD y de los actores polticos de Guatemala, pues han sido validados por ellos en la prctica y a ello se debe el ttulo de la coleccin Formacin Poltica: teora y prctica. Los textos han sido producidos a partir de la experiencia del equipo de trabajo del PVDGP en Guatemala, pero fueron escritos pensando en los partidos de Amrica Central, en primer lugar, y de Amrica Latina en general. Devolvemos a los Partidos Polticos y a sus militantes este producto educativo con la esperanza de que los mismos sean de enorme utilidad para los procesos formativos que los Partidos mismos desarrollan en sus propios ambientes y condiciones sociopolticas.
La larga marcha de la Democracia en nuestros pases se alimenta de pequeos esfuerzos como ste y con humildad pero con confianza lo ofrecemos a todos aquellos y aquellas que ya estn luchando en sus respectivos espacios por la consolidacin y fortalecimiento de los Partidos Polticos. Washington D.C., agosto de 2006.
ndice
ndice
v Presentacin Prlogo 1 ndice 3 Estructura de los Volmenes ...........................................................................................5 1. Introduccin a los Mdulos de Formacin y Capacitacin .......................7 1.1. La importancia de la Formacin Poltica.................................................................7 1.2. Un Programa de Formacin Modular.....................................................................9 2. Mapa educativo del Programa Modular ........................................................12 3. Conocindonos y Reconocindonos...............................................................13 3.1. Objetivo del Volumen I .......................................................................................13 4. Teora Poltica .....................................................................................................15 4.1. Objetivos ............................................................................................................15 4.2. Identidad, Cultura y Democracia .........................................................................15 4.2.1. Identidad .................................................................................................16 4.2.2. Cultura.....................................................................................................18 4.2.3. Grupos tnicos o Nacionales ....................................................................21 4.2.4. Relaciones Intertnicas: Etnocentrismo o Interculturalidad .............................................................24 4.2.5. Etnias, Estado y Democracia.....................................................................26 4.3. Bibliografa .........................................................................................................29 4.4. Gua de estudio ..................................................................................................30 5. Teora Psicosocial .............................................................................................31 5.1. Objetivos ............................................................................................................31 5.2. Teora de la Percepcin .......................................................................................31 5.2.1. Definiciones Bsicas .................................................................................31 5.2.2. Proceso de Percepcin .............................................................................32 5.2.3. Percepcin Interpersonal ..........................................................................34 5.3. El Proceso de Comunicacin Humana .................................................................36 5.3.1 Bases de la Comunicacin ........................................................................36 5.3.2. Axiomas de la Comunicacin....................................................................39 5.3.3. Relaciones Interpersonales........................................................................44 5.4. La Retroalimentacin (Feed Back) ........................................................................46 5.5. La ventana de Johari...........................................................................................47 5.5.1. Principios del Modelo ...............................................................................47 5.5.2. Cualidades del Modelo .............................................................................48 5.5.3. Estructura de la Ventana ..........................................................................49
5.6. 5.7. 5.8.
5.9. 5.10.
Barreras del Dilogo............................................................................................52 5.6.1. Las Barreras en la Comunicacin ..............................................................53 El Aprendizaje Mutuo ..........................................................................................54 Comunicacin eficaz ...........................................................................................56 5.8.1. Escuchar es un arte ..................................................................................56 5.8.2. Claves de la comunicacin .......................................................................57 Bibliografa .........................................................................................................59 Gua de estudio ..................................................................................................60
6. Prctica Educativa ...........................................................................................61 6.1. Objetivos ............................................................................................................61 6.2. Estrategia educativa ............................................................................................61 6.2.1. El Modelo de educacin de adultos/as .....................................................62 6.2.2. La Pedagoga experiencial ........................................................................66 6.2.3. La Metodologa participativa ....................................................................67 6.2.4. Formacin permanente ............................................................................69 6.2.5. Las implicaciones polticas de esta metodologa ........................................72 6.2.6. La dimensin ldica del aprendizaje .........................................................74 6.3. Metodologa del Volumen I .................................................................................75 6.3.1. Opcin metodolgica ..............................................................................76 6.4. El Programa ........................................................................................................77 6.4.1. Programa sugerido para el Volumen I.......................................................81 6.4.2 Ejercicio prctico ......................................................................................89 6.5. Tecnologa del Volumen ......................................................................................91 6.5.1. Lista de tcnicas usadas............................................................................91 6.5.2. Fichas tcnicas .........................................................................................92 6.6. Bibliografa ......................................................................................................107 6.7. Gua de estudio ................................................................................................108 7. Materiales de Trabajo ...................................................................................109 8. Bibliografa General ......................................................................................135
Estructura de los
Volmenes
El segundo segmento, lo integran los contenidos de teora psicosocial o el tratamiento psicosocial del tema. El tercer segmento, lo integran los contenidos educativos propiamente, no solamente la metodologa y los programas de los cursos, sino la tecnologa a ser aplicada en cada mdulo.
Introduccin
Los volmenes de Formacin y Capacitacin Poltica son un esfuerzo terico y metodolgico del PVDGP. Estos volmenes se producen despus de un proceso de validacin de dos aos y medio con distintas poblaciones de lderes y lideresas de los Partidos Polticos de Guatemala, aunque pretenden servir a un pblico mayor. El programa apunta a desarrollar un liderazgo de nuevo talante en Amrica Central que combine los dos componentes principales de nuestro Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica:
Estructura interna de los volmenes

Los volmenes tienen la siguiente estructura: Objetivos del volumen, los propsitos socioeducativos y los alcances de cada uno. El primer segmento, lo integran los contenidos de teora poltica o el tratamiento poltico del tema.
Cada segmento incluir, su respectiva bibliografa y las conexiones con otros volmenes, es decir, cmo los distintos temas tratados pueden ser aplicados en los otros volmenes, cuando ello sea pertinente. Adems los volmenes tendrn como soporte un conjunto de materiales para ser usados en los cuadernos de acuerdo con la poblacin a la que se destine la formacin. Entonces cada volumen tiene los siguientes elementos:
Volumen
Teora poltica Objetivos Contenidos Bibliografa Gua de estudio Teora psicosocial Objetivos Contenidos Bibliografa Gua de estudio Prctica educativa Objetivos Contenidos Bibliografa Gua de Estudio Metodologa y Programas Fichas Tcnicas Materiales de trabajo
Objetivos
En el que se explican los alcances de cada volumen y lo que se espera se haya aprendido al final de cada mdulo.
Cada ficha tendr:

El nombre de la tcnica. El autor (en el caso de que se conozca). La descripcin de la tcnica. El tiempo recomendado para su desarrollo. Materiales a utilizar. Otros usos. Referencias tericas indispensables para su uso. Bibliografa.
Contenidos
En donde se desarrollan los temas con detalle, de modo que puedan ser estudiados directamente en el texto o bien ser utilizados como material de apoyo a capacitaciones con diferentes destinatarios.
Bibliografa
Al final de los contenidos el lector podr encontrar una bibliografa de referencia, tanto para profundizar los temas desarrollados como para expandir los temas ya abordados.
Materiales
Se trata de un conjunto de documentos que podrn ser usados (copiados, fotocopiados, transcritos, impresos, etc.) directamente para el trabajo formativo con los destinatarios de la capacitacin.
Gua de estudio
Comprende un conjunto de tareas de aplicacin personal con el propsito de revisar el aprendizaje realizado. Incluiria un cuestionario y algunas tareas para su desarrollo o bien lecturas a adicionales.
Bibliografa General
Se colocan en una sola lista todas las obras consultadas.
Programa
Se incluye un programa de referencia para el desarrollo de una actividad educativa con los contenidos del Volumen en cuestin con todos los subtemas, contenidos, metodologas, tcnicas y materiales requeridos para su ejecucin.
Ficha Tcnica
Cada Volumen, en el segmento de prctica educativa contar con una ficha tcnica de las diversas tcnicas que se pueden utilizar como auxilio de las prcticas educativas. Ello le permitir al usuario escoger la tcnica que mejor se adecue a sus necesidades metodolgicas y educativas.
1. Introduccin a los mdulos de formacin y
capacitacin poltica
Eduardo Nez Vargas Coordinador General Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica
1.1. La importancia de la Formacin Poltica

La consideracin de la sociedad como un sistema o un conjunto de subsistemas que interactan permanentemente, nos permite extender dicha consideracin tambin a los partidos polticos, que son en s mismos un sistema dentro del gran sistema que conocemos como Democracia. La caracterstica ms importante de esta idea es que, cada parte de ese sistema est conectado de una forma especial a las otras partes. De modo que lo que le ocurre a una parte repercute directa o indirectamente en las otras. Una imagen que ayuda a entender estas relaciones es la del reloj, que con todos sus mecanismos producen un servicio, darnos la hora. Todas las partes colaboran con el fin propuesto. Eso es lo que se conoce como sinergia, la cualidad de los sistemas sociales (en este caso) de interactuar (afectar y ser afectados) con los otros subsistemas, es decir, cada parte se entiende en funcin de las otras. As las cosas, podemos afirmar que los Partidos Polticos son sinrgicos y que gracias al conjunto de sus acciones (u omisiones) la sociedad entera se ve afectada por la dinmica propia de cada partido y de los partidos en general. El desarrollo y ejecucin de una serie de tareas, (agregacin,
intermediacin y representacin) mantienen el sistema funcionando y requiere como cualquier otro sistema, de ciertos cuidados para darle mantenimiento. En otras palabrasl conjunto de acciones tcnicas que afinan las operaciones del sistema y lo hacen seguir funcionando con eficiencia. Como las organizaciones partidarias son ncleos productores de ideas y de proyectos que coadyuvan a la construccin de la Nacin, requieren fortalecer constantemente el factor que llamaremos renovador o actualizador. Este factor juega un papel muy importante en el diseo de las propuestas partidarias de cara al proyecto histrico del pas, precisamente porque los Partidos reciben demandas de la ciudadana y mediante los debidos procesos internos, los ncleos generadores de ideas devuelven a la poblacin nuevos productos: proyectos legislativos, consensos polticos, acciones concretas o nuevas orientaciones para entender y/o enfocar los problemas de la poblacin. Este factor actualizador tiene su fuente generadora ms importante en la Formacin Poltica que cada partido le otorga a sus militantes, aunque debe reconocerse que no es la nica. Es en los Centros de Formacin que los Partidos reflexionan en voz alta con sus
militantes sobre los avatares de la Nacin y las posibles soluciones que el partido debe ejecutar (Partido de gobierno) o impulsar (Partidos de oposicin). Si se pudiera dar una definicin de Escuela de Formacin Poltica, se definira como Fbrica de Realidades Posibles, precisamente porque el objetivo ltimo de cualquier formacin poltica es la preparar, orientar y promover entre los militantes partidarios el uso de un conjunto de recursos (tericoprcticos) que les permitan fabricar nuevas realidades y proponer a la sociedad los caminos para que ellas sean posibles, mediante acciones directas o indirectas, de corto, mediano o largo plazo. No pareciera que los Partidos Polticos le dedican muchos recursos a la formacin de sus militantes y que la formacin dada, es ms bien capacitacin, pues la primera exige reflexionar el mundo en su complejidad y la segunda apunta a la adquisicin de ciertas destrezas (discursivas por ejemplo). No obstante, los partidos tienen en la Formacin Poltica de sus militantes un enorme reto. Nunca como hoy los programas de formacin poltica se han vuelto gaseosos o si se prefiere voltiles. Las razones se ubican en tres planos, Primero la crisis de las ideologas: hasta hace una dcada los planes de formacin giraban entorno a lo ideolgico y programtico. Segundo, los partidos que antes eran de masas se han vuelto ms delgados, en trminos orgnicos o si se prefiere, han perdido fortaleza institucional. Y Tercero, ya no se encuentran tantos jvenes dispuestos a militar en partidos verticales, poco democrticos o geriocntricos. Por otro lado un enorme grupo de mujeres quieren mejorar su participacin en los partidos, superando lo cuantitativo en favor de lo cualitativo.
De este modo los partidos experimentan no slo problemas de tipo orgnico (de funcionamiento) sino de tipo ambiental o de entorno. Hay una creciente llamada de los y las ciudadanas a exigir participacin en los mbitos partidarios, pero no slo en las tareas menores o externas, sino y principalmente en la toma de decisiones as como en aquellas tareas que inciden directamente en la conduccin de los procesos sociales. La modernidad impuls la emancipacin de los pueblos y parece haberlo logrado en cierto grado, los avances en los programas de defensa de los derechos humanos, proteccin al consumidor, el habeas data, la probidad y la transparencia en la funcin pblica, entonces...Cmo hacer formacin poltica en un mundo que ya se ha hecho adulto? Por otro lado, la disolucin de las fronteras polticas de los Partidos hace angustiosamente urgente un replanteamiento de la Formacin Poltica al interior de los Partidos, especialmente considerando que la ciudadana se ha vuelto ms exigente y pide de los polticos, ms transparencia; algo a lo que los polticos no se terminan de acostumbrar. Es por ello que los partidos deben avanzar hacia la idea del Partido Abierto segn la cual el Partido como sistema permite cada vez mayores ingresos (de demandas, ideas, necesidades y propuestas) las procesa amplia y profundamente (con la participacin de la ciudadana) en sus centros de pensamiento (Escuelas de Formacin y otros) y las regresa a la sociedad en forma de acciones concretas y viables . Un Partido Abierto le permitira a sus militantes seguir haciendo uso de sus facultades de autonoma y libertad de conciencia, para
que los acuerdos que se alcancen, se funden en la voluntad general y en la conciencia de las limitaciones impuestas por los procesos sociales; en donde los milagros no suceden, sino, los acuerdos entre ciudadanos responsables de sus propios compromisos. La Formacin Poltica es sin embargo slo uno de los mltiples componentes de los Partidos que necesitan ser reformados, pero quizs sea uno de los que se tratan con ms ligereza. La Formacin del presente y del futuro en los Partidos se debe orientar por nuevos principios, que temporalmente denominamos, complejos.
Por ltimo, la Formacin Poltica tiene la tarea fundamental de transmitir a las nuevas generaciones de militantes, que en el futuro sern llamados operadores, un conjunto de fundamentos tico-prcticos, para resolver con responsabilidad las mltiples decisiones a las que se encuentran sometidos los que pretenden conducir los procesos sociales y econmicos de nuestros pases. Pero, Qu gana un adulto o adulta con la Formacin Poltica? Gana en primer lugar, al darle continuidad a su proceso de educacin permanente. En segundo lugar , se le facilita el espacio de encuentro y discernimiento de sus experiencias, que junto a las de los y las otras pueden convertirse en soluciones conjuntas. En tercer lugar, un conjunto de herramientas terico-prcticas para desempearse como militante activo de su partido poltico y de la sociedad. Por ltimo, gana, al poder darle un nuevo sentido a la actividad poltica en tanto logra combinar los Valores Democrticos y la Gerencia Poltica. Es en este contexto en el que se desarrollan las nuevas tareas de la Formacin Poltica y es ah donde se inserta esta propuesta modular del Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica de la OEA.
1. El mundo y las sociedades seguirn su camino con o sin partidos renovados. 2. La procesos sociales evolucionan ms rpido que la capacidad de las instituciones partidarias para responder a las nuevas realidades. 3. Un adecuado proceso de comunicacin Partidos-Sociedad colaborara en la superacin de esa percepcin de vaco de sentido que experimenta la Poltica en la vida cotidiana. 4. Toda formacin partidaria, ms que ideolgica, deber girar en torno a modelos de discernimiento crtico de los fenmenos sociales. 5. Los nuevos militantes debern tener una comprensin holstica (de su entorno), pensar en trminos estratgicos (las acciones) y ser proactivos, respecto de las necesidades de los pueblos.
1.2. Un Programa de Formacin Modular

El Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica ha desarrollado en los ltimos tres aos una amplia gama de actividades formativas con polticos y polticas de partidos polticos de Guatemala y junto a ellos ha validado un propuesta de formacin y capacitacin que es la que hoy presentamos como un programa Modular:
Qu quiere decir Modular ?

Se refiere a un conjunto de paquetes formativos que funcionan como los mdulos o partes de una casa. Cada uno de ellos forma parte de un todo, pero tambin pueden ser utilizados en forma independiente en el entendido de que cada uno aborda de manera suficientemente amplia las temticas abordadas. As las cosas, cada mdulo da para desarrollar un solo curso de dos, tres o cuatro das, dependiendo de cunto se quiera profundizar. En la propuesta que se aqu se plantea, se ha pensado en cursos cortos de 14 16 horas de trabajo, pero como se podr notar los temas no son tratados exhaustivamente y ello deja un amplio margen para desarrollos posteriores.
El otro elemento a considerar es la movilidad de los mdulos, en el PVDGP hemos optado por un orden y una secuencia a partir de la consideracin de varios factores: Institucionales, temporales, de contexto poltico y estrategias programticas, as como de los destinatarios/as de dicho Programa de Formacin. Pero, las organizaciones deben hacer su propio anlisis para poder determinar, partiendo de sus necesidades formativas la ruta de desarrollo de los mdulos. En ese sentido, la metodologa propuesta permitira ampliar los cursos de acuerdo con las necesidades de las organizaciones partidarias, siempre y cuando se hagan los ajustes pertinentes. El programa apunta a desarrollar un liderazgo de nuevo talante en Centro Amrica que combine los dos componentes principales de nuestro Programa :
Vea grfico en la siguiente pgina
10
Valores Democrticos
Gerencia Poltica
(Apunta al sentido de la democracia)
(Apunta a la capacidad de conduccin de los procesos polticos)
Formacin
Capacitacin
Implica preparacin y entrenamiento en y para el trabajo calificado o tcnico, normalmente va seguido de un calificativo, atinente al rea en que se capacita.
Implica la adquisicin de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente asociados a un campo profesional.
Conjunto de herramientas tericas
Conjunto de herramientas prcticas
Esfuerzo que busca apoyar el proceso de Educacin permanente de los y las adultas, unificando la formacin con el entrenamiento.
11
2. Mapa educativo del
Programa Modular
Volumen II
Anlisis estratgico de la realidad
Conocindonos y re-conocindonos
Volumen I
Volumen III
Instituciones y democracia
Volumen V
Cultura democrtica y tica poltica
Volumen IV
Partidos Polticos
Volumen VI
Negociacin y resolucin de conflictos
Volumen VII
Liderazgo poltico
Volmenes IX y X
Manuales de Gerencia Poltica
Volumen VII
Organizacin Poltica
12
3. Conocindonos y
Re-conocindonos
La poltica es una actividad que hace referencia a la gente. La materia prima de la poltica est constituda de personas, sus actuaciones, opiniones y creencias. Trabajar en la poltica tiene un componente comunicacional inevitable. La Poltica es en el fondo un proceso comunicacional.
3.1. Objetivo del Volumen
El volumen de Formacin y Capacitacin I pretende establecer un conjunto de puentes (cognitivos, afectivos, conductuales) que le permitan a los lectores-participantes establecer relaciones Inter-subjetivas sobre la base de las diferencias de identidad y el respeto por ellas, con el propsito de construir espacios sociales ms democrticos.
13
14
4. Teora
Poltica
4.1. Objetivos
Proveer al lector-participante algunos conceptos y reflexiones en torno a la identidad poltica como punto de partida para una mejor relacin entre iguales-diferentes, con el propsito de ampliar las concepciones e ideas que nos permitan niveles de relacin ms orgnicos y respetuosos.
4.2. Identidad, Cultura y Democracia

Cultura, etnia, identidad, diferencia, tolerancia, respeto, inclusin, interculturalidad, derechos culturales, estados pluriculturales, etc., son todos temas actuales, sin duda ligados. El mundo contemporneo se ha visto una y otra vez convulsionado, con mayor o menor fuerza, por el poder de esa realidad humana fundamental como lo es la identidad tnica y cultural. Cuando se le ignora o se le oprime por mucho tiempo slo se consigue que resurja con mayor intensidad. Es el caso de las culturas indgenas en Guatemala, como de otros pases con similiar situacin. Hace ya ms de dos dcadas, Antonio Gallo, en un libro seminal para la reflexin sobre este tema en Guatemala, describa el fenmeno central del mundo poltico actual en trminos de la agresin sufrida por las culturas no occidentales (Gallo, 1994). Hoy en da se ha vuelto comn considerar la globalizacin, fenmeno primariamente tecnolgico-comunicacional y econmico,
como una amenaza a las culturas locales tradicionales. Tal amenaza y agresin es tan violenta y verdadera, como sistemtica y sutil. A pesar de ella, sin embargo, los grupos tnicos y las culturas no dominantes perviven. Pareciera que algunos incluso salen de estos enfrentamientos ms vigorosos que nunca, que aprovechan las ventajas de la tecnologa global en los diferentes mbitos de sus vidas; en la economa, la cultura, la educacin, en sus reivindicaciones socioculturales, en los negocios, interactuando de manera cotidiana. En el siglo XIX, las luchas armadas, sobre todo en Europa, solan ser de tipo nacionalista, y procuraban la afirmacin y defensa de los estados-nacin es decir, aquellos estados ms o menos homogneos u homogeneizados tnica y culturalmente1. Durante la segunda mitad del siglo XX, y aun en lo que va del XXI, buena parte de la violencia que agita el mundo ha asumido la forma de guerras civiles o de terrorismo.
1Ms adelante se analizar esta idea, todava predominante hoy en da.
15
Muchas son rebeliones contra el dominio y la marginacin a que se ha relegado a grandes conglomerados humanos, los cuales se esfuerzan desesperadamente por afirmar sus peculiares identidades y formas de vida, es decir, sus diferencias culturales. Pinsese, por ejemplo y son slo unos pocos ejemplos, en movimientos indgenas americanos como el de los zapatistas mexicanos, la participacin de indgenas en el movimiento armado en Guatemala o los cocaleros bolivianos, en la historia reciente de los Balcanes o de Sudfrica, as como en las explosiones de violencia tnica, a menudo dantescas y siempre recurrentes, en el Oriente Prximo, Rusia o frica Central. Simple y sencillamente no se puede seguir viviendo de espaldas a realidades tan esenciales para el ser humano, como lo son las que definen y gobiernan su comportamiento cotidiano y su ser ms ntimo, sus creencias y afectos, sus aspiraciones e intereses, y la manera en que organiza sus relaciones con los que le son semejantes y con los que no lo son tanto. Es sin duda impostergable buscar un camino de salida, un tipo distinto de accin, organizacin e institucionalidad poltica, social y econmica, que destierre de una vez por todas el racismo, la discriminacin y la marginacin tnica que marca mucho del diario vivir en tantos pases y regiones del mundo. Semejante cambio parece slo poder darse desde la perspectiva del reconocimiento, el respeto, la valoracin, la promocin y la participacin de los distintos grupos culturales que cohabitan en un pas. Pero no se trata solamente de erradicar fenmenos que van en detrimento de la dignidad humana, sino en varios casos de construir nuevos pactos nacionales. Por ello, una accin poltica verdaderamente democrtica no puede dejar de tomar en
consideracin el fenmeno de la pertenencia e identidad tnico-cultural.
4.2.1. Identidad
Ahora bien, a qu se llama identidad tnicocultural?, en qu consiste? En qu se diferencia de otro tipo de identidades, por ejemplo de gnero, etrea o de especie?, de dnde deriva la ascendencia que se le adjudica con respecto a estas otras, que parecieran ser por lo menos tan importantes como aqulla? Pues bien, empicese notando que la identidad, en general, es el ncleo caracterstico de definicin de la persona individual como tal y como perteneciente a uno o ms grupos humanos dados, ms o menos numerosos. Identidad en un plano psicosocial es cmo alguien se autocaracteriza y es reconocido por otros; es aquello que hace que la persona sea quien es y como es. Por ejemplo, Asuncin Teleguario es una mujer, de 22 aos, estudiante universitaria, indgena kaqchikel, de Patzn, evanglica, integrante de un coro, etc.; mientras Julio Revolorio es un adolescente, varn, aprendiz de albail, de Estel, padre de una nia, alcohlico annimo, etc. Este conjunto de referencias, son construcciones sociales que las personas utilizan para hacerse presentes en la interaccin social. La correlacin persona-grupo es esencial, trtese del gnero, la edad, la ocupacin, la filiacin tnica, el lugar de origen, la religin o los grupos particulares en que uno participa. De hecho, el proceso de la identidad social viene dada sobre la base de un conjunto de rasgos que permite a un grupo reconocerse, por la exhibicin de un sinnmero de caractersticas que pueden ser simblicas y/o subjetivas de un grupo humano: mujeres y hombres, jvenes o adultos, mayas o ladinos, salvadoreos o costarricenses, exhiben ciertos rasgos fsicos
16
y se visten, hablan y se comportan de determinadas formas. Cada persona asume, consciente o inconscientemente, tales formas de ser, que propios y extraos reconocen en mayor o menor medida. De un lado, se da una interiorizacin de parte de la persona individual concreta; del otro opera el reconocimiento por parte de quienes estn en contacto habitual u ocasionalmente con ella. La identidad es, pues, ncleo individualizador y eje de reconocimiento y participacin en un mundo, el cual es fundamentalmente un mundo humano. Identidad propia y la identificacin con, y por parte de, diferentes grupos son aspectos de un mismo rostro, el de un ser humano concreto. Gracias a su carcter de ncleo de caracterizacin y de actividad, la identidad psicosocial permite a la persona reconocerse y ser reconocida, situarse, tomar decisiones, actuar ordenada o rutinariamente, hacer y participar en proyectos propios y grupales. Dado que su identidad es algo que depende no slo de ella en cuanto sujeto, sino de la circunstancia humana que le rodea particulamente la comunidad y los grupos a que pertenece, el fortalecimiento de las identidades grupales resulta en el fortalecimiento de las identidades individuales, es decir, de la personas concretas. Si en vez de fortalecer la identidad, se la menoscaba o destruye, se da lugar a la alienacin, el fenmeno opuesto de la identidad. La alienacin cultural con respecto a los valores y smbolos identificantes de un grupo puede resultar en la no aceptacin, falta de pertenecia o marginacin de la persona. No obstante, es pertinente usar con prudencia el trmino alienacin, ya que puede provocar confusiones y tergiversaciones. Al fenmeno, en su estricto
sentido sociocultural no se puede delimitar sus fronteras. Incluso se le puede confundir con la aculturacin, fenmeno que se da en grupos que estn en permanente contacto y en interaccin social, como en el caso de las migraciones. Los procesos de cambio ms acentuados pueden suceder en culturas minoritarias, no obstante con el embate de los medios de comunicacin global la influencia reciproca entre culturas es notoria, as como de culturas de dominacin sobre otras. Sin embargo, como afirmara Aristteles hace casi 25 siglos, el ser humano es un ser que por naturaleza se mueve dentro de un grupo humano y est dotado de pensamiento y lenguaje2. Al privrsele de una autntica comunicacin humana y la participacin en el grupo, las posibilidades de crecimiento y desarrollo de la persona individual le puede provocar dao a su condicin de ser humano, ya que puede adaptarse a las circunstancias del entorno en que vive. Evidentemente, no todos los grupos a que se puede pertenecer al desarrollo de las personas, las comunidades, las sociedades o los pases. Algunos son ms bien destructivos, como por ejemplo los grupos criminales. La mayora de grupos dan por supuesta la pertenencia a una comunidad lingstica, cultural o tnica determinada, y funcionan sobre esta base. A guisa de ejemplo, la participacin de un anciano monolinge zwagili en un grupo de estudio bblico de jvenes haitianos no slo es impensable sino virtualmente imposible.
2 tica a Nicmaco y La Poltica.
17
El papel de la pertenencia a un grupo tnicocultural es fundamental como elemento posibilitador de la actividad y desarrollo de personas y grupos. No obstante, ante la ruptura o ausencia de relacin e identificacin con la comunidad tnico-cultural en que se nace, se puede dar un proceso de aculturacin, como en el caso de un nio adoptado por padres de una cultura diferente. El nio asimilar la cultura en que ser socializado. Como ya se sugiri, ante la ruptura o ausencia de relacin e identificacin con la comunidad tnico-cultural en que se nace sobreviene una carencia casi total de sentido de la vida y de sus actividades. La cultura cuya expresin y ncleo articulador ms importante es la lengua constituye el horizonte ms global de sentido experiencial y existencial de la vida humana en que cada persona se mueve, hace opciones y realiza sus actividades. No obstante, a menudo la filiacin e identificacin tnico-cultural es considerada como un obstculo o, cuando menos, una piedra en el camino para la construccin de otro tipo de asociaciones, que se estiman ms importantes. Este ha sido el caso de los estados-nacin o estados nacionales, incluso cuando stos han adoptado sistemas polticos, como la democracia, que en teora defienden valores tales como la autonoma o la igualdad. Un sistema poltico, con todo lo que ste implica, que conscientemente o por ignorancia descuide la dimensin fundamental de la identidad tnico-cultural, en lugar de ser liberador, resultar alienante, y en lugar de posibilitar el desarrollo pleno de la persona humana, sera una cortapisa. Toda persona, por el mero hecho de serlo, pertenece a una comunidad lingstica y cultural. Tal pertenencia no constrie sino
ms bien posibilita la evolucin de las personas individuales y los distintos grupos o asociaciones que se pretenda formar. Ello incluye los estados, los cuales se constituyen y organizan precisamente con el fin de promocionar el bien comn y el desarrollo integral de la persona, por medio de un rgimen de justicia, igualdad y libertad3. Antes de pasar a considerar las consecuencias que para un sistema poltico y unas prcticas autnticamente democrticos comporta la mejor comprensin del fenmeno de la identidad tnico-cultural, examinemos este fenmeno con mayor detenimiento y revisemos algunos conceptos bsicos.
4.2.2. Cultura
El primero es el concepto de cultura. Entindese comnmente por cultura varias realidades ms o menos relacionadas. Con frecuencia se usa el trmino para referirse a la educacin o cultivo general de alguien en particular, sobre todo en cuanto concierne a la apreciacin de las artes, el dominio de varios idiomas y el manejo de informacin especializada en ciertas disciplinas del saber, como por ejemplo la historia, la geografa, la filosofa, etc.. Se llama culta a aquella persona que posee este tipo de conocimientos y exhibe un comportamiento considerado refinado y digno de admiracin. Cultura quiere decir aqu erudicin, bellas artes o buenos modales. Ahora bien, cultura puede tambin significar algo ms bsico, por ejemplo, como cuando se llama inculto a quien no maneja cierto tipo de informacin elemental de dominio comn o no se comporta de manera apropiada en determinadas circunstancias. No es difcil advertir cmo en ambos casos la referencia bsica es a la educacin, entendida como
3Vase, por ejemplo, la Invocacin y el Ttulo I de la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala.
18
conocimientos, comportamientos y valoraciones importantes de aprender y manejar para funcionar y desarrollarse como persona dentro de un grupo humano. Bajo esta ptica, no se nace, pues, con cultura, sino que sta es algo adquirido y cultivado, como lo indica la etimologa misma de la palabra (del latn colere, cultivar, cuidar, practicar, honrar)4. Lo que puede ser valido para otras culturas, que no necesariamente se incluyen en las llamadas occidentales. Asimismo, se habla hoy en da de cultura para referirse precisamente al fenmeno antes apuntado de la identidad de personas y grupos humanos, aunque en especial aquellos de larga data y gran expansin, cuyas ciudades, monumentos y desarrollo cientfico y artstico an maravillan. Se habla en este sentido de las grandes culturas o civilizaciones, como la China, la India, Egipto, Mesopotamia, Grecia, Roma, los Incas y los Mayas. Si se habla de grupos actuales, suele resaltarse de ellos sus peculiares creencias, costumbres, ritos, ceremonias, tradiciones, vestuario, msica, comida, etc., a todo lo cual se hace referencia no sin utilizar adjetivos tales como colorido, vistoso, extico, tradicional, milenario, folclrico, y otros por el estilo. Esta manera de hablar de la cultura y concebirla asume un punto de vista externo, casi como si la persona que habla no poseyera ella misma una cultura de larga tradicin. En Guatemala, por ejemplo, ese
posicionamiento pseudo-externo en referencia a la cultura ha hecho decir a ms de alguien en aos atrs que los grupos ladinos (casi la mitad de la poblacin, o sea unas cinco millones de personas) no tienen definida una cultura de pertenencia, a diferencia de los mayas o los garfunas5. En un sentido amplio, que abarca y rebasa las anteriores consideraciones, se define la cultura como el conjunto de patrones de comportamiento, pensamiento y sentimiento que dan sentido y orden a las experiencias de todos y cada uno de los seres humanos. La cultura es un primer horizonte orientador sobre los fines o propsitos de la existencia humana, sobre lo que se puede y debe esperar de ella, sobre lo que constituye objeto de satisfaccin o frustracin, y sobre el puesto o misin del ser humano en el cosmos, en tanto especie, como grupo y como individuo6. Lo que Martn Heidegger dice acerca de la obra de arte puede muy bien aplicarse a la cultura: otorga a las cosas su rostro y a los seres humanos perspectivas de s mismos7. La cultura da cohesin a los grupos humanos y permite a las personas individuales ubicarse, coexistir con otras, desenvolverse con facilidad y desarrollarse dentro del mundo, el cual, como ya se dijo, es siempre fundamental, aunque no exclusivamente, un mundo humano. En el plano cotidiano, la cultura permite predecir el comportamiento de los semejantes y reconocer a los extraos. La cultura, como la existencia humana en general, es algo
4Corominas, Joan. Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana, 3 ed. revisada y aumentada. Madrid: Gredos, 1973. 5Otra razn esgrimida para hacer semejante afirmacin es la definicin negativa y, por tanto, vaca del ladino como simplemente no-maya. La misma antropologa, consciente del absurdo de tal aserto, ha contribuido al malentendido, toda vez que ha tendido a privilegiar, con mucho, como sujetos de estudio a los grupos no ladinos guatemaltecos, evidentemente menos exticos, extraos y atractivos al ojo occidental. 6Se recomienda a este respecto los clsicos textos de Max Scheler, El Puesto del Ser Humano en el Cosmos y El Saber y la Cultura. 7En su texto de 1935-1936, El Origen de la Obra de Arte
19
compartido de cabo a rabo. Conocimientos y saberes, tradiciones y costumbres, lenguas y otros cdigos de comunicacin, no son ni pueden ser inventos ocasionales o privativos de las personas individuales, aunque stas puedan, como lo hacen todo el tiempo, contribuir a su desarrollo. La cultura es principalmente obra de un grupo humano, una obra que el ser humano hace en tanto que humano, que lo hace ser humano, y que queda en poder y a disposicin de otros, grupos humanos o personas individuales. Al mismo tiempo que un grupo recibe o crea una cultura, y se realiza en ella, tambin ofrece sus descubrimientos o verdades a aquellos con quienes convive, as como a quienes han de venir. Cada grupo cultural vive y hace crecer su verdad histrica, es decir, su versin del bien, de lo bello, de lo conveniente, de lo til, etc., segn se plasma en su forma de organizarse socialmente, de relacionarse con la naturaleza, de producir y distribuir la riqueza, de reconocer y rendir culto a lo sagrado, etc. En esa medida, constituye asimismo una afirmacin de lo universal en lo especfico, de lo trascendente en lo inmediato, de lo colectivo en lo individual, y en una medida o modelo de posibilidades vitales para todo el gnero humano. Las expresiones bagaje, acervo o riqueza cultural son, de acuerdo con lo anterior, acertadas, aunque en un sentido mucho ms amplio y profundo del que corrientemente se les adjudica. A menudo estas frmulas, en apariencia encomiosas, connotan una visin de la cultura como algo extra, importante pero marginal, ms all del comn de los mortales o perteneciente al pasado, a los museos o las instituciones culturales, algo que poco o nada tiene que
ver con la vida cotidiana, sus realidades y problemas. Es de notar, sin embargo, que semejante concepcin de la cultura y lo cultural deriva ella misma de una determinada manera de comprender y valorar las costumbres, las tradiciones, las creencias y la existencia humana en general es decir, deriva de una cultura peculiar, la cultura occidental moderna. Entre los rasgos caractersticos ms importantes de esta cultura se cuenta su privilegio de los valores de la autonoma e inters individual, la produccin y consumo masivo de bienes y servicios, la vida en el presente y la satisfaccin de los deseos, la expansin econmica, el desarrollo cientfico y tecnolgico. Lo cual no significa que otras culturas no occidentales no cuenten con tales caractersticas. Pero por la posicin dominante que ha venido ocupando la cultura occidental, resulta difcil apreciar autnticamente las riquezas humanas de las culturas locales tradicionales y otras como las asiticas o las rabes. Como se habr de observar ms adelante, pasar juicio sobre otras culturas es no slo arduo sino en buena medida resulta intil. No se trata de eso. Se trata ms bien de adoptar una perspectiva y construir un ambiente de respeto, inters, comprensin y aprecio por las culturas por todas. Slo as se puede estimular a la persona individual para que alcance la realizacin plena de sus posibilidades, cultivando todas sus dimensiones. Porque quin tiene el derecho a decidir por otros qu pueden y deben hacer o dejar de hacer y pensar, a qu pueden aspirar, con qu deben conformarse? Una vez ms: operar de espaldas a la dimensin cultural, que rige y ordena estas actividades bsicas del ser humano es ponerle cortapisas a la justicia y al desarrollo, entendido ste como realizacin integral o multidimensional.
20
4.2.3. Grupos tnicos o Nacionales

