Caractersticas de una Tcnica Didctica Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas

de clasificarlas. La tcnica didctica es un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades sonan ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. Caractersticas generales de algunas tcnicas didcticas: Tcnica Objetivo Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen. Ventajas Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin. Aplicaciones Se puede usar para: - Presentar los contenidos del curso. - Presentar una conferencia de tipo informativo. - Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Es interesante. Recomendable en: Se convierte en incentivo. - Materias terminales de carreras Motiva a Definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn Recomendaciones Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin.

Exposicin

Mtodo de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de

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"descubiert s" grupo. para la construcci n de conoci ientos y principios. Promueve la Aplicable para: interacci n y - Contenidos que la comunicaci n. requieren la vivencia para hacerlos Es divertida. Aprender a signi icativos. partir de la Permite acci n tanto - Desarrollar aprendi ajes sobre signi icativos. habilidades contenidos espec icas para como sobre el enfrentar y desempeo de resolver las los alumnos situaciones ante simuladas. situaciones simuladas. - Estimular el inters de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego. Es til : - Para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendi aje. - Para abrir la discusi n de un tema. - Para promover la participaci n de los alumnos en la atenci n a problemas relacionados con su rea de especialidad. Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotaci n. Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitaci n. Generar en los alumnos disposici n para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participaci n en la soluci n del problema. Reflexionar con el grupo sobre las

Si ulaci n y juego

Favorece el desarrollo de habilidades Los para el anlisis estudiantes y sntesis de deben trabajar informaci n. en grupos pequeos, Permite el sinteti ar y desarrollo de Aprendi aje construir el actitudes conocimiento basado en positivas ante para resolver problemas problemas. los problemas, Desarrolla que por lo habilidades general han cognitivas y sido tomados de de la realidad. sociali aci n.

habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad. - Para promover la empata en el grupo de alumnos. - Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Se recibe informaci n variada y estimulante. Motivante. Dar a conocer a un grupo Estimula el diferentes pensamiento orientaciones crtico. con respecto a un tema. Se aplica para: - Contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. - Motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso. Es til: - Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.

Juego de roles

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa selecci n del tema en el panel y de la orientaci n de los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

Panel de Discusi n

Lluvia de ideas

Incrementar Favorece la el potencial interacci n en creativo en un el grupo. grupo. Promueve la Recabar participaci n y mucha y la creatividad. variada

Es til: - Sl enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. - Para motivar la

Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al

informaci n. Resolver problemas.

Componentes e na

Motiva. Fcil de aplicar.

ni a i ti a

participaci n de participar en un los alumnos en un ejercicio como proceso de ste. trabajo grupal.

La estrategia didctica hace referencia a una planificaci n del proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con respecto a las tcnicas y actividades que habr de utilizar para lograr las metas de su curso. Segn G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlaci n y de la conjunci n de tres componentes: 1. La misi n institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura que una instituci n educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. 2. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo. La manera en que percibimos la estructura l gica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. 3. La concepci n que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definici n de una estrategia es fundamental tener clara la disposici n de los alumnos al aprendizaje, su edad, etc.
Criterios para la seleccin e na cnica i ctica

Vali z se refiere a la congruencia respecto a los objetivos, es decir a la relaci n entre actividad y conducta deseada. Una actividad es vlida en la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en la direcci n de algn objetivo ("validez" no es lo mismo que "valiosa"). i i ad : tambin en relaci n con los objetivos. Se refiere a si la actividad los recoge en toda su amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de todos ellos. Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como reas de desarrollo se intente potenciar (informaci n, habilidades intelectuales, habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.). Vari dad: es necesaria porque existen diversos tipos de aprendizaje y est en funci n del criterio anterior. Adecuaci : se refiere a la adaptaci n a las diversas fases del desarrollo y niveles madurativos del sujeto. Relevancia o si nificacin : est relacionado con la posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura.

Desde un modelo de observaci n didctico diferente en este mismo material se presentan los criterios que propone Raths (en Zabalza, 1991 pg. 188): Una actividad es ms gratificante que otra si:
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Permite realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales. Propicia que los alumnos acten con objetos, materiales y artefactos reales. Su cumplimiento puede ser realizado con xito por los estudiantes a diversos niveles de habilidad. Exige que los estudiantes examinen, "dentro de un nuevo contexto", una idea, una aplicaci n de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente estudiado. Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicaci n de la naci n. Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de xito o fracaso. Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicaci n y del dominio de reglas, estndares o disciplinas significativas.

Otros criterios que pueden ser tiles al momento de elegir una estrategia o tcnica didctica son los siguientes: Claridad en la intencin : se debe tener claramente definida la intenci n al decidir incluir algn tipo de estrategia o tcnica didctica en un curso. Para lograr la definici n de su intenci n debe hacer un anlisis de las intenciones educativas y objetivos de aprendizaje de su curso, adems de analizar el mejor modo de lograr que sus alumnos introyecten el contenido que desea revisar. Si el profesor ha decidido elegir cierta tcnica para introducir al grupo a la revisi n de ciertos contenidos, adems de motivarlos, ha logrado generar una expectativa sobre el contenido. La decisi n que llev al profesor a elegir esa tcnica debe estar basada en su intencin: introducir, motivar y generar expectativas. Adecuacin a las caractersticas y condiciones del grupo : la seleccin de la tcnica debe ser fundamentada por el conocimiento de las caractersticas y condiciones en que se desarrolla el grupo. Por ejemplo, el profesor debe tener mnimamente identificadas las siguientes: el nmero de alumnos; si stos han tomado cursos juntos anteriormente; semestre en que se ubica el curso que estn tomando; relacin del curso con otros cursos en el mismo perodo acadmico; etc.

De ser posible, el profesor debe indagar adems: la calidad de las relaciones entre los miembros del grupo; cuntos hombres y mujeres lo conforman; edades de los alumnos; etc. Por otra parte, es importante que el profesor tenga en cuenta si su relacin con el grupo est marcada por algn hecho en particular (por ejemplo: sustituir a otro maestro). El profesor tambin debe ser sensible a las variables internas o externas que puedan afectar al grupo, slo por poner un ejemplo; la existencia de algn conflicto entre los alumnos o si en el contexto exterior al grupo existe algn hecho que distraiga su atencin o le afecte. Todos los datos ya sealados permiten al docente tener un diagnstico inicial de las caractersticas del grupo. Conocer y dominar los procedimientos : al seleccionar una tcnica se debe tener pleno conocimiento de los procedimientos que se han de seguir para realizar las actividades. Es necesario que se repasen los pasos del procedimiento y cada una de sus caractersticas. Tambin es importante calcular el tiempo que se invertir en la realizacin de las actividades y planear la duracin de su clase o el nmero de clases que usar para trabajar con la tcnica elegida. En este rubro, dos aspectos importantes para el clculo del tiempo son el nmero de alumnos que participan en las actividades y la cantidad de material que se desea abordar. Adecuada insercin del ejercicio en la planeacin: identificar los momentos a lo largo del curso en los que se desea abordar ciertos contenidos y seleccionar desde el momento de la planeacin didctica del curso la estrategia o tcnica que utilizar, determinando tambin alguna modificacin al procedimiento o la generacin de material especial. Es recomendable que el profesor, tambin al momento de la seleccin, determine alguna actividad alternativa para la revisin del contenido, de tal modo que si ocurre algn hecho imprevisto para la ejecucin del ejercicio planeado originalmente exista una actividad alterna que asegure su revisin por el grupo. "Saber algo ya no es suficiente; es preciso tambin saber ensear" Maurice Tardif
Estrategia i ctica

La tcnica didctica no tiene valor por s misma sino que constituye una herramienta que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en el alumno. Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didctica deber considerar:
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Anlisis de informacin diversa en la que se presente este concepto desde diferentes perspectivas y tenga el alumno que llegar a una conclusin fundamentada acerca de la comprensin del mismo.

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Actividad en pequeos grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas Al trabajar con el mtodo de casos, la discusin grupal permitir enriquecer o consolidar los conceptos que un alumno se ha venido formando en las fases de preparacin individual y de grupos pequeos. Una posterior intervencin del profesor puede ser til para clarificar en grupo dudas que an existen.

Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el alumno ejecute correctamente cada una de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aqul en el que lo aprendi. Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:
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El alumno requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en prctica las actitudes que queremos fomentar en los alumnos. El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los dems, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje de actitudes importante. Cuando el alumno comprende estas normas, las acepta, las pone en prctica, se involucra en el proceso y desarrolla tambin compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoracin de su contribucin al logro de metas en grupo. Se va conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de una persona con estas caractersticas que las haga presentes en cualquier situacin de su vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista. Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a los alumnos a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cmo se van a evaluar. Por otra parte el Instituto tiene tambin unas normas o reglamentos generales. Hay que procurar discutir stos con los alumnos e identificar los valores que los justifican para que los internalicen y contribuyan a la formacin de su personalidad.

Organizacin de las actividades: Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo individual previo de lectura y anlisis de informacin, para que la participacin del alumno suponga un enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situacin, requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. Una actividad puede ser valiosa y no ser vlida; es decir que puede no conducir al alumno al aprendizaje para el cual se plane. Muchas actividades son quiz muy valiosas, como la resolucin de problemas, donde el alumno tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones y experiencias de los compaeros como ocurrira, si se incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo.

El profesor puede combinar varias tcnicas en funcin de los objetivos y de la disciplina que est trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias tcnicas o varias actividades secuenciadas como las siguientes: Exposicin -> anlisis de documentos o textos -> discusin y debate de conclusiones -> estudio de un caso -> elaboracin y presentacin de un proyecto Tambin puede ocurrir que el profesor utilice una tcnica (El mtodo de casos, por ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella. Es importante que al definir las actividades se les ponga ttulo. Por ejemplo: " Elaboracin de un ensayo" "Discusin de un caso", etc. Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la numeracin se inicie con el nmero del mdulo que se est trabajando y a continuacin se siga la secuencia desde el 1 hasta donde terminen. Especificacin de las condiciones para llevar a cabo cada actividad Estas especificaciones puede plantearlas el profesor con la aprobacin de los alumnos, o los alumnos con la gua del profesor. En este apartado hay que considerar:
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Lugar donde se llevarn a cabo: una organizacin o empresa, en la comunidad, en el aula, en la biblioteca, en Internet, etc. La forma en que el participante va a llevar a cabo la actividad: individualmente, en pequeo grupo o en gran grupo, de forma presencial o virtual, entre sus compaeros o con un grupo intercultural, etc. Los recursos que se utilizarn: documentos o textos en la biblioteca digital, laboratorio, computadora, CD, revistas cientficas, otros. Tiempo estimado para su realizacin, teniendo como referencia el nmero de unidades previstas como carga acadmica del curso. Hay que evitar excederse en este punto. Normas que van a regir la conducta de los alumnos, as como las condiciones y requisitos para llevarla a cabo. Forma en la cual los alumnos van a comunicar los resultados: ensayo, grfica, descripcin, debate, examen, presentacin, juntamente con los criterios, caractersticas que stos deben reunir y requisitos que deben cumplir.

El dar estas especificaciones ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como:

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Conocer las pautas de cmo hacer la tarea de forma exitosa. Aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para conseguir los criterios. Adquirir autonoma en el proceso de autoaprendizaje. Se va desprendiendo del juicio del profesor y desarrolla el suyo propio. Facilitar la autoevaluacin y coevaluacin. por parte de los compaeros Permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando aquellos que son necesarios mejorar.

El plan de enseanza En principio, no hay un plan de actividades mejor que otro. La mejor estrategia es aquella que mejor facilita los aprendizajes previstos. Por ejemplo "aprender a ser agente de cambio" implica participar en experiencias donde el alumno tenga oportunidad de reflexionar sobre situaciones, interpretarlas de forma cientfica y desarrollar propuestas de solucin, mejora o innovacin. El plan deber considerar: Una estimacin de los tiempos que ocupar cada uno de los temas de la agenda, de tal manera que se ajusten al tiempo disponible de la sesin. Los temas de la agenda estarn directamente relacionados con los objetivos que se pretende lograr a travs de la discusin, ya sean conceptuales o de habilidades y actitudes. Aunque no es requisito, algunos profesores preparan adems un plan de pizarrn, segn el cual van colocando las aportaciones de los participantes de tal manera que hacia el final de la discusin puedan ser retomadas para hacer el cierre. Al ensear con casos, es indispensable que el profesor elabore un plan que orientar la discusin plenaria. Esta preparacin, de acuerdo con algunos profesores experimentados, puede tomar desde cuatro hasta ocho horas la primera vez que ser utilizado el caso.

Presentacin

Como parte del cambio hacia la implantacin de su modelo educativo, el ITESM desarroll un Programa para el Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD) dentro del cual se incorpor la capacitacin en tcnicas didcticas. Si bien las tcnicas de apoyo para la enseanza han sido utilizadas desde siempre en el ITESM, es a partir de la Misin 2005 cuando la Institucin formaliz un programa de apoyo a la capacitacin de profesores en esta rea. Para llevar a cabo este programa de capacitacin, se identificaron universidades mundialmente reconocidas por el uso particular de una tcnica didctica. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se disearon talleres de capacitacin que seran impartidos por la Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran oportunidad no slo de conocer los aspectos bsicos de la tcnica sino adems interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la tcnica estaba siendo puesta en prctica. Este programa de capacitacin en tcnicas didcticas, se inici en el ao 2000 y continu para el ao 2001 y 2002. En el ao 2003 se ofreci nuevamente la capacitacin pero enfocado a directores de carrera y departamento como Lderes de la IMplantacin

del Modelo Educativo. En total, 865 profesores y/o directores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas, y eventualmente se convirtieron en facilitadores de la capacitacin de otros profesores. Una cantidad de estos profesores particip en ms de una ocasin en este programa, asistiendo a diferentes sedes. Con esto, la cifra total fue de 925 registros. Producto de este esfuerzo, el ITESM recibi el premio Andrew Heiskell, en su categora Programas de Facultad, otorgado por el Instituto para la Educacin Internacional, en reconocimiento a la labor de capacitacin de sus maestros. Otorgan premio al ITESM

El Tecnolgico de Monterrey recibi el En el ao 2004 se ofreci un segundo taller de formacin Premio Andrew para Directores Lderes de la Implantacin del Modelo Heiskell, en su categora Educativo ITESM. Un grupo de directores de carrera y Programas de Facultad, departamento seleccion una tcnica didctica en la cual tomar la capacitacin bsica. Los talleres se impartieron en otorgado por el Instituto diversos campus del ITESM con los instructores expertos de para la Educacin Internacional en las universidades extranjeras. reconocimiento a la labor de capacitacin de Esquema del Proyecto de Capacitacin sus maestros. ms Etapa 1: Conformacin del grupo de profesores contraparte y del grupo de facilitadores en tcnicas didcticas. Etapa 2: Taller bsico de la tcnica didctica en el ITESM. Etapa 3: Taller avanzado de la tcnica didctica en la universidad extranjera. Etapa 4: Taller de difusin masiva. Universidades participantes Universidad de Maastricht, Holanda. Universidad de Wheeling, West Virginia, EUA. Aprendizaje Basado en Problemas -para Administracin, ciencias sociales, Ciencias Bsicas, Humanidades y Medicina. Aprendizaje Basado en Problemas

Universidad de Twente, Aprendizaje Basado en Proyectos -para Holanda Ingeniera y Compuacin Universidad de Aalborg, Dinamarca Universidad de Harvard, EUA. Aprendizaje Basado en Proyectos-para Ingeniera y Compuacin Mtodo de Casos -para Administracin, Finanzas, Mercadotecnia y Valores.

Universidad de Carolina Mtodo de Casos -para Administracin, del Norte, Chapel Hill, Finanzas, Mercadotecnia y Valores. EUA. Universidad de Western Mtodo de Casos -para Administracin, Ontario, Canad. Finanzas, Mercadotecnia y Valores. Universidad de British Aprendizaje Colaborativo -para todas las

Columbia, Vancouver, Canad. Universidad de Texas, Austin, EUA.

disciplinas Aprendizaje Colaborativo -para todas las disciplinas

Nmero de Asistentes a la Capacitacin Ao 2000: 149 profesores (sedes extranjeras)

y y y y

Aprendizaje Colaborativo: 28 Mtodo de Casos: 41 Aprendizaje Basado en Problemas: 58 Aprendizaje Basado en Proyectos: 22

Ao 2001: 313 profesores (sedes extranjeras)

y y y y

Aprendizaje Colaborativo: 67 Mtodo de Casos: 62 Aprendizaje Basado en Problemas: 137 Aprendizaje Basado en Proyectos: 47

Ao 2002: 293 profesores (sedes extranjeras)

y y y y

Aprendizaje Colaborativo: 100 Mtodo de Casos: 35 Aprendizaje Basado en Problemas: 93 Aprendizaje Basado en Proyectos: 65

Ao 2003: 171 directores y profesores (sedes extranjeras)

y y y y

Aprendizaje Colaborativo: 51 Mtodo de Casos: 24 Aprendizaje Basado en Problemas: 47 Aprendizaje Basado en Proyectos: 49

Ao 2004: 161 directores (sedes locales)

y y y

Aprendizaje Colaborativo: 46 Mtodo de Casos: 38 Aprendizaje Basado en Problemas: 43

i cticas

Aprendizaje Basado en ProyeQu son cnicas

Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo.

Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general. Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos. Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc. Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad.

Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

"Saber algo ya no es suficiente; es preciso tambin saber ensear" Maurice Tardif

Qu es Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver una situacin problemtica relacionada con su entorno fsico y social. Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la tcnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson & Feletti, 1989). En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno estn directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso de interaccin para entender y resolver el problema, los

alumnos elaboran un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento. Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grup
Historia del Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) evolucion del mtodo de estudio de casos utilizado en la escuela de leyes de Harvard y el enfoque de aprender por descubrimiento definido por J. Bruner. El ABP tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos, a principios de la dcada de 1950. La Universidad de McMaster situada en Hamilton, Ontario, Canad introduce el PBL en 1969, tambin en la enseanza de la medicina bajo el liderazgo de Howard Barrows. Mercer University, en los Estados Unidos adopt un currculum con PBL a principios de la dcada de 1980 y a finales de la misma dcada, lo hace tambin la escuela de medicina de la Universidad de Harvard. Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica, cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema. Poco tiempo despus, las escuelas de medicina en la Universidad de Limburg en Maastricht (Holanda), la Universidad de Newcastle (Australia), y la Universidad de Nuevo Mxico (Estados Unidos), adaptaron el modelo de McMaster. Hubo tambin una variacin del AB P en la Universidad Estatal de Michigan llamada "problemas focales", pero no tuvo seguidores como ocurri con el modelo de McMaster. El Dr. Howard Barrows y Ann Kelson han hecho importantes contribuciones desde la escuela de medicina de Southern Illinois University donde han formado el PBLI que es un grupo de profesores e investigadores involucrados con el PBL y activos en el desarrollo educativo de los profesores. Ellos ofrecen educacin, consultora y apoyo a profesores y organizaciones en cualquier disciplina, profesin, programa de capacitacin o nivel educativo que estn utilizando PBL o estn interesados en incorporarlo a sus programas acadmicos o de capacitacin. Su director es Howard Barrows. Algunos consideran que el ABP tiene sus antecedentes en:

y y y

El mtodo dialctico, atribuido a Scrates. La dialctica hegeliana de la tesis -antitesis-sntesis. Las propuestas pedaggicas de John Dewey.

En los ltimos aos, el ABP es una de las tcnicas didcticas que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior. Puede ser usada como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.
Personajes de Aprendizaje Basado en Problemas

A lo largo de su historia, el Aprendizaje Basado en Problemas se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de algunos personajes. Algunos de ellos han publicado artculos o libros que son ahora divulgados en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta tcnica didctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores del mtodo, a travs de su labor como capacitadores para la enseanza o la escritura de casos.
Ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas

El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, ofrece las siguientes ventajas:

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Alumnos con mayor motivacin : Estimula que los alumnos se involucren ms en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interaccin. Un aprendizaje ms significativo : El PBL ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como para qu se requiere aprender cierta informacin?, cmo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad? Desarrollo de habilidades de pensamiento : La misma dinmica del proceso en el PBL y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y creativo. Desarrollo de habilidades para el aprendizaje : El PBL promueve la observacin sobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos tambin evalan su aprendizaje ya que ellos generan sus propias estrategias para la definicin del problema, recaudacin de informacin, anlisis de datos, la construccin de hiptesis y la evaluacin. Integracin de un modelo de trabajo : El PBL lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de informacin de manera similar a la que utilizar en situaciones futuras y fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.

Posibilita mayor retencin de informacin : Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin, ya que sta es ms significativa para ellos. Permite la integracin del conocimiento : El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da slo en fracciones sino de una manera integral y dinmica. Las habilidades que se desarrollan son perdurables : Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstculo tanto de orden terico como prctico a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.

Ensear con Aprendizaje Basado en Problemas

La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo. Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el plan teamiento original del problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin. Existen algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos se corresponden con el uso de esta tcnica en el rea de ingeniera, en la Universidad de Whe eling:
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Lectura y anlisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situacin problemtica, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compaeros lo que est entendiendo del escenario. Elaboran un plan de bsqueda de informacin que llevarn a cabo para resolver el problema. Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la situacin problemtica. Descripcin del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza un mximo de 3 lneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema para comenzar a trabajar. Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitar. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solucin. Puede incluso hacer una lista de preguntas segn el tipo. Otro tipo de preguntas

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pueden surgir, como aquellas que provienen de la pltica con los expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase. Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hiptesis. Qu debera hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse. Anlisis de la informacin. El alumno analiza la informacin y regresa al enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas veces lo considere necesario. Presentacin de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas apropiadas de acuerdo a la informacin que obtuvo en los pasos anteriores y que claramente le dan solucin al escenario.

Diseo de Problemas
Para el xito en el uso de ABP, es fundamental el diseo apropiado de los problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser motivador para el aprendizaje del alumno. Esto significa que un problema ser aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera interesante sino porque adems est conectado con una serie de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje. Para el diseo de problemas, debern tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

Caractersticas de los Problemas

y y y y y Debe despertar en los alumnos el inters por examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. Debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. Deben detonar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y adems generar discusin en el grupo. Debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas. Debe requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de resolver el problema. Deben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos en la prctica profesional o demandar del estudiante el mismo tipo de actividades y habilidades. Deben ser actuales. Deben ser inestructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad de confrontar la ambigedad o situaciones poco definidas y hacer sentido de eso. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte. Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes caractersticas: o o o Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos especficos. Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

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Tipos de escenarios o tareas en PBL

Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado cuando existe muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el contenido es muy abstracto para formular un caso concreto con suficientes indicadores para que los estudiantes puedan llegar a definir correctamente los objetivos de aprendizaje. En este tipo de tarea o escenario, os objetivos de aprendizaje son dados as como las indicaciones especificas del material que debe ser estudiado y combinado con una tarea asignada especficamente al alumno para preparar en casa. Escenario o problema : Es el tipo de tarea tpica en PBL. A los estudiantes se les proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequea introduccin para darles algunos indicadores para dirigir el anlisis. De la historia, ellos tienen que deducir, los objetivos de aprendizaje concernientes al problema especfico tema, el cual es un aspecto del contenido del curso. Escenario o tarea de aplicacin: Este tipo de escenario es utilizado para asegurar que los estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en los escenarios anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin involucrar contenido nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solucin al mismo sin realizar consulta bibliogrfica. Escenario o tarea de discusin: Este tipo de escenario es utilizado cuando el contenido requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo de escenario no conduce a la formulacin de objetivos de aprendizaje, sino que conduce a que los estudiantes se enteren del impacto del contenido de la materia en la sociedad. Escenario o tarea estratgico: Este tipo de escenario puede ser utilizado solamente al final del curso. Puede ser utilizado un caso o situacin complicada y agregar diversos problemas alrededor de sta, del tal forma que el estudiante debe decidir en que orden deben ser resueltos los problemas y cul es el mejor camino para dar solucin.

Elementos de un problema efectivo en el ABP

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El diseo del problema debe, comprometer el inters de los alumnos y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor significacin en su trabajo. Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. Los alumnos estn obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de resolver el problema. La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes caractersticas, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusin del tema:

Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos especficos. o Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
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De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual.
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El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Ejemplo de problema de una clase de Fsica Jorge y Sandra se mudaron a una casa de renta. El domingo por la maana. Jorge decidi sorprender a Sandra con un desayuno para ella. Comenz cocinando tocino en la estufa elctrica (1000-watts) mientras que preparaba el caf (600- watts). Jorge decidi comerse unas tostadas (700- watts) mientras esperaba a que el tocino y el caf estuvieran listos. Justamente antes de que empezara a hacer las tostadas, se dio cuenta de que la cocina estaba protegida por un fusible de 20 amp. Busc y no pudo encontrar ningn fusible de repuesto. Jorge debera empezar a hacer la tostada ahora, o esperar hasta que el caf y el tocino estn listos? (Asumiendo que los dispositivos estn en circuito en paralelo). Influira si Jorge tiene la luz (100-watts) prendida o apagada? Ejemplo de problema de una clase de Biologa

El bosque tropical de Amrica del Sur cubre solamente el 3% de la superficie de la Tierra, pero es el responsable del 20% de la fotosntesis mundial. Es razonable esperar que el follaje de la selva produzca grandes cantidades de oxgeno y reducen un calentamiento global al consumir dixido de carbono. En pocas palabras, muchos expertos creen que el bosque tropical hace una pequea contribucin de la produccin de oxgeno global o a la reduccin del calentamiento global. Usando tu conocimiento de fotosntesis y respiracin celular, explica cuales podran ser las bases de esta creencia. Qu pasa con la comida producida por rboles del bosque tropical cuando es consumida por animales o si los rboles se mueren?
Capacitacin

El programa de capacitacin en el uso de Aprendizaje Basado en Problemas para profesores del Tecnolgico de Monterrey dio inicio en abril del ao 2000, con un taller introductorio impartido en el campus Monterrey por los profesores Georges Span y Cathrine De Rijt, de la Universidad de Maastricht. Despus de tomar la capacitacin bsica, un grupo de profesores continu su capacitacin en Holanda, en la Universidad de Maastricht, mientras que otro grupo se traslad con el mismo propsito a la Universidad de Wheeling, en los E.U. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se disearon los contenidos de los talleres de capacitacin que seran impartidos por la Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran adems la oportunidad de interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la tcnica estaba siendo puesta en prctica. En cuanto a los aspectos directamente relacionados con la aplicacin de la tcnica, el propsito fue desarrollar en los participantes las habilidades para:
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Disear un plan de enseanza con base en el ABP. Facilitar sesiones de anlisis de problemas. Disear escenarios a partir de informacin obtenida de situaciones reales. Retroalimentar a un colega en su desempeo en el uso de esta tcnica.

En total, 225 profesores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas y eventualmente 188 de ellos se convirtieron en facilitadores de la capacitacin de otros profesores. La capacitacin de 2003 y 2004 se enfoc a directores de departamento y de carrera.
Preguntas Frecuentes
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Los Problemas tienen que ser de situaciones reales? Se recomienda que los problemas sean lo ms apegados a la realidad en el contexto del estudiante. As, una situacin industrial que requiere de la termodinmica y un tema de un videojuego son igualmente reales y por lo tanto pueden ser elementos de un escenario para PBL.

Cmo se puede diferenciar un problema de un caso? Aunque un problema o escenario es de alguna manera similar a un caso, el problema va ms all que el caso en cuanto que enfatiza tanto la adquisicin de informacin como la estructuracin de informacin que permita el anlisis. En el formato tradicional de un caso, cada una estas actividadades las lleva a cabo el escritor del caso.

Cuntos Problema se necesitan para considerar que un curso utiliza PBL? En el Tec de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporacin del PBL a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestra, debern incluirse al menos 4 escenarios al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que vaya incorporando un nmero mayor de escenarios a su programa.

Cul es el tamao ideal del grupo? El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo. Se puede trabajar con PBL con una sola persona hasta con grupos de 50 estudiantes pero los mejores resultados se obtienen al trabajar colaborativamente en grupos pequeos. But I Teach a Large Class... rea: Biologa

Qu universidades utilizan PBL? Actualmente, el uso de PBL se ha extendido a una gran cantidad de instituciones en todo el mundo. En algunas, se da de manera espontnea en slo algunos cursos y pocos profesores; en otras, el uso de PBL se utiliza de manera generalizada a todo el currculum. Entre las instituciones que han obtenido fama y prestigio con el uso de este mtodo, estn: La Universidad Jesuita de Wheeling, La Universidad de Maastricht y La Universidad de Delaware.

Se puede combinar el PBL con alguna otra tcnica didctica? De acuerdo con el modelo educativo del Tecnolgico de Monterrey, la tcnica didctica es una parte de la estrategia de enseanza-aprendizaje. La estrategia es el plan global para el curso, la tcnica cumple un propsito ms especfico. Una tcnica puede convertirse en estrategia si se usa reiteradamente a lo largo de todo el curso o bien, la estrategia puede organizarse a partir de varias tcnicas. As, se pueden encontrar escenarios de PBL en un curso que ha designado como tcnica principal el Aprendizaje Basado en Problemas. Para algunos, el mtodo de casos y POL son una derivacin del PBL. http://www.unimaas.nl/pbl/general/general002.htm

http://www.ncehr-cnerh.org/english/communique2/PBLearning.html Generalmente, el uso de una tcnica didctica admite su combinacin con otros recursos de apoyo. Por ejemplo, PBL usualmente utiliza el juego de roles, el mtodo de preguntas, el trabajo colaborativo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseo de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o propsitos educativos.
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Experiencias de Profesores

El Modelo Educativo del ITESM tiene como caracterstica esencial de su proceso el enfoque hacia el aprendizaje ms que hacia la enseanza. Bajo este modelo, se trata de apoyar al alumno para que ste desarrolle su capacidad de aprendizaje autodirigido, proc eso en el cual el profesor acta como facilitador.
A lo largo del proceso de implantacin del mtodo de casos, la cual ha sido documentada como parte de los talleres de capacitacin de facilitadores, se realizan de manera formal y programada intercambios de experiencias, los cuales se promueve tambin entre los profesores que dizaje motivadora los profesores han ido aprendiendo de su experienci a Comunidad de Prctica de ABP

Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnolgico la creacin de Comunidades de Prctica, en las cuales sus miembros comparten informacin y recursos generados a partir de su propia experiencia e inters por el uso de ABP. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la tcnica y profundizar en el conocimiento de la misma. Las comunidades de prctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propsito de compartir enfoques, problemas y necesidades sobre temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institucin, y permiten a sus participantes: Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. Difundir tus artculos e informacin alimentando t mismo el portal. Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. Acceder a bases de datos que apoyen tu prctica docente. Mantenerte actualizado con informacin y eventos que se estn llevando a cabo en tu rea de inters. Participar en la elaboracin de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de prctica, puedes acceder a la siguiente direccin electrnica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Adems, con el fin de promover la formacin de estas comunidades dentro del

Tecnolgico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Prctica como Espacios de Formacin", en el cual se busca dar a conocer informacin relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la prctica. Si tienes inters en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a travs de la siguiente forma de regsotro

Banco de Problemas I ESM

Una vez que inici el proceso de implantacin de la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas en el ITESM, surgi tambin la necesidad de facilitar a los profesores y alumnos el acceso a escenarios o problemas para utillizar en sus cursos.. La seleccin resulta ms eficaz cuando algunos de los problemas utilizados provienen del entorno en el cual se da el proceso de enseanza-aprendizaje. Listado de Problemas
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Alcoholmetro, beneficio o molestia? Alcoholmetro Alcoholmetro Qu es Aprendizaje Colaborativo En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en los dems. El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es ms que la suma de sus partes. Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad pa ra que los profesores, a travs del diseo de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a escuc har, tolerancia, respeto y orden entre otras ms. En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una prctica muy difundida en todos los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional. Diferencias entre Cooperacin y Colaboracin

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En el mbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los trminos cooperacin y colaboracin. Esta distincin se ha hecho con base en el grado de estructuracin del proceso de interaccin de los alumnos, es decir, entre ms estructurada y guiada sea la actividad esta ser cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonoma ser colaborativa. Para consultar con ms detalle las diferencias entre estos trminos, se pueden consultar los siguientes artculos: A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning What are cooperative and collaborative learning?

Historia del AC

Existe una gran cantidad de experiencias en la aplicacin de procesos grupales para mejorar la calidad del aprendizaje. Sin embargo, es hasta mediados de la dcada de 1960 cuando se inici la capacitacin en aprendizaje colaborativo en la Universidad de Minnesota. Los hermanos David y Roger Johnson iniciaron el Centro de aprendizaje Cooperativo tratando de lograr:
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Integrar los conocimientos existentes relacionados con los esfuerzos colaborativos, competitivos e individualistas. Formular modelos tericos sobre la naturaleza de la cooperacin y sus componentes bsicos. Hacer investigacin sobre la colaboracin en procesos educativos. Buscar formas de aplicacin prctica a la teora de grupos para hacer ms eficiente el proceso de aprendizaje.