Una persona aprende como ser adulta funcional en una sociedad dada a travs de una cultura. Las destrezas, conocimientos, actitudes y comportamientos considerados como apropiados son transmitidos por la familia y el grupo humano inmediatamente circundante. Se denomina enculturacin y socializacin a estos procesos de aprendizaje, que constituyen la base para el posterior proceso de educacin formal en la escuela. La enculturacin es la adquisicin caracterstica de una cultura, e incluye la competencia en el manejo de un idioma. La socializacin es el proceso general gracias al cual se aprende a funcionar dentro de una sociedad y asumir ciertos roles. El grupo que inicia y desarrolla estos procesos es el grupo tnico o nacional8. ste se define como un conjunto de personas, biolgicamente autoperpetuado (en el grupo se nace), que comparte una misma cultura. Cada integrante de un grupo tnico posee un sentido de membresa que lo identifica con su propio grupo, y hace que ste sea reconocible en aqul. Todo grupo tnico establece entre sus miembros un campo de comunicaciones e interacciones. La comunicacin se desarrolla principalmente por medio de la lengua, pero tambin son expresiones culturales comunicativas y de membresa las ceremonias, los vnculos de parentesco y las formas de reconocer la autoridad. Algunos rasgos caractersticos importantes del grupo tnico son:
ciertas creencias, valores, obligaciones y tareas comunes; una peculiar organizacin familiar, del parentesco y de las relaciones interpersonales y de jerarquas, con sus respectivas codificaciones (ritos matrimoniales, modalidades de la herencia, saludos y expresiones de respeto, etc.); la ocupacin, no necesariamente exclusiva, de un territorio; la especializacin de sus actividades econmicas no es exclusiva de un grupo determinado; el reconocimiento de aquellos que no son del grupo; etc.9 Es importante distinguir entre lo tnico de lo social. Mientras lo primero hace referencia a la dimensin de la cultura, lo segundo se refiere a la organizacin bsica de la produccin y vida en comn de personas y grupos. Grupo tnico no equivale a clase social, como tampoco son equivalentes las relaciones intertnicas con las relaciones sociales. La diferencia esencial viene del sentimiento de membresa, o sea de la identidad. En una situacin ideal, la divisin que priva entre varios grupos tnicos es, por decir as, horizontal, es decir, los grupos coexisten uno al lado de otro. Las clases sociales, en cambio, son, por definicin, estratos; adems, sus criterios
8No parece existir consenso para utilizar estos dos trminos como sinnimos. Del griego, ethnos, etnia significa literalmente nacin o pueblo, en sentido amplio, que puede o no buscar establecer un estado con gobierno propio (soberana). La etnologa volvi a adoptar el trmino antiguo, haciendo hincapi en la cultura compartida, sentido de pertenencia, adscripcin territorial y destino comn (historia o tradicin, y visin del futuro). 9Debido a las discrepancias sobre los trminos etnia, nacin y pueblo, diferentes autores diferirn, en cuanto a los detalles, sobre una lista de rasgos como sta. Juan Villoro, por ejemplo, excluye, aunque no por completo, la referencia a la ocupacin de un territorio. Enfatiza, adems, la ausencia de referencia a una voluntad de convertirse en nacin o estado, lo cual se reflejara en su capacidad de relacin no conflictiva con otros grupos dentro de un espacio o sistema poltico determinado. Vase Villoro, 1998.
21
principales de descripcin y anlisis son econmicos. Por su parte, un grupo tnico puede reunir personas de distintos niveles socioeconmicos. Sin embargo, an con tales diferencias de ingreso y condicin social, no se deja de reconocer a los miembros del grupo. La fuerza de cohesin de la identidad tnica es por lo general ms poderosa que la fuerza de la disgregacin de la diferencia de clase. Lo que no significa que las clases sociales no desarrollen sentimientos de pertenencia. Una clase social, por su parte, puede fragmentarse en varios grupos tnicos diferentes. Por ejemplo, en Centroamrica (de Guatemala a Costa Rica) existen un poco ms de cuarenta grupos tnicos, de los cuales los que corresponden a Guatemala alcanzan ms del 50%, siendo stos tambin los de mayor poblacin con respecto a los grupos tnicos de los cuatro pases restantes. As, en Guatemala, la poblacin total de los grupos tnicos llega a los 4.5 millones, que corresponde al 49% ms o menos del total de la poblacin10, mientras que en Honduras, Nicaragua y Costa Rica, sus poblaciones indgenas no rebasan el 10%, y en El Salvador, apenas llegan al 1%. Cada uno de los grupos tnicos centroamericanos comparten entre una herencia histrico cultural comn que se remonta al perodo prehispnico, as como tradiciones culturales forjadas durante los perodos colonial y republicano, pero tambin cada grupo tiene una particularidad cultural e identitaria que los distingue entre s. En Guatemala el legado histrico cultural es casi exclusivo de la civilizacin maya, mientras que en El Salvador es de origen nahuatl, y en Honduras, Nicaragua y Costa Rica, se comparten tradiciones histrico culturales mesoamericanas, caribeas y sudamericanas.
Con relacin a las clases sociales centroamericanas, cuya formacin histrica se origina en los procesos productivos, puede afirmarse que existen caractersticas que las hace ms cercanas entre s, que en contrapartida las hace diferenciarse menos. Por ejemplo, los asalariados agrcolas del caf, del banano y de otros cultivos de exportacin, o artesanos de los siglos XIX y principios del XX, o de los obreros de las industrias urbanas modernas, guardan ms rasgos comunes entre s a lo largo de Centroamrica, que los grupos tnicos. Lo mismo puede decirse de las lites sociales y econmicas de cada pas. Pero para enfatizar los lineamientos que gobiernan la membresa en un grupo tnico son histricos, ya que se comparte un pasado (origen), una lengua, una geografa, un sistema de valores, costumbres, estrategias econmicas, etc.. Entre otras cosas, ello implica que el grupo tnico es un proceso dinmico. La identidad del grupo, como la de las personas individuales, es ms un proceso que un producto terminado. La identidad tnica es un principio definidor que posibilita la escogencia, pero tambin el cambio de los smbolos que la constituyen. Los grupos tnicos cambian por su propia iniciativa y esfuerzo. Como la persona se adapta al entorno humano y natural cambiante, tambin se adaptan los grupos. stos van asumiendo smbolos nuevos, de acuerdo con nuevas circunstancias y tiempos, aunque siempre en consonancia con ciertos criterios de conveniencia caractersticos de su especificidad. Tales cambios pueden ser mucho ms acelerados en la vida diaria que el propio proceso de cambio de paradigmas. Por ejemplo, el vestido tradicional de varias
10 Instituto Nacional de Estadstica, Censos Nacionales XI de Poblacin Censo Nacional y VI de habitacin 2002, Guatemala 2003.
22
etnias indgenas se ha venido modificando o el uso de palabras de otro idioma en el propio, como el anglicismo, lo cual no significa que la identidad est siendo trastocada, simplemente las circunstancias o por el gusto de los sentidos se van permeando las culturas entre s. El mundo contemporneo presiona poderosamente a la adaptacin y cambio de las culturas tradicionales. No obstante, no puede exigirse que un grupo evolucione de manera autntica si se pretende cambiar precisamente aquellos aspectos que l mismo considera esenciales para su identidad. Para que un proyecto de desarrollo sea visto en trminos favorables y se le asuma como propio deber concordar con los elementos de identificacin de los grupos tnicos participantes. Si es hostil y destructivo, puede ser objeto de una resistencia pasiva. La nica evolucin econmica, poltica o social que es posible fomentar con xito sostenido es aquella que toma en cuenta la identidad y las posibilidades de transformacin propias de los grupos tnicos. La continuidad puede tambin mantenerse en el cambio. El grupo tnico no es prisionero de sus lmites culturales o frontera tnica. La historia muestra que cambia y evoluciona, escogiendo libremente nuevos smbolos identitarios. La reivindicacin de la identidad no es en s misma reaccionaria o conservadora. La identidad cultural, precisamente porque es expresin de vida, cambia de acuerdo con la evolucin, desarrollo o progreso de las naciones. Los grupos tnicos mismos, sobre todo los que han sido explotados o marginados por largo tiempo, exigen poder adaptarse a las nuevas realidades econmicas, tecnolgicas y polticas del mundo actual, sin que se lesione su dignidad e integridad cultural. Es, por tanto, errada la percepcin de las llamadas culturas tradicionales como culturas estticas
que slo miran hacia atrs en el tiempo. Asimismo, es fruto del prejuicio etnocntrico la generalizacin acerca de los grupos no occidentales como ignorantes, sucios, holgazanes y, en general, ineptos para comprender y asumir el ms mnimo espritu capitalista, la industrializacin o las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Semejantes concepciones suelen venir acompaadas de una visin folclorista de las etnias y las culturas, a las cuales se considera como objetos coloridos de consumo para propios y extraos, como mercanca turstica o meros smbolos de la identidad de un pas o regin, nunca como sujetos o protagonistas. De manera que se suele dar por sentado que si los grupos tnicos no occidentales quieren verdaderamente mejorar su vida y desarrollarse deben poco menos que abandonar su cultura propia y adoptar, con todas sus paradojas y contradicciones, la cultura occidental contempornea, su caracterstico individualismo y masificacin, y su orientacin por y hacia la produccin, el consumismo y la tecnologa. En la mentalidad de muchos plagado de estereotipos y prejuicios, desarrollo implica forzosamente volverse occidental. Es posible una vida coherente con y orgullosa de la cultura y pasado propios, y que se beneficie de la ciencia, la tecnologa y la organizacin productiva occidental contempornea. No obstante, el desarrollo verdaderamente humano e integral comprende, adems de la tecnificacin, del crecimiento productivo o del aumento de la riqueza, el desarrollo de las ciencias y las artes, estadios cada vez ms justos de organizacin social y de las prcticas e instituciones polticas en fin, de todos aquellos elementos que constituyen la forma y calidad de vida de los grupos humanos.
23
Ahora bien, forma y calidad de vida, felicidad y bien comn, son todos trminos formales, sin contenido preciso, misterios o problemas cuya comprensin y solucin es y slo puede ser histrica es decir, propuesta, ensayada, vivida, por grupos humanos concretos. Respecto a la viabilidad de una cultura global altamente consumista, como dicen en Estados Unidos, the jury is still out (el jurado an delibera), pero las perspectivas y experiencias concernientes al medio ambiente y la explotacin humana no pintan un panorama precisamente seductor.
todos los elementos culturales de un grupo son identificantes (no todos definen la identidad grupal) en la misma medida. La cultura influye poderosamente en la manera cmo se piensa, siente y acta, por lo que se convierte en algo as como un lente a travs del cual se percibe y pasa juicio sobre el entorno, sobre todo el humano. La cultura condiciona inconscientemente la percepcin de cmo otros piensan, sienten y actan. Una persona dada tiende a pensar que su cultura es, si no la nica forma de ser, s la ms natural, conveniente y mejor. De manera que cuando ve a personas de otras culturas las ve y evala a travs del lente o estndar de la suya propia. Esto se llama etnocentrismo, que en un modo extremo denota la inhabilidad de considerar otras culturas como alternativas viables y aceptables de comportarse y organizar la realidad. Parece ser una caracterstica generalizada de las culturas el que sus rasgos propios sean considerados como correctos, naturales o superiores en comparacin con los de culturas ajenas. Los de stas suelen ser vistos, en el mejor de los casos, como extraos o graciosos, si no como inferiores, inmorales, atrasados, etc. Es importante para la sobrevivencia de un grupo tnico que sus integrantes consideren su cultura como algo correcto y bueno. Sin embargo, muchas veces se impone un desmedido sentido de superioridad respecto a las dems culturas, lo cual dificulta la comprensin de stas y el debido respeto por ellas. Un proverbio maya reza nunca opines de otro hasta que no hayas caminado una legua en sus caites. En el contexto de las relaciones intertnicas, este proverbio sugerira la importancia de entender los antecedentes culturales y las
4.2.4. Relaciones Intertnicas: Etnocentrismo o Interculturalidad

A propsito del asunto del cambio cultural y de la globalizacin de la cultura occidental, es importante abordar el tema de las relaciones intertnicas. stas se rigen de acuerdo con un conjunto sistemtico de reglas que gobierna los encuentros sociales. Puntos y fuentes de contacto frecuente entre miembros de diferentes etnias son, por ejemplo, los mercados, la escuela, las migraciones (internas o externas), el servicio militar, los actos religiosos o los trmites burocrticos. Es de hacer notar que, en primera instancia, los contactos frecuentes entre grupos de diferentes identidades, en lugar de eliminarlas, tienden ms bien a acentuarlas. Los medios adoptados para mantener y defender los lmites culturales son complejos y muchas veces ocultos. Con todo, parece inevitable que los encuentros cotidianos produzcan una reduccin de los roces y los diferendos. Este es uno de los aspectos de la evolucin natural de los grupos. No hay que perder de vista, sin embargo, que las reducciones de diferendos y diferencias culturales entre los grupos tnicos no conllevan necesariamente una reduccin de las respectivas identidades, ya que no
24
experiencias de otras personas antes de juzgarlas de acuerdo con estndares que les son ajenos. Una tendencia ya madura en el campo de las ciencias sociales, de la cultura y de la educacin propone la adopcin de un principio que podra denominarse relativismo cultural como parte de un esfuerzo por comprender los diferentes sistemas culturales desde sus propios esquemas y en sus propios trminos, dejando a la vez por un lado las creencias y apreciaciones propias. La publicacin, a mediados del siglo XX, del libro del clebre antroplogo francs Claude Lvi-Strauss, Raza y Cultura, marc un hito en el proceso de cambio de la mentalidad occidental moderna respecto a otras culturas. Hasta entonces, tal mentalidad haba sido tpicamente etnocentrista, cuando no abierta y violentamente racista. El libro apoyaba decididamente la tesis de que no existen razas privilegiadas ni culturas superiores, con lo que se desbarataba un mito querido y antiguo, y se comprenda mejor el derecho de todos los grupos humanos de cualquier raza o cultura a defender su propia identidad y a continuar trasmitiendo su propio conjunto de valores, creencias y patrones conductuales. En esencia y dignidad, todas las personas y todos los grupos tnicos son iguales. Todos somos capaces de realizar las mismas obras, sean stas grandes o pequeas, importantes o insignificantes, nobles o viles La postura del relativismo cultural implicara el deseo y el esfuerzo genuinos por conocer y valorar otras culturas, as como por hacerse ms consciente de las riquezas y lmites de la propia. Fruto importante de esta actitud es la valoracin cada vez ms positiva del
fenmeno de la interculturalidad. Se dice que una persona es intercultural cuando posee los conocimientos suficientes y las destrezas necesarias para desenvolverse con comodidad y comunicarse efectivamente con personas de cultura diferente a la propia y, en general, en cualquier situacin que involucre personas de diversos antecedentes culturales 11 . De manera anloga, una sociedad o un pas son interculturales cuando promueven y desarrollan conocimientos culturales y destrezas comunicativas entre sus diferentes integrantes, de manera que stos se comunican y conviven dentro de un marco de efectivo respeto y comprensin. Ni la comodidad ni la proficiencia comunicativa en un ambiente multicultural conllevan forzosamente el rechazo o el abandono de la identidad cultural propia, sino ms bien amplan el rango de habilidades para el relacionamiento y la comunicacin. La interculturalidad es en realidad una experiencia humana normal, como lo prueba el hecho de que una persona tpicamente pertenece a, y se relaciona con, varios grupos sub- o transculturales por ejemplo, de gnero, etreos, lingsticos, polticos, etc. De manera que el conocimiento de, y la proficiencia en, mltiples sistemas de percepcin, evaluacin, creencias y actuaciones no es algo remoto ni extrao. Es importante tener esto presente en la discusin que sigue acerca de cmo la dimensin de lo tnico-cultural puede y debe tomarse en cuenta en la construccin y evolucin de un sistema. Sin embargo, no se puede dejar de lado el hecho que en Centroamrica, y en Guatemala en particular, as como en otras latitudes del mundo, las relaciones intertnicas a menudo estn atravesadas por la opresin de un grupo por
11Parfrasis de definicin original de Hoopes, 1979, citada y discutiva por Becker y Richards, 1992.
25
otro, lo cual da como resultado la discriminacin, el racismo y otras manifestaciones de esa ndole. Puede afirmarse que la discriminacin tnico-cultural y el racismo constituyen el componente principal de las relaciones entre los grupos tnicos y los mestizos o ladinos en pases como Guatemala.
hacen franceses e ingleses. En estos pases, ningn grupo tnico prevalece sobre los otros, y se ha vividio por largusimos perodos de tiempo sin episodios ni riesgos de inestabilidad poltica o ingobernabilidad. Dicho sea de paso, estos mismos ejemplos tambin prueban la falsedad de la correlacin, comnmente sostenida, entre homogeneidad tnico-cultural y prosperidad econmica. De hecho, segn observa recientemente Will Kymlicka, los pases que han adoptado formas slidas de multiculturalismo de inmigracin, en conjuncin, o como alternativa al federalismo multinacional, se encuentran entre los ms prsperos del mundo (2003, pg. 12). Un contraejemplo til en ambos respectos sera un pas como Hait, sin grandes diferencias ni tensiones tnicas, pero con una ingobernabilidad crnica y uno de los peores niveles econmicos de vida del mundo. Ciertamente, como se apuntaba al inicio del ensayo, muchas de las situaciones conflictivas del mundo actual, algunas infernalmente violentas, derivan de animosidades tnicas. No obstante, se apresura a adelantar juicio quien considera que semejantes escenarios son producto de las diferencias culturales por s mismas. Habra como mnimo que sopesar la hiptesis de que tales enemistades han surgido ms bien de la negligencia o el desdn por las diferencias, o del proyecto que no deja de tener algo de paradjico de tomarlas en cuenta pero slo para la desventaja y explotacin de los grupos considerados inferiores, infieles, incultos, atrasados, salvajes, etc.. Habra, pues, que considerar detenidamente si mucha de la violencia tnica no se explica mejor como epifenmeno de esquemas intolerables de marginacin y discriminacin, y si ms bien consiste en estos esquemas mismos. El cuadro de un grupo tnico que
4.2.5. Etnias, Estado y Democracia