A principios de la dcada de 1970, los profesores David DeVreis y Keith Edwards desarrollaron los torneos de equipos y juegos (TGT), en la Universidad Johns Hopkins. Por otra parte, Sholmo y Yael Sharan desarrollaron el procedimiento de investigacin en grupo para grupos de aprendizaje cooperativo en Israel. A finales de los 70`s el Dr. Robert Sla vin desarroll las Divisiones de aprovechamiento de grupos de estudiantes (STAD) y desarroll tambin el proceso de enseanza asistida por el grupo. Otro investigador en los procesos colaborativos ha sido el Dr. Spencer Kagan en la Universidad de California ha desarrollado entre otras aportaciones el mtodo Co -op Co-op.
Personajes de la cnica de AC

A lo largo de su historia, el Aprendizaje Colaborativo se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de renombrados pedagogos cuyas publicaciones son ahora divulgadas en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta tcnica didctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores de la tcnica, a travs de su labor como capacitadores para la enseanza con el uso del trabajo colaborativo.

Ventajas del Aprendizaje Colaborativo

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Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje. Promueve las relaciones entre los estudiantes. Aumenta la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales como en el dominio de los contenidos. Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos. Promueve el respeto por los otros. Fortalece la habilidad para opinar y escuchar. Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los participantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos. Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems. Ensea a compartir responsabilidades. Desarrolla el compromiso hacia los dems. Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado. Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias y a respetar la diversidad. Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea. Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo que hacen los dems miembros del grupo. Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compaerismo y confianza. Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo Diseo de un Curso La determinacin de la estrategia de enseanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica propiamente dicha. Las tcnicas de enseanza y aprendizaje son una herramienta didctica que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lgico y un plan de accin, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y profesores juegan papeles muy definidos. En la aplicacin de la tcnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del curso en el que quiere incorporarla. En este apartado el profesor describe solamente las caractersticas generales de la tcnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeacin de las actividades especficas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas. Organizacin de la parte del curso en que se va a incorporar la tcnica. En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicacin de la tcnica respetando los pasos que esta implica. A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuanta lo siguiente: Dividir el proceso de aplicacin de la tcnica en los pasos claves que la componen y expresar cada paso en trminos de actividades de los alumnos.

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Estas actividades debern llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeos grupos y en gran grupo, aprovechando al mximo el uso de la tecnologa y respetando el proceso de avance que la tcnica requiere. Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes. Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas. En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la informacin que requiere para su buen desempeo, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una estimacin del tiempo que le implicar llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno seleccionar los recursos a utilizar y est contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta informacin con otros aspectos que el profesor considere necesarios. Finalmente deber el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados de aprendizaje de los alumnos en esta parte. Es importante que el profesor ponga mucha atencin a este punto para que en el momento de la implantacin del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicacin de la tcnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte de los alumnos como del contexto.

Disear Actividades de Aprendizaje con A C

Diseo de una Actividad Colaborativa Informal: El plan para una actividad colaborativa informal , tiene los siguientes apartados: I. Datos de identificacin. II. Decisiones preliminares. Estas decisiones te permitirn identificar algunos aspectos que deben ser considerados antes de disear una actividad de aprendizaje colaborativo. III. Desarrollo de la actividad colaborativa informal. IV. Evaluacin y procesamiento de grupo. V. Documentacin de la actividad colaborativa informal

PLAN DE UNA ACTIVIDAD COLABORATIVA FORMAL GUIA PARA EL DISEO El formato se compone de varias secciones: I. Datos de identificacin. II. Decisiones preliminares.

III. Desarrollo de la actividad colaborativa formal. Esta informacin te permitir identificar y ordenar cada uno de los momentos de la actividad con especificaciones claras sobre los aspectos esenciales de AC que pueden cubrirse en el curso. No se tienen que cubrir todos los tipos de Interdependencia positiva, sin embargo aquellos que consideres que son parte de tu actividad deben quedar documentados claramente. IV. Evaluacin y procesamiento de grupo. V. Documentacin de la actividad colaborativa

Diseo de una Actividad Colaborativa formal: Recursos:

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Plan para una actividad colaborativa formal. Documento de apoyo al diseo y ejemplos. Formato de autoevaluacin. Formato de coevaluacin.

Preguntas Frecuentes

En qu cursos puede aplicarse el Aprendizaje Colaborativo? Prcticamente en cualquier tipo de curso y en cualquier nivel se pueden utilizar las actividades colaborativas. Se ha recomendado el diseo y uso de actividades colaborativas en los cursos de preparatoria y en los primeros semestres de profesional. Sin embargo, incluso estas actividades pueden ser complementarias para cursos de semestres superiores en profesional y que utilizan una tcnica didctica distinta. Las actividades Colaborativas son solo para el desarrollo de habilidades? Estas actividades pueden ser tanto para el desarrollo de habilidades como para el aprendizaje de contenidos, depende de la definicin de los objetivos para cada actividad. La vivencia de la actividad colaborativa, en una actividad en un grupo formal, presenta la oportunidad de abordar el aprendizaje de contenidos, desarrollar habilidades especficas y practicas y reflexionar sobre valores. Cuntas actividades colaborativas deben usarse en un curso para considerar que est diseado de manera colaborativa? Ms que un nmero especfico de actividades colaborativas en un curso, lo importante es el diseo del curso permita la vivencia de la colaboracin a travs de la experiencia de los grupos base.

Lo importante no es la cantidad de actividades, lo significativo es qu tanto contenido del curso y qu tipo de experiencias viven los alumnos al participar en las actividades colaborativas. Cmo se determina la calidad de una actividad colaborativa? Es importante que en el diseo de la actividad colaborativa se incluyan los componentes esenciales del Aprendizaje Colaborativo:
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Interdependencia positiva Interaccin fomentadora (cara a cara) Responsabilidad individual Habilidades interpersonales y en pequeos grupos Procesamiento por el grupo de su desempeo y para su mejora futura.

Es importante utilizar como base un formato de diseo que permita registrar que se cumple tanto con los componentes esenciales del Aprendizaje Colaborativo como con los elementos bsicos de diseo de la actividad (objetivos, pasos, recursos, etc.) La evaluacin y retroalimentacin sobre el proceso de la actividad resultan un elemento esencial para determinar la calidad de la misma. Es necesario tomar en consideracin la retroalimentacin de los alumnos al respecto. Cul es el tamao ideal del grupo para trabajar con Aprendizaje Colaborativo? No existe un tamao ideal de grupo, depende del tipo de actividades que se vayan a realizar. En un grupo de clase se puede trabajar hasta con 40 alumnos si ya se tiene experiencia en la organizacin de actividades colaborativas. Se recomienda que los grupos base no sean mayores a 4 alumnos. Puedo disear mis propias actividades colaborativas? Se pueden utilizar actividades ya diseadas o bien disear o adaptar actividades a las condiciones especficas del grupo y del contenido. Se recomienda revisar cuidadosamente una actividad antes de decidir usarla en el curso, lo anterior con el fin de tener elementos para ajustarla realmente a las condiciones del grupo con el que se trabaja. Dnde puedo encontrar actividades colaborativas? Se recomienda visitar la siguiente pgina Siempre se deben utilizar los grupos base? Si el curso est diseado con base en Aprendizaje Colaborativo si debe utilizar los grupos base en su proceso.

La periodicidad de las actividades del grupo base depender del tipo de grupo y del tiempo con el que se cuente. Se puede utilizar una actividad colaborativa como examen? Si es posible utilizarla, su diseo debe contar con rubricas especficas que permitan una evaluacin objetiva. Se debe cuidar que la actividad refleje tanto el nivel de desempeo individual como el grupal. Es importante que lo que se est evaluando (dominio de contenidos o habilidades) se refleje en el proceso de la actividad tanto de manera individual como grupal. Es necesario cambiar las actividades colaborativas cada semestre? En esencia las actividades no tienen por que cambiar, sin embargo, siempre es necesario hacer una revisin y actualizacin de cada actividad en funcin de las caractersticas del grupo con el que se trabaja. Cul es la diferencia entre trabajar en equipo y trabajo colaborativo? El trabajo en equipo no cuenta necesariamente con una estructura o fundamento que le d sustento. Por lo anterior, trabajar en equipo implica la coordinacin de los sujetos para el logro de las metas pero no con una intencionalidad especfica hacia el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Trabajar de manera colaborativa implica contar con una fundamentacin terica y metodolgica para el desarrollo de las habilidades y actitudes propias del Aprendizaje Colaborativo. Se pueden combinar las actividades colaborativas con alguna otra tcnica didctica? Si se pueden combinar con otras tcnicas didcticas. De hecho, la esencia de la interaccin entre los participantes en cualquier tcnica didctica puede explicarse y fundamentarse desde los principios del Aprendizaje Colaborativo. Un curso puede estar diseado con la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas y adems de que se podran encontrar en el mismo proceso de esta tcnica los principios de la colaboracin puede incluir otras actividades propiamente diseadas con AC. Cules son los errores ms comunes que cometen los profesores al formar los grupos? Hacer grupos muy pequeos o muy grandes. Un tamao comn de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos grandes es muy difcil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribucin similar de roles. Generalmente, el tamao de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea.

Rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener tambin la oportunidad de trabajar con los dems alumnos durante el curso.

Cmo puedo agrupar a los estudiantes si se sientan en filas en un saln grande? E l trabajo de equipos pequeos en un saln grande requiere de paciencia y comprensin de parte de profesores y estudiantes. Mientras que las mesas y sillas movibles son ideales para las actividades de AC, las restricciones ocasionadas por el mobiliario no deben interferir en el trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrs. E s frecuente que en las clases haya estudiantes que tienden a dominar en los equipos y otros que no participan cmo evitar esto? Promueva la participacin equitativa entre grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen roles nicos dentro de l y que su rol es indispensable para el xito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos crticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados y los mtodos empleados y despus asignar la calificacin lograda por l a cada miembro del equipo. Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participacin y comportamiento en el grupo. Los estudiantes:
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Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir en el trabajo en equipo. Pueden crear un cdigo de comportamiento para todos los miembros. Definir un comportamiento de grupo aceptable. Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja, grupo o de la clase en general. Ayudar a que el instructor y los estudiantes muestren comportamientos especficos haciendo que todos se sientan incluidos, expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando comentarios negativos.

Los instructores deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el saln, anotando quines contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para que el profesor les comunique sus observaciones. Estas plticas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias especficas para la solucin del problema. En el caso de profesores que utilizan LS para documentar los resultados de la actividad, este trabajo se simplifica al tener acceso a todas las participaciones de cada miembro del equipo y de las caractersticas de las mismas, facilitando la intervencin si es necesario para aquellos casos que lo requieran.

Debo intervenir cuando algunos estudiantes se quejan de otros miembros del equipo?

E l profesor debe intervenir en el proceso ocasionalmente si las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo (Emerson et al., 1997). El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente. La intervencin directa requiere de una junta privada con el estudiante en la que el profesor describe el comportamiento que ha observado y le pide ayuda para hacer algunos cambios. El profesor puede invitar tambin al equipo a su oficina para discutir acerca de la situacin y generar soluciones. Slo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las dinmicas de grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos en que los alumnos insisten en cambiarse, los profesores advierten que ocurrir un despido o divorcio en el que los miembros del equipo discuten formalmente las razones de la divisin con la persona. El estudiante es responsable de reasignarse a otro equipo. Los profesores deben recordar a los estudiantes que es conveniente un poco de conflicto y que es una buena preparacin para situaciones similares a las que se pueden enfrentar en su vida profesional. Las habilidades de negociacin son parte del aprendizaje de las actividades de AC. Los grupos se vuelven ms fuertes cuando aprenden a resolver sus propios problemas. Los profesores pueden identificar los problemas de equipo monitoreando el progreso del grupo mediante reportes o tareas en grupo. Al declarar su confianza de que los equipos pueden resolver sus problemas, el profesor les estar ayudando para que la tengan. Cmo puedo saber si a mis estudiantes les gusta su equipo? Una estrategia es pedirles que contesten, de manera annima, un cuestionario en el que se les pregunte lo que les gusta acerca de AC, lo que quisieran cambiar y algunas sugerencias que ayuden a mejorar las actividades de aprendizaje. Los profesores pueden tambin someter las preguntas a discusin en clase.
Capacitacin

El programa de capacitacin de profesores del ITESM para el uso del Aprendizaje Colaborativo inici el ao 1999, con un taller impartido por Ann Birdseye del 18 al 20 de marzo en el campus Monterrey. Despus de tomar la capacitacin bsica, un grupo de profesores continu su capacitacin en Canad, en la Universidad de British Columbia. En los siguientes aos, otros grupos se trasladaron con el mismo propsito a Minessotta (con los hermanos Johnson), en los E.U y a la Universidad de Austin. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se disearon los contenidos de los talleres de capacitacin que seran impartidos por la

Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran adems la oportunidad de interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la tcnica estaba siendo puesta en prctica. En cuanto a los aspectos directamente relacionados con la aplicacin de la tcnica, el propsito fue desarrollar en los participantes las habilidades para:
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Documentar su curso en una plataforma con las caractersticas del modelo educativo del Tec. Fungir como tutor de su grupo de FP s: dar seguimiento, retroalimentacin, evaluar y aprobar su curso. Evaluar y aprobar la participacin de los FP,s como facilitadores de los M,s Retroalimentar a un colega en su desempeo en uso de esta tcnica. Fomentar sesiones virtuales o presenciales de discusin sobre el proceso de implantacin de la tcnica. Evaluar los cursos con base en los criterios establecidos.

En total, 205 profesores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas y eventualmente 154 de ellos se convirtieron en facilitadores de la capacitacin de otros profesores. La capacitacin de 2003 y 2004 se enfoc a directores de departamento y de carrera.
Experiencias con la cnica de AC

A lo largo del proceso de implantacin del aprendizaje colaborativo, se han venido realizando de manera formal y programada intercambios de experiencias, los cuales han permitido conocer las implicaciones del trabajo que los profesores enfrentan al trabajar con este tcnica didctica. Adems de estos encuentros de profesores, se han documentado otras experiencias valiosas que reflejan la motivacin de los profesores por reflexionar acerca de su prctica docente.

Proyecto de Sistemas Distribuidos ITESM Campus Cuernavaca

Comunidad de Prctica de AC

Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnolgico la creacin de Comunidades de Prctica, en las cuales sus miembros comparten informacin y recursos generados a partir de su propia experiencia e inters por el uso de AC. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la tcnica y profundizar en el conocimiento de la misma. Las comunidades de prctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propsito de compartir enfoques, problemas y necesidades sobre

temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institucin, y permiten a sus participantes: Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. Difundir tus artculos e informacin alimentando t mismo el portal. Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. Acceder a bases de datos que apoyen tu prctica docente. Mantenerte actualizado con informacin y eventos que se estn llevando a cabo en tu rea de inters. Participar en la elaboracin de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de prctica, puedes acceder a la siguiente direccin electrnica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Adems, con el fin de promover la formacin de estas comunidades dentro del Tecnolgico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Prctica como Espacios de Formacin", en el cual se busca dar a conocer informacin relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la prctica. Si tienes inters en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a travs de la siguiente forma de regsotro

Qu es Aprendizaje Orientado a Proyectos

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el inters por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y de tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha relacin. El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de ideas. El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del estudiante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados. En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en s, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o para solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin real. En la organizacin de aprendizajes a partir del mtodo de proyectos, al poner al alumno frente a una situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada
Historia

El uso de proyectos como forma de enseanza se ubica en el marco del movimiento de educacin progresiva americana a finales del sig lo XIX. Este mtodo fue descrito por primera vez por William Heard Kilpatrick en un ensayo titulado "El mtodo de proyectos". Sin embargo, estudios histricos recientes (Kn oll, 1997) ubican el uso de proyectos como forma de enseanza en la Italia del siglo XVI, en el mbito de la arquitectura y la ingeniera. En su primera etapa, el mtodo de proyectos tom la forma de una competicin. Los profesores asignaban a los estudia ntes avanzados actividades retadoras como disear iglesias, monumentos o palacios. Estas actividades introducan a los estudiantes en las demandas de su profesin y, al mismo tiempo, les permitan aplicar de manera independiente y creativa las reglas y principios de composicin y construccin que haban aprendido en sus talleres y conferencias. La primera competicin de la Academia tuvo lugar en

1596. Sin embargo, a pesar de que se utiliza el trmino "proyecto", ste no era considerado un elemento central d e la enseanza. Despus de Italia, las escuelas de arquitectura en Francia adoptaron el esquema de competicin, y enfocaron cada vez ms el entrenamiento con base en el desarrollo de proyectos. Hacia el ao 1763, el uso de proyectos fue incorporado permanentemente al calendario escolar. Despus de ser utilizado en la enseanza de la arquitectura en Europa, el uso de proyectos pas a ser utilizado en el rea de ingeniera a finales del siglo XVIII. Adems, su uso se traslad a Amrica, principalmente a trav s del profesor Stillman H. Robinson en la Universidad Industrial de Illinois hacia el ao 1870. En 1879 Calvin M. Woodward, de la Universidad de Washington fund la primer Escuela de Entrenamiento Manual, donde al final de cada unidad de enseanza y al final del ao escolar los estudiantes desarrollaban "proyectos" de manera independiente. Ms adelante surgi un movimiento de reforma educativa que estaba en contra de utilizar los requerimientos de trabajo y estudio como el impulso bsico para el entrenamiento manual. Su propuesta era que el entrenamiento manual debera estar basado en los intereses y experiencia del nio. La creatividad era tan inportante como las hablidades tcnicas. El principal exponente de este movimiento de reforma fue John Dewey. Uno de los personajes ms reconocidos en la conformacin del mtodo de proyectos, es William Heard Kilpatrick. En el ao 1918, siendo profesor de la Universidad de Columbia, Kilpatrick se sinti fuertemente atrado por las teoras de psicologa del aprendizaje presentadas por Edward Thorndike. Aprovechando adems la teora de la experiencia y el anlisis del pensamiento llevado a cabo por John Dewey, public una obra llamada "Desarrollo de Proyectos". Ms que hablar de una tcnica didctica, Kilpatrick expuso las principales caractersticas de la organizacin d e un plan de estudios de nivel profesional basado en una visin global del conocimiento que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solucin del problema. Hacia 1930, las crticas expresadas por Dewey y otros educadores baj la popularidad del mtodo de proyectos. Hacia 1960, el mtodo de proyectos toma auge nuevamente en Europa, especialmente en Alemania. Despus del rechazo a propuestas de innovaciones educativas en favor de los conceptos americanos de educacin progresiva, finalmente, el mtodo de proyectos de Kilpatrick y Dewey se introdujo en ese pas. La evolucin del mtodo de proyectos puede dividirse en cinco fases: 1590-1765: Inicios del trabajo de proyectos en escuelas de arquitectura en Europa.

1765-1880: El proyecto como mtodo regular de enseanza y su trasplantacin a Amrica. 1880-1915: Trabajo con proyectos en el entrenamiento manual y en escuelas pblicas generales. 1915-1965: Redefinicin del mtodo de proyectos y su trasplacin de Amrica a Europa. 1965-actual: Redescubrimiento de la idea de proyecto y la tercera ola de su diseminacin internacional.
Personajes

A lo largo de su historia, el mtodo de proyectos se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de algunos personajes. Algunos de ellos han publicado artculos o libros que son ahora divulgados en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta tcnica didctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores del mtodo, a travs de su labor como capacitadores para la enseanza o la escritura de casos.
Ventajas

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas de enseanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:
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Solucin de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Responsabilidad. Debatir ideas. Disear planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas. Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales. Trabajo colaborativo. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms fcil para los participantes transferir y retener informacin. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria, administracin de negocios, arquitectura, investigacin en el campo cientfico, coreografa). Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo).

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Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolucin de problemas y hacer juicios de valor. Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar, escuchar). Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin, autoevaluacin). Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y conceptos. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real. Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un presupuesto). Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento crtico, resolucin de problemas).

Ensear

Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles para el alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras tcnicas y estrategias didcticas. El mtodo de proyectos est centrado en el alumno y su aprendizaje; esto ocasiona que el estudiante:
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Se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto. Dirija por s mismo las actividades de aprendizaje. Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas. Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren. Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable. Use la tecnologa para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades. Trabaje en grupo. Trabaje colaborativamente con otros. Construya, contribuya y sintetice informacin. Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas. Se enfrente a ambigedades, complejidades y a lo impredecible. Se enfrente a obstculos, busque recursos y resuelva pr oblemas para enfrentarse a los retos que se le presentan. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene. Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnologa). Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje. Se muestre responsable de escoger cmo demostrar su competencia. Muestre un desarrollo en reas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administracin personal y disposicin al aprendizaje por s mismo.

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Tenga clara la meta y se d cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar. No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoci a travs del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que est bien. Se sienta til y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado. No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estn haciendo cosas y/o aprendiendo algo. Use habilidades que sabe le sern necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo .

El mtodo de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje ms enriquecedora y autntica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperacin son crucial es para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparndolos para el mundo ms all de la escuela.
Diseo de Proyectos

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas de enseanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:
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Solucin de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Responsabilidad. Debatir ideas. Disear planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas. Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales. Trabajo colaborativo. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms fcil para los participantes transferir y retener informacin. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociacin. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones histricas, antropologa, crtica literaria, administracin de negocios, arquitectura, investigacin en el campo cientfico, coreografa). Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo).

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Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolucin de problemas y hacer juicios de valor. Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar, escuchar). Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin, autoevaluacin). Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y conceptos. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real. Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un presupuesto). Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento crtico, resolucin de problemas).

Planteamiento de objetivos del proyecto.

Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el plantemiento de los objetivos del proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos que se pretenden. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes aspectos (Bottoms & Webb, 1988):
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Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir. Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha. Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos. Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes, tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. Preguntas Frecuentes
1. Que antecedentes hay en el uso de la tcnica de POL? Desde mediados de los aos setenta, Aalborg Universitet, en Dinamarca, adapt y desarroll la tcnica en todos sus programas acadmicos, convirtindose en la universidad lder en esta metodologa, modelo en la aplicacin de la tcnica y sede donde se han capacitado muchos profesores de diversas universidades del mundo. 2. Que es un proyecto? El proyecto es un trabajo que los alumnos llevan a cabo en un tiempo determinado para crear un servicio o producto nico mediante la planeacin, diseo y realizacin de una serie de actividades ya partir de la aplicacin de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de los recursos. Es un proceso que consta de varias etapas. En las cuales el alumno tiene diferentes responsabilidades. 3. Cules son las caractersticas de la tcnica de POL? - El eje del proceso es la solucin prctica y va ms all de los contenidos de los cursos que apoyan el proyecto.

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- Se resuelven problemas utilizando conocimientos relevantes. - Se explora y trabaja un problema prctico con una solucin desconocida. - Los problemas pueden incluir desde varios contenidos integrados de diferentes disciplinas, hasta la interaccin de varias de ellas. - Se relacionan algunas de las materias de la carrera que se cursa ya que el proyecto se disea de tal manera que es necesario aplicar conocimientos de materias ya cursadas. - Ofrece libertad al alumno para generar nuevos conocimientos en la bsqueda de soluciones innovadoras. Figura. Diferentes niveles de complejidad en la aplicacin del aprendizaje orientado a proyectos.

y y y y 4. Qu ventajas ofrece trabajar con POL? El aprendizaje con proyectos posibilita una gama de aprendizajes muy diversos. En el Tec, con el fin de cumplir con el perfil del estudiante, se destacan los siguientes: 1. Trabajar en equipos interdisciplinarios. 2. Resolver problemas complejos. 3. Tener capacidad para ofrecer explicaciones claras, precisas y cientficamente fundamentadas. 4. Aplicar conocimiento tcnico de la disciplina a situaciones reales. 5. Organizar, planear y administrar el tiempo y los recursos. 6. Formular objetivos, metas y propsitos para iniciar y concluir un proyecto dentro de los lmites, recursos y estructuras determinadas. 7. Desarrollar el pensamiento crtico al apreciar el valor de la informacin en la toma de decisiones. 8. Desarrollar la responsabilidad y la capacidad de innovacin. 9. Lograr una conciencia clara de las necesidades del pas y de sus regiones. 10. Adquirir el compromiso de actuar como agentes de cambio y respeto por la naturaleza. 11. Adquirir el compromiso con el trabajo y voluntad de ayudar. 5. En qu cursos puede aplicarse la tcnica de POL? POL es una tcnica didctica que se puede aplicar en todo curso donde se pueda aplicar un proyecto y que donde los conceptos propios de la materia sean necesarios para lograr el desarrollo del producto o resultado final del proyecto. 6. Qu requisitos tiene un curso para que pueda ser impartido con la tcnica de POL?

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Un requisito es que el proyecto sea el eje principal del curso. Se sugiere que el 80% del curso sea trabajado a travs del proyecto y que los contenidos propios del curso, apoyen el desarrollo del mismo. Otro requisito puede ser que el profesor permita a los alumnos extender sus conocimientos tan amplios como el proyecto en si lo requiera, y sobre todo estar abierto a una diversidad de posibles resultados. . Cuntos proyectos se necesita incluir en un curso para considerar que es un curso que utiliza la tcnica de POL? Uno. La tcnica de POL, precisamente sugiere la utilizacin de un solo proyecto que pueda ser elaborado durante un semestre. Y que sea incluyente de los contenidos de la materia durante un semestre. Una de las ventajas que la tcnica presenta es el evitar que el alumno est elaborando pequeos proyectos, durante todo el semestre, y que adems que no tengan relacin alguna entre ellos. 8. Cuntos integrantes debe de tener un equipo que elabora un proyecto? Entre 4 y 6 integrantes es el nmero apropiado de participantes para que tengan suficientes actividades individuales y no se estorben. Es importante evitar que pueda elaborarse el proyecto sin la participacin de algn miembro. Todos deben de tener sus roles especficos. 9. Qu extensin debe de tener un proyecto? La extensin de un proyecto se mide ms en alcance y en un tiempo determinado, que en el nmero de pginas que el producto final ofrezca. Se recomienda que un proyecto dure un semestre y requiera del uso de los contenidos propios de la materia as como de materias que son base para la que se cursa en el momento y de otras que acompaan al currculum del semestre. 10. Se puede utilizar un proyecto en lugar de un examen? En los cursos que se imparten con la tcnica de POL, el proyecto es el instrumento de evaluacin, donde la evaluacin se realiza al final del semestre y se centra en la realizacin de dicho proyecto. Es recomendable que el proyecto tenga fases de cumplimiento ya que es mucho ms fcil para el alumno visualizar el trabajo de un semestre en etapas ms cortas con metas relativamente cortas de alcanzar. La evaluacin de un proyecto incluye los siguientes elementos: Presentacin de los resultados de la investigacin por equipo. Reporte escrito que contenga todas las fases realizadas Presentacin individual ante el maestro asesor. Demostracin del dominio de la materia Demostracin del prototipo y su funcionamiento, en caso de que haya uno. Dominio de los contenidos cuando se hacen preguntas grupales o individuales. 11. Es conveniente dar al alumno lineamientos para la elaboracin de s u proyecto? Es indispensable dar lineamientos generales, ms no tan detallados que puedan ser traducidos como un listado de puntos a cumplir, sin dejar lugar a que el alumno explore el mejor mtodo de llegar a la respuesta. 12. Es necesario cambiar de proyecto cada semestre? No, no es necesario cambiar la esencia de un proyecto, ya que cada alumno llegar a resultados relativamente diferentes por caminos relativamente particulares. 13. Cul es la diferencia de un curso con la tcnica de proyectos y de un curso que se incluye proyectos como una actividad ms del curso? La principal dificultad a la que se enfrentan los profesores en relacin a la tcnica de aprendizaje orientado a proyectos es distinguirla de lo que es el trabajo con proyectos. Por ejemplo, no es lo mismo dejar a los alumnos un proyecto final, como se ha venido manejando en el Tec, que la incorporacin de la tcnica didctica de proyectos en donde el proyecto se convierte en el eje del curso, dndole una visin ms integral y compleja a la organizacin y diseo del mismo. 14. Se puede combinar la tcnica de proyectos con algn otro mtodo dentro del mismo curso? POL es una tcnica didctica cuyo fundamento es la colaboracin por lo que no solamente se combina con ella sino que se apoya en esta tcnica para su desarrollo.

En cuanto a las dems tcnicas como casos o PBL, pueden ser utilizadas en alguna seccin del curso que no est incluida en el proyecto. Al igual que POL, tiene tambin como fundamento, la colaboracin. 15. Cul es la diferencia entre Problem Based Learning y Project Based Learning?

El trmino Aprendizaje Basado en Proyectos, y su abreviatura PBL en ingls, puede causar confusin con Aprendizaje Basado en Prolemas, que utiliza la misma abreviatura. Parte de la dificultad es el rango de formas que tanto una como otra tcnica puede adoptar. El aprendizaje basado en problemas puede hacer uso de proyectos, aunque no necesariamente. El aprendizaje basado en proyectos puede usar problemas pero no tiene que hacerlo. Una diferencia es la extensin a la que el producto final es el centro organizador del proyecto. On one end of this continuum, end products are elaborate and shape the production process, such as a computer animation piece which requires extensive planning and labor. On the other end, end products are simpler and more summative, such as a group's report on their research findings. The former example is best described as project-based learning, where the end product drives the planning, production, and evaluation process. The latter example, where the inquiry and research (rather than the end product) is the primary focus of the learning process, is a better example of problem-based learning. Una segunda variacin del continuum es la extensin a la que un problema es el centro de organizacin del proyecto. On one end of this continuum are projects in which it is implicitly assumed that any number of problems will arise and students will require problem-solving skills to overcome them. On the other end of this continuum are projects that begin with a clearly stated problem or problems and require a set of conclusions or a solution in direct response, where "the problematic situation is the organizing center for the curriculum.". Here again, the former example typifies project-based learning, where the latter is best described as problem-based learning. The are some differences between project-based learning and problem-based learning (see Esch 1998). Project-based learning is the term most often used for applications of PBL in K-12 education where the process typically begins with an end product or "artifact" in mind, the production of which requires specific content knowledge or skills (Katz & Chard, 1989; Chard, 1992; Tharp & Gallimore, 1988; Au & Carroll, 1997). Problem-based learning is the preferred term for applications of PBL in higher education, where, as the name implies, the learning process begins with a problem to be solved (Barrows, 1996; Schmidt, 1994; Williams, 1992). In adult basic education, the term projectbased learning is generally used to describe an instructional approach that combines both the production and the inquiry aspects of PBL. PBL. Autodesk Fundation Website Project Based & Problem Based: The same or different?

Capacitacin

El programa de capacitacin de profesores del ITESM para el uso de la tcnica de Aprendizaje Basado en Proyectos inici el ao 2000. Despus de tomar la capacitacin bsica, un grupo de profesores continu su capacitacin en Dinamarca, en la Universidad de Twente, mientras que otro grupo se traslad con el mismo propsito a la Universidad de Aalborg, en el mismo pas. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se disearon los contenidos de los talleres de capacitacin que seran impartidos por la Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran adems la oportunidad de interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la tcnica estaba siendo puesta en prctica. En cuanto a los aspectos directamente relacionados con la aplicacin de la tcnica, el propsito fue desarrollar en los participantes las habilidades para:
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Disear un plan de enseanza con base en el Aprendizaje Basado en Proyectos. Conducir su curso con base en el desarrollo de proyectos por los estudiantes. Retroalimentar a un colega en su desempeo en el uso de esta tcnica.

En total, 165 profesores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas y eventualmente 96 de ellos se convirtieron en facilitadores de la capacitacin de otros profesores. La capacitacin de 2003 y 2004 se enfoc a directores de departamento y de carrera.

Experiencias con AOP

Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles para el alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras tcnicas y estrategias didcticas.
En el alumno: el mtodo de proyectos est centrado en el alumno y su aprendizaje, esto ocasiona que:
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Se sienta ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto. Dirija por s mismo las actividades de aprendizaje. Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas. Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren. Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable. Use la tecnologa para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades. Trabaje en grupo. Trabaje colaborativamente con otros. Construya, contribuya y sintetice informacin.

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Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas. Se enfrente a ambigedades, complejidades y a lo impredecible. Se enfrente a obstculos, busque recursos y resuelva pro blemas para enfrentarse a los retos que se le presentan. Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene. Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnologa). Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social. Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje. Se muestre responsable de escoger cmo demostrar su competencia. Muestre un desarrollo en reas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administracin personal y disposicin al aprendizaje por s mismo. Tenga clara la meta y se d cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar. No se sienta temeroso de manejar cosas que n o conoci a travs del profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que est bien. Se sienta til y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado. No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estn haciendo cosas y/o aprendiendo algo. Use habilidades que sabe le sern necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

El mtodo de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje ms enriquecedora y autntica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la cooperacin son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparndolos para el mundo ms all de la escuela.

En el profesor: el mtodo de proyectos es un modelo innovador de enseanza-aprendizaje. El rol del profesor en este modelo es muy distinto al que ejerca en la enseanza tradicional, pues aqu:
y y y y

El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que ste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje. El profesor est continuamente monitoreando la aplicacin en el saln de clase, observando qu funcion y qu no. El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte ms importante. El profesor se vuelve estudiante al aprender cmo los alumnos aprenden, lo que le permite determinar cul es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaj e.

y y

El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades de aprendizaje. El profesor es visto por los estudiantes ms que como un experto, como un asesor o colega.