Se hizo ya una alusin marginal (nota 11) al hecho de que la mera existencia de un grupo tnico o nacional no implica necesariamente una voluntad de soberana que deba realizarse en la constitucin de un estado o pas. De manera inversa, puede afirmarse que tampoco es requisito esencial para la organizacin y funcionamiento de un estado la homogeneidad tnica y cultural de la ciudadana. Es completamente errnea la idea de que un estado o pas no puede subsistir si alberga en su seno demasiadas diferencias entre sus miembros, sobre todo del peso de las diferencias culturales. No sin alguna razn, se supone que estas diferencias en particular son especialmente delicadas, toda vez que rigen la manera en que grupos y personas conciben los fines, la naturaleza y la estructura de la organizacin social, poltica y econmica. No obstante, la historia ha mostrado que es posible concebir y construir entidades polticas nacionales que agrupen diferentes etnias y culturas sin desmedro de la justicia, la equidad y la gobernabilidad. Considrese, por ejemplo, la situacin de judos y cristianos en la Espaa medieval, bajo el rgimen rabe. Asimismo, existen pases modernos y pujantes que albergan distintos grupos tnicos, y hasta enemigos histricos. Tal es el caso de Suiza, donde conviven alemanes, franceses e italianos; o Canad, donde lo
26
se hace del control poltico y econmico de un pas en desmedro de otros es recurrente a lo largo de la historia. Pinsese, por ejemplo, en la Espaa medieval bajo los Reyes Catlicos, en la Amrica hispana, o en la historia y actualidad guatemalteca12. La altsima factura en vidas que este tipo de estados ha cobrado por su subsistencia y gobernabilidad ha sido pagada por los grupos subyugados en una desproporcin atroz13. Las realidades o comunidades inventadas de que habla Benedict Anderson en su clebre ensayo sobre el origen y difusin del nacionalismo, y que l mismo propone distinguir y juzgar no tanto por su falsedad o legitimidad sino por el estilo con que son imaginadas por algunos, ya han resultado demasiadas veces en mortales catstrofes para otros. Ningn estado o pas, menos an aquellos que profesan una vocacin
democrtica, puede tolerar un estado de cosas en el que bajo las consignas de la construccin, de la prosperidad, se discrimine, se acalle, se reprima o se elimine a quienes exhiben rasgos fsicos diferentes, piensan de acuerdo con diferentes esquemas, hablan idiomas diferentes, o conciben y veneran lo sagrado y la divinidad de manera diferente. Libertad, justicia, igualdad han representado siempre los valores, principios y fines por excelencia de la llamada democracia liberal occidental, sistema ampliamente considerado como modelo a seguir por parte de pases como los nuestros. No obstante, an aquellos pases que han formado parte durante largo tiempo de esta tradicin, no han sido todos siempre plenamente coherentes con ella. Segregacin y discriminacin racial de jure o de facto, veda de los derechos ciudadanos a minoras tnicas o a la mujer, represin violenta a las organizaciones sindicales, y otras inconsistencias por el estilo han sido hasta hace relativamente pocas dcadas moneda corriente en este mundo supuestamente libre, justo y ejemplar.
12El territorio de lo que hoy se llama Guatemala ha visto venirse a radicar en l diferentes grupos y culturas a lo largo de
los siglos: los olmecas (siglos IV A.C. al III D.C), los mayas (siglos IV-X), los toltecas (siglos XI-XV) y los espaoles y europeos (siglo XVI-XXI). Actualmente, el pas est constituido culturalmente por varios grupos blancos o de cultura occidental; los grupos ladinos o mestizos, descendientes de espaoles e indgenas, bsicamente de cultura occidental, pero afectados por elementos autctonos; varios grupos mayas, herederos de la gran civilizacin mesoamericana; los garfunas, de origen caribeo y africano; y los xincas. Mientras los dos primeros han detentado tradicionalmente el poder poltico y econmico, y han impuesto sus esquemas de progreso y desarrollo, los otros grupos han permanecido relegados poltica y socialmente, y han sufrido despojo y explotacin. Para una perspectiva histrica y antropolgica de las relaciones intertnicas en Guatemala, vase los recin publicados estudios del Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamrica, de la serie Por qu estamos como estamos?, coordinada por Arturo Taracena, Richard Adams y Santiago Bastos. 13Aunque vienen a la mente con facilidad otras atrocidades tnicas registradas por la historia, especialmente en los ltimos
dos siglos (recurdese el destino de los indgenas y los grupos africanos en territorio estadounidense, el de los judos en la Alemania nazi, y el de los grupos tnicos no rusos bajo el rgimen stalinista, por nombrar tan slo los ms impresionantes), cimonos a los ejemplos ya propuestos, que tocan cerca de casa. Las vctimas indgenas de la conquista y el tricentenario rgimen espaol de Amrica se cuentan por millones, constituyendo uno de los captulos ms sangrientos de la historia universal. Por su parte, de acuerdo con la Comisin para el Esclarecimiento Histrico (CEH), el as llamado enfrentamiento armado interno guatemalteco (1962-1996) arroj un saldo de ms de 200,000 muertos y desaparecidos, de los cuales la gran mayora (83%, o sea ms de 160,000) fueron indgenas mayas. Los clculos y censos poblacionales a menudo discrepan, pero puede afirmarse que los mayas representan algo as como 40% de la poblacin guatemalteca. Ciertamente, el escenario predominante del enfrentamiento en su etapa ms lgida (1978-1983) fue el rea rural, donde los mayas son mayora. Sin embargo, las investigaciones de la CEH son concluyentes en el sentido de que las matanzas de poblaciones mayas obedecieron a polticas y estrategias racistas emanadas del estado mismo, y no dudan en calificarlas de actos de genocidio ni de imputar la responsabilidad al estado guatemalteco (Conclusiones 1-2, 108-126; vase tambin 3-4, 3133, 62-64, 85-88).
27
No es sino hasta en poca reciente que se ha llegado a afirmar que el conflicto tnico en las sociedades occidentales se ha vuelto una cuestin mayormente de votos y rara vez de balas (Newman, 1996). El terico liberal canadiense, Will Kymlicka, describe en su ltimo libro los procesos por medio de los cuales las democracias occidentales han aprendido a tratar la diversidad tnica de forma pacfica y democrtica, con una ausencia casi completa de belicosidad, terrorismo, violencia o represin estatal (2003, pg. 12). Para llegar a esta situacin, observa Kymlicka, los pases occidentales han reconocido y adoptado de manera efectiva una serie de derechos llamados de las minoras, aunque sin dejar de promover los valores liberales de la libertad, la justicia y la democracia (bid., pg. 13). Con este caveat, Kymlicka revela la tpica autocomprensin de la tradicin poltica liberal, inveterada e incansable adalid de nociones fuertes de individualismo, autonoma, igualdad, comunidad poltica e identidad nacional (bid., pg. 20). Atrevindose a corregir la orientacin bsica de esta tradicin, pero sin llegar a salirse de ella, Kymlicka aboga por lo que da en llamar culturalismo liberal, posicin que propone que los Estados liberales no slo deben defender el conocido conjunto de derechos individuales civiles y polticos que todas las democracias amparan, sino asumir tambin varios derechos y polticas especficas de los grupos, pensados para reconocer y dar cabida a las identidades diferenciales y las necesidades de los grupos etnoculturales (bid., pg. 21). Kymlicka llega incluso a hablar desenfadadamente de la necesidad de alguna
forma de poder compartido, en el marco de lo que llama justicia etnocultural, y ofrece como ejemplo el federalismo multinacional (bid., pg. 22; cap. 5). Con su reflexin acerca del estado plural, el filsofo mexicano Luis Villoro arriva por vas distintas a un lugar parecido, al proponer una soberana compartida, operativizada en la cesin de algunas facultades a los grupos tnico-culturales en campos especficos de la institucionalidad estatal (Villoro, 1998). Ambas propuestas hay que reconocerlo no son ni nicas ni totalmente nuevas. Se ha hecho mencin de ellas aqu como indicaciones o claves orientadoras acerca del estado de la cuestin de la identidad y la cultura y su papel en la esfera poltica. Interesan sobre todo porque las dos apuntan a, y apuestan por, una ampliacin de las concepciones, prcticas e instituciones bsicas de la democracia, como algo necesitado por su esencia misma y, por tanto, en ntimo acuerdo con sus principios y valores fundamentales. Ante el fenmeno de las identidad tnicas y culturales, no se plantea, pues, desmantelar sino reformar los sistemas, las instituciones y las prcticas polticas. Tampoco es el fin crear privilegios, sino precisamente lo contrario, acabar con ellos y hacer espacio en el poder poltico y el manejo de la cosa pblica para todas las personas y los grupos, tal y como lo manda y ha demandado siempre la esencia de la democracia. Antes que tara u obstculo, la diferencia es riqueza humana. El pluralismo, entendido como respeto, valoracin y promocin de la identidad y la diferencia, es cuestin de justicia fundamental. La interculturalidad, comprendida, asumida y realizada como comunicacin efectiva con otras personas y grupos, es un principio para la convivencia en libertad, igualdad y fraternidad.
28
4.3 Bibliografa
Bibliografa
1.
Anderson, B. 1993. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen . y la difusin del nacionalismo. FCE. Mxico, D. F Asociacin de Investigacin y Estudios Sociales. 2002. V estudio sobre la cultura democrtica de los guatemaltecos. ASIES. Guatemala. Becker, J. y Richards, M. 1992. Relaciones intertnicas para la promocin del pluralismo cultural. URL. Guatemala. Cashmore, E. 1992. Dictionary of race and ethnic relations. Routledge. Londres y Nueva York. Comisin para el Esclarecimiento Histrico. 1999. Guatemala. Memoria del Silencio. Tomo V, Conclusiones y Recomendaciones. Oficina de Servicios para Proyectos de las Naciones Unidas. Guatemala. Gallo, A. 1994. Identidad nacional. Universidad Rafael Landvar. 2da. Edicin. Guatemala. Gellner, E. 1998. Cultura, identidad y poltica. Gedisa. Barcelona Gimnez, C. 2001. Cmo entender la interculturalidad. Educacin intercultura En Lpez, L. y Jimnez, C. Mineduc. Guatemala. Hobsbawn, E. 1991. Naciones y nacionalismo desde 1780. Crtica. Barcelona.
2.
3.
4.
5.
6.
7. 8.
9.
10. Hoopes, D. 1979. Intercultural communication concepts and the psychology of intercultural experience. En M. Pusch (ed.) 11. Kymlicka, W. 2003. La poltica Verncula. Nacionalismo, multiculturalismo y ciudadana. Piados. Barcelona. 12. ___2000. Ciudadana multicultural. Paids. Barcelona. 13. Newman, S. 1996. Ethnoregional Conflicts in Democracies: Mostly Ballots, Rarely Bullets. Greenwood. Londres.
29
14. Pusch, M. D. (ed.). 1979. Multicultural education: a cross-cultural training approach. Intercultural Network. Illinois. 15. Scheler, M. 1952. El puesto del hombre en el cosmos. En Hombre y Cultura Guatemala, Ministerio de Educacin. 16. Shapiro, I. y Kymlicka, W. (comps.). 1997. Ethnicity and group rights. Universidad de Nueva York. Nueva York. 17. Sokolovski, S. y Tishkov, V. 1996. Ethnicity. En Barnard, A. y Spencer, J., Encyclopedia of social and cultural anthropology. Routledge. Londres y Nueva York. 18. Villoro, L. 1998 Estado plural, pluralidad de culturas. Paids-UNAM. Mxico. 19. Williams, R. 1983. Keywords. A vocabulary of culture and society. Oxford University.
4.4. Gua de Estudio 1. Qu conflictos de connotacin tnica o cultural afectan al mundo/regin/mi pas hoy en da o lo han aquejado en el pasado? 2. A qu se llama identidad tnico-cultural?, por qu es importante? Qu es la alienacin?, en qu es perjudicial para el desarrollo de personas, grupos y estados? 3. Qu suele entenderse por cultura?, en qu consiste?, de dnde deriva su importancia?, cmo se puede determinar objetivamente si una cultura es mejor que otra? 4. Cmo puede reconocerse la existencia de un grupo tnico? Cul es la diferencia entre grupo tnico y clase social?, y entre cultura y sociedad? 5. Cmo, y por qu, cambia la identidad/la cultura/el grupo tnico?, cmo, y por qu, no cambian? 6. En qu consiste el etnocentrismo?, a qu se llama interculturalidad? Cul de las dos posturas y prcticas es mejor, y en qu sentido? 7. Qu tan importante es la homogeneidad tnica y cultural para la sobrevivencia, seguridad, desarrollo y prosperidad de un estado o pas?, puede dar ejemplos actuales o histricos que corroboren su respuesta? 8. Qu tan incompatible es la nocin y prctica de la democracia con la idea del respeto a diversidad tnica y a las diferencias culturales?
30
5. Teora
Psicosocial
Proveer al lector-participante de un conjunto de conocimientos psicosociales que le permitan abordar la experiencia del aprendizaje con otros y otras de una forma adecuada, es decir, comprender el proceso de aprendizaje mismo y la dinmica del encuentro con los otros, su complejidad y los mecanismos que la facilitan.
5.1. Objetivos
5.2. Teora de la Percepcin

5.2.1. Definiciones Bsicas
Los sentidos estn activados todo el tiempo, constantemente reciben sensaciones del exterior y del interior del cuerpo, las cuales son interpretadas por la mente y nombran ese conjunto de sensaciones de alguna forma. Al ver un objeto redondo en el cielo, color blanco y que ilumina la noche, suele llamrsele a este conjunto de elementos o sensaciones visuales luna llena. Este proceso expresado de forma muy simple se le puede llamar percepcin. Tema de estudio importante para la Psicologa y en especial para la Psicologa de la Gestalt, la percepcin fue estudiada y definida, tomando el principio de la totalidad en los seres humanos y partiendo de las experiencias de la vida cotidiana. Para los psiclogos de la Gestalt, las percepciones cotidianas del mundo se encuentran tambin organizadas
de manera activa dentro de unidades coherentes 14 . Esto quiere decir que mentalmente percibimos objetos totales y no por sus partes lo cual hace que conectemos constantemente las partes de los objetos para nombrarlos de una forma especfica, proceso que se da en la cotidianidad de forma activa. En general la Psicologa de la Gestalt introdujo el concepto de percepcin activa, a las teoras psicolgicas para la compresin del comportamiento de los seres humanos. Recuperando la cotidianidad de cada ser y sus percepciones, resaltando as la importancia de esto. Para la interpretacin de la realidad individual y colectiva la percepcin es ms que un simple proceso diario de nombrar objetos, es un proceso que transforma la estimulacin sensorial que llega al organismo en informacin con significado para la persona15, esto es la interpretacin de las sensaciones
14Hothersall, D 1997 Historia de la Psicologa , Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana Editores. P 220 15Garca, J, Moreno, S. 1998 Conceptos Fundamentales de Psicologa, Espaa, Alianza Editorial.
31
que se captan a travs de los sentidos con un sentido especial para los seres humanos. Las percepciones humanas estn marcadas as como casi todo factor psicolgico por la cultura y por la individualidad de la persona. Generalmente existen patrones simples de percepcin de objetos, pero el nivel de la percepcin no es nicamente de objetos como mencionamos anteriormente. Se trata tambin de la percepcin de situaciones sociales, interacciones humanas (el otro o la otra), la realidad, etc. como menciona Campos Santelices no es lo mismo percibir una mesa que percibir el significado de una ceremonia religiosa o comportamiento grupal16. No es lo mismo percibir el smbolo de un partido poltico que el funcionamiento de la organizacin y las implicaciones de ste en la vida poltica social de un pas.
Las percepciones humanas de principio pueden parecer fciles, pero si tomamos en cuenta factores importantes, como el contexto, las relaciones de poder, la individualidad de las personas, etc., el proceso de la percepcin es ms complejo e interesante de analizar. Acerqumonos al fascinante mundo de la humanidad desde la psicologa para poder comprender parte de lo que nos sucede a diario como ciudadanos/as, trabajadores/as, estudiantes, militantes, integrantes de sindicatos, etc., desde la percepcin de si mismos/as y las dems personas.
5.2.2. Proceso de Percepcin

En el mbito de la percepcin, existen principios generales sobre los cuales la mayora de personas logran captar un objeto. Estos principios fueron elaborados por los psiclogos de la Gestalt17:
Similitud:
Tendencia a agrupar elementos similares. B V B V B V B V B V B V B V B V B V B V
Proximidad:
Se agrupan elementos que se encuentran ms cerca entre si.
16Campos, A 1999 Introduccin a la Psicologa Social, Costa Rica ,Editorial Universidad Estatal a Distancia. P 195 17Hothersall, D. 1997.et.al
32
Cierre:
Se agrupan figuras cerradas o completas en lugar de figuras abiertas. No se toman en cuenta las interrupciones.
Otro aspecto que es importante tomar en cuenta sobre la percepcin es la Ilusin ptica, la cual hace que percibamos un objeto errneamente o con distintas perspectivas.
(Cubo de Necker)
Estos principios de percepcin de objetos suelen representarse en situaciones de la vida cotidiana, ya que el patrn perceptivo se puede generalizar. Por ejemplo la tendencia al cierre en objetos visuales se traslada a eventos cotidianos como la necesidad de terminar algo que ya comenzamos: hacer un comentario, terminar un trabajo, concluir una relacin, etc. Tendemos al cierre de eventos en nuestra vida para poder continuarla sin perturbaciones. Las manifestaciones sociales inician y pretenden cerrar con el cumplimiento de una causa, la parte final de un discurso poltico utiliza un prrafo especfico para el cierre, etc. Lo mismo sucede con la similitud y la proximidad: Cuando se escucha hablar a
alguien y se cree que sus ideas congenian con algn grupo social se tiende a agrupar a la persona en este grupo, no es raro escuchar: ah, este es liberal! Seguramente es comunista!, o es cristiano, feminista, etc. A medida que se interacta, las percepciones obtienen ms datos y por lo tanto las tendencias perceptivas pueden ser o no correctas desde el punto de vista, de quien percibe, en este caso puede surgir la ilusin ptica en la cual se puede creer que alguien pertenece o piensa como determinado grupo, por expresiones escuchadas y seguramente no lo es. El campo de la percepcin es tan grande que existen muchas otras formas de percibir objetos, pero para nuestra utilidad
33
mencionamos estos, que son los que nos permiten dar el salto a la percepcin interpersonal, que nos enriquece el tema como un puente para la comunicacin humana.
5.2.3. Percepcin Interpersonal

Cabe mencionar que este tema es de suma importancia para la realidad psico-social que se enfrenta a diario. Ahora se abordar desde una visin ms individual y en su momento cuando trabajemos la Percepcin Social (M2) se har un estudio del tema de manera colectiva. La Percepcin Interpersonal, es parte de la cotidianidad, desde que se inicia el da al abrir los ojos y se empieza a escuchar y ver personas en el exterior de la casa, inicia el primer contacto con algn familiar o amigo, los sentidos captan voces, sonidos, temperaturas corporales, formas, etc., Aqu, el proceso de percepcin es distinto tratndose de personas o de objetos. Al percibir a una persona se le identifica con las mismas capacidades para percibir (es semejante) y por lo tanto se da una especie de influencia en las acciones. Mientras que si se percibe un objeto, que no es semejante, es probable que no ocurra ningn tipo de influencia. Por ejemplo al entrar a una sala de espera vaca, la percepcin es distinta, a si la encontramos con una o varias personas. Esta percepcin influyen en las reacciones y probablemente en los actos. Dentro de la psicologa social existen 3 teoras sobre la percepcin de personas: la teora de efecto de halo, la personalidad implcita 18 y las categoras prototpicas19.
El primer modelo (el efecto del halo) establece prioritariamente el factor emocin en la percepcin interpersonal, es decir al percibir a una persona por primera vez, luego de conocerla bsicamente (conductas, palabras, expresiones, etc) el afecto entra en el juego de la valoracin sobre esta persona segn la primera percepcin, podemos categorizar, y decir que es pesada, autoritaria, etc. segn como cada cual perciba a este tipo de persona en su construccin afectiva. El segundo modelo, (la personalidad implcita) explica que se percibe a las personas por primera vez segn un rasgo que sea observado en el o ella, y este rasgo generaliza al resto que se pueda observar en la persona y as se llega determinar su personalidad. Es una especie de ilusin ptica, desde la percepcin errnea porque el rasgo general que se percibe y que arrastra al resto, generalmente suele ser un estereotipo sobre las personas. A su vez, pasa por los procesos cognitivos, es decir, los estereotipos y prejuicios entran en accin para encerrar a la persona percibida. Por ejemplo, si se es indgena o de cualquier otra cultura diferente a la propia, conforme a los estereotipos que se ha venido construyendo sobre dicha cultura, de la misma forma los sentidos se orientarn hacia la informacin que encaja con aquellos estereotipos y prejuicios. Se puede decir que el alcalde es democrtico porque en una sesin escuch a la mayora de personas que solicitaban la palabra. En este caso se asign el estereotipo democrtico, por una vez que se le vio tener una conducta que es democrtica, pero si no existe una percepcin continua en sus actos o se logra abarcar ms comportamientos democrticos como establecer negociaciones, solventar necesidades bsicas, promover
18Perteneciente a la personalidad. 19Martin-Bar, I 1983 Accin e Ideologa. Psicologa Social desde Centroamrica. El Salvador, UCA Editores.
34
elecciones limpias, etc. no es vlido decir que es democrtico. Pero generalmente se adjudica a alguien un estereotipo por una conducta observada en un momento especfico. Al tercer modelo se le ha considerado como la versin contempornea del modelo de personalidad implcita, a este le llaman instancias prototpicas o modlicas el cual establece que las personas incluyen un objeto en una categora perceptiva (mesa, mujer, hombre, alegre, deprimido, etc.) de acuerdo a su parecido con las categoras. Para que se de esta categorizacin se requiere de tres factores: el nmero de atributos durables en esa categora que la persona tiene, la medida en la cual los atributos dominan la totalidad de la categora y los atributos que no son de esa categora. Para entender mejor este modelo, se pone el siguiente ejemplo: Al percibir al jefe, como una persona comprensiva, se encuentran dos categoras jefe y comprensiva, para saber que es jefe solo es necesario ver su jerarqua y verlo actuar como tal (segn la percepcin de la persona). Luego el ser comprensivo implica otro conjunto de caractersticas, reacciones, conductas, flexibilidad para tomar decisiones respecto de sus empleados etc. Para llegar a percibirlo como jefe comprensivo se necesitara encontrar las caractersticas que nos indiquen esto, y ver si logra cumplir con la mayora de ellas y no cumple con las contrarias. De esta forma hay una percepcin de las personas y las categorizamos. Por otro lado, se encuentra que en las campaas electorales los candidatos se esfuerzan por comunicar categoras que favorezcan el apoyo popular, de esta forma juegan con el modelo de las instancias prototpicas que la sociedad maneja. Las percepciones no se dan independientes, nicamente persona y persona, se dan en
un momento, contexto, bajo un cmulo de experiencias que permiten percibir de cierta forma a alguien. En la percepcin interpersonal entran en juego factores que llegan a determinar ciertas percepciones en las personas. Estos factores son: Contexto: Incluye los factores ambientales, emocionales, conductuales que estn durante el proceso de percepcin. No es lo mismo percibir al jefe durante sus tareas de oficina que en su casa o en una fiesta. Tampoco es lo mismo percibir a un miembro de un grupo tnico discriminado y que est estigmatizado negativamente o a una mujer en un mbito machista, asumiendo el rol de jefe/a, de amigo/a, de cliente/a o de subordinado/a. Por los mismos estereotipos y prejuicios hacia dicho grupo o gnero, la actitud y el comportamiento de unos y otros estarn mediados en la interaccin social. Quiz el rol como jefe/a para muchos les sea difcil aceptarlo, mientras como compaero/a o subordinado/a aquellas mismas personas se sientan ms cmodas de convivir con l o ella. Inters: Esto incluye los intereses y expectativas de quien percibe sobre el objeto de percepcin. La persona que percibe al jefe comprensivo lo hace as porque quizs aun no se ha encontrado con algn problema personal que le exija dejar sus labores por un tiempo. Sus intereses no estn en esa lnea an, mientras que probablemente otra persona que si ha tenido la necesidad de ausentarse al trabajo y no haya podido hacerlo por falta de permiso, no perciba al jefe de la misma forma. Experiencia Previa: En esta parte entra en juego la construccin social de la persona, dependiendo de las experiencias anteriores, as la persona establece las categoras en las cuales estarn formadas sus percepciones.
35
Estos tres factores influyen en la forma en la cual se percibe a diario, tambin el intercambio del tiempo con las experiencias nuevas y los quiebres de esquemas ideolgicos contribuyen a que las percepciones sean distintas y evolucionen a la par de la persona. A partir de las percepciones se inicia un puente para interactuar con el mundo y con la realidad que rodea a las personas. Tambin es la percepcin y sus juegos la que hace vivir muchas veces en una realidad que no es percibida de la misma manera por todos y todas. Aparte de la percepcin, la experiencia de vida y la posicin social en que estn situados hombres y mujeres, indgenas, ladinos, afro descendientes, ricos, pobres, polticos, empresarios, trabajadores, etc. inciden en que se viva la realidad de manera diferente. La individualidad de la persona y su evolucin surgen con sus percepciones e interacciones logrando construirse un mundo que luego se confronta con otro y los enlaza haciendo de esto su vida cotidiana. Esta vida cotidiana es la que ha creado grandes ideas respecto del orden social y la forma en como se ha vivido desde tiempos antiguos. Las personas se construyen y forman, partiendo de percepciones bsicas de objetos y de las otras personas, que las rodean y en un mundo estructurado por hombres y mujeres que de alguna forma establecen procesos parecidos de percepcin. Ahora, el tema de estas construcciones sociales y personales se da bsicamente en la comunicacin, que se establece luego de percibir a los semejantes. En esa comunicacin e interaccin social hay una serie de factores que intervienen y que su manejo adecuado aporta a que el tejido social se estructure y se mueva en la cotidianidad.
5.3. El Proceso de Comunicacin Humana

5.3.1. Bases de la Comunicacin
Si la persona se acerca ms a lo que la rodea cotidianamente, si en especfico se observa interactuar con el mundo, podr darse cuenta de que esta interaccin es una forma de existir que permite vivir a partir de cmo se comunica. La comunicacin estructura y define la forma de vivir. Desde tiempos antiguos las necesidades de comunicacin se han dado en las diferentes especies que conforman el planeta. La humanidad comparte la comunicacin ms como una necesidad que como una opcin de vida, es imprescindible comunicar sentimientos, pensamientos, percepciones y hacer de esto un intercambio que incluye un conjunto de conductas, emociones e ideas que trabajan continuamente hasta lograr en algunos casos transmitir adecuadamente la informacin. La comunicacin humana ha sido desde siempre un campo de estudio, en diferentes ciencias sociales e incluso en las ciencias duras, asimismo varios autores han llegado a definirla y a realizar una clasificacin y anlisis de las formas de comunicacin en los diversos grupos humanos del planeta. Watzlawick, Bavelas y Jackson, se refieren a la comunicacin humana de la siguiente manera: resulta evidente que la comunicacin es una condicin sine qua non de la vida humana y el orden social. Tambin es obvio que desde el comienzo de su existencia, un ser humano participa en el complejo proceso de adquirir las reglas de la comunicacin, ignorando casi por completo en qu consiste ese conjunto de reglas, ese calculus de la comunicacin humana20.
20Watzlawick, P; Beavin, J y Jackson, D 1997 Teora de la Comunicacin Humana, Espaa, Editorial Herder. P .1
36
El lenguaje se adquiere desde antes de ver el mundo con el primer ser que acoge a la persona, una mujer se reciben sus emociones y logra transmitir lo que el mundo de afuera ofrece, a travs de sonidos. Al nacer se logra la comunicacin con el lenguaje verbal el llanto y con el lenguaje gestual caricias. Efectivamente como Watzlawick define, se adquiere el lenguaje sin notar cual es el cdigo de comunicacin cultural establecido en la sociedad a la cual se integra la persona. La persona logra apropiarse de esa comunicacin de una manera inconsciente, transmitiendo e interactuando con los y las dems seres como una necesidad humana social. Se sabe que est pasando (la comunicacin) aunque no por qu y cmo est pasando. El modelo de comunicacin clsico muestra un proceso de comunicacin que se da entre un emisor (quin transmite el mensaje) y un receptor (quien recibe e interpreta el mensaje y retroalimenta al emisor con su respuesta), el mensaje es la informacin especfica que se transmite de forma oral o gestual. El siguiente esquema, aclara la idea21:
Emisor Codificacin Receptor
Mensaje
Descodificacin
Retroalimentacin
El emisor codifica un mensaje (lo organiza y le pone los cdigos necesarios: palabras, gestos, etc.) el cual llega al receptor y lo descodifica (interpreta los cdigos), luego surge una respuesta que retroalimenta el primer mensaje y se logra seguir una comunicacin en la cual el receptor se vuelve emisor y viceversa, generando un proceso dinmico. Este proceso, por su naturaleza envuelve una serie de caractersticas, que lo hacen complejo, pero a la vez es tan sencillo que se maneja de manera inconsciente. Ramrez, al trabajar el tema de la comunicacin humana, explica que sta existe cuando se establece un contacto psicolgico, un dilogo interpersonal en el que se comunica y no solo se dicen cosas, tambin la persona se revela ante el otro/a22. La autora incluye una serie de factores, que participan en la comunicacin y que muchas veces pasan desapercibidos. En la siguiente grfica se puede apreciar como el proceso de comunicacin no es tan sencillo como parece, desde el esquema clsico:
Generar una conducta Emisor Acontecimientos
Medio canal
Filtro
Se traduce en un comportamiento
Querer Poder Saber
Receptor
21Esquema tomado de Ramrez . 1983 Dinmica de Grupo y Animacin Sociocultural, Espaa, Editorial Marsiega. P. 63. 22Ramrez, M, et al 1983. P. 71.
37
El emisor quiere transmitir un acontecimiento o una informacin que el receptor puede haber recibido por medio de otro canal y adems ha utilizado un filtro. Hay que tener en cuenta que el emisor al hacer su comunicacin no es neutral. Aunque su comunicacin sea objetiva, desea generar en el receptor una nueva conducta, un nuevo comportamiento. El receptor puede recibir perfectamente la comunicacin y as lo comprueba el emisor por medio del feed-back, pero para que se traduzca en un nuevo comportamiento se tienen que dar estas condiciones, el receptor tiene que: Querer : Aqu entra en juego la libertad humana Saber : Puede tener deseo y voluntad de cambio, pero le falta informacin Poder : Dados los dos anteriores hay que buscar cauces posibles para que se lleve a efecto
Este esquema de comunicacin, es ms completo, contiene elementos que influyen en el proceso establecido para comunicar humanamente, y no solamente se queda en el nivel del emisor, el receptor y la retroalimentacin. Aunque dependiendo del contexto y la relacin, la comunicacin puede quedar en un plano muy sencillo. El proceso de comunicacin, maneja factores que determinan el tipo de comunicacin (medio o canal) y como dentro de la misma se establece una influencia desde el emisor hasta el receptor, pero no sin antes tomar en cuenta la individualidad de quien recibe el mensaje, porque muchas veces se intentar influir en la persona pero dependiendo de su estructura personal, esta influencia ser aceptada o rechazada, ya sea de forma directa si tiene una forma adecuada de controlarlo o de manera inconsciente con los mecanismos defensivos que se manejan segn la teora psicoanaltica. De esta forma se estructuran los procesos de comunicacin que se dan a diario en la vida, y en la medida en la cual la experiencia de la comunicacin adentra a las personas en su mundo, aprenden los cdigos humanos para comunicarse con cada persona o grupo de personas y elaboran
una forma para hablar en el trabajo y otra con los amigos y otra en el discurso de la televisin, etc. Asimismo, para hablar con grupos estigmatizados negativamente tambin es diferente. El lenguaje machista o racista estructuran determinadas formas de comunicacin. Por ejemplo, si la idea preconcebida fuese la de percibir y asumir a determinado grupo manipulable y con minusvala, el discurso que se le dirigir estar plagado de paternalismo y de utilitarismo. Es el caso de ciertas campaas polticas partidistas en Guatemala como en otros pases dirigidas hacia el sector popular e indgena o hacia las mujeres. De la misma forma, las polticas y acciones que se pudieran emprender para tales grupos pudieran reflejar dicha orientacin. Al formar parte de este cdigo de comunicacin cultural, logran establecer vnculos con otros/as que las hacen ser parte de un grupo humano especfico que logra entenderse y por lo tanto comunicarse e ir evolucionando en una relacin de igualdad. En relacin a esto, Simon y Albert define: la comunicacin es el fundamento de toda la vida social. Si se suprime en un grupo social todo intercambio de signos orales o escritos, el grupo en tanto que grupo deja de existir.
38
La comunicacin es un proceso de transicin de un mensaje, que se realizar gracias a un cdigo que puede estar formado por gestos, palabras expresiones etc.23 incluyendo los cdigos de comunicacin de la diversidad cultural. La comunicacin humana es la que nos hace ser seres sociales que comparten y establecen sus propias formas de interaccin (conductas) en grupo, examinadas en tres reas 24 :
5.3.2. Axiomas de la Comunicacin25

Un axioma es un enunciado bsico que se establece sin necesidad de ser demostrado. Las dos caractersticas que poseen los axiomas son: Indemostrabilidad y evidencia Los axiomas no son verdaderos ni falsos en si mismos: son prcticas admitidas dentro de la costumbre, utilizadas como principios de derivacin de los dems enunciados de una teora26. A continuacin se explican los 5 axiomas o principios de la Comunicacin Humana, elaborados por Watzlawick, Bavelas y Jackson, los cuales explican prcticas interpersonales bsicas de comunicacin. a- La Imposibilidad de no comunicar Generalmente se cree que existe la posibilidad de dejar de comunicar y de no transmitir algn tipo de informacin o de interaccin con el resto del mundo, esta falsa idea se crea a partir de establecer que la nica forma de comunicar es el lenguaje verbal, lo cual no es as, ya que los gestos, seas o smbolos comunican un significado. La comunicacin es conducta, la persona siempre est comportndose, por lo tanto siempre est comunicando. Como ejemplo la siguiente escena: En una discusin sobre los derechos de la mujer, hay 5 mujeres presentes en una mesa de dilogo, dos de ellas establecen que las mujeres deben acceder a los derechos al igual que los hombres para poder establecer la equidad, las siguientes dos participantes afirman que las mujeres deben corregir esos derechos establecidos por hombres para mujeres ya que no incluyen fielmente las
Sintctica: Incluye lo relativo a la

transmisin de informacin, (lenguaje) enfocndose en las relaciones y orden de los signos entre si.
Semntica: Abarca el significado de los

signos y la conducta que los acompaa.
Pragmtica: Estudia los efectos o la

influencia de la comunicacin sobre la conducta. Tomando en cuenta estas tres reas, se puede decir que la comunicacin humana se basa en la interpretacin de la conducta, que posee significado y transmisin de informacin. En la misma pragmtica, se definen axiomas o principios bsicos de la comunicacin humana, desde la visin de Watzlawick y otros autores siendo una especie de herramientas para comprender la comunicacin.
23Simon, P; Albert, L (1989) Las Relaciones Interpersonales Espaa, Editorial Herder. P 386 24Watzlawick, P. 1997. et.al. 25Watzlawick, P. 1997. et.al. 26Cinaba, Luis (2003) Teora de la Comunicacin Humana. Documento Extrado de Internet, en el sitio: http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_terap_famil_3.htm
39
necesidades de las mujeres, y la ltima participante decide escuchar, sin embargo no opina y no establece gesto alguno. Claramente se aprecia que 4 de las participantes estn comunicando verbalmente su opinin sobre el tema e incluso al imaginar la discusin mas acalorada se podra ver que estn haciendo gestos que demuestren desacuerdo por no llegar a acuerdos. La quinta participante no habla y no expresa gestualmente, absolutamente nada, por lo tanto se puede decir que el tema no le interesa o no lo entiende o tiene problemas y por esto no atiende ni participa, etc. Todo esto que gira en torno a suposiciones es una forma de interpretar lo que esta persona comunica con su silencio y comportamiento de escucha, por lo tanto s comunica algo y por esto quizs el resto de participantes pueden o no incluirla en la discusin ya que existe una interaccin con los dems al respetar stos su silencio o al decirle que quieren escuchar qu opina al respecto, esto tambin es comunicacin. b. Los Niveles de contenido y relaciones de la comunicacin Al establecer comunicacin se transmite informacin sobre lo que se quiere comunicar. Pero esta informacin de alguna forma tambin influye en la conducta de los dems, dependiendo de la relacin establecida entre los y las que interactan, porque se llega a imponer la informacin si se toman en cuenta aspectos como la intencin y la forma en que se transmite el mensaje. Cuando se observan las relaciones entre un adulto y un nio, la comunicacin es de una forma distinta a la que se da entre 2 o ms adultos, pero esto no significa que entre adultos las relaciones de comunicacin sean las mismas, en estas influyen aspectos como
el tipo de relacin que manejan, laboral, sentimental, familiar, gnero, etnia etc. La forma de comunicarse entre miembros de un grupo tnico no es la misma que se da si fuese entre indgenas, no es la misma que se da entre indgena y ladino si no se ha llegado a romper esquemas racistas, lo mismo es entre las relaciones hombres y mujeres, la posicin social que se le da a estos esquemas identitarios establece relaciones y comunicaciones desiguales, desde el momento en que uno se pueda sentir superior al otro/a y viceversa. Siempre comunicamos a los y las dems, y en algunos casos no logramos darnos a entender como queremos, esto es un problema de comunicacin de la propia comunicacin (individual), logrando la revisin de las formas de comunicacin eficaz y de cmo percibimos el propio ser y cmo se percibe al otro/a con quien interacta surge la metacomunicacin que es comunicar acerca de la misma comunicacin, utilizando trminos que se refieren a ella. En la medida en que la persona se da cuenta que no est comunicando lo que quiere, puede optar por hacer un anlisis de la forma en cmo dice el mensaje, revisando desde sus gestos y tonos de voz, hasta las palabras utilizadas. Por otro lado puede intentar percibir mejor a la otra persona y comprender sus formas de percepcin y averiguar qu sucede dentro de la percepcin de esta persona preguntando cmo est entendiendo el mensaje y comprobar si efectivamente la informacin est llegando tal y como la persona lo quiere. La comunicacin implica tambin un compromiso en tanto conocerse a si mismo y al otro/a. La comunicacin humana va ms all de un simple emisor y receptor, es un intercambio constante de informacin a manera de
40
retroalimentacin, aunque no haya respuesta verbal, se recibe una conducta en forma de respuesta a nuestro mensaje. Esta comunicacin est ligada directamente al contexto en el cual se da: no es lo mismo dar un discurso poltico con 3,000 espectadores/as en una plaza central, sabiendo que no todos/as los, las que estn ah estn a favor del candidato y que las respuestas pueden ser de diversas formas, tanto a favor como en contra, que darlo en la sede del Partido del candidato en donde todos los y las militantes estn a favor del mismo, cuando quizs la mayora de retroalimentaciones sea positiva, esto no es siempre una garanta. Aunque el contenido sea el mismo la relacin es diferente. Tampoco es lo mismo dirigir el mismo discurso a un conglomerado con carcter multilinge porque la barrera idiomtica sera una limitacin como tambin el inters de los grupos vara de acuerdo con sus propias vivencias. c. La puntuacin de la secuencia de hechos Este axioma se refiere a los intercambios de informacin establecidos en la comunicacin. Cuando se observa la comunicacin entre dos persona se advierte la existencia de un intercambio continuo de mensajes. Pero al parecer este intercambio es puntuado, es decir las personas puntan la secuencia de modo que una de ellas tiene iniciativa, predominio, dependencia, etc. en los mensajes y hechos transmitidos durante el proceso de comunicacin. Podra decirse que la puntuacin es una especie de organizacin de los hechos de la conducta en la comunicacin y por lo tanto es importante su existencia, para mantener intercambios en la comunicacin.
Esta puntuacin es la que marca la ruta que va tomando la comunicacin entre las personas. Por ejemplo: en un grupo se distingue a una persona que a travs de la forma en como se comunica con el grupo, lo organiza, la posicin que toma ante una dificultad y el manejo de informacin que posee, as como la reaccin de los dems integrantes del grupo ante las comunicaciones de esta, brindan datos que fueron puntuando la secuencia de los hechos en la comunicacin, la cual estableci su posicionamiento como lder o lidereza del grupo. d. Comunicacin digital y analgica27 Cuando Watzlawick nombra de esta forma la comunicacin, lo hace al compararlo con las computadoras que funcionan digital y analgicamente. El autor explica que la comunicacin digital que las personas utilizan est basada en los signos escritos y verbales, los cuales poseen una sintaxis clara para transmitir informacin, estos signos son las letras que al unirlas nombran objetos, acciones, emociones, etc. y se traducen en idiomas en las diversas culturas alrededor del mundo. Segn Hollander28, todas las sociedades humanas poseen lenguaje, ste manifiesta un carcter sumamente diversificado en las distintas regiones del globo y sus diferencias bastan para que los miembros de diversas sociedades encuentren imposible comunicarse entre si mediante sus lenguas maternas. Por esto la comunicacin no se basa nicamente en los signos verbales y escritos, tambin necesita un complemento que ayude a mejorar la comunicacin entre culturas.
27Los trminos digital y analgico proceden del funcionamiento de las computadoras. El primero se refiere a las mquinas que trabajan bsicamente con dgitos (datos que son procesados bajo la forma de nmeros). El segundo abarca a las mquinas que manejan magnitudes positivas discretas (anlogas o semejantes a los datos). 28Hollander. E. 2000 Principios y Mtodos de Psicologa Social, Buenos Aires, Amorrortu/editores. p 250.
41
Siguiendo lo anterior se encuentra, a la comunicacin analgica que es la que acompaa a los signos escritos y verbales, para ponerlo ms claro, es todo el lenguaje no verbal que se usa: gestos, posturas, miradas, espacio vital, etc. sta comunicacin es ms antigua que la digital y por ende ms compleja ya que mucho de lo que se comunica a travs de gestos puede ser y es interpretado desde la percepcin individual de las personas, as como desde la cultura o subcultura a que se pertenece. En las pocas de campaas polticas se puede advertir con bastante propiedad lo que desean comunicar a los diferentes segmentos de la poblacin a la cual se dirigen, las campaas publicitarias tambin usan bastante el lenguaje no verbal para vender los productos. El estudio de ambas formas de comunicacin dirige hacia el conocimiento propio y de los dems. Actualmente existe informacin importante sobre el lenguaje corporal que incluye desde la forma de pararse, hasta la dilatacin de la pupila para detectar una mentira o para reconocer lo que la persona intenta comunicar. El reconocimiento de ambas formas de comunicacin es importante sobre todo porque a la vez que se reconocen las propias formas de comunicacin, se inicia una labor de conocimiento concienzudo sobre la comunicacin con los dems. En las organizaciones es importante notar que mucha de la aceptacin que se tenga por las personas, est relacionada con la forma que tiene para comunicarse y establecer relaciones con los y las dems integrantes de la organizacin, tomando en cuenta que
la individualidad de la persona reluce con frecuencia en su estilo de comunicacin. e. Interaccin simtrica y complementaria29 El ltimo axioma que Watzlawick, propone est conectado con el segundo (Niveles de contenido y relacin) en cuanto a la conexin que se establece en las comunicaciones. Este tema propone ms especficamente a la comunicacin como una interaccin que Bateson, define como: proceso de diferenciacin en las normas de la conducta individual resultante de la interaccin acumulativa entre los individuos30. Esto quiere decir que la comunicacin permite ver diferencias individuales, a travs de las interacciones progresivas con otras personas. La colectividad en la comunicacin permite la apreciacin de las diferencias de las dems. Entonces, se entiende que la comunicacin trabaja en las interacciones complementarias como relaciones entre diferentes. En una interaccin complementaria surgen dos posiciones distintas, la primera es la superior y la segunda es la inferior. Estas relaciones suelen definirse por la cultura (madre-hijo, jefe-empleado, etc.) En principio este tipo de relacin, se toma de forma positiva con la expectativa de que uno/a complementa la necesidad del otro/a. Pero la misma cultura ha establecido que no necesariamente esto se da como complementariedad sino como una relacin de poder, basada en las diferentes posiciones. Al observar una comunicacin en la cual participen un hombre y una mujer, en una
29Se define la simetra como la armona de posicin de las partes o puntos similares unos respecto de otros y con referencia a un punto, lnea o plano determinado. (Grupo Editorial Ocano, (1987), Diccionario Enciclopdico Ocano, Ediciones Ocano xito). 30Citado en: Watzlawick, P. 1997. et al. p 68.
42
Formacin Poltica Teora y Prctica Volumen I Conocindonos y Re-conocindonos Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica - DPD-OEA-
organizacin marcada por los esquemas machistas que culturalmente aprendemos, se podra ver que la posicin del hombre es superior a la de la mujer quien es concebida como inferior o menos competente. Dicha relacin se mantendr de la misma forma si no se genera un cambio en las concepciones de gnero de ambos, para que la comunicacin sea equitativa (simtrica), y se mantendr estable la una complementando la posicin del otro y viceversa. Lo mismo sucede con la relacin entre grupos tnicos o sociales, en las que hay un componente de opresin. Por otro lado, se encuentra la interaccin simtrica, la cual se establece como una comunicacin entre individuos en la que se dan intercambios, pero en un estado competitivo ante la igualdad de condiciones, que va generando cambio dentro de las personas o los grupos. Imaginemos que dos mandatarios de pases centroamericanos establecen una comunicacin, en la cual podran hablar hasta cierto punto de igual a igual sin sentirse inferior el uno con el otro, porque los pases mantienen algunas caractersticas que los pueden percibir como iguales y establecer una interaccin simtrica. Mientras que si el presidente de un pas centroamericano establece un dilogo o negociacin con el presidente de los Estados Unidos las condiciones son diferentes y aqu podra darse una interaccin complementaria, de un superior ante un inferior, para poder percibir este tipo de interacciones. Aunque Watzlawick, no toma en cuenta que en la comunicacin existen relaciones de
poder, es importante hacerlo notar ya que el poder real de una persona sobre otra o de un grupo sobre otro, define la comunicacin y el tipo de interacciones que se dan, durante la vida cotidiana, en el trabajo, en la familia, en las organizaciones sociales, en los partidos polticos, en las instituciones nacionales, etc. este poder Foucalt31, lo defini El Paradigma estratgico del poder: El poder no es un objeto ni una institucin, ni una potencia; es mas bien una situacin estratgica que surge con cada relacin social, en la medida en que esa relacin presenta una desigualdad de fuerzas. Por ello el poder se est produciendo a cada instante y en todos lo puntos del entramado social donde se establecen relaciones. De acuerdo con esta visin del poder, ste se encuentra en las relaciones sociales interpersonales e intergrupales y por ende est en la comunicacin, presentndose en diversas formas con distintos rostros, que puede establecer desigualdad en la interaccin. Ahora bien, si este poder est vivo en la comunicacin se seguir la comunicacin de la misma forma? En algunos casos probablemente si, pero en la medida en que se tenga la capacidad para ver la aparicin de una posicin de poder y ser conscientes del papel que se tiene en el juego de la comunicacin humana, se podra ir equiparando el nivel de comunicacin eliminando las posiciones y dejar que sea nicamente comunicacin entre seres iguales. Esta conciencia no se adquiere nicamente con el conocimiento, sino con la prctica dentro de los grupos, organizaciones, partidos, instituciones, etc.
31Citado en Martin-Bar, I. 1999 Sistema Grupo y Poder Psicologa Social desde Centroamrica (II) El Salvador, UCA Editores. p 102
43
5.3.3. Relaciones Interpersonales

El abordaje de la comunicacin humana, implcitamente lleva el tema de las y los otros con quienes establecemos vnculos o acercamientos para poder participar en una sociedad como actores/as. Esta comunicacin que se establece interpersonalmente, esto quiere decir entre personas, conecta con un sistema comunicativo especfico dependiendo del grupo con el cual se d la relacin y la posicin que jugamos en el mismo. Las relaciones interpersonales, directamente se relacionan con la formacin de grupo ya que permiten ser parte de uno especfico. Se nace en un grupo, (familia) se crece en cuatro (familia, escuela, comunidad y amigos) y a lo largo de la vida adulta la personas se desenvuelven en otros que le permiten madurar, compartir y participar socialmente, (iglesia, trabajo, organizaciones sociales, partidos polticos, etc.). Generalmente cuando se habla de relaciones interpersonales en grupo, surge el tema de las interacciones cuando se logra establecer una comunicacin efectiva, con retroalimentacin y stas vuelven dinmico el proceso de la comunicacin. Al interactuar, se construye parte de la identidad personal y cultural la cual es directamente influenciada por el tipo de relaciones establecidas con los y las dems. Bsicamente, la construccin individual y social surge a travs de las relaciones interpersonales e interacciones sociales que se forman a lo largo de la vida. Respecto a la importancia de estas interacciones, Hare, Borgata y Bales 32 expresan que la capacidad de experimentar,
decidir y controlar la propia conducta mediante decisiones que le pertenezcan a la persona depende, de los modos sutiles e involuntarios, de la relacin e interaccin que se tenga con los y las semejantes. Las personas son seres sociales que se construyen individualmente a travs de la colectividad, hasta las decisiones que probablemente le den una orientacin a la propia vida se ven influidas por los y las dems que dependiendo de la relacin y la forma de comunicacin que mantengan. Muchas de las personas que rodean a un ser son las que constantemente le influyen al establecer sus propios criterios, emociones, comportamientos. Logran definir parte de las actitudes que la persona tiene hacia el trabajo, la sociedad, los partidos polticos, los distinto grupos sociales, tnicos, de gnero, etc. Por esto mismo es importante que se le dedique un tiempo de anlisis y reflexin a las relaciones interpersonales, con quin las tiene, cmo son y de qu manera influyen y se aprende de stas. Hoy en da en el campo de las relaciones interpersonales, se habla hasta de ser inteligentes interpersonalmente tomando en cuenta que se necesita de ciertas habilidades para establecer buenas relaciones con los y las dems, las cuales no siempre son innatas sino que se pueden ir adquiriendo a travs del aprendizaje. Estas habilidades propuestas por Silberman y Hansburg en general abarcan: la comprensin hacia los y las dems, expresar ideas con claridad, intercambiar informacin, trabajar en equipo, resolver conflictos, etc. Las relaciones interpersonales abarcan un campo especfico en la vida de los seres humanos y manejan
32Citados en Hollander, E et.al (2000) P. 182.
44
elementos importantes para que estas se den y exista comunicacin. Los componentes bsicos de la comunicacin interpersonal, son33: Yo: Aparece en el momento en el cual el Yo participa como elemento central, desde la perspectiva de la persona y es momentneo. T o ustedes: Estn siempre que haya comunicacin interpersonal.
Contenido: Los mensajes traen un contenido especfico a transmitir. Contexto: El lugar en donde se realiza la comunicacin, puede determinar la forma de transmitirla y recibirla as como de su retroalimentacin. Relacin: La relacin establecida entre el Yo y el T o Ustedes puede crear un significado distinto del contenido de la informacin, basndonos nuevamente en la posicin, que manejen el uno hacia el otro. (relaciones de poder)
La relacin puede ser : Directa: el Yo T/ustedes.
Indirecta: Con otra persona que se encuentre dentro de la zona de comunicacin que pueda participar o no de la misma. Zona de Comunicacin: Espacio en el cual se da la comunicacin, con dimensiones fuera de la relacin directa. Si alguien se encuentra fuera de la zona de comunicacin, seguramente la informacin no ser transmitida.
Zona de Comunicacin
Contexto T Yo
Relacin Indirecta
Relacin Directa
33Algunos de estos componentes fueron extrados del documento original: Comunicacin sin autor ubicado en Internet en el sitio: http://pdf.rincondelvago.com/comunicacion-humana_1.html Los elementos fueron complementados para darle mayor comprensin al tema.
45
5.4. La Retroalimentacin (Feed Back)

El concepto de retroalimentacin o feed back surge en el marco de la Ciberntica Social y los desarrollos de Wiener, Bigelow y luego McCulloch del M.I.T. en donde confluyen matemticos, ingenieros, neuropsiquiatras, antroplogos y economistas, que logran darle cuerpo a un conjunto de desarrollos tericos, incluida la Teora General de Sistemas de L. von Bertalanffy34. La idea de disear mquinas que tuvieran sistemas de autorregulacin o servoconductores que facilitaran la relacin hombre mquina hizo posible la creacin de la ciberntica y por lo tanto de la automatizacin y la informtica. En general el feed back fue entendido como un sistema de control que permitiera la autorregulacin de ciertas operaciones y asegurara el funcionamiento adecuado de las mquinas, con el consecuente ahorro de recursos. El feed back proporciona entonces informacin al sistema sobre una diferencia entre el valor real de las funciones y el valor programado de las funciones. Los primeros estudios entorno al feed back y sus aplicaciones en la comunicacin se deben a Leavitt y Meller en 195135. Aplicado a las relaciones interpersonales y grupales, el feed back consistira en proveer comunicacin sobre un fallo en el desarrollo de una funcin (comunicativa) y cmo ese fallo afecta otras funciones (comunicativas, relacionales o vivenciales). Sera como
establecer un mecanismo en el grupo o la relacin interpersonal, que avisara que hay una falla en algn lado. Si se piensa en la relaciones humanas como un sistema de relaciones que tiene sus procedimientos, tareas y funciones, el feed back desempeara un rol de supervisin, control o alerta de situaciones no deseadas. Una transferencia de informacin a tiempo podra evitar un mal funcionamiento de la relacin, en el grupo o las parejas. Un buen ejercicio de retroalimentacin o feed back podra regresar las cosas a su rumbo deseado. El Feed Back est impulsado o animado por la idea de ayudar La informacin que se le puede dar a una persona o grupo de personas para que autnomamente corrijan las desviaciones de conducta que afectan una situacin dada, deben estar sin embargo regidas por algunos criterios de eficacia36. 1. El Feed Back (F.B.) debe ser concreto. Referirse a un asunto objetivo del comportamiento y evitar las generalizaciones. Se debe informar de la manera ms imparcial posible. Por lo tanto se deben evitar los juicios de valor. El F.B. debe ser breve. Las demoras cuestan caro.
2.
3.
4. Debe referirse a la situacin aqu y ahora. Cualquier otra referencia pasada puede ser ociosa. 5. Debe darse inmediatamente despus
34Olivera, Carlos E. El Feed Back en la planificacin . ICSAP. San Jos 1981. pp. 1-5. 35Citado por Sbandi, Pio. Psicologa de Grupos . Ed. Herder, Barcelona. 1977. P. 155. 36Tomados de Sbandi, Pio. Op cit. Pag. 158.
46
del hecho. La espera puede favorecer el olvido de datos importantes. 6. Debe referirse a comportamientos pblicamente constatables y experimentables. Toma en consideracin las necesidades, tanto del que lo recibe como las del que lo ofrece. Debe ser solicitado ms que impuesto. Debe ser comprobado o asegurarse de que fue entendido correctamente.
sentimientos y las motivaciones en el ejercicio de la relaciones humanas. La ventana ha venido a ser de una gran ayuda para los estudiosos de los grupos de formacin y para los formadores, para quienes el discernir los actos humanos en los pequeos grupos a veces puede ser un tanto complejo. Esta complejidad puede ser vista como un obstculo o como una oportunidad, al respecto Luft nos anima: ... lo impresionante es que los pequeos grupos ofrecen un oportunidad sin precedentes para ver a los seres humanos tal cual son37. La ventana se apoya en unos principios que analizamos a continuacin.
7.
8. 9.
A continuacin conoceremos un modelo de comprensin de las relaciones humanas que expresa bien la posibilidad de dar y/o recibir feed back.
5.5.1. Principios del Modelo 38
5.5. La Ventana de Johari (Jo-harry)

Las relaciones humanas en sus mltiples expresiones se nos presentan a veces como indiscernibles, la incertidumbre rodea nuestras relaciones interpersonales y otras tantas relaciones hasta con nosotros mismos. Una ayuda para entender dichos procesos no nos vendra mal. Joseph Luft y Harry Ingham nos ofrecen su ventana para facilitar esa comprensin. La ventana pretende presentar un modelo de la persona en su relacin con los otros/as. En la base de la ventana est la percepcin o la conciencia de que se puede alcanzar claridad del comportamiento, los
1.
Grandes unidades vrs unidades elementales. El anlisis general de la conducta humana favorece la comprensin de las conductas particulares. Y las particulares se comprenden mejor a la luz de lo general. Subjetivismo vrs objetivismo. Partir de la subjetividad de los miembros de un grupo nos da la clave de interpretacin de lo que sucede en el grupo. Irracionalismo vrs racionalismo. Los impulsos y las emociones juegan a menudo un papel ms importante de lo que se suele admitir. La lgica y la razn juegan papeles menos importantes en la interaccin humana .
2.
3.
37Luft, Joseph. La Interaccin Humana . Ediciones Marova. Madrid. 1976. Pg.13. 38Cf. Luft. Op cit. Pag.14.
47
4.
Comportamiento consciente vrs inconsciente. La conciencia de los motivos y resortes que mueven la conducta suelen mantenerse ocultos para las personas y para los grupos, su alcance es limitado. Calidad vrs cantidad. Los factores ms difciles de medir o cuantificar son fundamentales para la comprensin de las fuerzas que gobiernan la conducta. Situaciones de cambio vrs propiedades estructurales. Resulta ms importante el anlisis de los estados de cambio, que las propiedades estructurales, si bien son importantes. Orientacin personal vrs orientacin general. Tiene ms impacto en la investigacin la consideracin de las personas y sus circunstancias que la aplicacin mecnica de constructos.
compartimentarla en segmentos inconexos.
5.5.2.
Cualidades del Modelo:
5.
Conciencia y percepcin son atributos especficamente humanos. Los problemas intrapersonales e interpersonales estn inextricablemente unidos. El modelo es esencialmente libre.
6.
Los contenidos implcitos de cada uno de los cuadrantes, se prestan por s mismos a la verificacin. El modelo se puede aplicar a cualquier tipo de interaccin humana. El modelo no es complicado y se puede usar fcilmente. El proceso inherente al modelo gua por importantes caractersticas de la interaccin humana.
7.
8. Acercamientos fluidos vrs restrictivos. Fluido quiere decir, capaz de abarcar la persona en su complejidad y no La Ventana de Johari
El YO
Recibe Feed Back
Conocido por el YO
Conocido por los dems
No conocido por el YO
EL GRUPO da Feed Back
rea Libre
rea Ciega
No conocido por los dems
rea Oculta
rea Desconocida
48
5.5.3. Estructura de la Ventana

Establecemos como punto de partida la percepcin y la conciencia. La ventana es la aplicacin del modelo de conciencia a los problemas de la interaccin humana, los problemas quedan centrados con la ayuda de los cuatro cuadrantes39. Se puede aplicar tambin como una ventana de comunicacin a travs de la cual se dan o se reciben informaciones sobre uno mismo y sobre los dems40. Las dos columnas (verticales) representan el yo y las dos filas (horizontales) representan al grupo.
rea Libre Esta rea es del dominio pblico, es la zona ms clara y libre. Los datos son conocidos por mi y por los y las otras. En el se da el libre intercambio de informaciones y a ellas pueden acceder todos. En experiencias de grupo, es el rea de tanteo pues doy informaciones tales que no arriesgo nada. Es el rea de apertura al mundo.
rea Ciega En este dominio se encuentra informaciones de nuestra persona que son concientes para los otros, pero no lo son para nosotros mismos. Son las cosas que ellos/as perciben de nosotros y que no siempre nos comunican. Se quedan en el punto ciego de mi conciencia. Esta informacin proviene de mis comportamientos y lenguaje verbal y no verbal.
A
rea Oculta Este dominio est controlado celosamente por nuestra conciencia y contiene informacin sobre nosotros que deliberadamente ocultamos y que los otros/as desconocen. Es la zona de la persona privada. Se suelen presentar situaciones en las que decidimos claramente callarnos para no entrar en colisin con el grupo y ser por ello rechazados.
rea Desconocida Este no es un dominio sino una tierra incgnita, es el espacio de nuestros movimientos inconscientes. Se trata del conjunto de factores de nuestra personalidad, de experiencias olvidadas, de la infancia, lo reprimido, nuestras potencialidades por descubrir y que tambin son desconocidas para los y las dems.
39Luft. Op cit. Pag. 18. 40Fritzen, Jos Silvino. La ventana de Johari Sal Terrae. Santander, 1987, pag. 9.
49
La estrategia implcita de la Ventana es ampliar lo ms posible el rea libre (A) de modo que las otras se vayan reduciendo proporcionalmente por la va de la comunicacin. Del mismo modo se trata de evitar la reduccin del rea libre y el crecimiento de B y C (ciega y oculta). Llegar a una situacin de estas significara un fracaso en los procesos de comunicacin.
Escenario no deseable, las reas ciegas y ocultas en crecimiento
A B
C D
Escenario ideal. El rea libre en crecimiento progresivo y las otras disminuyendo
A B
50
C D
Qu hacer para aumentar el rea libre?

Segn Luft hay algunas tcnicas y procedimientos que se pueden adoptar:41 Aceptar la propia imagen del otro y tomarle en serio. Comunicar incluso cuando se hayan alcanzado los lmites propios. Disposicin a ampliar la autocomprensin, creciendo as la disposicin de dar y recibir feed back. As se da a otra persona seguridad y disposicin a or sin prejuicios. As se aminora la resistencia a los cambios de comportamiento y el miedo al estudio de las causas ocultas. Se hace posible reflejar la propia situacin y experimentar nuevas actividades orientadas al futuro. Por el feed back se experimenta el efecto propio sobre los otros, incluso el efecto de modos de comportamiento no verbales y pre-verbales.
2.
Cuesta trabajo ocultar, negar o estar ciego al comportamiento resultante de la interaccin. La amenaza tiende a disminuir la conciencia; la confianza mutua tiende a aumentar la conciencia. La conciencia forzada (exposicin) no es deseable y normalmente ineficaz. El aprendizaje interpersonal significa que ha habido un cambio de tal forma que el primer cuadrante es mayor. Y uno o ms de los otros cuadrantes se ha disminuido. El trabajo con los dems queda facilitado por un rea lo suficientemente amplia de libre actividad. Ello significa que se pueden aplicar a la tarea ms recursos y habilidades de los miembros para el bien del grupo. Cuanto ms pequeo es el cuadrante, ms pobre es la comunicacin. Hay una curiosidad especial por el rea desconocida, pero queda reprimida por la costumbre, la educacin social y diversos temores, etc. Sensibilidad significa apreciar los aspectos encubiertos del comportamiento en los cuadrantes B, C y D y el respeto al deseo de los dems por mantenerlos ocultos.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Cules son las reglas o principios que regulan los cambios en los cuadrantes? Se reconocen 11 principios conductores de dichos cambios:42
1. Un cambio en cualquier cuadrante afectar tambin a los dems cuadrantes.
9.
41Antons, K. Prctica de la dinmica de grupos Herder. Pag. 135. 42Luft, op. Cit. Pag. 24-25.
10. El aprendizaje de procesos de grupos, ayuda a incrementar la conciencia (ampliando el cuadrante A) tanto del grupo en conjunto como de los miembros particulares.
51
11. El sistema de valores de un grupo y su grado de amistad puede apreciarse en la forma de afrontar los planos desconocidos de la vida del grupo. El modelo de Luft es un importante instrumento para fomentar la comprensin de los procesos de comunicacin de los grupos en experiencias formativas, ya sean estas en mbitos sociales o polticos. La construccin de tareas comunes siempre estar signada por la desconfianza y los temores sociales, la ventana nos da algunas luces sobre cmo superar esas limitaciones a la comunicacin humana, base fundamental de todo entendimiento en las sociedades.
que no se comprenden o que la interpretacin que se les da es distinta a como la transmiten las dems personas. Este anlisis errneo o diferente de lo que originalmente se comunica, est ligado directamente a los elementos bsicos de las relaciones interpersonales, los axiomas de la comunicacin y la individualidad de las personas que participan en la comunicacin. En este tema se aborda la individualidad para lograr discernir sobre como surgen las barreras de la comunicacin partiendo del poco conocimiento sobre la y el otro con quien nos interrelacionamos; estableciendo dilogos, negociaciones, interacciones, etc. En el esquema clsico de la comunicacin el emisor y el receptor mantienen una comunicacin especfica en la cual logran entenderse y retroalimentarse mutuamente, pero no siempre la comunicacin es tan clara como se cree, veamos el siguiente esquema:
5.6. Barreras del Dilogo

Es comn que al iniciar la comunicacin con una o varias personas se aparezcan mensajes
Emisor
Receptor
Distorsin en la comunicacin
Cuando la informacin transmitida no se interpreta como se envi, sucede que el mensaje transmitido llega distorsionado, como se ve en la grfica, hay cdigos (gestos, palabras, ambiente, etc.) que no dejan que el mensaje se transmita bien, y estos cdigos se relacionan con la forma de percibir la realidad de cada uno/a, basados en la construccin de la identidad y la realidad social. Esto quiere decir que en la medida en la cual la persona se construya individualmente dentro de una cultura, los cdigos de comunicacin aprendidos sern los que utilice para comunicarse, agregado a esto su personalidad influye en la forma en como transmita sus mensajes. Por lo tanto no siempre hay comunicadores excelentes porque en alguna parte del mundo existen otras personas que manejan cdigos distintos de comunicacin y se encontrarn distorsiones a la hora de comunicar.
52
5.6.1 Las Barreras en la Comunicacin