A medida que se incrementa el uso del mtodo de pr oyectos la mayora de los profesores considera:
y y y y y y y y y y y y y

Ser ms entrenador y modelador. Hablar menos. Actuar menos como especialista. Usar ms un pensamiento interdisciplinario. Trabajar ms en equipo. Usar ms variedad de fuentes primarias. Tener menos confianza en fuentes secundarias. Realizar ms evaluacin multidimensional. Realizar menos pruebas a lpiz y papel. Realizar ms evaluacin basada en el desempeo. Realizar menos evaluacin basada en el conocimiento. Utilizar ms variedad en materiales y medios. Estar menos aislados.

La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a s mismo como uno de lo s muchos lderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente y ayudar a las dems personas involucradas en el proyecto (clientes, asesor es, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos. El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a s mismo como parte d e ese grupo de aprendizaje. El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit solamente. El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialic en en aprender algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes. El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera. El reto ms grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender los roles tradicionales del saln de clase (del estudiante como un receptor y el profesor como un proveedor de conocimiento). Saber cundo meterse y cundo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por s mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo ms relevante del mtodo de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un

profesor. Este mtodo requiere que el profes or est muy atento e involucrado. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiados estn contenidos en el proyecto.
Comunidad de Prctica de AOP

Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnolgico la creacin de Comunidades de Prctica, en las cuales sus miembros comparten informacin y recursos generados a partir de su propia experiencia e inters por el uso de AOP. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la tcnica y profundizar en el conocimiento de la misma. Las comunidades de prctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propsito de compartir enfoques, problemas y necesidades sob re temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institucin, y permiten a sus participantes: Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. Difundir tus artculos e informacin alimentando t mismo el portal. Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. Acceder a bases de datos que apoyen tu prctica docente. Mantenerte actualizado con informacin y eventos que se estn llevando a cabo en tu rea de inters. Participar en la elaboracin de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de prctica, puedes acceder a la siguiente direccin electrnica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Adems, con el fin de promover la formacin de estas comunidades dentro del Tecnolgico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Prctica como Espacios de Formacin", en el cual se busca dar a conocer informacin relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la prctica. Si tienes inters en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a travs de la siguiente forma de regsotro

Banco de Proyectos
En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del mtodo de proyectos como tcnica didctica. Curso : Instrumentacin educativa (ISM-1). Profesores: Betty Collis y Gerard GervedinkNijhuis . Institucin: Universidad de Twente, Holanda.

URL: http://www.to.utwente.nl/is m/ism1-96/home.htm El curso ISM-1 es nico. En el curso, los estudiantes de primer ao en la Facultad de Ciencia y Tecnologa Educativa (TO, por sus siglas en holands) de la Universidad de Twente aprenden cmo disear y producir una amplia variedad de instrumentacin educativa. Por instrumentacin se entiende los medios que se usan como instrumentos de aprendizaje y de comunicacin dirigida al aprendizaje. La facultad tiene un departamento que se enfoca al desarrollo del "state-of-the-art" en instrumentacin educativa, este departamento es llamado ISM (por sus siglas en holands). Debido a esto el curso es llamado ISM-1: es un curso introductorio a todo el trabajo que realizarn los estudiantes de TO para disear, producir y evaluar instrumentacin educativa. Proyecto 1

El problema: proveer apoyo a los estudiantes de primer ao. Los estudiantes de primer ao en dicha facultad enfrentan una experiencia retadora: estudiar en una universidad a menudo conlleva el vivir fuera de casa por primera vez, con una serie de nuevas expectativas y responsabilidades. Estar en una universidad pue ser una experiencia de estimulante y reconfortante, pero tambin puede presentar muchos problemas. Algunos de ellos son: y y y y y y y y Encontrar una buena situacin de hospedaje. Conjugar el financiamiento de los estudios con encontrar un trabajo de medio tiempo para obtener dinero extra. Manejar asuntos concernientes a la salud incluyendo el embarazo y otras condiciones relacionadas con la sexualidad, el alcohol o las drogas. Enfrentarse a asuntos emocionales, tales como el manejo del estrs, sentirse deprimido, aburrido o extraar su casa. Problemas con las relaciones. Adquirir habilidades de estudio, evaluacin y administracin del tiempo. Preocupacin por la decisin de qu estudiar o dnde hacerlo. Problemas con ser tratado injustamente o inapropiadamente.

Cmo pueden obtener ayuda los estudiantes?: los estudiantes necesitan saber cmo encontrar ayuda si ellos se enfrentan a tales problemas. Quizs una ayuda profesional pueda ser ms cercana, dentro de la facultad o fuera de la universidad. Pero la ayuda tambin puede estar disponible en la comunidad o regin, o en una agencia nacional o an fuera de Holanda a travs de servicios e informacin disponible va Internet. Pero, cmo le hacen los estudiantes para encontrar esas fuentes de informacin de una manera conveniente y eficiente?, podra ser til alguna forma de instrumentacin educativa?. El problema para el proyecto 1 de ISM-1: trabajando colaborativamente, los estudiantes inscritos en ISM-1 disearn y desarrollarn un recurso de informacin atractiva y fcil de usar por los estudiantes de primer ao de nuestra facultad proporcionando ayuda til y actualizada para un rango de problemas personales que estos estudiantes confontarn durante sus estudios. Selecionando una forma de instrumentacin: un objetivo general importante del curso ISM-1 es desarrollar habilidades para escoger una apropiada instrumentacin para un contexto y una poblacin meta dados. Para el problema, la instrumentacin que se escogi fue: Ser fcilmente accesible para los estudiantes de TO desde una gran variedad de lugares donde ellos estudien o vivan. Ser conveniente para los estudiantes el accesarlo, que ofrezca privacidad y un modo de localizar y obtener fuentes de informacin o comunicacin con otras personas que puedan ayudarlos. Contenga principalmente informacin textual, pero tambin

grficas e imgenes. Provea ligas a una variedad de informacin asociada en varios lugares. Est actualizada. Ofrezca informacin integrada y acceso a toda la informacin a travs de una conveniente interfase con el usuario. La mejor solucin para estas condiciones es un sistema de apoyo a los estudiantes va Internet.

Cul es la tarea del Proyecto 1, desde una perspectiva de diseo y produccin?: en el Proyecto 1, los estudiantes inscritos en ISM-1 se dividirn en ocho grupos de aproximadamente ocho estudiantes cada uno. A cada grupo se le asignar uno de los tipos de problemas que ms frecuentemente enfrentan los estudiantes universitarios de primer ao y que ya han sido enlistados. Encontrar y organizar informacin til acerca de cmo los estudiantes de TO pueden obtener ayuda para esos problemas. El grupo disear y desarrollar un conjunto de pginas de Internet con una distribucin atractiva y efectiva, una estructura apropiada a la informacin y ligas de navegacin dentro de las pginas y a fuentes de informacin externa que sean tiles. Despus de la evaluacin y la revisin, el conjunto de pginas ser integrado en un sistema de apoyo a estudiantes, disponible va Internet. El sistema completo debe estar listo para usarse en una reunin final del primer proyecto. No slo el site de WWW ser demostrado, tambin cada grupo debe explicar sus decisiones de diseo que usaron durante el desarrollo de las pginas del grupo. Este resumen d decisiones e de diseo se llevarn a cabo va presentacin, hecha a todos los estudiantes de ISM y al -1 equipo del curso durante la reunin.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: y y y y y y Solucin de problemas. Recolectar y analizar datos. Trabajo colaborativo. Iniciativa propia. Habilidades tecnolgicas. Capacidad para detectar y validar la calidad de la informacin obtenida por medios electrnicos y entender que el uso de la tecnologa es una herramienta ms para realizar y realzar su labor.

Qu es el Mtodo de Casos

El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. Para ello, se les involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se denomina casos . Ante la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del contexto descrito en el caso. Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin.

y y y

Tomado del trmino The case method, es comn encontrar en espaol su correspondiente Mtodo del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta tcnica didctica sera Mtodo de discusin de casos, para hacer referencia a sus ingredientes bsicos: un caso y la discusin que los participante s llevan a cabo para el anlisis del mismo Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponin dose en los zapatos del tomador de decisin". En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual. Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como: administracin, negocios, leyes, medicina y tica. Otros sitios del mtodo de casos
Harvard Business School University of California, Santa Barbara The State University of New York at Buffalo

Using Cases & Teaching ESE-Escuela de Negocios Univ. de los Andes

The Case Study Method in Distance Education

Historia del Mtodo de Casos

El mtodo de casos tiene ya una larga historia en la enseanza. Se podra afirmar que los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema prctico. La casustica, tpica de la filosofa escolstica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos. En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empez a ensear leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia 1914, el caso se fo rmaliza como mtodo de enseanza en el programa de Derecho, bajo el trmino "Case System". El mtodo pretenda que los alumnos buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran. Hacia 1935, el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como metodologa docente a otros campos. Se perfecciona, adems, con la asimilacin del juego de roles y del sociodrama, que son otras dos tcnicas de enseanza, las cuales consisten en representar o dramatizar una situacin problemtica concreta de la vida real.

La escuela de negocios de Harvard (HBS) adopt el mtodo de casos a partir del ao de 1920. Se cre un primer libro de casos y se asignaron fondos para la escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los negocios. La escuela de medicina de Harvard, empez a utilizar casos hacia el ao 1985. Los casos tpicamente describan historias de pacientes individuales. A partir de estas experiencias, el mtodo de casos ha sido ampliamente utilizado en las escuelas de negocios, medicina, ci encias polticas y ciencias sociales. Igualmente, se utiliza en la capacitacin de recursos humanos de las organizaciones. Fechas
1870: El mtodo de casos inicia en la escuela de leyes de Harvard. 1920: La escuela de negocios de Harvard adopta el mtodo de casos. 1985: El mtodo de casos empieza a a ser ultilizado en la escuela de medicina de Harvard.

Harvard Law School

Personajes del Mtodo de Casos

A lo largo de su historia, el mtodo de casos se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de algunos personajes. Algunos de ellos han publicado artculos o libros que son ahora divulgados en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta tcnica didctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores del mtodo, a travs de su labor como capacitadores para la enseanza o la escritura de casos.
Ventajas del Mtodo de Casos

El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participacin activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la prctica profesional. Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin.

En las reas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicologa cognitiva que apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos: 1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva informacin que puede ser procesada. 2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las mltiples lneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms capaces de recuperar informacin d ela memoria. 3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aqul en el cual ser aplicado. El problema y su solucin sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similiares se le presenten en la prctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la memoria.

Ensear con el Mtodo de Casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso del mtodo de casos. Aunque el uso de este mtodo admite alguna variacin, si no se respetan los principios bsicos, difc ilmente se alcanzarn los mejores resultados. Por ejemplo, la seleccin de casos ha de ser tan relevante y de conexin con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de anlisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimiento s e ideas y descubrir por s mismo su validez en la prctica. En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el anlisis de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual. Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los siguientes aspectos bsicos:

y y y y y y y

Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso. Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos? Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el trabajo con casos y cmo ser evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo de casos y dar la induccin requerida. Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en forma individual, para que la participacin de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

Nmero de casos

Aunque es difcil determinar una cantidad especfica de discusiones, este proceso debe ser reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este mtodo favorece. La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de maestra, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.
How the Case Method Works >>

En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a utilizar un caso por cada sesin del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre. En el Tecnolgico de Monterrey, se ha determinado que durante la eta pa de incorporacin del mtodo de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestra, debern incluirse un mnimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que ir incorporando un nmero mayor de casos a su programa.
Tamao del grupo

El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo para la discusin del caso. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el nmero "ideal" de participantes depender de diversos factores, tales como la infraestructura fsica con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusin de casos. Un grupo pequeo provoca que la discusin termine ms rpido. Algunas veces, el tamao del grupo obedece ms a preferencias personales

del profesor o a polticas institucionales, aunque siempre ser un punto importante a considerar en el momento de disear el plan de enseanza. En la escuela de negocios de Harvard, el tamao de los grupos suele ser alrededor de 100 estudiantes durante el primer ao del programa de maestra.
Ms Informacin Cmo Ensear con Casos Cmo Aprender con Casos

Teaching With Cases >> Mount Hollyoke College The Pedagogy Of Case Studies
>>

The Case Method Of Instruction >> Fred Gibbons

Guglielmo Volpe London Metropolitan Universiti

Derivaciones del Mtodo de Casos

Law >>

A partir del Mtodo de Casos, se han derivado diversas tcnicas que atienden por lo general los mismos principios metodolgicos, pero haciendo nfasis en algn aspecto. Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponindose en los zapatos del tomador de decisin". En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capa cidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual. Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como: administracin, negocios, leyes, medicina y tica.
Escritura de Casos

Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre se encuentra lo que se necesita. Un caso es til para la enseanza cuando la situacin que describe es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identificar el contexto de donde ha sido tomado. La extensin, el nivel de

complejidad, el idioma y la redaccin son otros aspectos que el buscador de casos podra estar tomando en cuenta. Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones bsicas.

Preguntas Frecuentes

En qu cursos puede aplicarse el mtodo de casos? Los casos tienen que ser de situaciones reales? Cuntos casos se necesitan para considerar que un curso utiliza el mtodo de casos? Cmo se determina la calidad de un caso? Cul es el tamao ideal del grupo para discutir un caso? Puedo escribir mis propios casos? Dnde puedo encontrar casos? Cunto cuestan los casos? De qu extensin deben ser los casos? Qu universidades utilizan el mtodo de casos? Se puede utilizar un caso para examen? Es necesario cambiar los casos de un curso cada semestre? Es conveniente dar al alumno preguntas orientadoras para el estudio del caso? Cul es la diferencia entre un caso y un problema? Se puede combinar el mtodo de casos con alguna otra tcnica didctica?

En qu cursos puede aplicarse el mtodo de casos?

La decisin de utilizar el mtodo de casos como recurso didctico debe considerar, en primer lugar, los objetivos del curso. En trminos generales, la discusin de casos se utiliza para ayudar a los est udiantes a desarrollar habilidades de anlisis y sntesis, aplicacin de conceptos, solucin de problemas, pensamiento crtico y habilidades de comunicacin. Inicialmente, los casos se utilizaron en el rea de derecho y medicina. Actualmente, su uso ms comn es en el rea de administracin de negocios. Sin embargo, hay tambin experiencias valiosas en tica, arte, ciencias, etc.
regresar Los casos tienen que ser de situaciones reales?

Un buen caso no es solamente una buena historia; un caso es una situacin, no un ejemplo de ella. En el mtodo de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hbito del pensamiento en las escuelas, si ste no est conectado con el mundo en que vivimos.

Un caso para la enseanza es una narracin condensada de eventos ocurridos en el contexto real donde los alumnos se desempearn profesionalmente. Hay quienes consideran que la informacin de revistas o de notas periodsticas puede ser utilizada para escribir un ca so. Estas se consideran fuentes secundarias ya que el escritor del caso no obtiene directamente la informacin de su contacto con la empresa o el tomador de decisin.
regresar Cuntos casos se necesitan para considerar que un curso utiliza el mtodo de casos?

El mtodo de casos es un proceso de enseanza -aprendizaje basado en el anlisis y discusin de un caso. Aunque es difcil determinar una cantidad especfica de discusiones, este proceso debe ser reiterativo pa ra que el alumno logre desarrollar las habilidades que este mtodo favorece. Un curso que seale el mtodo de casos como base para su estrategia de enseanza-aprendizaje, debera destinar al menos un 50% de las sesiones del curso a la discusin de casos. Esto implica manejar los pasos del mtodo: preparacin individual, trabajo en equipo, sesin plenaria y reflexin individual. En el Tec de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporacin del mtodo de casos a un curso de nivel preparatori a, profesional o maestra, debern incluirse un mnimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que ir incorporando un nmero mayor de casos a su programa.
regresar Cmo se determina la calidad de un caso?

La calidad de un caso no puede determinarse al margen del curso y contexto en el cual ser utilizado. De hecho, el caso debe ser probado en el aula y ser sometido al arbitrio de varios profesores colegas y/o de asociaciones formadas para la revisin de casos nuevos. Cuando se elige un caso, se debe observar primeramente si el problema tratado es relevante para los objetivos del curso, de la unidad o sesin. La seleccin de un caso puede tener como propsito introducir nuevo s conceptos, ejercitar en los alumnos la habilidad de anlisis de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de soluciones. Adems de la pertinencia de contenidos, es importante considerar en un caso la calidad del relato, no sl o para despertar y retener el inters de los alumnos sino para asegurar la presencia de elementos indispensables para una buena discusin. Siempre ser importante revisar que el caso siga siendo de actualidad. Con el paso del tiempo, los casos dejan de ser eficaces instrumentos de contacto con la realidad (salvo algunas excepciones).