Si bien es cierto que buena parte de la individualidad influye en la forma de transmitir la comunicacin, este no es el nico factor que dificulta la comunicacin con los y las dems. Existen otro tipo de elementos que nos dificultan la comunicacin, a estos se les llama barreras en la comunicacin. Tomando en cuenta el axioma sobre la imposibilidad de no comunicar, sabemos que siempre comunicamos, pero no con la exactitud que quisiramos, para llegar a las personas tal cual lo pensamos o sentimos. Las barreras de la comunicacin las podemos encontrar en 3 mbitos43. A- Barreras Personales: Se relacionan directamente con la forma de percibir a los y las dems, as como de las caractersticas propias de la persona, el cmulo de experiencias, esquema de valores, mecanismos de defensa, cultura, etc. B- Barreras Fsicas: Abarcan el ambiente fsico en el cual se da la comunicacin, el ms comn es el ruido, tambin est la distancia, las paredes, interferencias si se utiliza un instrumento, etc. C- Barreras Semnticas: Como mencionamos anteriormente la semntica es la que se encarga del estudio del significado de las palabras, y en este caso las barreras semnticas se pueden dar al encontrarle varios significados a una palabra.
Algunos de estos factores logran la distorsin de la comunicacin, y pueden aparecer tanto individual como colectivamente. Aunque no son los nicos, son los que ms aparecen en la comunicacin cotidiana. Encontramos entonces, las otras Barreras de la Comunicacin44. D- El Filtrado: Se da cuando el emisor manipula la informacin que comunica al receptor. El emisor selecciona la informacin que le es favorable transmitir y comunica aquello que cree que le interesa al receptor, podra decirse que es falta de sinceridad. El filtrado surge mejor en aquellas organizaciones que tienen una jerarqua vertical en su estructura. E- La Percepcin Selectiva: Esta parte es directamente relacionada con el receptor. Ac ste, selecciona y capta solo lo que quiere o le conviene ignorando el resto de informacin. Decodifican la informacin a su forma de pensar, poniendo por encima sus intereses. F- Las Emociones: Aparecen siempre en la comunicacin y muchas veces no favorecen el proceso, ya que dependiendo del estado de nimo de los actores de la comunicacin, los mensajes pueden ser mal interpretados o no se reciben adecuadamente, si se est nervioso, enojado, triste o muy alegre. G- El Lenguaje: Este caso especfico se refiere a otras barreras del lenguaje que abarcan, edad, educacin, cultura, etc. que influyen en el nivel del lenguaje que se utiliza para comunicar.
43Proc. de organiz: Comunicacin y Toma de Decisiones Barreras que impiden o limitan la comunicacin extrado de Internet en el sitio: http://www.teclaredo.edu.mx/old/unidad5/barreras.htm 44Proc. de organiz: Comunicacin y Toma de Decisiones Barreras que impiden o limitan la comunicacin extrado de Internet en el sitio: http://www.teclaredo.edu.mx/old/unidad5/barreras.htm
Documento Documento
53
Todas las barreras anteriormente mencionadas, aparecen en la comunicacin y por esto muchas veces se cree que existe falta de comprensin mutua entre las personas. El problema de estas barreras es que muchas veces a pesar de que la persona cree conocer muy bien a quienes la rodean, siempre surge alguna barrera en la comunicacin, y el problema aumenta si no es consciente de que hay una comunicacin deficiente e intenta corregirla. No importa si se conoce a profundidad o no a las personas, si detecta un problema en la comunicacin es importante hacer el intento por corregirlo, muchas veces la creencia de las y los adultos/as es que en esta etapa de la vida ya estn construidos/as y ya no cambian, lo cual no es as, porque las y los adultos pueden seguir realizando cambios. Estos cambios sugieren el aprendizaje de una mejor comunicacin en las organizaciones sociales, en los partidos polticos, en las familias, las instituciones, etc. a travs del propio conocimiento y el de los semejantes.
Esta afirmacin permite reflexionar sobre como cada persona se construye en su colectividad por necesidad y aprende conductas, desarrolla ideas y emociones que se compactan en la personalidad, lo que la hace ser individual pero a la vez colectiva porque a partir de esta colectividad se construyen y forman diferencias. Claro est, que existe la individualidad innegable de las personas y sta abre las puertas hacia la complejidad de la comunicacin humana. A pesar de que se encuentran cdigos gestuales comunes, idiomas, contextos, gneros, etnias, etc. que se comparten entre las personas, la individualidad es un aspecto importante para lograr que la comunicacin se de en un espacio enriquecedor. As como se puede percibir que la comunicacin es compleja y que es difcil comprender a los dems y comunicar las ideas y emociones. A este aspecto se le nota que contiene una riqueza cultural importante que marca a la persona a travs de cdigos colectivos e individuales, que le permiten aprender del resto de personas con quienes se comunica, a travs del logro de su comprensin, tal y como Hollander46 explica: un factor esencial de la interaccin es que obliga a comprender la perspectiva del otro. En ese comprender del otro/a se encuentra el aprendizaje de la comunicacin con los y las dems. En el quiebre de los prejuicios y estereotipos que son un arrastre cultural, est la esencia de asumir que las relaciones con los y las dems por muy desagradables
5.7. El Aprendizaje Mutuo

Anteriormente comentamos como la comunicacin interpersonal construye a las personas y forma actitudes e identidades que no son estticas y fijas, sino son dinmicas y cambiantes. La necesidad de interaccin social se explica en distintos modos. Primero, cumple la funcin de inculcar aquellas caractersticas generales que se comparten con los dems en la propia sociedad......influye sobre el desarrollo de la personalidad distintiva del individuo45.
45Sears 1951, Secord y Backman, 1961, en Hollander, E (et.al). p 184 46Hollander, E (et.al) p. 187
54
que nos parezcan nos dejan un aprendizaje y que la reflexin continua de nuestra colectividad y diversidad nos hace crecer cada vez ms como seres humanos y por ende como sociedad. En las organizaciones la comunicacin es difcil porque aun se mantienen prejuicios sobre los y las dems, sobre los grupos culturales y sociales, sobre el gnero, y ms aun si se mantienen jerarquas verticales el proceso de comunicacin entre las personas pertenecientes a diferentes puestos implica que el nivel de la relacin influya en la comunicacin y esta no se da con la fluidez adecuada. Sin embargo, el hecho que los viejos esquemas o modelos puedan incidir en las actitudes y comportamientos individuales y grupales, no significa que dichas disposiciones no estn condicionadas por intereses u objetivos especficos. Como escribe Van Dijk: Si deseamos evitar que la minora tnica comparta nuestro trabajo, nuestras casas o los servicios sociales, es tanto cognitiva como socialmente efectivo formular primero un esquema de prejuicio tnico que suponga opiniones sobre nuestras propias prioridades y privilegios, sobre sus abusos con respecto a estos bienes, o sobre otras caractersticas negativas que podran excluirlos de estas formas de participacin igualitaria en la sociedad. De esta manera, las cogniciones sociales tanto las representaciones (los esquemas) como las estrategias reales de su aplicacin- pueden finalmente sintonizarse con las necesidades sociales, las normas, los objetivos y los intereses de un grupo.47 Ahora si se establecen que en las organizaciones hay problemas de comunicacin
por estereotipos y prejuicios el proceso de comunicacin entre organizaciones distintas conlleva una apertura en las ideas y en lograr enfocarse en lo enriquecedor de la comunicacin y la posicin que se juega en la comunicacin. Pero ante todo, ubicarse en las metas u objetivos para romper con esos viejos modelos de pensamiento para ir avanzando en lo propuesto. Salvo que los cambios que se intentan no sean prioritarios, las barreras de todo tipo sern ms vigorosos que lo nuevo por emprender. Aprender a reconocerse como iguales, y evitar verse como competencia (aspecto que se introyecta culturalmente a travs del desarrollo) sera parte de lo que aportara para establecer un mejor aprendizaje de los y las dems personas y las organizaciones que representan. El ejercicio de encontrar ideas comunes aun dentro de las diferencias ayuda a mejorar el aprendizaje entre personas. No se necesita conocer a fondo a alguien para negociar y de hecho se hacen negociaciones diarias con personas que no hemos visto nunca pero nuestra percepcin nos puede ayudar a manejarlas, as como tomar en cuenta la comunicacin que se establece con el otro/a permite disminuir tensiones entre diferencias. Hasta aqu se puede decir que la comunicacin es un proceso necesario para la humanidad, y que dentro de este proceso se encuentran aspectos como la percepcin y que existen adems de un emisor y un receptor interactuando en un espacio de comunicacin, factores como los canales y los niveles de la relacin entre personas al comunicarse.
47Van Dijk Teun A. La noticia como discurso. Comprensin, estructura y produccin de la informacin. Paidos Ibrica, S.A. Barcelona, Espaa. 2001. Pg. 160.
55
A la vez se identifica que la comunicacin entre personas requiere de un contexto, cdigos, relaciones, etc. que la definen y la conforman, pero a medida que se llega al nivel de la comunicacin personal, pueden encontrase barreras que no permiten que la comunicacin fluya adecuadamente y generan problemas en la comprensin entre personas, por tener cdigos personales, culturales distintos que nos hace ver la importancia de aprender de estas diferencias desde la individualidad de las personas hasta en la colectividad de las organizaciones. Pero todo esto aun no esclarece el camino o la ruta que sera la herramienta prctica que se busca para lograr que la comunicacin como necesidad se realice de manera satisfactoria. En este campo se encuentra la Metacomunicacin, la cual permite revisar, la comunicacin de la comunicacin, y encontrar rutas que la puedan mejorar.
encontrar un canal adecuado para hacerlo puede ser que alguien comunique a otra persona una inquietud o problema personal pero sta no lo escuche, y por lo tanto no lo retroalimente. El escuchar hoy en da, en esta sociedad en la cual el tiempo se vuelve cada vez ms corto por el exceso de cosas que hacer, se desvanece porque requiere tiempo y es un acto de comprensin y apertura hacia la otra persona. Cada vez ms, escuchar se vuelve una especie de arte en la cual las habilidades deben surgir a flor de piel con una inspiracin y concentracin que permitan la comprensin de quien se escucha. Uno de los primeros pasos para lograr una comunicacin eficaz es escuchar. Pero que implica escuchar a alguien ms? Escuchar es ms que solo percepcin del sonido de una voz, es darle atencin a la persona y los mensajes, que transmite necesita consciencia, silencio, tiempo, paciencia, voluntad y en algunos casos retroalimentacin. Aqu se aprecia que el escuchar abarca distintas dimensiones y acciones. Escuchar no es lo mismo que or, ya que el segundo se queda a nivel orgnico, dejar que un sonido entre por los odos sin entender el significado de lo que estn diciendo. Generalmente cuando se discute con alguien con quien no tenemos buena relacin interpersonal, la capacidad de escuchar se reduce porque la paciencia se nos acaba ms rpido, no tenemos la voluntad de quedarnos a escuchar lo que nos diga, nos distraemos con facilidad, etc. Pero principalmente escuchar en esos casos es ms importante y procurar la mayor atencin sobre todo si se est dialogando o negociando un tema importante, ya que en la medida en que se escuche a la persona, se comprender mejor lo que intenta comunicar e incluso retroalimentarla y logra
5.8. Comunicacin Eficaz

La necesidad de comunicar y comunicar bien, ha llevado al estudio de cmo las personas pueden establecer dilogos de una forma adecuada, logrando una mayor comprensin propia y de las y los dems con quienes se comunican. En el campo de la comunicacin eficaz, existen diversidad de tcnicas tiles para establecer una buena comunicacin. Cabe mencionar, que tomando en cuenta la individualidad de la persona no todas las tcnicas pueden llegar a ser efectivas para todos/as quienes las lean. Es importante, tomar las que crean que les puedan ayudar de acuerdo a su personalidad y el contexto en el cual la utilizaran.
5.8.1. Escuchar es un arte

La comunicacin implica expresar y hablar, pero este expresar generalmente no logra
56
un dilogo estable, de respeto sobre todo de lo que opina la persona con quien se comunica. Es importante recordar que escuchar es una conducta respetuosa que facilita mejor el dilogo y la interaccin con los y las dems. Por lo general cuando no se tiene una actitud de escucha surgen conductas infantiles (regresiones), dependientes, inseguras, (a travs de la elevacin del tono de voz) autoritarias, (evadir las conversaciones retirando la vista y la atencin), las cuales pueden surgir como un mecanismo de defensa al sentirse atacado y no encontrar una respuesta coherente a la continuacin del dilogo. Este tipo de conductas no pertenecen al establecimiento de un dilogo, porque simplemente no lo permiten y le abren las puertas a la generacin de un conflicto. Ac entran en juego las barreras personales de la comunicacin, las cuales generalmente son las que ms cuesta evadir, se entra en el acto de establecer la propia conveniencia y responder sin analizar o escuchar lo que nos dicen. Se puede caer en una especie de reaccin-accin-reaccin y no definir una posicin coherente en el dilogo sino al contrario, situarse en el cierre de una idea sin moverla y tampoco abrir paso para escuchar las de los y las dems. Por lo regular vemos este tipo de conductas en los debates, foros, discusiones en organizaciones, establecimiento de acuerdos, etc. Aprender a reformularse el concepto de escuchar y formarse como escuchadores/as, armndose de paciencia, respeto, silencio, atencin y comprensin a los y las dems permite establecer mejores comunicaciones, lo cual lleva un proceso individual de cambio de actitud hacia el dilogo.
Editorial Paids.
5.8.2. Claves de la comunicacin

En esta parte se le dedica un espacio especfico al desarrollo de 8 habilidades que pueden ayudar a mejorar la comunicacin diaria. Estas habilidades pertenecen a la Inteligencia Personal48, la cual es polifactica y no se limita a sus habilidades polticas o sus cualidades sociales, sino que incluye una amplia gama de aptitudes interpersonales. Dentro de esta gama encontramos las 5 habilidades siguientes: a. Comprender a los dems: Se relaciona directamente con la escucha y observacin de los y las dems. El lenguaje no verbal juega un papel importante, su observacin e interpretacin permiten establecer un contacto mas personal, as como centrarle atencin a la persona. Es importante asegurarse de que lo que la otra persona comunica, se ha comprendido adecuadamente, para esto es importante hacer preguntas abiertas sobre lo que comunican. Expresar ideas con claridad: Generalmente cuando la idea que se quiere comunicar no est clara en la mente, no se comunica adecuadamente. Si al intentar transmitir una idea se observa que se ha gastado mucho tiempo en explicarla puede ser que est clara y seguramente no se est logrando el objetivo de comunicarla. Es importante que esta claridad se complete con la intencin de ser directos en tanto ideas y emociones sobre lo que se comunica. Si al hablar se percibe que la gente comprende lo que se dice es prescindible asegurarse que lo hacen.
b.
48Silberman, M, Hansburg, F (2001) Inteligencia Interpersonal. Una nueva manera de relacionarse con los demas. Espaa,
57
Al igual que en la primera habilidad, cuando preguntamos directamente, conocemos si se da la comprensin de la idea. c. Establecer sus necesidades: Lmites. Especficamente cuando se da la comunicacin con alguien, al ser directos, se puede establecer hasta donde se llega y en que momento. No podemos hacer todo por todos, sino ser claro en que es lo que se necesita y no caer en juegos manipulatorios. Tener seguridad en una negociacin es importante, conocer e identificar la posicin da claridad para saber que se puede negociar, sin caer en la complacencia total del otro/a. Si intentamos hacer un mapa de las necesidades de la otra parte en la negociacin, puede flexibilizar la propia rigidez en algn momento a travs de la comprensin del otro/a.
cooperacin. Aqu es importante crear ideas de solucin mutuas entre las partes implicadas, as como evaluarlas para revisar que tan convenientes son para los actores del proceso. Es importante establecer claramente los temas dentro de la negociacin y no dejar que ste se vuelva gaseoso y se disperse en el momento de la comunicacin, siempre que se pueda es importante recordar el punto de discusin para su solucin. Dentro del proceso de comunicacin surgen siempre diferencias con las personas que lo hacemos. Aceptar este punto, es importante porque de antemano es ms fcil recibir las ideas sin agredir con las respuestas o retroalimentaciones a las personas. Otro aspecto que va a ser inevitable es que no siempre lo que se proponga como solucin, como idea, etc. va a ser la que resulte adecuada en la comunicacin es decir, no siempre son las mejores y las nicas. La comunicacin humana como proceso en s, puede verse ordenado y claro pero en la prctica no siempre es fcil, porque es una interaccin humana que por naturaleza es rica en diversidad de cdigos. Por lo tanto tomar en cuenta la comprensin de la comunicacin como una herramienta diaria en el trabajo, en el partido poltico, en la familia, en la universidad, etc. puede facilitarnos el proceso propio de analizar y mejorar nuestro propio proceso de comunicacin.
d.
Intercambiar informacin: Esto permite ampliar el mapa de la situacin en la cual se est comunicando. El dar y recibir informacin permite abrir un canal de intercambio entre los actores de la comunicacin. La informacin que se da es importante que sea directa, descriptiva, especfica, oportuna, etc. Al igual en la retroalimentacin de la informacin es adecuado solicitarla y hacer que la escucha est lo ms libre posible de prejuicios. Resolver conflictos: Para esta habilidad es necesario saber que las anteriores estn presentes y as utilizarlas como herramientas de resolucin de conflictos. En esta habilidad es importante primero reconocer que un conflicto no es una pelea a muerte sino un proceso de
e.
58
5.9. Bibliografa
Bibliografa
1. 2. Antons, K. 1978. Prctica de la dinmica de grupos, Herder, Barcelona Campos, A.1999. Introduccin a la Psicologa Social, Costa Rica ,Editorial Universidad Estatal a Distancia. Cinaba, Luis. 2001. Teora de la Comunicacin Humana. Documento Extrado de Internet, en el sitio: http:/www.perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_terap-famil3.htm. Feldman, R. 1995. Psicologa con aplicaciones para Iberoamrica, Mxico Mc. Graw Hill. Garca, J, Moreno, S. 1998. Conceptos Fundamentales de Psicologa, Espaa, Alianza Editorial. Grupo Editorial Ocano.1987. Diccionario Enciclopdico Ocano, Espaa Ediciones Ocano xito. Hollander. E. 2000. Principios y Mtodos de Psicologa Social, Buenos Aires, Amorrortu/editores. Hothersall, D 1997. Historia de la Psicologa, Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana Editores. Martin-Bar, I 1983. Accin e Ideologa. Psicologa Social desde Centroamrica. El Salvador, UCA Editores I 1999. Sistema Grupo y Poder Psicologa Social desde Centroamrica (II) El Salvador, UCA Editores
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11. Proc. de organiz: Comunicacin y Toma de Decisiones. Algunas Tcnicas para Superar las Barreras y tener una Comunicacin Eficiente. Documento extrado de Internet en el sitio: http:/www.teclaredo.edu.mx/old/unidad5/. 12. Ramrez, M, 1983. Dinmica de Grupo y Animacin Sociocultural, Espaa, Editorial Marsiega.
59
13. Silberman, M, Hansburg, F (2001). Inteligencia interpersonal. Una nueva manera de relacionarse con los dems. Espaa, Editorial Paids. 14. Simon, P; Albert, L 1989. Las relaciones interpersonales. Espaa, Editorial Herder. Watzlawick, P; Beavin, J y Jackson, D 1997 Teora de la Comunicacin Humana, Espaa, Editorial Herder.
5.10. Gua de Estudio

1. Qu se entiende por percepcin? Cmo se percibe? Cules son los principios de percepcin ms utilizados en la vida cotidiana? 2. A que se le llama percepcin interpersonal? Qu teora de la percepcin de personas utiliza ms usted? Qu factores agregara usted al proceso de percepcin interpersonal? 3. Anote en un papel diferencias entre percepcin y comunicacin. 4. Qu otros elementos agregara a comunicacin adems de los ya citados? Con qu axiomas de la comunicacin difiere y por qu? 5. Generalmente en que axioma de la comunicacin encontramos las relaciones de poder? 6. Qu criterios de la retroalimentacin utiliza ms en su comunicacin diaria? Cmo y con quienes es ms frecuente? 7. Qu rea de la ventana de Johary es ms fuerte en sus interacciones? 8. Dibuje las reas de la ventana de Johary, y en cada una anote las barreras de comunicacin que pueden ser parte de esta. 9. Elabore un listado de las barreras de comunicacin que encuentra en su trabajo y partido poltico. 10. Cul de las claves de la comunicacin se le dificulta practicar? 11. Qu relacin existe entre el saber escuchar y la vida cotidiana?
60
6. Prctica
Educativa
La vida en s es un proceso continuado de aprendizaje UNESCO
Educarse en impregnar de sentido las practicas de la vida cotidiana . Francisco Gutirrez49
6.1. Objetivos
Proveer al lector-participante un marco terico de referencia para ubicar el proceso de formacin y capacitacin poltica en el marco ms amplio de la Educacin de adultos, su pedagoga y metodologa, con el propsito de asumir con ms responsabilidad las tareas de formacin partidaria.
6.2. Estrategia educativa

La estrategia educativa del PVDGP tiene tres aspectos a considerar: 1. El modelo de educacin de adultos. 2. La pedagoga. 3. La metodologa.
49Gutirrez, Franciso. Educacin y Formacin de personas adultas. Cuadernos Pedaggicos N 9. Mineduc.Guatemala, 2001. P. 9.
61
6.2.1. El modelo de educacin de adultos/as

El Programa de Valores Democrticos y Gerencia Poltica en uno de sus ejes estratgicos se entiende como una intervencin socioeducativa y en ese sentido uno de sus dos componentes tienen que ver con la educacin de adultos. La totalidad de los beneficiarios del PVDGP son adultos, entre los 20 y los 50 aos, militantes todos ellos y ellas de Partidos Polticos; bien como jvenes, mujeres o indgenas. En Amrica Latina, se pueden reconocer diversos tipos de educacin de adultos, aunque no se puede hablar de que haya un concepto unvoco de l sino anlogo de la educacin de adultos50. Existen cuatro formas de educacin de adultos: La La La La educacin de adultos escolar. educacin de adultos cultural. educacin de adultos social. educacin de adultos profesional.
compartiendo espacios con a) el desarrollo comunitario, b) la investigacin participativa51.

Siempre que se hacen clasificaciones de este tipo, surge la discusin de si lo cultural abarca lo social y poltico, o si es la dimensin poltica lo que abarca a la cultural y social. No obstante lo dicho, los fines de una educacin de adultos poltica no entraran en colisin con los fines de los otros modelos, por lo que intentamos una definicin de esta: La educacin de adultos poltica busca proporcionar a los adultos y adultas de un conjunto de aprendizajes cognitivos, actitudinales y de comportamiento, que les permitan asumir con mayor autonoma y efectividad sus acciones ciudadanas en el marco de los retos y oportunidades que las sociedades les ofrecen. En tanto proceso, la educacin de adultos sigue unos lineamientos concretos:
Segn Quintana, la Formacin poltica estara includa dentro del rango de actividades de la educacin de adultos cultural, al menos en su dimensin cognitiva. Sin embargo, es nuestro parecer que dados los objetivos de la formacin poltica, se ubicara mejor dentro de la educacin de adultos social,
1. Principios: El proceso formativo forma parte del Proceso de Educacin Permanente de los y las beneficiarias. Los adultos tienen un gran capacidad para aprender y por lo tanto para cambiar. Est centrado en la satisfaccin de sus necesidades e intereses.
50Algunas consideracin entorno a este tema en Educacin de Adultos de Jose Ma Quintana. P. 12. 51Quintana, J, op cit. Pag.5.
62
2. Valores que fomenta: Dinamizacin de la vida social. El proceso de Formacin apunta a que los y las beneficiadas, incrementen progresivamente sus capacidades de incidir en sus propios ambientes y que lo hagan con la adquisicin de un conjunto de herramientas propias de la gerencia poltica. La adquisicin de estas capacidades le permitir organizar de una mejor manera sus propios proyectos y actividades partidarias y sociales en general.
Solidaridad ampliada ms all del mbito personal La actividad poltica y especialmente la actividad partidaria busca sacar a las personas de su comodidad individual para lanzarlos/as a superar los niveles vitales y darles contenidos sociales. La capacidad de los partidos para articular intereses pasa por la capacidad de los y las militantes de incorporar en sus agendas particulares, los intereses de los otros y otras.
Democratizacin de todas las esferas de la vida El conjunto de valores democrticos que se proponen como orientadores del proceso formativo, pretenden potenciar un conjunto de cambios en las conductas de los y las participantes. Los mdulos a desarrollar intentan confrontarles con sus propias actitudes antidemocrticas y promover en ellos y ellas, los ajustes de conducta que les permitan ser portadores y portadoras de nuevas prcticas cotidianas, ms democrticas, ms inclusivas y ms participativas.
Participacin creciente La participacin se desarrolla procesualmente y es deseable que los y las militantes incrementen progresivamente sus mbitos de participacin y sus capacidades de incidir, superando los niveles puramente operativos. Es decir, se pretende que profundicen los niveles de participacin: pasando de lo operativo, a lo programtico y luego a la toma de decisiones.
Equidad Como consecuencia de lo anterior los y las beneficiarias, se enfocarn en la consecucin de alcanzar objetivos sociopolticos cada ms equitativos. Por lo tanto la equidad se vuelve un principio poltico de mucha relevancia a la hora de plantearse los alcances de sus propias prcticas polticas, locales, partidarias o de otro nivel.
Reflexin crtica y analtica Desarrollar habilidades analticas y crticas es fundamental para el adecuado desenvolvimiento de los y las militantes. Ambos son mecanismos mentales de mucha utilidad para el ejercicio de la militancia, especialmente si se considera la complejidad de las realidades de los pueblos y la necesaria transformacin de sus contradicciones.
63
3. Finalidades Desarrollo integral en sus mltiples roles individuales y sociales. Cada uno y una de los participantes de este proceso, desarrollan un conjunto de roles o papeles, que los ubican en un tiempo y en una sociedad concretos. Elevar la performatividad de los y las beneficiarias es una consecuencia necesaria del proceso de formacin. Se espera que este proceso favorezca a cada una y uno de modo diferenciado, atendiendo a las naturales capacidades y caractersticas de los y las beneficiarias (ver Volumen II #6.4).
Socio-cultural
Se reconoce que los y las beneficiadas de estos programas de formacin, accederan a un conjunto de habilidades que les permitiran operar en diversas organizaciones o procesos de la vida social, en un amplio espectro de actividades, sociales o culturales.
Socio-poltica El proceso de formacin apunta directamente a una poblacin de militantes de partidos polticos que se veran beneficiados con los productos desarrollados, pero que a su vez beneficiaran a las organizaciones polticas que pertenecen, pues son estas ltimas, el espacio en el que los y las militantes expresan su compromiso socio-poltico.
4. mbitos de actuacin Personal Los procesos de formacin favorecen la consolidacin de un conjunto de valores y aptitudes que los facultan para el desenvolvimiento en actividades particulares, tanto pblicas como privadas. La formacin para que sea transformadora debe afectar positivamente todas las reas de actuacin.
Presentamos a continuacin un esquema que resume lo apuntado en las pginas anteriores en torno a la Educacin de Adultos como marco de referencia de este Programa modular.
Vea esquema en la siguiente pgina
64
La Educacin de Adultos
(Una caracterizacin)52
Principios Subconjunto de la Educacin Permanente. Capacidad del Adulto para aprender. Centrada en satisfacer necesidades e intereses.
Metodologa Formal y no formal. Inductiva. Activa. Participativa.
Finalidades Desarrollo integral en sus mltiples roles individuales y sociales.
Valores que fomenta Democratizacin. Equidad. Solidaridad. Participacin. Reflexin crtica. Dinamizacin social.
E.A.
Objetivos del Aprendizaje Obtencin y actualizacin de: Conocimientos. Capacidades. Actitudes. Aptitudes. Valores.
mbitos de Actuacin Formacin bsica y restantes niveles. Personal. Profesional-Ocupacional. Socio-cultural Socio-poltica.
Destinatarios Toda persona adulta no inserta o no en el Sistema Educativo, que desee iniciar, ampliar o complementar su educacin.
52Sarrate, M. 1997 Educacin de Adultos Evaluacin de Centros y Experiencias. Narcea Editores, Madrid, pgina 37.
65
6.2.2. La Pedagoga Experiencial

El programa se ha planteado un modo de acercarse a los adultos que llamamos experiencial y se refiere a las mltiples facetas del acto de vivir y aprender. Experiencial hace referencia a la experiencia de los y las participantes como el primer insumo o punto de partida del proceso educativo. Se parte de la experiencia de los y las participantes para considerar sus propias vivencias y reflexiones como elementos fundamentales y no accesorios de su aprendizaje. De este modo se evita la dicotoma vida-aprendizaje y muy por el contrario se favorece su integracin dinmica.
deben ser negociados con los y las participantes, los proyectos de formacin poltica se ahorraran muchos esfuerzos con slo hacer un breve sondeo entre los y las participantes sobre sus intereses. De este modo se aseguran que los contenidos tienen sentido para los participantes. Unos contenidos llenos de sentido logran atrapar la atencin y la voluntad de los y las participantes, preparando el terreno para el intercambio con otras y otros. La socializacin del conocimiento permite nuevas exploraciones, el descubrimiento de nuevos enfoques y ms importante an, descubrir la riqueza de cmo las experiencias de los otros se pueden entrelazar con las mas y lograr nuevas sntesis, ms creativas.
1.Objetivos del aprendizaje Obtencin y actualizacin de: Conocimientos Capacidades Actitudes Aptitudes Valores Los y las participantes confrontarn sus experiencias con los nuevos insumos y gracias al proceso de intercambio con otros mundos o experiencias establece nuevas sntesis que vendran a enriquecer su perspectiva de las cosas. Una cantidad elevada de conocimientos (insumos tericos) no asegura el aprendizaje. Estos contenidos del proceso de aprendizaje
Enfoque pedaggico
El punto de partida del proceso educativo se da con base en las experiencias personales relacionadas con los objetivos del aprendizaje, que genera una dinmica integral de experiencias adquiridas con insumos tericos que se socializan y a partir de esto se genera una Nueva Sntesis del aprendizaje, siempre buscando la experimentacin de los contenidos para lograr la adquisicin de sentido hacia el aprendizaje. La Pedagoga Experiencial se mantiene relacionada directamente con la forma en la cual se lograra confrontar las experiencias adquiridas, con los contenidos y la socializacin de stos, con los actores del proceso educativo (facilitador/a, participantes, contenidos, mtodo, institucin).
66
Insumos Tericos
Experiencias Personales
Socializacin del Conocimiento
Nueva Sntesis
Para que esta Pedagoga lograra sus objetivos se necesitaba de una Metodologa que permitiera el proceso pedaggico y apoyara en el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Criterios Pedaggicos El Proceso educativo planteado busca desarrollar una comunidad temporal de aprendizaje. Aprendizaje que pretende combinar aspectos tericos y prcticos, tanto descriptivos como analticos. Por ello se utilizarn varios mtodos de enseanza, aunque todos ellos estn signados por la participacin activa de los beneficiados. Existir por lo tanto una responsabilidad compartida durante el desarrollo del proceso educativo. No se pretenden agotar los temas que se plantean, aunque s, de conformidad con la dinmica grupal, alcanzar el mximo de aprovechamiento de la experiencia. En la base de todo el proceso estn las experiencias de los participantes, fuente permanente de reflexin y referente ltimo.
6.2.3. La Metodologa Participativa