A pesar de tomar en cuenta todos los aspectos anteriores, no se puede confiar en que un caso resultar exitoso por haber sido ya probado. Un buen caso requiere un buen plan de enseanza.
regresar Cul es el tamao ideal del grupo para discutir un caso?

El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo para la discusin del caso. El tamao del grupo puede variar des de 10 hasta 100 alumnos, pero el nmero "ideal" de participantes depender de diversos factores. Entre ms grande sea el grupo, un alumno tendr menos oportunidades de participar. A cambio, las alternativas que se presenten para la solucin podrn ser muy variadas y la discusin se ver tambin enriquecida. Entre ms pequeo sea el grupo, crecen las oportunidades de participacin para el alumno, pero las alternativas que se presenten para la solucin del caso podran agotarse rpidamente (aunque puede hab er excepciones). El tamao ideal del grupo depende, adems, de la infraestructura fsica con que se cuente, o con la habilidad y/o experiencia del profesor para manejar las sesiones de discusin de casos. Algunas veces, el tamao del grupo obedece ms a preferencias personales del profesor o a polticas institucionales, aunque siempre ser un punto importante a considerar al momento de disear el plan de enseanza.
regresar Puedo escribir mis propios casos?

Con frecuencia, los profesores se enfrentarn con el problema de no encontrar un caso que responda a sus necesidades del curso. Posiblemente se encuentra un caso con el tema pero no necesariamente de un contexto cercano al alumno. Si bien escribir un caso requ iere de metodologa y disciplina, de tiempo y esfuerzo, tambin da al profesor la oportunidad de mantenerse actualizado en el conocimiento de la realidad profesional para la cual est preparando a sus alumnos. Para la escritura del caso, se consideran fuen tes primarias aquellas que ofrecen informacin directa de la empresa o actores de la situacin. La informacin que se obtiene de manera indirecta (recortes de peridico, de revistas, pelculas, etc.) se conocen como fuentes secundarias. Hay versiones encontradas en cuanto al resultado que puede lograrse, segn se obtenga la informacin de fuentes primarias o de fuentes secundarias. Entre los argumentos en contra, se menciona que los casos de fuentes secundarias

no cuentan con un sustento conceptual, analt ico y de presentacin para obtener una discusin valiosa.
regresar Dnde puedo encontrar casos?

Existen centros de casos que se pueden consultar por Internet. Entre los ms importantes, estn: Harvard, UWO, Nacra, Wacra, Darden, IESE, Clearing House, INCAE. En la mayora de estos centros, el profesor puede registrarse en lnea, consultar la lista de casos y leer una referencia del contenido. Algunas veces, el profesor tiene adems la opcin de conocer el caso compl eto y evaluar su pertinencia para el curso. Con frecuencia, tambin se pueden encontrar casos en los libros de texto, en revistas especializadas (NACRA), etc.
regresar Cunto cuestan los casos?

El precio vara, segn la institucin de donde se obtenga, la extensin o el tipo de caso. Harvard, tiene casos de US$5.00. R. Ivey, los tiene de US$2.50 La copia impresa del caso puede solicitarse directamente al Centro de casos correspondiente, o bien se puede solicitar autorizacin para reproducir un determinado nmero de copias del caso, emitida por el propio Centro. Hay algunos Centros de casos que autorizan la reproduccin gratuita, con fines educativos. La NACRA (North American Cases Research Association), permite a sus profesores afiliados el uso y reproduccin de todos los casos publicados en su revista trimestral.
regresar De qu extensin deben ser los casos?

Un caso puede ser tan largo o corto como req uiera la situacin que se narra, la informacin que se proporciona o la finalidad educativa para la cual fue diseada. Puede haber casos desde 1 hoja hasta ms de 30 hojas. Comnmente, a la narracin del caso se agrega informacin complementaria (datos, t ablas, grficas, imgenes, etc.). Sin embargo, el que un caso sea ms extenso no lo hace necesariamente ms complejo. De la misma forma, podemos encontrar casos cortos que pueden representar un alto nivel de complejidad.

En la escuela de negocios de la Uni versidad de Harvard, los casos suelen ser extensos. Algunos pueden tener hasta 30 pginas. En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, prefieren utilizar casos de 2 a 5 pginas. La decisin de elegir un caso, no debera considerar como primer elemento la extensin, a menos que hubiere una razn especfica.
regresar Qu universidades utilizan el mtodo de casos?

Actualmente, el uso de casos para la enseanza se ha extendido a una gran cantidad de instituciones en todo el mundo. En algunas, se da de manera espontnea en slo algunos cursos y pocos profesores; en otras, el uso de casos se utiliza de manera generalizada a todo el currculum. Entre las instituciones que han obtenido fama y prestigio co n el uso de este mtodo, estn: La escuela de negocios de Harvard, la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, Darden, INCAE, IPADE.
regresar Se puede utilizar un caso para examen?

Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una excelente oportunidad para que el alumno muestre su capacidad para reconocer los factores relevantes de la situacin planteada, identificar consecuencias e impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teoras o modelos. Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se plantea no exige una sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el alumno demuestra es cunto ha comprendido los conceptos que se requieren para proceder a resolver el caso. Por lo tanto, el proceso de evaluacin resulta ms complejo y el resultado que se asigne ser siempre u n tanto subjetivo.
regresar Es necesario cambiar los casos de un curso cada semestre?

Definitivamente, un caso puede ser utilizado varias veces por el profesor. Sobre todo, si estamos hablando de grupos diferentes de alumnos. Sin embargo, al utilizarlo por ms de una vez, el profesor deber estar seguro de que tanto el tema como el contexto del caso siguen siendo vigentes. Adems, se debe evitar la tentacin de confiar en su dominio del caso. Si bien es cierto que puede tomar menos tiempo la preparacin, sta deber siempre llevarse a cabo con todo rigor.
regresar

Es conveniente dar al alumno preguntas orientadoras para el estudio del caso?

Algunos lo recomiendan y otros no. Entre quienes estn a favor, consideran que esto da ms calidad al anlisis puesto que el alumno se concentra en los puntos esenciales de estudio. Quienes rechazan el uso de preguntas orientadoras, consideran que eso limi ta el reto para el alumno. Hay que considerar que las preguntas orientadoras no necesariamente son las mismas a utilizar durante la discusin del caso.
regresar Cul es la diferencia entre un caso y un problema?

Un problema es usualmente un segmento de una historia completa, que se escribe para ilustrar un concepto. El enfoque de la situacin presentada tiene un enfoque delimitado y el instructor ejerce un mayor "control" sobre el proceso. El primer paso es identificar el problema. Un caso generalmente cuenta una historia de principio a fin pero con un enfoque de respuesta amplio. En el caso, el problema est dado, lo que se requiere es encontrar la solucin.
regresar Se puede combinar el mtodo de casos con alguna otra tcnica didctica?

De acuerdo con el modelo educativo del Tec, la tcnica didctica es una parte de la estrategia de enseanza -aprendizaje. La estrategia es el plan global para el curso, la tcnica cumple un propsito ms especfico. Una tcnica puede convertirse en estrategia si se usa reiteradamente a lo largo de todo el curso o bien, la estrategia puede organizarse a partir de varias tcnicas. As, se pueden encontrar discusiones de casos en un curso que h a designado como tcnica principal el "Project Oriented Learning". Para algunos, el mtodo de casos es una derivacin del anlisis de problemas. http://www.ncehr-cnerh.org/english/communique2/PBLearning.html Generalmente, el uso de una tcnica didctica admite su combinacin con otros recursos de apoyo. Por ejemplo, en el mtodo de casos se puede utilizar el juego de roles, el mtodo de preguntas, el trabajo colaborati vo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseo de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o propsitos educativos.
Capacitacin

El programa de capacitacin en el mtodo de casos para profesores del Tecnolgico de Monterrey dio inicio en abril del ao 2000, con un taller introductorio impartido en el campus Monterrey por el profesor Howard Husock, de la Universidad de Harvard.

Despus de tomar la capacitacin bsica, un grupo de profesores continu su capacitacin en diversas universidades extranjeras, que le permitiera no slo incorporarlo a su curso sino actuar como Facilitador en la capacitacin a otros colegas. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se disearon los contenidos de los talleres de capacitacin que seran impartidos por la Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran adems la oportunidad de interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la tcnica estaba siendo puesta en prctica. En cuanto a los aspectos directamente relacionados con la aplicacin del mtodo, el propsito fue desarrollar en los participantes las habilidades para:
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Disear un plan de enseanza con base en la discusin de casos Conducir la discusin de un caso Escribir un caso a partir de informacin obtenida de situaciones reales Retroalimentar a un colega en su desempeo al conducir la discusin de un caso

Para facilitar la administracin del proceso acadmico de estos talleres, se design por parte del ITESM a un "Contraparte", que fungiera como vnculo acadmico entre el instructor experto en la tcnica y el ITESM. Esto permiti al instructor experto en la tcnica orientar los contenidos del taller al contexto de los profesores en Mxico y en el Tecnolgico de Monterrey. En total, 105 profesores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas y eventualmente 85 de ellos se convirtieron en facilitadores de la capacitacin de otros profesores. La capacitacin de 2003 y 2004 se enfoc a directores de departamento y de carrera. TRAYECTORIA DEL PROGRAMA DE CAPACITACIN EN TCNICAS DIDCTICAS 2000 Taller Introductorio al mtodo de casos en Campus Monterrey T aller para facilitadores del mtodo de casos en Harvard Business School Taller para facilitadores del mtodo de casos en University of North Carolina 2001 Taller para facilitadores del mtodo de casos en University of Western Ontario Taller para facilitadores del mtodo de casos en University of North Carolina 2002 Taller para facilitadores del mtodo de casos en University of Western Ontario 2003 Taller para facilitadores del mtodo de casos en University of Western Ontario

2004 Taller para la acreditacin de directivos como lderes de la implantacin del modelo educativo ITESM en ITESM Campus Guadalajara
Experiencias de Profesores

A lo largo del proceso de implantacin del mtodo de casos, se han venido realizando de manera formal y programada intercambios de experiencias, los cuales han permitido conocer las implicaciones del trabajo que los profesores enfrentan al trabajar con este tcnica didc tica. Adems de estos encuentros de profesores, se han documentado otras experiencias valiosas que reflejan la motivacin de los profesores por reflexionar acerca de su prctica docente. Profesores del ITESM publican caso en revista internacional Jorge Gonzlez y Tjeerd Boonman Participa profesor en traduccin de libro de casos Ing. Hctor Rincn Arredondo Prof. del ITESM-Campus Monterrey
Discuten caso a distancia

Gabriela Faras Metodologa para la escritura de casos -problema Mara EstherAudelo Divisin de Computacin, Informacin y Comunicaciones ITESM-Campus Monterrey CETEC 7o. Piso TN. Impacto del Mtodo del Caso como Tcnica didctica en el curso Sistemas de Informacin para Manufactura Martha Corrales Estrada y Mara Esther Audelo Departamento de Ingeniera de Sistemas ITESM-Campus Monterrey Divisin de Ingeniera y Arquitectura
Comit de Casos

A partir de las primeras experiencias de implantacin de cursos con el mtodo de casos, surgieron diversos cuestionamientos en puntos considerados como factores crticos de xito, tales como: polticas para el uso del mtodo de casos en el ITESM, logstica para acceso y distribucin de casos, escritura y publicacin de casos en el ITESM,

infraestructura fsica requerida, aseguramiento de la calidad en la implantacin del mtodo, etc. Dada esta situacin, la Vicerrectora Acadmica convoc a formar un comit que analizara estos aspectos. Para ello, se propuso un representante por cada rectora. La primera reunin se llev a cabo en Monterrey, en la EGADE, el 27 de septiembre de 2002. Una segunda reunin se llev a cabo en el campus ciudad de Mxico, el 11 de julio de 2003 y una tercera, el 17 de diciembre de 2003, en Monterrey, en la EGADE. Para esta ltima reunin, se convoc a la creacin de comits para las otras tcnicas didcticas en uso en el ITESM: Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Colaborativo.

Funciones

Uno de los acuerdos derivados de la primera reunin del comit, fue que el objetivo general de su formacin sera apoyar la consolidacin del uso del mtodo de casos en el ITESM, para lo cual asumiran las siguientes funciones: a. Analizar el proceso de implantacin del mtodo de casos. b. Determinar las polticas generales y particulares para el uso del mtodo de casos. c. Definir indicadores para evaluar la calidad de la implantacin del mtodo de casos. d. Emitir recomendaciones de mejora al trabajo con casos a nivel sistema. e. Apoyar el proceso de entrenamiento y capacitacin de profesores. f. Servir como enlace entre la Vicerrectora Acadmica y los profesores.

Reunin de Comit de Casos

Comunidad de Prctica del Mtodo de Casos

Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnolgico la creacin de Comunidades de Prctica, en las cuales sus miembros comparten informacin y recursos generados a partir de su propia experiencia e inters por el uso del mtodo de casos. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la tcnica y profundizar en el conocimiento de la misma.

Las comunidades de prctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propsito de compartir enfoques, problemas y necesidades sobre temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institucin, y permiten a sus participantes: Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. Difundir tus artculos e informacin alimentando t mismo el portal. Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. Acceder a bases de datos que apoyen tu prctica docente. Mantenerte actualizado con informacin y eventos que se estn llevando a cabo en tu rea de inters. Participar en la elaboracin de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de prctica, puedes acceder a la siguiente direccin electrnica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Adems, con el fin de promover la formacin de estas comunidades dentro del Tecnolgico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Prctica como Espacios de Formacin", en el cual se busca dar a conocer informacin relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la prctica. Si tienes inters en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a travs de la siguiente forma de regsotro

Centros de Casos ITESM

Una vez que inici el proceso de implantacin del mtodo de casos en el ITESM, surgi la necesidad de facilitar a los profesores y alumnos el acceso a los casos disponibles en diversos centros proveedores. Considerando que el mtodo resulta ms eficaz cuando algunos de los casos utilizados provienen del entorno en el cual se da el proceso de enseanza-aprendizaje, algunos campus promovieron entre sus profesores la escritura de casos y crearon su centro de casos. Cada uno de estos centros cuenta con sus propias polticas de operacin a partir del enfoque desde el cual han sido desarrollados. En general, estos centros se ocupan no solamente de la publicacin de casos sino que tambin promueven el uso de la metodologa en el aula, para lo cual ofrecen cursos de capacitacin y otros tipos de orientacin y apoyo. Esta pgina contiene una relacin de estos Centros.

Qu es Aprendizaje-Servicio

El aprendizaje-servicio enlaza dos conceptos complejos: accin comunitaria, el "servicio" y los esfuerzos por aprender de la accin, conectando lo que de ella se aprende con el conocimiento ya establecido, el "aprendizaje". Los primeros practicantes del aprendizaje -servicio se apoyaron pedaggicamente en el campo de la educacin experiencial. Para asegurar que el servicio promoviera un aprendizaje significativo, ellos buscaron conectar la experiencia de los estudiantes con la reflexin y el anlisis provisto en el currculum. Ellos sealaron la importancia de l contacto con problemas sociales complejos y contemporneos, y los esfuerzos para resolverlos como un elemento importante de una educacin integral. Un programa de aprendizaje-servicio busca que los participantes acten no en trminos de caridad sino desde una perspectiva ms amplia como la justicia y poltica social. Por ejemplo, los programas de aprendizaje-servicio no deberan limitarse a reclutar estudiantes como voluntarios en centros alimentarios sino que deberan pedirles reflexionar porqu existe gente que no tiene comida. Los voluntarios de un programa de alfabetizacin deberan reflexionar cmo es que puede existir gente analfabeta en una "sociedad avanzada". El propsito de estas reflexiones es desarrollar en los estudiantes una conciencia cvica que les lleve ms que a entender las causas de la injusticia social, a emprender acciones que posibiliten eliminar estas causas. Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el pensamiento crtico, habilidades de comunicacin, liderazgo, un sentido de responsabilidad cvica. Aunque en educacin superior es frecuente que se le defina como programa, el aprendizaje servicio es tambin una filosofa y una pedagoga. Como programa, el aprendizaje-servicio hace nfasis en la realizacin de tareas para afrontar necesidades humanas y de la comunidad en combinacin con ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje-servicio es tambin una filosofa de crecimiento humano y visin social; es una filosfa de reciprocidad, que implica un esfuerzo concertado para mover de la caridad a la justicia, del servicio a la eliminacin de necesidades. Como una pedagoga, el aprendizaje-servicio es una educacin que se conecta con la experiencia como base para el aprendizaje basado en la intencionalidad de la reflexin que posibilite el aprendizaje. El modelo de Kolb (1984) ilustra el ciclo de aprendizaje experiencial en cuatro fases: la experiencia concreta, reflexin en la experiencia, sntesis y conceptualizacin abstracta, y experimentacin activa. Robert Sigmon (1979) enuncia tres principios para el aprendizaje-servicio: 1. Quienes reciben el servicio controlan el servicio que se proporciona. 2. Quienes reciben el servicio llegan a ser ms capaces de servir y ser servidos por sus propias acciones.