Este esfuerzo asume adems un enfoque metodolgico acorde con los principios planteados anteriormente, se trata de una metodologa participativa. Buscando una forma diferente de enseanza en la cual cada uno/a de las y los participantes se involucraran junto a los actores del proceso educativo, en el aprendizaje de los nuevos temas partiendo de sus propias experiencias, como se explic anteriormente, se busc una metodologa que lograra adecuarse a la pedagoga y hacer que las personas participaran y lograran crear un proceso dinmico de interaccin entre cada uno de los factores que rodean su aprendizaje. En esta bsqueda se logr ubicar La Metodologa Participativa, la cual exige que en todo proceso de trabajo sea ste de organizacin, capacitacin, investigacin o evaluacin, se involucre a los/las participantes como actores, auto gestores, cogestores y transformadores de su propia realidad. Las/los participantes deben perder ese papel pasivo, de objeto, receptor de conoci-
67
mientos, y arribar a tareas colectivas que impulse su potencial creativo, crtico, comprometido y propositivo53. La Metodologa Participativa conduce hacia el cumplimiento de los objetivos del aprendizaje y adems se la enriquece al combinarla con el enfoque de la Educacin de Adultos, el Enfoque no directivo, la Educacin Popular y la Psicologa de Grupos. Esta metodologa est integrada por caractersticas que se relacionaban con la experiencia de las personas y pensando en ellas se opt por que fuera horizontal, es decir que cada uno/a tuviera una visin de igual a igual con sus compaeros/as y con el facilitador/a. Esta metodologa hace uso de diversas metodologas y tiene las siguientes caractersticas: Formal: Facilita la transmisin de conocimientos a travs de la interaccin entre facilitador y participante. No formal: Permite la participacin, colaboracin y responsabilidad colectiva que la hace vivencial, crtica, creadora, realista e integradora54 . Inductiva: Parte de la vida concreta de los participantes, las analiza para que se tome conciencia de lo que ocurre, y se buscan soluciones apropiadas. Favorece ms la creatividad y la participacin55. Activa: Permite el intercambio entre teoras y prcticas que ayudan al aprendizaje a travs de acciones y reflexiones.
Esta metodologa se mantiene acorde con modelo de educacin de adultos el cual apunta directamente a la formacin de las personas en temas sociales, culturales y polticos, as como a la construccin de procesos de identificacin, aportaciones tericas, reflexivas y prcticas en el relacionamiento de las personas en las diversas dinmicas de trabajo. Como toda Metodologa, est integrada por una caja de herramientas de trabajo compuesta por tcnicas participativas, reflexivas e interactivas que propician el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, y permiten la induccin y captacin de los temas. Las tcnicas se seleccionaron de acuerdo a los contenidos de los mdulos, tomando en cuenta a los actores del proceso educativo y los restantes elementos de la red de relaciones (ver pgina 91). A la base de la metodologa y la pedagoga de adultos se sostienen unas premisas que orientan la prctica de los grupos: Los y las adultos/as pueden aprender y lo harn si el contenido tiene sentido para ellos y ellas y si tienen implicaciones directas en sus prcticas cotidianas, asi como si sus experiencias personales son consideradas seriamente, con esto podemos establecer que en la medida que aprenden los y las adultas/os el cambio en ellos y ellas se da. La metodologa est en consonancia con los objetivos y finalidades de la Educacin de Adultos, pero adems pretende combinar dos elementos: la formacin y el entrenamiento.
53Kayayan, 1980. Citado en Hernndez, L. 1998 Metodologa Participativa PAMI/AID. p 195 54Quintana,J.1985. Op.cit. P. 14. 55Quintana, J.1985. Op.cit. P. 15.
68
6.2.4. Formacin permanente

El proceso de crecimiento y desarrollo personal, as como los procesos socializadores, incluidos lo cultural y laboral tienen su punto de arranque en lo que se ha dado en llamar la Formacin Inicial, que abarca desde el perodo escolar hasta el Universitario. Completada esta etapa, el grueso de los individuos se vincula al mundo profesional y empieza una fase muy interesante, el perodo de confrontacin prctica de los datos aprendidos. Sin embargo el proceso educativo no ha concluido y a esta experiencia se le denomina, Formacin
Permanente. Permanente en el sentido de que el proceso de aprender es un proceso inacabado, o como lo refiere B. Schuartz es la integracin de actos educativos en un continuum en el tiempo y en el espacio56. Por ello, la educacin de adultos debe tener como punto de partida, no un cmulo de datos cerrado, sino la experiencia y necesidades de los participantes Para facilitar el entendimiento de esta propuesta es necesario establecer algunas precisiones conceptuales:
Formacin
Implica la adquisicin de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente asociados a un campo profesional. Implica preparacin y entrenamiento en y para el trabajo calificado o tcnico, normalmente va seguido de un calificativo, atinente al rea en que se capacita. Corresponde al proceso de adquisicin de nuevos cdigos especializados sobre una disciplina para el ejercicio de una profesin. Desarrollo de habilidades y destrezas en el desempeo de tareas concretas, implica el aprendizaje de procedimientos y tcnicas. Se asocia con el entrenamiento de animales. Aprendizaje de tareas mecnicas. mbito concreto en el que se desarrollan las relaciones fundamentales de la educacin: profesor, contenido, alumno, Institucin.
Capacitacin
Actualizacin
Entrenamiento
Adiestramiento
Campo de la accin educativa
El objetivo de la accin educativa docente en la relacin bsica (campo de la accin educativa) es ensear de la mejor forma el contenido de la enseanza y generar, en las mejores condiciones de calidad, el aprendizaje de los estudiantes. Toda enseanza institucionalizada requiere ser evaluada para saber qu se aprendi (evaluacin), as las cosas, el trabajo pedaggico se ve influenciado y determinado por seis relaciones primarias, que incluyen las ya citadas.
56Schwartz, citado por Alans, A . 1997 Formacin de Formadores Mxico Editorial Trillas, p.12.
69
1. Profesor
2. Contenido
6. Evaluacin
3. El Mtodo
5. Institucin
4. Alumno
En la propuesta que se est presentando, se pretenden considerar, no slo para la evaluacin, las relaciones primarias en sus mltiples interacciones, lo que nos arroja un total de 15 relaciones proyectadas y por lo tanto, un mapa de relaciones posibles57. La relaciones posibles se expresaran as : 1-2,1-3, 1-4, 1-5, 1-6 2-3, 2-4, 2-5, 2-6. 3-4, 3-5, 3-6. 4-5, 4-6. 5-6. Total = 15
57Figura que parte de una idea de Gilbert De Landsheere. Introduction a la Recherche en Education. Citado por Alans. Cf. Infra.
70
Cualquier proyecto de educacin de adultos, deber considerar en su formulacin este sistema de relaciones, que forman una especie de microcosmos socioeducativo.58 Especialmente cuando se dirige a grupos de adultos o adultas que combinan sus actividades profesionales con otras actividades de tipo social o poltico. La mayora de los adultos que estn inmersos en la actividad productiva, requieren, dadas las condiciones cambiantes del sector productivo (incluido el terciario), de una adecuacin de sus conocimientos y habilidades profesionales. Se trata pues de lograr incrementos importantes en la calidad del desempeo profesional y de los productos de dicho desempeo, se incluyen en ellas todo tipo de capacitacin, actualizacin y entrenamiento especializado dentro y fuera de las organizaciones, aqu el individuo no participa en la elaboracin de los contenidos propuestos (por la institucin, empresa, etc.) Este tipo de formacin la podemos llamar formacin continua, dado que le asegura la fuente de conocimientos suficiente para mantener su nivel de desempeo en las actividades particulares. Un segundo nivel o enfoque del proceso formativo, lo llamaremos formacin permanente, en l, el individuo negocia (directa o indirectamente) los contenidos de su formacin con la institucin o instituciones involucradas. Se participa en el desarrollo, ejecucin y evaluacin del proceso formativo, considerndose sus necesidades cognitivas, activas y volitivas. Las actividades formativas que aqu se proponen, se encontraran dentro
del concepto de formacin permanente. Tradicionalmente la formacin de profesionales ha estado ligada a la mera transmisin de informacin (Educacin = Contenidos tericos), aqu se propone asumir la tarea educativa como formacin (Educacin = Formacin) propia del humanismo, pero adems y dadas las necesidades profesionales de actualizacin, capacitacin y entrenamiento, asumir la formacin como entrenamiento (Educacin = Training) propia del conductismo que espera resultados visibles de la educacin59. As la propuesta planteara un proceso educativo en el cual los destinatarios (adultos/as) recibiran no slo informacin y conocimiento crtico (formacin) sino y especialmente, entrenamiento en reas de su inters. La propuesta entendera la Educacin como el encuentro de la Formacin y el Entrenamiento. (Educacin = Formacin + Training) El perfil de los destinatarios de esta propuesta educativa, plantea el profundo inters de integrar a las respectivas prcticas profesionales un componente que cualifique sustancialmente su desempeo, a saber la gerencia poltica. Los destinatarios/as no slo se mueven en los mbitos de las instituciones pblicas, sino adems deben desarrollar procesos de concertacin, injerencia y negociacin poltica; cabildeo, militancia partidaria, etc, lo que agrega a las tareas del decididor de polticas pblicas, una complejidad profesional que demanda el desarrollo de nuevas habilidades y
58Alans, op cit. P. 23. 59Asumimos con fuerza la advertencia de Mascort en torno a no reducir la didctica al training, pero insistimos en que dadas las actuales condiciones y las necesidades concretas de los y las adultas de aprender haciendo, el enfoque Formacin + Training es adecuado para los propsitos de esta propuesta (Mascort, ver bibliografa).
71
destrezas, que slo mediante un adecuado entrenamiento se pueden alcanzar y que los cursos aqu propuestos pretenden ayudar a resolver.
La Formacin Poltica se encuentra a mitad de camino entre la Formacin Permanente y la Educacin de Adultos. Este tipo de Formacin tiene unos criterios que la orientan y se anotan despus del esquema.
Tiempo Formacin Permanente
Formacin Poltica
Adultos Jvenes
La calle Universidad
Educacin de Adultos Instituciones
6.2.5. Las implicaciones polticas de esta metodologa

Las metodologas son opciones que responden o expresan otras opciones ms profundas, stas son de tipo antropolgico, educativo, psicolgicas y polticas juegan un papel importante en la eleccin metodolgica. En este sentido se pueden elegir metodologas que respondan a esquemas autoritarios o democrticos y an dentro de estas, metodologas participativas o paternales. Se supone que al interior de todo proceso educativo hay o debera de haber una coherencia entre los valores, los fines y la metodologa utilizadas entre otras posibles coherencias internas. De este modo, una opcin metodolgica autoritaria respondera al modelo educativo autoritario y siguiendo esta lgica, una opcin metodolgica
participativa respondera al modelo democrtico, pero no es tan simple, de hecho se pueden dar y se dan, modelos contradictorios, como una opcin poltica autoritaria y una metodologa participativa. Procedimientos de este tipo se han ejecutado durante muchos aos en Amrica Latina y se siguen aplicando. La pregunta que nos planteamos es por qu alguien estara interesado en ocultar el rostro de su autoritarismo con una mscara participativa?. La respuesta no es muy difcil, por razones ideolgicas. Ocultar los fundamentos de una sociedad autoritaria con procedimientos aparentemente democrticos le permite a cualquier rgimen poltico autoritario, extender artificialmente su perodo de vida y sus relaciones de poder por el mayor tiempo posible.
72
Hay entonces una relacin entre metodologa e ideologa. Nuestra propuesta de Formacin Poltica, se ubica ideolgicamente en el marco de la democracia representativa, la andragogia y la metodologa participativa. La metodologa participativa rechaza esa comunicacin vertical, autoritaria, Cantidad de contenidos +
unidireccional y propone vas horizontales, democrticas que no inhiben el potencial critico y creador de los participantes, sino que, por el contrario, lo estimulan 60. Hay una relacin inversamente proporcional entre la cantidad de contenidos a comunicar y la cantidad de tiempo invertida para alcanzar dicho logro.
Metodologa magistral
Metodologa participativa
Tiempo invertido
En la metodologa magistral se comunican ms contenidos en menos tiempo, aunque su impacto en las conciencias es menor. En la metodologa participativa se comunican menos contenidos en ms tiempo, aunque su impacto en las conciencias es mayor.
Comunicacin de Contenidos Tiempo Invertido Impacto en la Conciencia
Metodologa
Magistral
Muchos
Poco Mucho
Poco Mucho
Participativa
Pocos
Este esquema es una forma de expresar una conviccin y una experiencia. Pero este esquema tiene un supuesto implcito, es verdadero si y slo si los procesos son exitosos, es decir, si ambas metodologas desarrollan adecuadamente y con seriedad sus orientaciones.
60Madriz, R . S/F Fundamentos de la metodologa participativa y de la investigacin participativa. Mimeo, se desconocen la editorial y su fecha de impresin.
73
La metodologa participativa tiene entre sus propsitos aumentar las capacidades y habilidades de los y las participantes, de modo que puedan proceder cada vez con mayor autonoma y libertad en un mundo que exige de ellos respuestas a problemas complejos. Respuestas que pueden ser construidas creativamente junto a otros y otras en ambientes sociales ms democrticos. La metodologa participativa no se debe reducir a una serie de tcnicas horizontales o dinmicas, sta tiene un componente poltico ineludible, y debe por la tanto haber coherencia entre los fines y los medios. Implica, segn Colom/Melich en el nivel de la praxis una contrapedagoga, o si se quiere, de la capacidad que posea de aplicar nuevas formas, nuevas ideologas y sobre todo de implementar nuevos comportamientos y los valores que a ellos se asimilan, a partir, fundamentalmente, de la prctica de la libertad, del antiautoritarismo, del discurso crtico-poltico, del desarrollo de la creatividad y de la capacidad imaginativa no represiva, del logro de la flexibilidad mental, de hacer en suma, personas abiertas a la innovacin y por tanto innovadoras, creando con ello una pedagoga que tuviera como objeto el decantamiento de los actuales planteamientos y valores sociales, polticos y econmicos.61 La democracia requiere por lo tanto de procesos educativos tambin democrticos y crticos.
6.2.6. La dimensin ldica del aprendizaje

Las actividades propias de las y los adultos estn marcadas por una dicotoma difcil de soslayar, por un lado est el trabajo (serio, productivo,) y por otro lado se encuentra la recreacin (ociosa, improductiva). En los fundamentos de nuestra cultura se oponen recreacin y trabajo, la primera es la que se desarrolla los fines de semana y la segunda, es la que vale la pena. De este modo hay trabajos que son ms reconocidos que otros y por lo tanto ms valorados. Durante mucho tiempo el trabajo intelectual fue ms importante que el trabajo manual, el de la ciudad ms importante que el del campo y el cientfico ms que el esttico. De la misma forma, en Educacin hay un trabajo serio y otro que es considerado prdida de tiempo, se viene a aprender y no a jugar, se nos dice en la escuela. En esta forma de ver las cosas, se puede percibir que los juegos son algo improductivo y poco serio. Sin embargo los juegos son una herramienta extraordinaria para facilitar la adquisicin de conocimientos, actitudes y aptitudes. Nuestra propuesta, se funda en los siguientes aciertos y convicciones: El ser humano para ser un ser integral debe disfrutar su trabajo. El goce es una fuerza motivadora muy grande para el aprendizaje. Se reconoce la naturaleza mltiple de los espacios del aprendizaje.
61Colom, Antoni J. / Mlich, Joan Carles. Despus de la Modernidad. Nuevas filosofas de la educacin.. Paids, Barcelona. 1995. pg. 40. El subrayado es nuestro.
74
Se aprende no slo con el cerebro, sino con todo el cuerpo. Aprendizajes complejos se pueden realizar con mtodos simples. Jugar es divertido y los adultos disfrutan los juegos (de adultos). stos son una herramienta de aprendizaje tan importante como cualquier otra. Divertido se opone a aburrido y no a serio. Por lo tanto se puede ser serio y divertido al mismo tiempo. El ser humano no es slo Homo sapiens u Homo faber, tambin es Homo ludens, (del latn ludus - juego, diversin) una integracin de estos tres enfoques nos dan una entidad ms acabada, racionalidad-produccin disfrute. Los procesos educativos deben tener este componente ldico y es nuestra experiencia que las y los adultos hacen aprendizajes de calidad cuando se divierten. El propsito de cualquier juego es divertir. Pero nuestra forma de divertirnos es algo muy personal y cambia con los aos, pues aquello que nos pareca divertido en la niez o la adolescencia, ya no nos lo parece. Jugar requiere tantas habilidades y destrezas como cualquier trabajo, concentracin, tensin, capacidad de respuesta, competitividad, creatividad y libertad. Tambin exige una recompensa. Es por ello que no se puede hacer una relacin directa entre ocio y juego, pues el ocio muy a menudo es considerado como pasivo. Los juegos con propsitos educativos recrean el mundo y las situaciones dentro de l. Pueden reflejar la estructura del mundo y un conjunto de experiencias humanas que nos permiten enfrentar cosas como si realmente las estuviramos viviendo.
Segn Lenore Terr sabemos que estamos jugando porque de repente nos olvidamos de todos los problemas y preocupaciones. Lo sabemos porque despus nos sentimos purificados y renovados, a pesar de nuestros cuerpos cansados o msculos adoloridos, a pesar del sueo. El interludio ha sido positivo. Ocurre al margen de nuestro deseo de supervivencia o xito personal. El juego es desinteresado62. Los espacios de libertad y goce que se experimentan en el juego producen en los y las participantes una nueva actitud hacia los y las otras, debido a que el juego reduce sensiblemente nuestras defensas y nos permite ver mejor a nuestros iguales. Nuestras experiencias con juegos en el mundo de los y las polticas ha sido gratificante, pues al jugar no abandonan sus identidades, pero s afinan crticamente sus comportamientos y se pueden rer de s mismos. Ha resultado especialmente edificante comprender que las situaciones que enfrentan los y las adultas en los juegos los preparan mejor para sus desempeos profesionales. En los juegos, los adultos se recrean a s mismos.
6.3. Metodologa del Volumen I

Como ya se ha adelantado, este programa de Formacin Poltica hace unas opciones claras en orientacin poltica y educativa, es por ello que en consonancia con lo optado, nos planteamos una metodologa que nos permita avanzar hacia esos horizontes polticos y sociales. Presentamos en forma breve una descripcin del mtodo, de la tecnologa del mtodo y de los materiales de trabajo necesarios para su desarrollo.
62Terr, Lenore. El juego: por qu los adultos necesitan jugar . Barcelona, 2000. Pag.30.
75
6.3.1. Opcin metodolgica

Tal y como se plantea en la matriz general, se utilizar la metodologa basada en la accinreflexin- accin (ver pgina 85). A- Como punto de partida (ACCIN) Cuando se consideran las condiciones que hacen exitoso un proceso educativo con adultos, nos encontramos necesariamente con que los y las adultas tienen una experiencia de vida fundamental. No se parte de cero y la materia prima de estos procesos son sus experiencias. Hemos dicho antes que para que un proceso educativo tenga impacto en las conciencias de los y las adultas debe tener sentido. Y el sentido no se ensea, se construye. Gutirrez reflexiona, si el sentido se hace y se rehace en el hacer cotidiano, resulta claro que el sentido, dentro de la prctica educativa, tiene que ser pedaggico, porque requiere de un mtodo; y en consecuencia, de estrategias y procedimientos pedaggicos. O promocionamos un aprendizaje con sentido o por el contrario, imponemos un aprendizaje sin sentido. El aprendizaje con sentido forma protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos significan algo para la propia vida.63 Una formacin sin sentido no le permite a los y las participantes conectar su vida con los conocimientos adquiridos y se dan entonces los vacos, la indiferencia y el aburrimiento. Se parte entonces de: 1. La experiencia vital de los participantes. 2. Sus intereses y aspiraciones.
Esto implica que se deben responder algunas preguntas fundamentales, antes de iniciar cualquier proceso de formacin. Quines son las personas que desean recibir la formacin? Cules son sus principales datos socioculturales? Cules son sus motivaciones y aspiraciones? Cules son sus intereses fundamentales? Cules son sus principales necesidades cognitivas, volitivas y activas? La informacin que obtengamos de estas preguntas sern nuestra base de datos inicial para empezar a pensar nuestras actividades formativas. B- Como punto intermedio (LA REFLEXIN) Una vez considerados en el nivel vital, las experiencias de los y las participantes, se establece un marco de referencia de esas experiencias, o mejor dicho, se intentan encontrar los elementos comunes o de significado grupal, de modo que dichas experiencias se conviertan en algo pensado. No hacer esto, implicara dejar las experiencias de los participantes en el nivel de lo casustico y no avanzaramos hacia ciertas generalizaciones en las que todos y todas nos podamos sentir reflejados/as. Los grupos de adultos cuentan con ese valioso bagaje que es la experiencia acumulada de la vida, pero estamos claros, de que ms all de eso hay un mundo de pensamientos que todava no me pertenecen, que me son ajenos y que sin embargo puedo conocer (ver Volumen II #4.2).
63Gutierrez, Francisco. La educacin y Formacin de personas adultas . pag.12.
76
Son reflexiones e ideas que le pertenecen a toda la humanidad y que si se me ofrece el espacio educativo necesario, podemos conocer. Es el momento de confrontarse con la reflexiones tericas de otros y otras, que antes que nosotros han pensado lo social y lo poltico, han andado los caminos del conocimiento y nos lo ofrecen a la manera de libros o informaciones de diversa ndole. No se trata de asumir sin crtica los pensamientos de ellos o ellas, sino de, con amplitud mental confrontar mis reflexiones con las de aquellos que han tomado posicin sobre temas que hoy nos interesan. En este punto intermedio, buscamos: - La reflexin de las experiencias y la asuncin de nuevos conocimientos. - El reconocernos como sujetos de nuestro propio aprendizaje. - Hacer de la discusin un mtodo creativo de construccin de consensos. Esta fase requiere de un adecuado acompaamiento pedaggico y metodolgico para que la reflexin sea madura y llegue a buen trmino, es decir, a un nuevo conocimiento, que se ha construido en todas y todos (ver Volumen II #6.4). C- Como punto de llegada (LA ACCIN ENRIQUECIDA) Todo este proceso busca en su final, mejorar la vida de los participantes, su comprensin de ella y especialmente favorecer su transformacin hacia formas ms elevadas de existencia personal y social. - La comprensin de una nueva prctica enriquecida.
- Darle sentido a un proceso socioeducativo y sociopoltico. En este momento es fundamental facilitar el espacio necesario para que los y las participantes puedan retomar sus experiencias y confrontarlas con los nuevos conocimientos, de modo que pueda encontrar esas reas de su prctica poltica que pueden ser mejoradas o reorientadas. De este modo los destinatarios/as de la experiencia formativa, podrn incorporar a sus vidas la experiencia educativa, como algo cargado y sentido, precisamente porque su prctica fue impactada por la experiencia formativa. Dicho esto, se debe reconocer que cada sociedad, cada grupo o persona debe hacer sus propias formulaciones, debe realizar sus propias bsquedas de los mejores mtodos, cmo se hace esto?, indudablemente se debe partir de una experiencia ya dada, de algo que se intent y fracas o se tuvo xito y all realizar la autocrtica, cosa difcil pues solemos pensar que los territorios conocidos son mas seguros que los ignotos. La comodidad metodolgica reduce nuestras defensas y nuestra criticidad para la bsqueda, slo una inquieta fogosidad metodolgica nos puede poner en la ruta de aprendizajes cada vez ms cualitativos. No hay alternativa, el aprendizaje se promueve por medio de experiencias de aprendizaje *
6.4. El programa
A continuacin tiene un modelo general para la elaboracin de un programa
*Gutierrez, F. 2001. Educacin y Formacin de personas adultas . Mineduc.Guatemala
77
educativo aplicable a un curso corto, un seminario o taller, segn las necesidades de los usuarios. El formato inicial explica los contenidos de las columnas y la informacin sugerida para su desarrollo. Posteriormente se desarrolla una sntesis del taller que proponemos, le sigue una sugerencia de programa para un evento educativo de dos das en donde se muestra una forma posible de abordar los contenidos presentados en el volumen. Por ltimo viene una matriz en blanco para que el usuario pueda hacer un ejercicio de desarrollo del programa. Elementos que se deben considerar en la elaboracin de un programa en el marco de una actividad educativa. El programa es una gua y un instrumento, no es por lo tanto una camisa de fuerza. El programa nos permite organizar las ideas que queremos transmitir.
El programa nos facilita una visin general del desarrollo de la actividad y por lo tanto nos permite tener un mayor control de los recursos y del tiempo disponible. El programa es un instrumento para la toma de decisiones sobre la marcha y un instrumento de fidelidad a nuestros propsitos educativos. El programa tambin es un instrumento para la evaluacin de la actividad, pero tambin de nuestro desempeo como organizadores, formadores o facilitadores de la actividad. Dado que el comportamiento humano exhibe variaciones, causadas estas por mltiples razones como las espectativas y necesidades de los participantes, las presiones del ambiente, los intereses de las instituciones y otros, el programa debe tener cierto margen de flexibilidad, especialmente en lo que a la administracin del tiempo se refiere, por lo que recomendamos como medida preventiva, resrvese media hora por cada da de trabajo y escndala en el programa.
78
Formato de Programa del Volumen I

Metodologa
En esta columna se anotan el listado de tcnicas educativas que se van a utilizar, de este modo se podr conocer en sntesis, cul es la caja de herramientas con las que cuentan los formadores del evento. As de entrada sabremos de cunto tiempo podemos disponer para la ejecucin de las actividades. Los tiempos son anotados en minutos. Se trata de anotar la duracin de las tcnicas. Esto nos da informacin del tiempo que hemos de invertir en total. Se anotan los recursos tanto materiales como humanos con los que se cuenta. Algunos anotan tambin los recursos financieros, pero es til slo si el programa es presentado como parte de una solicitud de apoyo econmico. Aqu se establece con claridad cules personas son responsables de la actividad. Una institucin, un equipo de trabajo o bien personas concretas.
Objetivos
Contenidos
Tcnicas
Tiempos
Recursos
Responsable
Notas
Cada actividad tiene sus propias particularidades, de modo que tener una columna con avisos especiales, asuntos que se deben recordar o bien sencillamente un lugar para escribir ideas que surjan en el camino, puede ser til.
Aqu se anotan los objetivos de la actividad educativa a desarrollar, ya sea sta un Curso, Seminario o Taller.
Los objetivos deben ser simples y claros, normalmente no deben superar las 25 palabras y deben responder a dos preguntas: Qu se quiere alcanzar? Para qu se quiere hacer?
En esta columna se deben anotar sucintamente los principales temas a tratar y qu es lo que resulta de especial inters para los organizadores.
Aqu se anotan los grandes lineamientos del cmo. Es decir se apuntan los principales mtodos a utilizar y cmo se van a desarrollar. Debe de haber coherencia entre los objetivos y la metodologa, por ello comparar las columnas ayuda a descubrir si se est siendo fiel a los objetivos con la metodologa a desarrollar. Si los organizadores se han comprometido con un solo tipo de metodologa, entonces ser la misma para todas la actividades a realizar.
79
80
6.4.1. Programa sugerido para el Volumen I

Metodologa
- De presentacin. - De comunicacin. - De percepcin. - Informacin. - Aprender a aprender. Total 9 horas. 180 min. Materiales: Programas del evento. Boletas de presentacin. Caonera. fotocopiadora, proyector, papelgrafo. Laptop. UTILES: Lapiceros, marcadores, papel bond. Transparencias. 120 min. 100 min. 60 min. Tal y como se plantea en la matriz general, se utilizar la metodologa basada en la accinreflexin-accin. 40 min. Humanos: - Equipo de la institucin ejecutora. - Conferencistas nacionales y /o internacionales. Nombres de los y las responsables.
Objetivos
Contenidos
Tcnicas
Tiempos
Recursos
Responsable
Notas
1.Crear un primer momento de acercamiento entre los beneficiarios y el programa, as como un espacio de conocimiento y reconocimiento entre los participantes, con el objeto de romper el hielo facilitando as el proceso de pertenencia grupal a las distintas redes. Como punto de partida : - La experiencia vital de los y las participantes. - Sus intereses y aspiraciones. Como punto intermedio: - El reconocernos como actores de procesos polticos. - El reconocernos como individualidades. Como punto de llegada: - El reconocernos como sujetos de nuestro propio aprendizaje. - Darle sentido a un proceso socioeducativo. - Establecer una base de compromiso con la experiencia.
El primer volumen se mover en contenidos propeduticos y motivacionales.
2.Analizar y discutir la importancia del proceso de capacitacin que inician, con el fin de permitir una conciliacin entre el inters del programa y el de los participantes
Quines somos y de dnde venimos. Quines son los otros, cmo podemos ser nosotros. Qu hacemos y porqu lo hacemos. Cmo aprendemos los unos de los otros. Qu queremos aprender. En qu consiste la oferta formativa del PVDGP . Cmo nos comprometemos.
81
82
Volumen I
Contenido
Datos generales de los participantes. (First in first out) Mtodo FIFO. Recepcin individual 30 Boletas de inscripcin.
Primer Da
Metodologa Tcnicas T Resp. Material Notas
Hora
Actividad
Objetivo
8:00 am
Inscripcin
Registrar a los y las participantes.
8:45 am
Apertura y bienvenida
Inaugurar el evento y marcar la pauta.
Inauguracin oficial del evento y su sentido en el contexto del PVDGP .
Discurso oficial
Pequea exposicin
15
Programas de la actividad.
10:00 am
Presentacin
Favorecer un primer intercambio entre los y las participantes. Formacin de grupos mixtos y desestructurados.
Punto de Partida.
Presentaciones simultneas.
De presentacin : Por binas. F1 Por cuartetos. F2
20 20
Boletas para la presentacin.
10:30 am Quines somos y de dnde venimos.
Ejercicios comunicacin I
Reunin en grupos de ocho personas. F3
30
Hoja de datos personales.
11:00 am
Ejercicios comunicacin II
Temores y esperanzas. F4.
30
Hoja de T.E.
83
84
Volumen I
Contenido
50 5 10 5 10 20 50 Quienes son los otros, como podemos ser nosotros. Entrenamiento de la sensibilidad I a- Introduccin. b- Demo. c- Trabajo personal. d- Binas. e- Plenario. Entrenamiento de la sensibilidad II Ejercicio de percepcin I. F5 . ................... . ................... .
Primer Da
Metodologa Tcnicas T Resp. Material
Transparencias para los demos. Orientaciones metodolgicas. Instrucciones para voluntarios.
Hora
Actividad
Objetivo
Notas
11:30 am
Laboratorio de Percepcin
12:00
Laboratorio de Percepcin a-Motivacin. b-Demostracin c-Experimento.( vol ) d-Plenario y FB. 5 5 20 20
Establecer las dificultades de la percepcin y su importancia para el proceso de reconocer las identidades de los otros/as como principio de nuestras relaciones Ej. de percepcin. II Dama de Boring F6 Ver F7 *64 ....
Transparencias. Instrucciones para voluntarios y observadores Papelgrafos Marcadores.
13:00 pm Qu hacemos Y porqu lo hacemos. Modelos de comunicacin. a-Introduccin. b-Grupos claves. c-Delegados. d-Reporte de Del. e-Subplenarios. f-PlenarioGral.
ALMUERZO 2:00 h 10 30 10 10 30 30
2:30 pm
Informacin y Poder
Establecer lo especfico de nuestra experiencia para establecer aquellos puntos de contacto que nos permitan comunicar adecuadamente nuestras prcticas sociopolticas.
Tcnica AIDA. F8
Transparencias. Instrucciones para los participantes. Textos de apoyo. Papelgrafos.
85
64F7 (Madre e hijo) se adjunta en las fichas para ser usada slo como material alternativo de soporte.
86
Volumen I
Contenido
Cmo aprendemos los unos de los otros Motivacin. Ejercicio. Murmullo. Plenario. 5 30 30 25 El Feed Back I Dar y recibir ayuda F9. 90 Instrucciones para los actores. Instrucciones para los observadores
Segundo Da
Metodologa Tcnicas T Resp. Material Notas
Hora
Actividad
Objetivo
8:00 am
Aprender a Aprender I
Facilitar a los participantes un modelo de aprendizaje a partir de la interaccin comunicativa.
10:00 am Qu queremos Aprender. Motivacin. Lectura dirigida. Grupos pequeos. Monumento. Plenario. 5 20 20 10 30 El Feed Back II Lectura dirigida F10 El monumento F11 90
Aprender a Aprender II
Instrucciones para los participantes. Texto La Ventana.
12:00 m
ALMUERZO
2:00 pm
Otras Actividades de inters para los organizadores.
87
88
6.4.2. Ejercicio Prctico
Llene los espacios en blanco.
Hora
Actividad
Objetivo
Contenido
Metodologa
Tcnicas
Resp.
Material
Notas
89
90
6.5. Tecnologa del Volumen I