3. Quienes sirven son tambin sujetos que aprenden y que tienen un control significativo sobre lo que se espera que aprendan. Los objetivos que define el Aprendizaje Servicio son bsicamente tres: 1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del curso, manteniendo niveles de exigencia acadmica. 2. Los objetivos de servicio, que se traducen en un servicio o producto de calidad, que aporte solucin a alguna problemtica social real. 3. La formacin de valores de los estudiantes presentes en las actividades del curso, tales como la participacin, la responsabilidad social, el emprendimiento, el respeto, solidaridad, etc. El Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) define as el aprendizaje-servicio: Es la metodologa pedaggica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no slo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje acadmico y la formacin personal en valores y para la participacin ciudadana responsable. Definicin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile: El Aprendizaje Servicio es una metodologa pedaggica basada en la experiencia solidaria, en la cual los estudiantes, docentes y miembros de una institucin comunitaria o pblica trabajan juntos para satisfacer una necesidad de una comunidad, integrando y aplicando conocimientos acadmicos. Este esfuerzo se enmarca dentro de una visin ms amplia, que es la de fomentar una formacin de profesionales que sean socialmente responsables, y que trabajen por la bsqueda de justicia social.

Historia del Aprendizaje-Servicio

El movimiento del aprendizaje -servicio y sus conceptos esenciales no son nuevos en un sentido histrico. El concepto tiene en los Estados Unidos antecedentes que incluyen los programas de extensin universitaria de 1860, el pragmatismo filosfico de John Dewey de las primeras dcadas del siglo 20, y las inciativas de organizacin basadas en los campus y comunidades del movimiento de 1960 en favor de los derechos civiles. El trmino aprendizaje-servicio (service-learning) apareci por primera vez en el trabajo de Sigmon y William Ramsey en el Southern Regional Education Board en 1967 (Giles and Eyler, 1994). En estas publicaciones se interpreta el aprendizaje-servicio como la realizacin de tareas que reunen autnticas necesidades humanas con la intencin de crecimiento educativo .

En 1969 la Oficina de Oportunidades Econmicas estableci el Programa Nacional de Voluntariado Estudiantil, que poco despus se convirti en el Centro Nacional de Aprendizaje Servicio. El movimiento de aprendizaje servicio de los aos 60 y 70 no desapareci a pesar de las dificultades que hubo de enfrentar. Estas dificultades estuvieron asociadas principalmente a que estos programas no estaban integrados a la misin y objetivos de las escuelas en que estaban siendo operados. Otro problema es que las actividades derivaron en situaciones de paternalismo, de relaciones inequitativas entre las partes involucradas y una tendencia a enfocar solamente la caridad ms que apoyar a otros a enfrentar sus propias necesidades. En 1985 el servicio comunitario de los estudiantes tom nuevo impulso. La Comisin de Educacin de los Estados fund el Campus Compact, un proyecto para apoyar el servicio pblico comunitario. De 1983 a 1989 consultores entrenados por NSEE (National Society for Experiential Education) trabajaron con ms de 500 colegios y universidades para desarrollar una educacin experiencial slida. Las consultas se basaron en la premisa de que el aprendizaje servicio debe estar firmemente anclado en la misin de la institucin, invluc rar a los profesores, estar integrado en la currcula y estar avalado por teoras y prcticas pedaggicas. Hasta antes de las iniciativas de reforma educativa y servicio pblico de los aos 80, los esfuerzos del aprendizaje servicio era un pequeo grupo de ntro de la educacin superior. Si embargo, co el impulso que otorgado a las pedagogas de aprendizaje activo por las reformas edeucativas y al voluntariado por las iniciativas de servicio pblico, empez a crecer un inters por el aprendizaje servicio en l os niveles de secundaria y postsecundaria.
Personajes de Aprendizaje-Servicio

A lo largo de su historia, el Aprendizaje-Servicio se ha venido definiendo como forma de aprendizaje, gracias a las aportaciones de renombrados pedagogos y algunos profesores cuyas publicaciones son ahora divulgadas en todo el mundo como referencias obligadas para quienes desean trabajar con esta tcnica didctica. Otros personajes se han convertido en importantes promotores de la metodologa, a travs de su labor como capacitadores para la enseanza con el uso del AprendizajeServicio.
Ventajas del Aprendizaje-Servicio

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el pensamiento crtico, habilidades de comunicacin, liderazgo, un sentido de responsabilidad cvica. Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje:

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Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien comn. Proporciona oportunidades estructuradas para que las personas reflexionen crticamente en su experiencia de servicio. Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes. Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades. Clarifica las responsabilidades de la organizacin y de cada una de las personas involucradas. Compagina los proveedores de srivcio y las necesidades de servicio a travs de un proceso que roconoce las circunstancias cambiantes. Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial. Incluye capacitacin, supervisin, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y evaluacin para responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje.

Janet Eyler y Dwight E. Giles Giles (Eyler & Giles, 1999. "Where is learning in service learning?") sealan que la metodologa de Aprendizaje-Servicio ofrece las siguientes ventajas:
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Comprensin ms profunda del tema de la materia Comprensin de la complejidad de los problemas Aplicacin de los materiales de clase a problemas reales Habilidades especficas necesarias en la comunidad Conocimiento de las agencias de la comunidad Nuevos encuentros de curiosidad natural acerca de ciertos temas Conexiones entre la experiencia personal y las vidas de las personas Mejora de las habilidades para el anlisis de los problemas Mejora el sentido de la importancia de la justicia social Conexin con la comprensin de los problemas locales Mayor valoracin de la poltica pblica Transformacin de la perspectiva personal Desarrollo cognitivo Ensear con Aprendizaje-Servicio Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje: 1. Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien comn. 2. Proporciona oportunides estructuradas para que las personas reflexionen crticamente en su experiencia de servicio. 3. Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes. 4. Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades. 5. Clarifica las responsabilidades de la organizacin y de cada una de las personas involucradas. 6. Compagina los proveedores de servicio y las necesidades de servicio a travs de un proceso que roconoce las circunstancias cambiantes. 7. Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial. 8. Incluye capacitacin, supervisin, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y evaluacin para responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje. 9. Da seguridad en que el compromiso de tiempo para servicio y aprendizaje es flexible, apropiado, y en los mejores intereses para todos los involucrados.

10. Est comprometido a la participacin de programa por y con poblaciones diversas. [Porter Honnet and Poulsen, 1989]. Diseo de Proyectos de Aprendizaje Servicio Disear Experiencias de Capacitacin en Aprendizaje-Servicio Quienes organizan proyectos de Aprendizaje-Servicio necesitan colaborar con representantes de la comunidad para encontrar la manera de conciliar las expectativas de quienes participarn en el proyecto por parte de los estudiantes y por parte de la comunidad. Para que las experiencias del Aprendizaje-Servicio resulten significativas, de mutuo beneficio y queden bien diseadas, es necesario desarrollar un plan de accin que tome en consideracin: los intereses de los estudiantes, la cantidad de tiempo que tienen disponible, y el alcance y dificultades del servicio que ser desarrollado, as como llegar a acuerdos acerca de la manera en que ser incorporada la preparacin y la reflexin de la experiencia del servicio. El Proceso de Planeacin La parte crtica de disear proyectos que realmente permitan la participacin de los estudiantes en actividades que sean significativas para ellos y para la comunidad se da al establecer los equipos de planeacin. Estos equipos deben incluir a estudiantes que tengan experiencia y liderazgo, miembros de la comunidad, y profesores o administradores El equipo de planeacin sirve como un cuerpo organizador y como un medio para incluir a miembros del campus y la comunidad con diferentes habilidades o destrezas, y recursos en determinar objetivos realistas y expectativas compartidas para un proyecto de servicio

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Preguntas Frecuentes
En qu cursos puede aplicarse el aprendizaje -servicio?

La metodologa de aprendizaje -servicio es aplicable a cualquier disciplina. En trminos generales, esta metodologa ofrece a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas en el aula para responder a algunas necesidades de la propia comunidad mediante la participacin activa en experiencias de servicio, lo que los lleva a tomar conciencia de la realidad de su entorno y a comprender la responsabilida d de su profesin en el servicio a los dems. Para ver una lista de sugerencias, puede consultar la siguiente pgina:

101 Ideas For Combining Service & Learning

regresar Qu porcentaje del curso se requiere destinar para considerar que utiliza el aprendizaje-servicio?

El Aprendizaje-Servicio puede ser incorporado en un curso como una experiencia de corto tiempo y de una sola vez. Lo ideal es que estas experiencias no sea parte solamente de un curso sino que puedan permear a lo largo del plan curricular del estudiante de tal forma que el alumno logre desarrollar las habilidades que este mtodo favorece.
regresar Cmo se determina la calidad de un proyecto de Aprendizaje Servicio?

La calidad de un proyecto de Aprendizaje Servicio no puede determinarse al margen del curso y contexto en el cual ser utilizado. "Desarro llar un buen proyecto de servicio significa hacer coincidir una necesidad de la comunidad con los intereses y habilidades de los estudiantes que participan" ( Liz Baumgarten, Director, Virginia Campus Outreach Opportunity League)
regresar Cul es el tamao ideal del grupo para participar en un programa de aprendizaje servicio?

El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo para la discusin del caso. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el nmero "ideal" de participantes depender de diversos factores.
regresar Puedo conseguir un programa de aprendizaje -servicio por mi cuenta?

Con frecuencia, los profesores se enfrentarn con el problema de no encontrar un caso que responda a sus necesidades del curso. Posiblemente se encuentra un caso con el tema pero no necesariamente de un contexto cercano al alumno. Si bien escribir un caso requiere de metodologa y disciplina, de tie mpo y esfuerzo, tambin da al profesor la oportunidad de mantenerse actualizado en el conocimiento de la realidad profesional para la cual est preparando a sus alumnos.
regresar Dnde puedo conseguir informacin d e proyectos que pueda utilizar para un programa de aprendizaje-servicio?

Existen centros de casos que se pueden consultar por Internet. Entre los ms importantes, estn: Harvard, UWO, Nacra, Wacra, Darden, IESE, Clearing House, INCAE. En la mayora de estos centros, el profesor puede registrarse en lnea, consultar la lista de casos y leer una referencia del contenido. Algunas veces, el profesor tiene adems la opcin de conocer el caso completo y evaluar su pertinencia para el curso. Con frecuencia, tambin se pueden encontrar casos en los libros de texto, en revistas especializadas (NACRA), etc.
regresar Hay un costo econmico por incorporar un proyecto de aprendizaje -servicio?

El precio vara, segn la instit ucin de donde se obtenga, la extensin o el tipo de caso. Harvard, tiene casos de US$5.00. R. Ivey, los tiene de US$2.50 La copia impresa del caso puede solicitarse directamente al Centro de casos correspondiente, o bien se puede solicitar autorizacin p ara reproducir un determinado nmero de copias del caso, emitida por el propio Centro. Hay algunos Centros de casos que autorizan la reproduccin gratuita, con fines educativos. La NACRA (North American Cases Research Association), permite a sus profesores afiliados el uso y reproduccin de todos los casos publicados en su revista trimestral.
regresar De qu extensin deben ser los proyectos de aprendizaje -servicio?

Un caso puede ser tan largo o corto como requiera la situacin que se narra, la informacin que se proporciona o la finalidad educativa para la cual fue diseada. Puede haber casos desde 1 hoja hasta ms de 30 hojas. Comnmente, a la narracin del caso se agrega informacin complementaria (datos, tablas, grficas, imgenes, etc.). Sin embargo, el que un caso sea ms extenso no lo hace necesariamente ms complejo. De la misma forma, podemos encontrar casos cortos que pueden representar un alto nivel de complejidad. En la escuela de negocios de la Universid ad de Harvard, los casos suelen ser extensos. Algunos pueden tener hasta 30 pginas. En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, prefieren utilizar casos de 2 a 5 pginas. La decisin de elegir un caso, no debera considerar como primer elemento la extensin, a menos que hubiere una razn especfica.
regresar

Qu universidades utilizan el aprendizaje -servicio?

Actualmente, el uso de casos para la enseanza se ha extendido a una gran cantidad de instituciones en todo el mundo. En algunas, se da de manera espontnea en slo algunos cursos y pocos profesores; en otras, el uso de casos se utiliza de manera generalizada a todo el currculum. Entre las instituciones que han obtenido fama y prestigio con el uso de este mtodo, estn: La escuela de negocios de Harvard, la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, Darden, INCAE, IPADE.
regresar Se puede utilizar el resultado del programa de aprendiza je-servicio para examen?

Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una excelente oportunidad para que el alumno muestre su capacidad para reconocer los factores relevantes de la situacin plante ada, identificar consecuencias e impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teoras o modelos. Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se plantea no exige una sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el alumno demuestra es cunto ha comprendido los conceptos que se requieren para proceder a resolver el caso. Por lo tanto, el proceso de evaluacin resulta ms complejo y el resultado que se asign e ser siempre un tanto subjetivo.
regresar Es necesario cambiar los proyectos de aprendizaje-servicio de un curso cada semestre?

Definitivamente, un caso puede ser utilizado varias veces por el profesor. Sobre todo, si estamos hablando de grupos diferentes de alumnos. Sin embargo, al utilizarlo por ms de una vez, el profesor deber estar seguro de que tanto el tema como el contexto del caso siguen siendo vigentes. Adems, se debe evitar la tentacin de confiar en su dominio del caso. Si bien es cierto que puede tomar menos tiempo la preparacin, sta deber siempre llevarse a cabo con todo rigor.
regresar Hasta dnde es conveniente orientar a los alumnos en el desarrollo d el servicio?

Algunos lo recomiendan y otros no. Entre quienes estn a favor, consideran que esto da ms calidad al anlisis puesto que el alumno se concentra en los puntos esenciales de estudio. Quienes rechazan el uso de preguntas orientadoras, consideran que eso limita el reto para el alumno.

Hay que considerar que las preguntas orientadoras no necesariamente son las mismas a utilizar durante la discusin del caso.

Capacitacin en Aprendizaje-Servicio

Taller de Capacitacin en Aprendizaje-Servicio Para promover el desarrollo de prcticas de aprendizaje-servicio de calidad en el marco de la oferta educativa del ITESM, se ha programado un taller de capacitacin para un grupo piloto de profesores. El taller pretende que los profesores: Conozcan los conceptos bsicos del aprendizaje-servicio, definicin, fundamentos tericos y experiencias en el mundo. Conozcan las caractersticas de programas de servicio juvenil, de apoyo a la comunidad y posible ubicacin en el escenario curricular. Analicen las posibilidades de transicin de su curso hacia el aprendizaje-servicio. Incorporen el aprendizaje-servicio en un curso. Conozcan determinados estndares de calidad de proyectos de aprendizaje-servicio y sean capaces de aplicarlos en sus propios proyectos Implementen los proyectos de aprendizaje-servicio diseados en el taller de formacin. Evalen la experiencia realizada al trmino del semestre, y den continuidad al proyecto. Contenidos: 1. Concepto de aprendizaje-servicio. Diversas definiciones en sentido estricto y definiciones abarcativas. Fundamentos tericos y desarrollos espontneos. Las experiencias educativas solidarias en Amrica Latina y el mundo. 2. Los cuadrantes del aprendizaje y el servicio: iniciativas asistemticas, programas institucionales de voluntariado y aprendizaje-servicio. Las notas caractersticas del aprendizaje-servicio: protagonismo juvenil, servicio solidario, articulacin curricular de la intencionalidad pedaggica y la intencionalidad solidaria. Asistencia social, asistencialismo y promocin social. 3. Las transiciones hacia el aprendizaje-servicio: del aprendizaje al servicio solidario, y de la accin solidaria al proyecto educativo. Anlisis de casos. 4. El desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio en la Educacin Superior: Especificidades y objetivos. El aprendizaje-servicio en el currculo y las prcticas profesionales. Redes de contenidos disciplinares y proyectos de aprendizaje-servicio. El aprendizaje-servicio en la Educacin Superior. Anlisis de casos. 5. Planeamiento y desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio: un itinerario posible. Motivacin, diagnstico, diseo del proyecto, ejecucin y evaluacin. Cuestiones

administrativas e institucionales vinculadas al desarrollo de los proyectos. Roles directivos, de profesores y estudiantes. Articulacin con organizaciones de la comunidad y organismos gubernamentales en la implementacin de los proyectos. 6. Criterios de calidad de los proyectos de aprendizaje-servicio y evidencias del impacto del aprendizaje-servicio en la calidad educativa. Modelos de medicin de impacto y estado de la investigacin. Aprendizaje-servicio y excelencia acadmica. Evidencias internacionales. DURACIN ESTIMADA: 40 presencial y 5 de trabajo en lnea. FECHA: 10-14 julio de 2006.