6.5.1. Lista de Tcnicas Usadas
1. Ejercicio de comunicacin I F1. Binas F2. Cuartetos F3. Grupos de ocho 2. Ejercicio de comunicacin I F4. Temores y esperanzas 3. Ejercicio de percepcin I F5. Cubo de Necker F6. Cubo reversible 4. Ejercicio de percepcin II F7. Madre e hijo 5. Informacin y poder F8. Tcnica AIDA 6. Aprender a aprender I F9. Dar y recibir ayuda 7. Aprender a aprender II F10. Lectura dirigida F11. El monumento
91
6.5.2. Fichas tcnicas

Con la ficha tcnica se pretende ubicar de forma sinttica los datos generales disponibles de cada una de las tcnicas que se utilizarn. As como las principales consideraciones pedaggicas y metodolgicas para su uso. Seguiremos el formato de Klaus Antons65 y cuando sea necesario introduciremos las modificaciones respectivas. La estructura es la siguiente: 1- Ttulo Estos cambian de autor a autor, sin embargo usaremos siempre el ms conocido y cuando sean originales se consignar de esa forma. 2- Objetivo Su definicin corresponde a nuestra experiencia, sin embargo, cuando encontremos una definicin ms adecuada la utilizaremos con su respectiva cita. 3- Indicacin Se trata de ampliar un poco el objetivo de la tcnica y la organizacin a la que se dirige. 4- Tipo de ejercicio y participantes Se indicar la mejor orientacin en su uso, el tamao deseable de los grupos de personas participantes y algunas recomendaciones prcticas. 5- Ejecucin En forma resumida se proponen los pasos para su ejecucin y los tiempos que han dado buenos resultados en nuestras experiencias.
6- Duracin Se anota el tiempo total de su ejecucin, en condiciones normales de desarrollo. 7- Materiales Se fijarn los materiales que se requieren para su implementacin. 8- Notas tiles Sern referencias a los textos desarrollados en la segunda y tercera parte tericas de todos los volmenes, los cuales se escribieron para servir de apoyo a los formadores polticos. Aparecern unos nmeros, por ejemplo 5.3.2. se refiere al subttulo Axiomas de la Comunicacin en la pgina 43. 9- Autor Siempre que estn disponibles las fuentes y los autores se darn a conocer, de lo contrario se especificar como desconocido. La principal dificultad de ubicar con claridad a los autores, estriba en la libertad con que se manejan los materiales formativos, usualmente los formadores sociales y polticos se apropian de muchos materiales que no referencian adecuadamente. 10- Ayudas a la evaluacin En los casos de que se disponga, se anotarn algunas sugerencias para su evaluacin. 11- Variaciones Se sugerirn algunas variaciones tiles, para otros usos de la tcnica. 12- Anlogos Se trata de darle al formador otras ideas de tcnicas similares que son aplicadas en otros contextos, grupos o temas.
65Klaus A . 1978 Prctica de la dinmica de grupos. Barcelona Editorial Herder, ,. El autor denomina a la ficha tcnica como cuadro sinptico.
92
El encabezamiento de las fichas tendrn indicaciones del Mdulo al que pertenece la tcnica y el nmero de la ficha. As la indicacin M1-F1, quiere decir: Mdulo 1 Ficha 1.
93
94
M1-F1.
Ttulo Binas (de binario) o reunin de parejas. Tambin se le conoce como Dilogos simultneos y Cuchicheo o Buzz Group method, pero stos se utilizan con objetivos diferentes, normalmente para producir ideas. De ah que las tcnicas entre otros componentes se consideran a partir de los objetivos a alcanzar. Facilitar a dos desconocidos el primer encuentro, con el propsito de romper el hielo. Los primeros contactos en un grupo que no se conoce suelen ser un poco rgidos, es por ello necesario ayudar a los participantes a relajarse. De este modo se inicia un camino largo de posibles relaciones. Binas pertenece al conjunto de tcnicas denominadas de presentacin y es muy til para iniciar cualquier actividad. 1. Asegrese de saber cuantas personas tiene en la actividad. 2. Explique qu es lo que se desea hacer, romper el hielo, empezar a conocernos, etc. 3. Pdales que se renan en parejas y se presenten, siguiendo las orientaciones de la hoja entregada. 4. Las parejas se presentan. De 15 a 20. Hoja Ejercicio de comunicacin I. Ver M1-MT 1. Bases de la comunicacin. 5.3.1. Barreras del dilogo. 5.6.1. Dudas de los participantes en grupos nuevos. (Volumen V)
Probablemente nadie y todos. Sin embargo, en crculos ligados a las iglesias se usa muchsimo, dada la necesidad de crear comunidades con fuertes lazos de comunicacin. Esta tcnica es citada profusamente por la mayora de los psiclogos sociales y formadores, aunque nadie se atribuye su autora. Slo para efectos de referencia el sacerdote Jess Andrs Vela lo retoma en su libro Tcnicas y prctica de las relaciones humanas 1991. Tambin Jos Marins, 1988 y Goerge Beal, 1964.
Objetivo Indicacin
Tipo de ejercicio y participantes Ejecucin
Materiales Notas tiles
Autor
Ayudas a la evaluacin Variaciones
Anlogos
La mejor evaluacin radica aqu en una adecuada observacin. El formador debe estar atento al lenguaje corporal de los participantes y al desarrollo mismo de la reunin. Se puede usar un documento gua, tarjeta o bien algn otro objeto de mediacin. Puede ser tan slo una motivacin general y dejar a la gente hacer su parte. Cuaternas M1-F2, Grupos de ocho M1-F3.
66Tambin citado por Celso Antunes en Tcnicas pedaggicas de la dinmica de grupo Editorial Kapeluz, Argentina, 1975.
95
M1-F2.
Ttulo Objetivo Cuaternas o grupos de cuatro. Continuar el proceso de comunicacin de los participantes, ampliando sus capacidades comunicativas. Indicacin Se busca que los participantes puedan ampliar an ms los niveles de comunicacin y por ello se plantean las dificultades que se experimentan al comunicarse. Tipo de ejercicio y participantes Ejecucin Cuaternas pertenece al conjunto de tcnicas denominadas de presentacin y es muy til para iniciar cualquier actividad. 1. Esta tcnica es una continuacin de F1 pero puede ser usada directamente sin pasar por las binas, a condicin de que se prevea un buen ambiente. 2. Se le solicita a las personas reunidas en binas que se acerquen a otra pareja para formar un cuarteto. 20 3. Se les recuerda concentrarse en las dificultades. Materiales Notas tiles Se usa la misma hoja o material entregado. Bases de la comunicacin. 5.3.1. Barreras del dilogo. 5.6.1. Dudas de los participantes en grupos nuevos (Volumen V). Autor Ayudas a la evaluacin Jess Andrs Vela 1991. Tambin Jos Marins.1988. La mejor evaluacin radica aqu en una adecuada observacin. El formador debe estar atento al lenguaje corporal de los participantes y al desarrollo mismo de la reunin. Variaciones Anlogos Se pueden juntar la parejas cercanas o hacerlo al azar. Binas M1-F1, Grupos de ocho M1-F3.
96
M1-F3.
Ttulo Objetivo Octetos o grupos de ocho. Continuar el proceso de comunicacin de los participantes, ampliando sus capacidades comunicativas. Indicacin Se busca que los participantes puedan ampliar an ms los niveles de comunicacin y por ello se plantean las dificultades que se experimentan al comunicarse. Tipo de ejercicio y participantes Ejecucin Tcnica denominada de presentacin y es muy til para facilitar actividades formativas. 1. Esta tcnica es una continuacin de F2. 2. Se le solicita a las personas reunidas en cuaternas que se acerquen a otra pareja para formar un cuarteto. 30 3. Se les recuerda concentrarse en escuchar. Materiales Notas tiles Autor Ayudas a la evaluacin. Ejercicio de comunicacin II. Ver M1-MT.2 Escuchar es un arte. 5.8.1 Jess Andrs Vela 1991. Tambin Jos Marins.1988. La mejor evaluacin radica aqu en una adecuada observacin. El formador debe estar atento al lenguaje corporal de los participantes y al desarrollo mismo de la reunin. Variaciones Anlogos Se pueden juntar la parejas cercanas o hacerlo al azar. Phillips 66 o reunin de corrillos (M2-F1).
97
M1-F4.
Ttulo Objetivo Temores y esperanzas Dar a los participantes la oportunidad de referirle a los otros algunos de sus estados de nimo y permitirle a los receptores tomar conciencia de ellos. Esta tcnica si es aplicada en el inicio de un curso o taller, sirve para liberar un poco de tensiones o bien para que los formadores puedan tener un primera radiografa del grupo. En lo fundamental sirve para medir los niveles de cohesin que se estn dando en el grupo, es por ello que los grupos deben tener un tamao adecuado de 6 a 8 personas mximo. En la secuencia de F3, los grupos seran de ocho personas y ya cuentan con una hoja gua. 1. Motivacin inicial.3 2. Calentamiento. Dilogo libre coordinado por alguno de los participantes. 20 3. Se anota lo manifestado. 4. Se expone al grupo de 8, una pequea sntesis. 5 Hoja Ejercicio de comunicacin II Ver M1-MT.2. Dudas de los participantes en grupos nuevos. (Volumen V) Citada por Vela, op cit. pg. 122. Tambin John Newston y Edward E. Scannell. El mejor momento para una evaluacin de los dos ejercicios de comunicacin es el plenario que se debe ejecutar al final. Este es un momento privilegiado para analizar los avances del grupo en trminos de comunicacin. Se pueden organizar sesiones en las que slo se traten los temores, siguiendo el mismo procedimiento. Entrevistas simultneas.
Indicacin
Tipo de ejercicio y participantes
Ejecucin
Materiales Notas tiles
Autor
Ayudas a la evaluacin
Variaciones
Anlogos
98
M1-F5.
Ttulo Objetivo Ejercicio de percepcin I (Cubo de Necker). Propiciar entre los y las participantes un primer nivel de conciencia entorno a las dificultades que nos propone la percepcin de los fenmenos. Indicacin La percepcin de los objetos o bien de los fenmenos sociales tiene implicaciones importantes para construccin de sociedades ms democrticas. Este primer momento pretende adentrar a los y las participantes en su complejidad. Tipo de ejercicio y participantes Ejecucin Pertenece al grupo de ilusiones pticas. Ayuda a entender las limitaciones fisiolgicas y psicolgicas de la percepcin. 1. Breve introduccin. 5 2. Demostracin de objetos en la pantalla. 5
(Simultneamente los y las participantes hacen sus anotaciones).
3. Trabajo por binas. 10 4. Plenario. 10 Materiales Notas tiles Autor Ayudas a la evaluacin Variaciones Transparencias, proyector, hojas de instrucciones. M1-MT.3. Percepcin. 5.2. L. A. Necker, naturalista suizo. 1832. Dilogo abierto en el plenario, cmo se entiende la complejidad de las percepciones? Qu extrapolaciones se pueden hacer con la realidad social?. Se puede agregar al tubo de Necker, el cubo reversible (Ver M1-MT.3). O bien se pueden utilizar los siguientes:
1. La ilusin de Mller-Lyer. 2. Parelelogramo de Sander. 3. Las paralelas de Hering. 4. Crculos de Ebbinghaus. 5. La copa de Rubin.
Estos materiales se pueden consultar en la obra de Antons, Klaus. En caso de usar la Dama de Boring, el tiempo se debe extender, dada la riqueza temtica del dibujo. Ejercicio de percepcin II. La Dama de Boring. Ejercicio de percepcin III. Madre e hijo.
Anlogos
99
M1-F6.
Ttulo Objetivo Ejercicio de percepcin II (Dama de Boring). Propiciar entre los y las participantes un segundo nivel de conciencia entorno a las dificultades que nos propone la percepcin de los fenmenos. Indicacin Este segundo momento pretende darle a los y las participantes nuevos elementos experienciales entorno a la percepcin, normalmente se ven dos mujeres y algunos grupos logran ver tres. Tipo de ejercicio y participantes Pertenece al grupo de ilusiones pticas. Ayuda a entender las limitaciones fisiolgicas y psicolgicas de la percepcin. En este caso es propicio para reflexionar entorno a los puntos de vista que se suelen tener sobre un mismo asunto o tema a considerar. Ejecucin 1- Solicite 5 voluntarios para un ejercicio de percepcin. 5
(Debe pedirles que salgan del saln y hacerlos entrar uno por uno, slo al primero se le muestra a la Dama de Boring, ste le contar al segundo lo que vi y as sucesivamente)
2- Demostracin de objetos en la pantalla. 5 2- Experimento. 10 3- Plenario. 10 Materiales Notas tiles Autor Transparencias, proyector, hojas de instrucciones. Ver M1-MT.4. Percepcin. 5.2.
Boring Edwin G. A new ambiguous figure, American Journal of psychology, july, 1930. Dibujo original del caricaturista W. E. Hill y se public en Puck, del 6 de noviembre de 1915.
Ayudas a la evaluacin
Cul fue la capacidad de los voluntarios para percibir y memorizar? Qu percibimos? Cuntas mujeres hay en el dibujo? Cmo manejar los diversos puntos de vista sobre un mismo asunto? Cmo zanjar las diferencias de percepcin? Se puede utilizar el ejercicio de percepcin III. F7 El cubo de Necker, el cubo reversible. O bien se pueden utilizar los siguientes:
La ilusin de Mller-Lyer. Parelelogramo de Sander. Las paralelas de Hering. Crculos de Ebbinghaus. La copa de Rubin.
Variaciones Anlogos
Estos materiales se pueden consultar en la obra de Antons, Klaus.
100
M1-F7.
Ttulo Objetivo Ejercicio de percepcin III. Madre e hijo. Propiciar entre los y las participantes un segundo nivel de conciencia entorno a las dificultades que nos propone la percepcin de los fenmenos. Indicacin Este segundo momento pretende darle a los y las participantes nuevos elementos experienciales entorno a la percepcin de situaciones sociales, prejuicios, racismo. Tipo de ejercicio y participantes Pertenece al grupo de percepciones sociales. Ayuda a entender las limitaciones psicolgicas y sociales de la percepcin. En este caso es propicio para reflexionar entorno a los prejuicios que se suelen tener sobre un mismo tema social y la sensibilidad involucrada.. Ejecucin 1- Divida al grupo en subgrupos de 10 15 personas. 2- Solicite 5 voluntarios en cada grupo para un ejercicio de percepcin. 10
(Debe pedirles que salgan del saln para dar instrucciones a todos los grupos. Luego, hacer entrar a los voluntarios N 1 a sus respectivos grupos. El facilitador de cada grupo le mostrar una foto slo al primero, luego entran los voluntarios N 2 ste le contar al tercero lo que vi y as sucesivamente)
3- Subplenario de observadores y voluntarios. 20 4- Plenario general. 20 Materiales Notas tiles Autor Ayudas a la evaluacin Instrucciones para los y las participantes, fotografas (una por grupo) Ver M1-MT.5. Percepcin y percepcin social. 5.2. y Barreras de la comunicacin. 5.6.1. Variacin de la Muchacha de Cognac de L. Nellessen. Qu experimentaron los voluntarios durante el ejercicio? Qu experimentaron los observadores durante el ejercicio? Qu prejuicios se expresaron? Cmo influye nuestros pre-conceptos en las percepciones que tenemos? Qu aprendimos todos? Variaciones Si no se dispone mucho tiempo, se solicitan cinco voluntarios de entre todo el grupo y el ejercicio de comunicar lo percibido en la foto, lo desarrollan esos cinco frente a todo el grupo. Anlogos Ejercicio de percepcin II. La Dama de Boring.
101
M1-F8.
Ttulo Objetivo Indicacin AIDA Proveer a los y las participantes de un mtodo simple de comunicacin para la presentacin de ideas o proyectos con propsitos de persuasin. En el mundo de la poltica, la capacidad de comunicar ideas con claridad y eficiencia resulta de una importancia mayscula, los lderes y liderezas, deben contar con algn instrumento que les facilite esta tarea. El desarrollo de la tcnica debe ir precedida de una pequea exposicin conceptual sobre AIDA. Tipo de ejercicio y participantes Ejecucin Este ejercicio favorece el trabajo de grupo y la creatividad del mismo. Al intentar aplicar lo aprendido, los y las participantes hacen un esfuerzo por entender a los destinatarios del mensaje. 1. Introduccin u orientaciones generales. 5 2. Organizacin de grupos claves. 30 3. Se envan a los delegados. 10 4. Reporte de delegado. 10 5. Sub-plenarios de grupos clave. 30 6. Plenario Gral. 30 Materiales Transparencias. Instrucciones para los participantes. Textos de apoyo. Papelgrafos para los grupos. Ver M1- MT.6. Notas tiles Informacin y poder. Pg. 120 Resulta importante que los y las participantes, se planteen problemas cotidianos o ligados a sus actividades polticas, de modo que adquieran sentido inmediato. Autor Desconocido. Se utiliza en medios del Marketing. Citado por Manuel Snchez Alonso en su libro Metodologa y prctica de la participacin. Editorial Popular. Ayudas a la evaluacin Variaciones Anlogos Los delegados realmente pudieron comunicar con xito el mensaje? Qu dificultades adicionales se encontraron en el proceso de organizar y comunicar el mensaje? Se puede pedir al grupo un grupo de voluntarios para se desarrolle una sola presentacin. Dilogo controlado. (M1-F12).
102
M1-F9.
Ttulo Objetivo Aprender a aprender I. Dar y recibir ayuda. Ensear y entrenar a los y las participantes del curso o taller en las tcnicas de asesora. Indicacin Ayuda especialmente en el desarrollo y comprensin de diversas formas de ayudar, en el plano personal, mejora la sensibilidad personal y la capacidad de escucha. Tipo de ejercicio y participantes Tcnica de asesoramiento (skill training) que se sustenta en el enfoque no directivo. No importa el tamao del grupo grupos de tres ms observadores (no ms de 7). Ejecucin 1. Motivacin. 5 2. Ejercicio. 30 3. Murmullo. 30 (se realiza con los miembros del grupo en el que se realiz el ejercicio) 4. Plenario. 30 Materiales Instrucciones para los actores. Instrucciones para los observadores. Ver M1-Mat. 7. Notas tiles Feed Back o Retroalimentacin. 5.4. Todo lder o lidereza se encuentra frecuentemente con situaciones en las que se le plantea la necesidad de ayudar a alguien, colaborador o no, merece nuestro respeto y en un esquema de relaciones adultas, no se debe asumir un rol paternalista, pero si, asertivo. La premisa fundamental es que las personas adultas requieren buenos sujetos de dilogo para poder realizar ellos mismos su bsqueda de una respuesta adecuada. Autor P Sbandi & A. Vogl. La forma en que se presenta aqu es diseo de Vela, a quien mucho le debemos en este libro. Ayudas a la evaluacin Variaciones Se deben revisar los cuatro roles desempeados (P-Q-R-O) ayuda en cuestionario para actores, Ver M1-MT.6. La realizada por Antons Buscar prestar ayuda y dilogo controlado. Ver tambin en Rainer Mller-S. Anlogos Dilogo controlado. (M1-F12).
103
M1-F10.
Ttulo Objetivo Indicacin Aprender a aprender II. Lectura dirigida. Desarrollar el saber hacer de los y las participantes, orientado a la comprensin y resolucin de situaciones concretas. Esta tcnica est orientada a la educacin de adultos en cuanto le otorga responsabilidad a los lectores/as en la comprensin y en la aplicacin creativa de soluciones a la vida. Tipo de ejercicio y participantes Forma parte de los Mtodos de creatividad en la educacin, estimula la creatividad al permitirle al adulto/a comparar las ideas del texto con sus propias experiencias y decidir con la ayuda del grupo, las mejores soluciones. Ejecucin Orientaciones generales. 5 Lectura personal. 15 Reunin en grupos para comentar hallazgos. (8 max.) 30. Plenario. 30. Materiales Instrucciones para los y las participantes. Texto de lectura La ventana de Johary Notas tiles La educacin de adultos. 6.2.1. La ventana de Johary. 5.5. Autor Ayudas a la evaluacin Desconocido. Personal: Qu fue lo que entendi? Grupal: Con cules experiencias podemos ejemplificar los conocimientos adquiridos? Cmo podemos actuar frente a las difciles relaciones con los y las otras? Plenario: Tiene la ventana de Johary consecuencias en lo social y poltico, cmo? Variaciones La realizada por Antons Buscar prestar ayuda y dilogo controlado. Ver tambin en Rainer Mller-S. Anlogos Dilogo controlado. (M1-F12).
104
M1-F11.
Ttulo Objetivo Aprender a aprender II. El monumento. Desarrollar el saber hacer de los y las participantes, orientado a la comprensin y resolucin de situaciones concretas. Indicacin Esta tcnica est orientada a la educacin de adultos en cuanto le otorga responsabilidad a los lectores/as en la comprensin y en la aplicacin creativa de soluciones a la vida. Tipo de ejercicio y participantes Forma parte de los Mtodos de creatividad en la educacin, estimula la creatividad al permitirle al adulto/a expresar las ideas del texto con sus propias experiencias y decidir con la ayuda del grupo, la mejor forma de comunicarlo. Se debe advertir a quienes presenten los monumentos que no deben adelantar los significados de los monumentos. Ejecucin 1. Orientaciones generales. 5 2. Reunin en grupos para elaborar monumento. (de 10 a 20 max.) 30. 3. Presentacin de monumentos. 15. 4. Plenario. 30 Materiales Instrucciones para los y las participantes.
Notas tiles Autor Ayudas a la evaluacin Variaciones Anlogos
Axiomas de la Comunicacin. 5.3.2. Desconocido. Citado por Vela. Cmo se sintieron mientras presentaban el monumento? Cmo interpretan los otros monumentos? Se puede hacer un sociodrama, pero requiere de ms tiempo. El Sociodrama. (M2-F7).
105
M1-F12.
Ttulo Objetivo Dilogo controlado67 Mejorar la percepcin en procesos comunicativos. En dificultades de comunicacin, si se viven ms conscientemente y se diagnostican limitaciones de percepcin y barreras de comunicacin; Indicacin generalmente al principio, pero tambin en cualquier fase de un laboratorio; utilizable en seminarios de corta duracin; casi siempre, efecto muy fuerte sobre los participantes. Tipo de ejercicio y participantes Ejercicio de atencin minuciosa para poder controlar al escuchado la sntesis propia: enseanza de la expresin exacta: comprensin de la complejidad y dificultades de cada comunicacin (segn Brocher). Ejercicio en grupos de tres, nmero de participantes en lo posible divisible por tres. 1. Distribucin en grupos de tres. 2. Repartir hojas de instruccin (M1-MT 10) a todos/as. 3. Eventualmente ofrecer catlogo temtico o hacer sugerencias sobre posibles temas; si no, dejar tiempo para reparto de roles en Ejecucin el grupo y eleccin de temas. 4. Tres veces 20 de conversacin con cambio de roles. 5. Evaluacin y discusin; mejor en 2-3 grupos de tres que en el pleno general. 6. Resumen de los puntos crticos y distribucin de las hojas (Ver 5.8.2.). Por cada participante 1 hoja de instruccin (M1-F12) y 1 hoja con Materiales Notas tiles Autor los resmenes (5.8.2). Ver 5.8. La comunicacin eficaz. Desconocido. Brocher 1967, Nylen y otros autores 1967, Pfeiffer y Jones. 1970. Antons, Enke, Malzahn y V. Troschke 971: Kelbeber 1970. Aplicabilidad universal, en general uno de los ejercicios ms eficaces. Ayudas a la evaluacin Variaciones Cules fueron los principales obstculos a la comunicacin durante la sesin? Antes demostracin de las reglas de juego; distribuir una lista de temas; tambin es posible proponer estas reglas de juego en una discusin atascada de un grupo mayor (E. Heyn). Anlogos M1-F9.
67Klaus Antons, op cit. p. 103.
106
6.6. Bibliografa
Bibliografa
1. 2.
Alanis, A. 1997. Formacin de formadores. Editorial Trillas. Mxico. Antons, K. 1978. Prctica de la dinmica de grupos. Biblioteca de Psicosociologa. Editorial Herder. Barcelona. Beal, G 1964. Conduccin y accin de dinmica del grupo. Editorial Kapeluz. Argentina. Celso, A. 1975. Tcnicas pedaggicas de la dinmica de grupo. Editorial Kapeluz, Argentina. Colom, A y Mlich, J. 1995. Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin. Piados, Barcelona. Fritzen, S. 1987. La ventana de Johari. Editorial Sal Trrea. Santander. Gutirrez, F. 2001. Educacin de adultos y formacin de personas adultas. Cuadernos Pedaggicos N 9, Mineduc. Guatemala. Kirsten R y Mller-Schwarz J. 1984. Entrenamiento de grupos. Prcticas de dinmica de grupos. Ediciones Mensajero, Bilbao. Luft, J. 1976. La interaccin humana. Ediciones Marova. Espaa.
3. 4.
5.
6. 7.
8.
9.
10. Madriz, R. Fundamentos de la metodologa participativa y de la investigacin participativa. Se desconocen la editorial y su fecha de impresin. Mimeo. 11. Marins, J. 1988. Dinmicas Serie Pastoral 3. Centro de Reflexin Teolgica. A.C. Mxico, D.F . 12. Mascort, E. 1987. Tecnologa educativa. PPU, Barcelona. 13. Newston J y Scannell E. 1998. 100 ejercicios para dinmica de grupos. Una estrategia de aprendizaje y enseanza. McGraw Hill, Mxico. . 14. Olivera, C. 1981. El feed back en la planificacin. ICSAP San Jos. 15. Quintana, J. 1995. Educacin de adultos. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires.
107
16. Snchez, M. 1986. Metodologa y prctica de la participacin. Editorial Popular, Madrid. 17. Sarrate, M. 1997. Educacin de adultos. Narcea Ediciones, Madrid. 18. Sbandi,P. 1977. Psicologa de grupos Editorial Herder. Biblioteca de Psicologa 34. Barcelona. 19. Terr, L. 2000. El juego: por qu los adultos necesitan jugar. Paidos, Barcelona, pg.30. 20. Vela, J. 1991. Tcnicas y prctica de las relaciones humanas. La experiencia vivencial de la dinmica de grupos. Coleccin experiencias N 3. Indo- American Press ServiceEditores, XV edicin, Bogot.
6.7. Gua de Estudio

1. 2. 3. 4. 5. 6. Cules son los elementos que le dan forma al Enfoque Pedaggico? Por que un metodologa para adultos debe ser participativa? Cul es la diferencia entre Formacin y Capacitacin? Que quiere decir hay una relacin entre metodologa e ideologa? Qu importancia tiene para los y las adultas divertirse mientras se aprende? El mtodo AccinReflexinAccin, es un mtodo adecuado para el trabajo con adultos y adultas? Para qu cree que sirve el programa educativo de una actividad?
7.
108
7. Materiales
de Trabajo
Los materiales no son por supuesto, materiales cerrados, deben ser sometidos a una revisin cada vez que se los pretenda usar, de cara a su pertinencia con los grupos de personas con los que eventualmente se compartirn. Por ltimo, animamos a las y los formadores a ser creativos en la construccin de sus propios materiales de trabajo, una buena fuente de inspiracin pueden ser los aportes tericos que contienen los cuadernos, de ah se pueden crear nuevos materiales para los talleres y por otro lado, la experiencia misma de cada formador o formadora es una poderosa fuente de creatividad.
Los materiales que a continuacin presentamos han sido probados en el campo y validados por diferentes grupos de jvenes y adultos en las ms de 80 actividades formativas que el Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica ha desarrollado en los ltimos dos aos. Con ellos queremos facilitar algunas de las tareas de los y las formadoras polticas, as como proveer algunas sugerencias prcticas para su ejecucin. Para su fcil ubicacin se conservan los ttulos de los materiales tal y como aparecen en los programas sugeridos para los cursos o talleres de formacin.
El encabezamiento de los materiales tendrn indicaciones del Mdulo al que pertenece y el nmero respectivo. As la indicacin M1-MT.1, quiere decir: Mdulo 1 Material de Trabajo 1.
109
M1-MT.1
Ejercicio de Comunicacin I
Instrucciones: Piense por unos minutos las respuestas a estas preguntas. Luego renase con otra persona y trate de comunicarse. Ahora renase con otra pareja y formen un grupo de cuatro. Discutan sobre aquello que les resulta ms fcil comunicar y qu menos.
Qu Pienso
Qu Siento
Hacia dnde camino
110
Ejercicio de Comunicacin II
Instrucciones:
M1-MT.2
Se encuentra ahora reunido con otras siete personas y se pretende dar un paso adelante en el proceso de comunicarnos. Procure en los siguientes minutos prestar mucha atencin a las palabras que expresen sus compaeros/as, intente escuchar lo mejor posible.
Escuchar es un arte
A quin escuchamos?
Temores y esperanzas
Al inicio de este Taller Cules son nuestros temores y cules son nuestras esperanzas? Cmo percibimos los temores y las esperanzas de los otros?
111
M1-MT.3
Ejercicio de Percepcin I
Instrucciones:
Vea detenidamente la pantalla, van a pasar frente a sus sentidos algunas figuras y usted debe determinar la mejor respuesta a las preguntas.
1. Cubo de Necker.
Cul es la orientacin del cubo? Identifquelo con una flecha.
2. Cubo Dos.
Hacia dnde se dirigen las gradas? Identifquelo con una flecha.
112
Trabajo por Binas

Instrucciones:
Renase con otra persona, cercana a usted y compare sus respuestas. Traten de llegar a un acuerdo y anote las posibles repuestas que salieron a relucir.
Cubo de Necker
Orientacin
Su respuesta
Su compaero/a
Otras
Cubo Reversible
Orientacin
Plenario
Conclusiones generales
113
Cubo de Necker
Cubo reversible
114
Formacin Poltica Teora y Prctica Volumen I Conocindonos y Re-conocindonos Programa Valores Democrticos y Gerencia Poltica- DPD-OEA
Ejercicio de Percepcin II
Experimento.
M1-MT.4
Instrucciones:
Vea detenidamente la pantalla, van a pasara frente a sus sentidos la figura de una dama. Retenga en la memoria los puntos abajo mencionados. Tiene usted tres minutos para todos los detalles. Pasados los tres minutos, comunique a su vecino/a los puntos ms importantes de la imagen.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Es la imagen de una dama. Tiene una pluma en el pelo. Lleva un pauelo en la cabeza. Lleva una piel alrededor del cuello. La pluma del pelo est combada. El color de la piel es igual al del pelo. El pauelo en la cabeza tiene pliegues y no est listo. El pauelo de la cabeza no cubre la parte delantera del pelo. El pelo parece que es muy oscuro.
10. La edad de la dama es de aproximadamente...... (adivine).
Buena Memoria!
115
Dama de Boring
116
Ejercicio de Percepcin III
M1-MT.5
I. Instrucciones para observadores/as: Usted observar una situacin social de comunicacin y su tarea consistir en observar el acontecimiento. Un voluntario/a observar una foto y despus intentar comunicar a otros/as lo observado de forma fidedigna. Usted mientras tanto seguir con atencin el ejercicio y anotar en su cuadro los enunciados comunicados por el primero, el segundo, el tercero, etc. Anotar con el siguiente signo los enunciados que transmiten adecuadamente la idea y con este signo _ los que no. Posteriormente se le pedir su opinin sobre lo sucedido. Gracias.
Afirmaciones
1. 2. En el cuadro hay dos personas. Una de las personas es una mujer adulta y la otra persona es un nio. Las dos personas son afrodescendientes. La mujer est sentada en una cama y se ubica en el segundo plano de la foto en su lado izquierdo. Con su mano izquierda sostiene un recipiente plstico y con la derecha intenta meter algo en su boca. El nio est a los pies de la cama y sentado en el piso, observando algo o a alguien. El nio est tocando un trozo de tela que parece ser un pao rosado. Sobre la cama blanca hay: una cartera, una almohada, una canasta de plstico que contiene varios objetos y un recipiente de plstico con tapa rosada. En la parte izquierda de la foto y apenas visible hay un afiche.
3. 4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. En la cabecera de la cama y al lado derecho de la foto hay otro afiche, ms visible que el otro.
117
Madre e hijo
Qu ve usted?
118
Sub Plenario General

Instrucciones: No importa si usted ha sido voluntario u observador en este momento renase con su grupo y comente la experiencia. Primer momento: Reuniones simultneas Voluntarios-Observadores (4 grupos)
Segundo momento: Observadores Qu experimentaron como observadores. Voluntarios Qu experimentaron como voluntarios.
Orientaciones
Plenario General
Tercer momento: Plenario general en el cual se extraern algunos aprendizajes sobre escuchar, observar y comunicar.
Qu aprendimos mientras realizbamos nuestros diferentes roles?
119
M1-MT.6
Informacin y Poder
Orientaciones:
Poder comunicar adecuadamente informacin da Poder. Una muestra de este dato lo confirman los presupuestos que destinan las industrias y los gobiernos a sus campaas publicitarias o de informacin, ya Alvin Toffler nos haba advertido del cambio que se est operando en las sociedades post-industriales, es decir cada vez ms la informacin se est convirtiendo en una fuente de poder, ms poderosa que el dinero. Por otro lado Pablo Freire se refiere a la informacin como el Capital simblico de las sociedades que debe ser distribuido tambin democrticamente. Pero ste, no es un tema sencillo pues Francois Lyotard nos adverta tambin que las sociedades modernas avanzan hacia sistemas restrictivos de la informacin y si se quiere acceder a ella se debe pagar un precio, no slo econmico sino simblico, es decir cultural.
1. Renase con su grupo asignado y trabaje sobre la tcnica AIDA. 2. Elabore su presentacin de acuerdo a las instrucciones. 3. Enve el delegado a su grupo, reciba el del otro grupo y atindalo. 4. Posteriormente realicen un sub-plenario y discutan la situacin. 5. Por ltimo, aporte sus reflexiones al plenario general.
Nota: Puede ampliar sus reflexiones con el material de estudio facilitado.
120
Tcnica AIDA
La tcnica AIDA es un instrumento para comunicar ideas o datos, se compone de cuatro pasos a seguir.
Atencin
Se busca enfocar la atencin del destinatario en la informacin que poseo, cmo hacerlo?. En muchas ocasiones slo tenemos una oportunidad de tener la atencin de alguien, cmo aprovecharla?. Una ayuda extraordinaria es responderse la siguiente Pregunta, Qu s de mi destinatario para atraer su atencin?. En primer lugar impacto sus sentidos. Viene entonces un paso importante, qu datos podran impactar su conciencia?, cmo los presento para ganar su inters?. En segundo lugar impacto su conciencia. Normalmente se hace con datos bien elaborados. Los argumentos e ideas que utilice deben ser coherentes y explicar claramente la complejidad de la situacin. En este momento se presentan las razones (conceptuales o afectivas) de porqu el destinatario debiera de involucrarse en la situacin. Aqu se impactan los valores del destinatario o sus convicciones o sus intereses. El desenlace de este esfuerzo consiste en obtener del destinatario un movimiento, una accin: verbal, gestual, fsica, grupal, institucional, econmica, etc., etc. Aqu se busca impactar a toda la persona, se busca sacarlo de su silla y recuerde que algunas sillas son muy importantes.
Inters
Deseo
Accin
Reunin de grupos clave Renase con el grupo y elaboren una estrategia para comunicar algo a los compaeros del otro grupo clave. Decidan sobre el tema y la estrategia a seguir. Nombren un delegado que presente el asunto al otro grupo. Como cada grupo hace lo propio, reciban al delegado del otro grupo. Despus escuchen el reporte del delegado de grupo y cuntenle cmo fue la presentacin del otro. Por ltimo, muvase a participar en el Plenario General.
121
M1-MT.7
Aprender a Aprender I
(Dar y recibir ayuda)
Introduccin: Las relaciones humanas, se den stas donde se den, son y sern siempre conflictivas, no importa si las situaciones acontecen slo entre dos o entre mil. La comunicacin es algo complicado pero no imposible. Una forma de avanzar en la solucin de las situaciones conflictivas es solicitar y recibir ayuda de otros, precisamente porque los otros tienen cierta distancia psicolgica de nuestros asuntos y ello les da alguna posibilidad de ver con ms claridad nuestros asuntos. El Feed Back o Retroalimentacin es un mtodo que nos ayuda a aprender cmo solucionar conflictos con otras personas, cercanas o lejanas.
Feed Back I
Orientaciones: Renase con el grupo asignado y escuche con mucha atencin lo que sucede, no importando el rol que usted desempee. Por favor controle usted mismo los tiempos asignados para cada tarea. Una vez concluda la sesin, ordene sus anotaciones y comprtalas. Participe y aprenda de las reflexiones de los otros.
P - Q - R - O
122
Instrucciones para P
(Persona con problema)
1.
Escoja un problema sobre el cual quisiera recibir ayuda. Debe ser un problema importante para usted y sobre el cual se supone ha pensado largamente. Debe ser un asunto personal (aunque no privado) sobre el cual quisiera hacer sinceramente algo. Tendr 10 minutos para exponerlo y 20 minutos para discutirlo (10 minutos con cada una de las personas). Trate de proceder libremente en la discusin, primero con R y luego con Q. Trate de recibir ayuda de ellos. Pruebe las sugerencias de R y de Q y explore ms profundamente sus ideas. Trate de darles a ellos una comprensin de su situacin. Ignore a los observadores.
2.
3.
4.
5.
6. 7.
8.
9.
10. Note sus cambios de sentir, si ocurre alguno durante la discusin. 11. Pregntese si se puede asociar el cambio de sentir con lo que dijo o hizo R o Q. 12. Despus de la discusin usted tendr cinco minutos para contarle al grupo cmo se sinti y que cosas fueron dichas que le ayudaron realmente.
Gracias por su participacin!
123
Instrucciones para Q
(Cuestionador)
1.
Escuche con detenimiento el problema presentado. Su tarea ser formular preguntas para ayudar a P a diagnosticar su propia dificultad. Trate de no dar consejos, ni citar una experiencia propia o de otros. Siga probando a ver si salen nuevos ngulos del problema. Deje la responsabilidad de las respuestas aP . Habr tenido xito si logra que P redefina su situacin, viendo la dificultad como debida a distintos factores de los que originalmente present al exponer su problema.
2.
3.
4.
5.
6.
124
Instrucciones para R
(Recomendador)
1.
Escuche con atencin la presentacin del problema. Responda con cualquiera de los siguientes intentos de ayuda: Recuerde y describa una experiencia similar, que usted u otra persona que usted conoce tuvo, o que usted ley y utiliz para resolver una situacin parecida. Diga lo que se hizo para mejorar la situacin. Si P no acepta o no parece escuchar y usted sigue viendo que es una buena solucin, insista y explique la situacin ms claramente. Recomiende en su orden los pasos que usted tomara si estuviera envuelto en una situacin similar. Si P no acepta las recomendaciones haga otras hasta que de en el clavo. Recuerde en todo caso, que su propsito es ayudar a P a encontrar una salida.
2.
125
Instrucciones para O
(Observadores)
1. 2.
Escuche con detenimiento el conflicto que se presenta. Mientras observa la discusin entre P y R anote: Cules fueron los sentimientos no verbalizados de cada uno a travs de la discusin. Cmo fueron dadas y cmo fueron recibidas las proposiciones de P . Qu proposiciones le parece que puedan ayudar y por qu. Qu proposiciones le parece que no pueden ayudar y por qu. Mientras observa la discusin entre P y Q aada: Cules fueron los sentimientos no verbalizados de ambos. En qu se diferencia la conducta de Q y R y cmo afecta esta a P . Qu hizo Q que pareci iluminar a P . Qu hizo que pareci poco productivo. Actue como moderador no activo siguiendo el siguiente programa: P necesitar de unos minutos para ordenar sus ideas, mientras Q y R leen sus apuntes por separado. Usted no puede conocer las instrucciones de Q y R ni se las debe solicitar. P tendr 10 minutos para explixar su Problema. P y R discutirn por 10 minutos. P y Q discutirn por 10minutos. P expondr en 5 minutos cmo cree que R y Q le ayudaron. Posteriormente se har un plenario para escuchar a los observadores. Gracias por su participacin!
3.
4.
126
Para Observadores
(Haga aqu sus anotaciones)
Discusin entre P y R
Discusin entre P y Q
127
Cuestionario para actores
Se sinti cmodo/a en el rol que desempe ?
Cree haber sido escuchado/a?
Cree haber sabido escuchar?
Sinti resistencia en algn momento a ser ayudado/a o a ayudar?
Considera que el ejercicio ayud en algo a resolver el problema?
Cmo se sinti al ser observado?
128
Aprender a Aprender II
M1-MT.8
La Ventana de Johary
Orientaciones: La Ventana de Johary es un modelo de Relaciones Humanas que busca explicar la dinmica de dar y recibir Feed Back, estudia sus diferentes escenarios, as como sus beneficios.
EL YO
Recibe Feed Back
Conocido por el Yo Conocido por los dems
No conocido por el Yo
Area Libre
Area Ciega
Recibe Feed Back
El Grupo
Desconocido por los otros
Area Oculta
Area Desconocida
129
1. Se le ha entregado un documento de lectura personal, se llama La Ventana de Johary, por favor lalo con detenimiento y trate de entender el esquema fundamental. 2. Luego renase con los miembros del grupo asignado y comenten la lectura, haciendo especial nfasis en las implicaciones personales que tiene el esquema. 3. Renase con dos grupos ms, de modo que el grupo no tenga ms de 15. 4. Posteriormente debern discutir sobre el mensaje que desean transmitirle al resto del grupo y la estrategia para hacerlo. 5. Monumento. Los monumentos tienen la particularidad de evocarnos situaciones o imgenes fuertes. Un buen monumento habla slo, no tiene textos. 6. Con los miembros del grupo estructure y ensaye un monumento para comunicar a los otros sus aprendizajes. 7. Dos tipos de monumentos: Esttico. Las figuras tienen un slo momento para presentarse. Mvil. Las figuras se pueden mover mximo en dos momentos. 8. Plenario. En l todos los grupos tendrn su turno de presentar el respectivo monumento. Por ltimo se recogern algunas reflexiones sobre las consecuencias de la comunicacin.
Qu quiere decir ese monumento?
130
Aprender a Aprender I68
M1-MT.9
Uno de los objetivos principales de estas experiencias de grupo, es el ayudar a los participantes a APRENDER COMO APRENDER de tal manera que puedan continuar su aprendizaje un vez que el perodo de capacitacin haya finalizado. Cuando hablamos de APRENDAMOS A APRENDER, nos referimos a lo que tradicionalmente se entiende por aprendizaje en escuelas y colegios, es decir, la memorizacin de hechos, de frmulas o de opiniones de maestros y autoridades. Tampoco nos referimos a una forma de aprendizaje que se da a partir de nuestros prejuicios y concepciones particulares del mundo, y que por lo tanto los refuerza. Nos referimos ms bien a un tipo de aprendizaje que rene las siguientes caractersticas: Se aprende a partir de la experiencia. Esto significa que el participante debe estar dispuesto a abrirse a la experiencia a ensanchar su propia experiencia y a aprender a partir de la experiencia de otros. Los conceptos o las cosas que se aprenden estn sujetos a prueba constante, y por lo tanto, pueden modificarse conforme se aprende ms acerca de ellos. El participante tiene mayor responsabilidad sobre su capacitacin y en tal sentido debe hacer el mayor uso posible de los recursos que se ponen a su disposicin. Por otra parte, el participante es menos dependiente del facilitador.
Se evitan las conclusiones prematuras, es decir, slo se llega a conclusiones cuando se han analizado todos los datos disponibles. Es conveniente tener una actitud de descontento constructivo o sea la tendencia a mejorar, a preguntar y a estar dispuesto a usar todas aquellas cosas que se consideren mejores, en oposicin a la tendencia a rechazar o destruir todo lo que sea nuevo. Se aprende a travs de la identificacin y solucin de problemas, es decir, un enfoque creativo con nfasis en la exploracin y examen de alternativas. Lograr este tipo de aprendizaje no es cosa fcil. La mayora de nosotros estamos acostumbrados a que alguien nos ensee, a que nos indique lo que hay que aprender y cmo hacerlo, y por lo tanto, ofrecemos considerable resistencia a un tipo de aprendizaje que se desva bastante de la tradicin. Muchos de nosotros, consideramos que no estamos aprendiendo nada, si en frente del grupo no hay un profesor dictando una conferencia. No procuramos obtener el mximo provecho de nuestras experiencias en el grupo, analizndolas cuidadosamente, ni tampoco de las discusiones con los compaeros. Siempre buscamos a alguien, que consideremos ms autorizado para que diga la ltima palabra sobre el asunto.
68Autor del texto, desconocido.
131
Tambin algunas otras personas se niegan a participar en las experiencias y en las discusiones del grupo, porque consideran que sus conocimientos no son muy amplios y que es poco lo que ellos pueden aportar. Sin embargo, estamos aqu para aprender y por lo tanto, podemos aprender bastante sobre nuestras reacciones a las cosas nuevas. En la medida en que reconozcamos nuestro grado de resistencia al cambio, estaremos en mejor disposicin de comprender y tolerar a las personas con quienes nos tocar trabajar, cuando observemos en ellos resistencia a nuevas ideas. Muchos de nosotros ofrecemos siempre alguna resistencia a cualquier cosa nueva: nuevos mtodos y tcnicas, hechos que contradicen lo que ya nosotros conocemos o creemos, opiniones de personas a quienes no consideramos expertas en la materia, opiniones de figuras de autoridad o de los miembros del gobierno, opiniones de personas de ideologa diferente a la nuestra o de otra raza, etc. Esta resistencia se manifiesta a travs de varias formas algunas de las cuales podran ser como las siguientes: AGREDIR/RIDICULIZAR, HACER OBSERVACIONES SARCASTICAS, MOSTRAR HOSTILIDAD, ABANDONAR LA SITUACION, ETC. Es posible que usted haya observado algunas de esas conductas durante el desarrollo de esas experiencias de grupo en algunos de los participantes. El problema es que casi ignoran el grado en que ofrecemos resistencia a las cosas nuevas o diferentes. Posiblemente entre mayor resistencia ofrecemos mayor sea el esfuerzo que hagamos para convencernos a nosotros mismos y a los dems de que no somos resistentes o reaccionarios. Nuestra resistencia tratamos de justificarla demostrando lo estpido, lo inadecuado, lo
anticuado, lo irrealizable, etc. que es aquello que rechazamos. Muy a menudo las personas que ofrecen resistencia se empean en criticar negativamente y no ofrecen nada para reemplazar aquello que se niegan a acertar. Otros hacen sugerencias demandas pero no se preocupan por entender que es lo que ellos desean cambiar reemplazar y los defectos que tales cambios podran tener en le programa (o en la oficina, comunidad, escuela y otras personas). Muy a menudo tambin, los que estn tratando de introducir lo nuevo, pierden la paciencia, se encolerizan y abandonan la situacin. Si uno de nuestros objetivos es aprender cmo aprender, stas experiencias de grupo y despus de finalizado el perodo de capacitacin, debemos procurar ser ms sensibles a nuestras propias reacciones y a las reacciones de los dems. Muchas veces, muchas de estas reacciones pueden ser no verbales, es decir, que no se expresan con palabras, sino mediante gestos y acciones determinadas. Debemos entonces aprender a captar este tipo de reacciones. Dice la gente que La experiencia es la madre de la ciencia expresando as la creencia de que entre ms experiencia haya vivido un individuo, mayores conocimientos posee. Pero tal cosa, no es siempre cierta, a menos que sepamos cmo aprender a partir de la experiencia y pocos de nosotros sabemos cmo hacerlo. Aunque vivamos muchas experiencias, la verdad es que somos dados a hacer selecciones; y as dejamos de lado lo que no nos interesa y lo que no encaja con nuestra visin particular del mundo.
132
Por otra parte, distorsionamos la realidad, si algo no conviene al mundo tal y como lo consideramos lo cambiamos tanto como nos sea posible. Pero estos cambios generalmente, los hacemos inconscientemente, o sea que no nos damos cuenta de nuestras propias distorsiones de la realidad a pesar de que estos pueden ser muy claros para quienes nos rodean. Por ltimo si no logramos encontrar aquello que buscamos, lo creamos, lo que esperamos encontrar lo hallamos y somos capaces de mantener conscientemente un mundo de experiencias, muchas de cuyos aspectos tienen poca relacin con la realidad misma.
Para ayudar a los participantes a aprender como aprender de sus propias experiencias, este laboratorio de capacitacin se ha basa en parte en el modelo de aprendizaje INVENCIN-RETROALIMENTACIONGENERALIZACION. Tratamos de colocar al individuo ante dilemas, de tal manera que se vea forzado a revelar, reconocer hacer una prueba de sus creencias, valores y conducta. Tratamos de crear un clima apropiado para que el individuo pueda experimentar haciendo uso de alternativas en las que pueda aprender a dar y recibir retroalimentacin.
133
134
8. Bibliografa
General
Alans, A. 1997. Formacin de formadores. Editorial Trillas. Mxico. Anderson, B. 1993. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo.: FCE. Mxico, D.F . Antons, K. 1978. Prctica de la dinmica de grupos. Biblioteca de Psicosociologa. Editorial Herder. Barcelona. Asociacin de Investigacin y Estudios Sociales, 2002. V estudio sobre la cultura democrtica de los guatemaltecos. ASIES. Guatemala. Beal, G. 1964. Conduccin y accin de dinmica del grupo. Editorial Kapeluz. Argentina. Becker, J. y Richards, M. 1992. Relaciones intertnicas para la promocin del pluralismo cultural. URL. Guatemala. Campos, A. (1999 ). Introduccin a la Psicologa Social, Costa Rica ,Editorial Universidad Estatal a Distancia. Cashmore, E. 1992. Dictionary of race and ethnic relations. Routledge. Londres y Nueva York. Celso, A. 1975. Tcnicas pedaggicas de la dinmica de grupo. Editorial Kapeluz, Argentina. Cenoz, J. y Genesse, F 1997. Beyond bilingualism: multilingualism and multiculturalism . in education: Multilingual Matters. Clavendon. Cinaba, L. (2001). Teora de la Comunicacin Humana. Documento Extrado de Internet, en el sitio: http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_terap_famil_3.htm Colom, A./Mlich, J. 1995. Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin. Piados, Barcelona. Comisin para el Esclarecimiento Histrico. 1999. Guatemala. Memoria del silencio. Tomo V, Conclusiones y Recomendaciones. Oficina de Servicios para Proyectos de las Naciones Unidas. Guatemala. Feldman, R. (1995). Psicologa con aplicaciones para Iberoamrica, Mxico Mc. Graw Hill.
135
Fritzen, S. 1987. La ventana de Johary. Editorial Sal Trrea. Santander. Garca, J. (1998). Conceptos Fundamentales de Psicologa, Alianza Editorial. Espaa. Gallo, A. 19??. Identidad nacional. Universidad Rafael Landvar. Guatemala. Gellner, E. 1998. Cultura, identidad y poltica. Gedisa. Barcelona. Gimnez, C., 2001. Cmo entender la interculturalidad. En Lpez, L. y C. Gimnez, Educacin intercultural. Mineduc. Guatemala. Grupo Editorial Ocano, (1987), Diccionario Enciclopdico Ocano, Ediciones Ocano xito. Espaa. Gutirrez, F. 2001. Educacin de Adultos y Formacin de personas adultas. Cuadernos Pedaggicos N 9, Mineduc. Guatemala. Hobsbawn, E. 1991. Naciones y nacionalismo desde 1780. Crtica. Barcelona.
Hollander. E. (2000). Principios y Mtodos de Psicologa Social. Amorrortu/editores. Buenos Aires. Hoopes, D. 1979. Intercultural communication concepts and the psychology of intercultural experience. En M. Pusch (ed.) Hothersall, D. (1997). Historia de la Psicologa, Mc Graw-Hill Interamericana Editores. Mxico. Kirsten, R. E Y Mller-Schwarz, J. 1984. Entrenamiento de grupos. Prcticas de dinmica de grupos. Ediciones Mensajero, Bilbao. Kymlicka, W. 2003. La poltica verncula. Nacionalismo, multiculturalismo y ciudadana. Paids, Barcelona. ___________. 2000. Ciudadana multicultural. Piados. Barcelona.
Luft, J. 1976. La interaccin humana. Ediciones Marova. Espaa. Martin-Bar, I. (1983). Accin e Ideologa. Psicologa Social desde Centroamrica. UCA Editores. El Salvador. Martin-Bar, I. (1999). Sistema Grupo y Poder Psicologa Social desde Centroamrica (II), UCA Editores. El Salvador.
136
Madriz, R. Fundamentos de la metodologa participativa y de la investigacin participativa. Mimeo, se desconocen la editorial y su fecha de impresin. Marins, J. 1988. Dinmicas Serie Pastoral 3. Centro de Reflexin Teolgica. A.C. Mxico, D.F . Mascort, E. 1987. Tecnologa educativa. PPU, Barcelona. Newman, S. 1996. Ethnoregional Conflicts in Democracies: Mostly Ballots, Rarely Bullets. Londres: Greenwood. Newston J./Scannell E. 1998. 100 ejercicios para Dinmica de grupos. Una estrategia de aprendizaje y enseanza. McGraw Hill, Mxico. Proc. de organiz: Comunicacin y Toma de Decisiones. Algunas tcnicas para superar las barreras y tener una comunicacin eficiente . Documento extrado de internet en el sitio: http://www.teclaredo.edu.mx/old/unidad5/tcnicas.htm Proc. de organiz: Comunicacin y Toma de Decisiones. Barreras que impiden o limitan la comunicacin. Documento extrado de internet en el sitio: http://www.teclaredo.edu.mx/old/unidad5/barreras.htm Pusch, M. D. (ed.). 1979. Multicultural education: a cross-cultural training approach. Intercultural Network, Illinois. Quintana , J. 1995. Educacin de Adultos. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires. Ramrez, M. (1983). Dinmica de Grupo y Animacin Sociocultural, Editorial Marsiega. Espaa. Scheler, M. 1979. El puesto del hombre en el cosmos. Editorial Losada, S.A. Buenos Aires ____1972. El saber y la cultura. Editorial La Pleyade. Buenos Aires Sarrate, M. 1997. Educacin de adultos. Narcea Ediciones, Madrid. Snchez, M. 1986. Metodologa y prctica de la participacin. Editorial Popular, Madrid. Sbandi, P 1977. Psicologa de grupos. Editorial Herder. Biblioteca de Psicologa 34. Barcelona. . Shapiro, I. y W. Kymlicka (comps.). 1997. Ethnicity and group rights. Universidad de Nueva York Nueva York.
137
Silberman, M. Y Hansburg, F (2001). Inteligencia interpersonal. Una nueva manera . de relacionarse con los dems. Editorial Paids. Espaa. Simon, P Y Albert, L. (1989). Las relaciones interpersonales. Espaa, Editorial Herder. . Sokolovski, S. y V. Tishkov, Ethnicity. En Barnard, A. y J. Spencer, 1996. Encyclopedia of social and cultural anthropology. Routledge, Londres y Nueva York. Terr, L. 2000. El juego: por qu los adultos necesitan jugar. Paidos. Barcelona. Vela, A. 1991. Tcnicas y prctica de las relaciones humanas. La experiencia vivencial de la dinmica de grupos. Coleccin experiencias N 3. Indo- American Press Service-Editores, XV edicin, Bogot. Villoro, L. 1998. Estado plural, pluralidad de culturas. Paids-UNAM. Mxico. Watzlawick, P., Beavin, J. y Jackson, D. (1997). Teora de la Comunicacin Humana. Editorial Herder. Espaa. Williams, R. 1983. Keywords. A vocabulary of culture and society. Oxford University, Oxford.
138

Formación Política - Volumen I

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Formación Política - Volumen I

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Las experiencias de formacin poltica a las que se refieren reiteradamente estos volmenes se dan en el marco de un proyecto de intervencin socioeducativa

VOLUMEN I Conocindonos y Re-conocindonos

Formacin Poltica Teora y Prctica

Con el auspicio de: Real Embajada de Noruega Embajada de Suecia -Sida-

SERIE: FORMACIN POLTICA

Formacin Poltica Teora y Prctica

ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS

PROGRAMA VALORES DEMOCRATICOS Y GERENCIA POLITICA

ISBN 0-8270-4687-1 (v.1)

Programa Modular de Formacin y Capacitacin

Fortalecimiento a las Instancias de Formacin Poltica

Programa Modular Nacional

Programa Modular Departamental

Diplomado Nuevo Liderazgo Poltico-Social

Cooperacin Bilateral para el Fortalecimiento de Estructuras Internas de Partidos Polticos

Cuadernos de Formacin Politica

Guatemala, agosto de 2006.

5.6. 5.7. 5.8.

Estructura interna de los volmenes

Cada ficha tendr:

1. Introduccin a los mdulos de formacin y

1.1. La importancia de la Formacin Poltica

1.2. Un Programa de Formacin Modular

Qu quiere decir Modular ?

Vea grfico en la siguiente pgina

(Apunta al sentido de la democracia)

(Apunta a la capacidad de conduccin de los procesos polticos)

Implica la adquisicin de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente asociados a un campo profesional.

Conjunto de herramientas tericas

Conjunto de herramientas prcticas

2. Mapa educativo del

3.1. Objetivo del Volumen

4.2. Identidad, Cultura y Democracia

1Ms adelante se analizar esta idea, todava predominante hoy en da.

consideracin el fenmeno de la pertenencia e identidad tnico-cultural.

2 tica a Nicmaco y La Poltica.

3Vase, por ejemplo, la Invocacin y el Ttulo I de la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala.

4.2.3. Grupos tnicos o Nacionales

4.2.4. Relaciones Intertnicas: Etnocentrismo o Interculturalidad

4.2.5. Etnias, Estado y Democracia

5.2. Teora de la Percepcin

5.2.2. Proceso de Percepcin

5.2.3. Percepcin Interpersonal

5.3. El Proceso de Comunicacin Humana

Querer Poder Saber

5.3.2. Axiomas de la Comunicacin25

Sintctica: Incluye lo relativo a la

Semntica: Abarca el significado de los

Pragmtica: Estudia los efectos o la

5.3.3. Relaciones Interpersonales

32Citados en Hollander, E et.al (2000) P. 182.

La relacin puede ser : Directa: el Yo T/ustedes.

5.4. La Retroalimentacin (Feed Back)

5.5.1. Principios del Modelo 38

5.5. La Ventana de Johari (Jo-harry)

compartimentarla en segmentos inconexos.

Cualidades del Modelo:

EL GRUPO da Feed Back

No conocido por los dems

5.5.3. Estructura de la Ventana

Escenario no deseable, las reas ciegas y ocultas en crecimiento

Escenario ideal. El rea libre en crecimiento progresivo y las otras disminuyendo

Qu hacer para aumentar el rea libre?