Experiencias en Aprendizaje -Servicio

Profesor: Ana Mara Valle Curso: Tecnologa Educativa l Carrera: Psicologa Organizacional l Nmero de estudiantes: 10 l Socio-formador: Rodolfo Salazar (CCA sistema) Necesidad atendida: adaptacin de dos cursos en lnea, Asesora Legal y Mercadotecnia ofrecidos por los CCA para que productores rurales de toda la Repblica Mexicana puedan emprender un negocio. Profesor: Victor Hugo Zrate Silva - Nivel : licenciatura Nombre del Curso: Proyectos de ingeniera Mecatrnica I y Proyectos de Ingeniera Computacional Carrera: IMT, ISE - Nmero de estudiantes: 4 Socio-formador: Centro de Rehabilitacin infantil de Cuernavaca (CRIC) Necesidad atendida: Diseo e implementacin de una mquina para el ejercicio y rehabilitacin de pacientes con discapacidad de movimiento.

Qu es Aprendizaje Basado en Investigacin

El Aprendizaje Basado en Investigacin (ABI) consiste en la aplicacin de estrategias de enseanza y aprendizaje que tienen como propsito conectar la investigacin con la enseanza, las cuales permiten la incorporacin parcial o total del estudiante en una in vestigacin basada en mtodos cientficos, bajo la supervisin del profesor. La enseanza basada en investigacin hace referencia al diseo del programa acadmico donde los estudiantes requieren hacer conexiones intelectuales y prcticas entre el contenido y habilidades declarados en el programa, y los enfoques de investigacin y fronteras de las disciplinas que lo componen.

La prctica efectiva del Aprendizaje Basado en Investigacin puede incluir (Blackmore & Fraser, 2007):
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Resultados de investigacin que contribuyen al curriculum Mtodos de enseanza y aprendizaje basados en el proceso de investigacin Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigacin Desarrollo de un contexto de investigacin inclusivo

Existe una variedad de trminos que se utilizan para describir la relacin entre enseanza e investigacin, cada uno de los cuales alude ya sea al inters de incentivar la investigacin, o enriquecer lo s procesos de enseanza:
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Research-led teaching; Research-enhanced teaching (or learning); Research-informed learning; Research based education; Research based learning; Inquiry based learning ; Teaching-research

Brew y Boud (1995) afirman que la investigacin y la enseanza se relacionan, toda vez que ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relacin debera ser una caracterstica esencial de la universidad. En el documento Scholarship Reconsidered, publicado en 1990, Ernest Boyer establece que scholarship (educacin escolar) es una manera de expresar formalmente el inters del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado en un contexto de indagacin abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo tradicional enseanza vs. investigacin y urge a las universidades a adoptar una definicin mucho ms amplia del trmino . Boyer consideraba que la definicin tradicional de scholarship entendida como nuevo conocimiento a travs de trabajo de laboratorio, artculos de revista o nuevos libros era muy limitada. Para Boyer, el significado del trmino debe tambin incluir la aplicacin del conocimiento, y la relacin de los estudiantes con el mundo. Desde este punto de vista, Scholarship alude a una variedad de actividades, tales como:
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El descubrimiento de nuevas ideas Investigacin minuciosa de problemas Exposicin reveladora de problemas Explicacin informada de teoras Sntesis unificadora de aspectos divergentes Aplicacin de teoras a problemas prcticos Enseanza acadmica

Los siguientes modelos son formas en las que la investigacin puede introducirse en la enseanza:
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Enseanza guiada por la investigacin ( Research-led): el curriculum est dominado por los intereses de la institucin.

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Enseanza orientada a la investigacin ( Research-oriented): al alumno aprende acerca de los procesos de investigacin, cmo se crea el conocimiento, y la mente del investigador. Enseanza basada en investigacin ( Research-based): los estudiantes actan como investigadores, aprenden habilidades asociadas, el curriculum est dominado por actividades basadas en la bsqueda. La enseanza se orienta a ayudar a los estudiantes a comprender los fenmenos de la forma en que lo hacen los expertos. Aprendizaje basado en la indagacin ( Inquiry-based learning): conecta el aprendizaje del estudiante en el contexto de un problema. Historia del Aprendizaje Basado en Investigacin La vinculacin de la enseanza con la investigacin es un tema relativamente nuevo. El artculo de Ernest Boyer, publicado en 1990, desat un profundo debate acerca de los conceptos de scholarship que integran la enseanza y la investigacin. Barnett (1997) busc dar relevancia al estatus de la enseanza, identificando cmo la enseanza podra acercarse a la investigacin, mientras que Gibbs (1995) describi cmo la enseanza y la investigacin pod ran ser evaluadas en forma comparativa. El tema despert inters en muchas universidades, principalmente en Australia (Zubrick et al., 2001), el Reino Unido ( Warwick University), y en los Estados Unidos (Boyer Commission, 1998, 2001). Entre aquellos quienes trabaj an en universidades parece haber la intencin de integrar estas dos actividades sustanciales. Coaldrake and Stedman (1999) advierten que la mayora de los acadmicos son requeridos a involucrarse tanto en la enseanza como en la investigacin, y que ambas son consideradas por los propios acadmicos como necesarias para asegurar la calidad educativa. Personajes de Aprendizaje Basado en Investigacin La historia de vinculacin del Aprendizaje Basado en Investigacin en el nivel de pregrado es relativamente reciente. El detonador se da a partir de un artculo publicado por Ernest Boyer, en 1995. A partir de ah, varias universidades se han interesado en el tema, y han trabajado por encontrar la manera de conectar desde los cursos de un programa acadmcio la investigacin que los profesores realizan. Como antecedentes al uso de esta estrategia de enseanza aprendizaje permanece la figura de John Dewey, as como de J. Bruner..

Ventajas del Aprendizaje Basado en Investigacin

A pesar de que numerosos estudios muestran que existe poca relacin entre la productividad de un profesor como investigador, y su excelencia para la enseanza, existe cada vez ms evidencia que muestra que los estudiantes pueden beneficiarse de la actividad de investigacin ( Hattie and Marsh, 1996; Marsh and Hattie, 2002). El factor que interviene en la relacin entre la enseanza y la investigacin es el aprendizaje, puesto que es el proceso

mediante el cual un individuo profesor, investigador, estudiante, o aprendiz puede llegar a conocer. Para obtener el mximo beneficio de esta relacin entre invetigacin y enseanza se requiere de un trabajo de planeacin (Jenkins y otros, 2003). En cuanto al perfil que se construye con el aprendizaje basado en la investigacin, se espera que el alumno tenga una experiencia de aprendizaje como investigador que le permita Identificar problemas o situaciones problemticas que requieren investigacin. Estructurar el problema. Teorizar acerca de posibles soluciones. Escoger una metodologa para investigar alternativas de solucin. Generar evidencias con base en la investigacin. Analizar informacin o datos. Utilizar pensamiento inductivo e hipottico-deductivo. Formular inferencias y conclusiones mediante un proceso de investigacin con rigor cientfico. Con el fin de propiciar el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores acordes con el MET, el ABI puede contribuir a: 1. Promover un conocimiento innovador a travs de la interdisciplinaridad. Teniendo en cuenta que en la actualidad la actividad de los investigadores se hace cada vez ms interdisciplinaria, a lo largo de sus estudios, el alumno desarrollar la capacidad de innovar, para no ser un mero reproductor, sino un productor de conocimiento. 2. Desarrollar el pensamiento crtico. Con un sentido tico y cognoscitivo, este aspecto es pieza fundamental para una actitud cientfica que favorece la objetividad y la tolerancia. 3. Desarrollar la capacidad de investigar y aprender en forma auto-dirigida. Mediante la investigacin, el estudiante desarrollar habilidades que le permiten construir conocimiento, al mismo tiempo que se convierte en una parte activa de su propio proceso de enseanza-aprendizaje. 4. Acrecentar la sensibilidad y la capacidad perceptiva de los fenmenos cientficos, humansticos y socioculturales. El estudiante en su proceso de formacin enriquecer su horizonte intelectual, profundizando en la comprensin desde una perspectiva dialgica de diferentes mbitos profesionales. 5. Fortalecer la honestidad y responsabilidad acadmica. El estudiante desarrollar una conciencia tica de la actividad del investigador, tanto por el compromiso con el conocimiento, como por su honestidad acadmica en los trabajos de investigacin que lleve a cabo. El objetivo ms importante del programa es equipar a los estudiantes de nivel profesional o pregrado con habilidades para la bsqueda de informacin y el pensamiento crtico que les permitan culminar exitosamente sus proyectos de investigacin. Entre estos objetivos, se pueden mencionar:
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Experiencia real en el trabajo de investigacin

y y y

Desarrollo transferible de habilidades tales como administracin de proyectos y habilidades de comunicacin. Promover sus habildiades de investigacin. Tomar conciencia de la investigacin acadmcia y opciones de carrera en esta rea.

Fortalezas:
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Permite involucrar a los estudiantes en la investigacin. Permite mejorar la calidad de la enseanza. Permite conocer con ms profundidad la disciplina, y darse cuenta de que sta evoluciona a partir de la investigacin que se realiza. inculca una habildad de aprendizae de por vida

Debilidades: Dificultad para incorpora actividades de largo plazo con las limitaciones de tiempo de un curso. La posiblidad de ms carga de trabajo para el profesor. No aplica igual para todos, especialmente para los primeros semestres de la carrera. http://cs.anu.edu.au/~Peter.Strazdins/seminars/rbeCSslides.pdf

Ensear con Aprendizaje Basado en Investigacin

En los Nueve Principios que Guan la Enseanza y el Aprendizaje en la Universidad de Melbourne, el segundo principio es una intensa cultura de investigacin que permea a todas las actividades de enseanza y aprendizaje." http://www.cshe.unimelb.edu.au/pdfs/9principles.pdf El enfoque y el valor de cualquier vnculo entre la enseanza y la investigacin depender fundamentalmente de cmo es conceptualizada la actividad. Si, por ejemplo, uno toma la dicotoma recientemente expresada por Coaldrake and Stedman (1999, p. 17) de que la investigacin es la generacin de conocimeinto nuevo y de que la enseanza es la transmisin de conocimiento,entonces muchos acadmicos quienes desean integrarlos pueden ser vistos como romnticos que buscan algo ideal. Por lo tanto, estos conceptos rara vez se adecuan a la complejidad real tanto de la enseanza como de la investigacin en la prctica. La "Transmisin" implica un docminio de la enseanza por el profesor e ignora el movimiento sustancial hacia formas ms autodirigidas y distribuidas. http://www.dest.gov.au/archive/highered/eippubs/eip01_2/01_2.pdf

Preguntas Frecuentes
En qu cursos puede aplicarse el aprendi zaje basado en investigacin?

Ms que una tcnica didctica, el aprendizaje basado en investigacin es una estrategia de vinculacin de actividades de investigacin con la enseanza en el nivel profesional (o pregrado). Como estrategia didctica es aplicable a cualquier disciplina. Esta estrategia se ha venido utilizando principalmente en el pregrado, asumiendo que en el nivel de posgrado los estudiantes ya por la propia naturaleza de su formacin estn involucrados en actividades de investigacin.
regresar Qu porcentaje del curso se requiere destinar para considerar que utiliza el aprendizaje basado en investigacin?

El aprendizaje basado en investigacin puede ser incorporado en un curso en formas diversas, dependiendo de los objetivos de formacin que el profesor estime para su curso. Lo ideal es que estas experiencias no sean parte solamente de un curso sino que puedan permear a lo largo del plan curricular del estudiante, de tal forma que el alumno logre desarrollar las habilidades que el trabajo de investigacin le permite.
regresar Cmo se determina la calidad de una actividad de aprendizaje basado en investigacin?

La calidad de actividades de aprendizaje basado en investigacin no pueden determinarse al margen del curso y contexto en el cual ser utilizado.
regresar Cul es el tamao ideal del grupo en el que se utiliza aprendizaje basado en investigacin?

El tamao ideal del grupo puede variar, en funcin del tipo de participacin que se espera del alumno.
regresar Quin disea el proyecto o actividad de investigacin?

El proyecto de investigacin ser por lo general aportado po r el profesor, pues se asume en primera instancia que el profesor es un investigador, y que est adems dispuesto a compartir con sus estudiantes esta actividad, en alguna forma. Puede tambin ocurrir que el proyecto no sea completamente iniciativa del profesor, sino que la propia institucin cuente con algn centro de

investigacin, en el cual el profesor est colaborando, y es posible adems contar con la participacin de estudiantes.
regresar Dnde puedo consegui r informacin de proyectos que pueda utilizar para un programa de aprendizaje basado en investigacin?

Existen dentro del Tecnolgico diversas opciones que pueden ser consultadas a travs del rea de investigacin. Puede tambin ocurrir que el profesor tenga posibilidades de vincular la actividad de sus estudiantes a proyectos de centros externos, nacionales o internacionales.
regresar Hay algn tipo de apoyo econmico por incorporar aprendizaje basado en investigacin a un curso?

No existe dentro del Tecnolgico algn tipo de apoyo especficamente asociado al uso de de ABI. Sin embargo, es probable que el propio proyecto de investigacin vinculado al curso cuente con presupuesto asignado, o tenga la posibilidad de conseguirlo, ya sea porque deriva de una ctedra de investigacin, o de alguna otra entidad de ntro o fuera del Tecnolgico.
regresar Qu universidades utilizan el aprendizaje basado en investigacin?

El uso de aprendizaje basado en investigacin como estrategia didctica es reciente pero ha empezado a despe rtar el inters en puntos muy diversos del mundo, como Inglaterra, Estados Unidos y Australia. En algunas de estas universidades, se da de manera espontnea en slo algunos cursos y pocos profesores; en otras, se utiliza de manera generalizada a todo el cu rrculum. Entre las instituciones que han incorporado de manera formal e intensiva el aprendizaje basado en investigacin, estn:
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University of California, Berkeley (US) University of Warwick (UK) Cornell University (US) University of Sidney (AUS) Griffith University (AUS)
regresar

Es necesario cambiar los proyectos de investigacin de un curso cada semestre?

El alcance del proyecto de investigacin a utilizar en el curso ser determinado por el propio profesor. Esto no significa que el proyecto deba estar limitado a la duracin del semestre, sino que puede estar limitado por el tipo de participacin del alumno, ya sea porque se involucre solamente en alguna de las fases del proyecto, o por una participacin indire cta.

regresar Hasta dnde es conveniente orientar a los alumnos en el desarrollo de la investigacin?

El grado de intervencin del profesor depender de los objetivos de formacin o aprendizaje que se esperan lograr.
Cmo se evala la participacin de los alumnos? regresar Qu tipo de proyectos son viables para aplicar la metodologa de aprendizaje basado en investigacin?

regresar Se puede combinar el aprendizaje basado en investigacin con alguna otra tcnica didctica?

De acuerdo con el modelo educativo del Tecnolgico, la tcnica didctica es una parte de la estrategia de enseanza -aprendizaje. La estrategia es el plan global para el curso, la tcnica cumple un propsito ms especfico. Una tcnica puede convertirse en estrategia si se usa reiteradamente a lo largo de todo el curso o bien, la estrategia puede organizarse a partir de varias tcnicas. As, se pueden encontrar discusiones de casos en un curso que ha designado como tcnica principal el "Project Oriented Lea rning". Para algunos, el mtodo de casos es una derivacin del anlisis de problemas. Generalmente, el uso de una tcnica didctica admite su combinacin con otros recursos de apoyo. Por ejemplo, en el mtodo de casos se puede utilizar el juego de roles, e l mtodo de preguntas, el trabajo colaborativo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseo de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o propsitos educativos.
Capacitacin en Aprendizaje Basado en Investigacin

Taller de Capacitacin en Aprendizaje Basado en Investigacin Para promover el desarrollo de prcticas de aprendizaje basado en investigacin, en el marco de la oferta educativa del Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD) se ofrece un taller de capacitacin para profesores, el cual se ofreci por primera vez en el verano de 2009. DESCRIPCIN: El taller busca desarrollar en los profesores participantes las competencias necesarias para disear e implementar actividades que vinculan los contenidos acadmicos de un

curso con aspectos asociados a la investigacin, en las cuales el alumno se involucra de manera parcial o total en el proceso de descubrimiento cientfico. Para participar en esta capacitacin, los profesores interesados elaboran previamente una propuesta donde plantean una estrategia para vincular uno de sus cursos con investigacin. Durante el taller, los participantes analizan aspectos relacionados con el diseo de actividades o tareas basadas en investigacin, a partir de lo cual revisan y concretan su propuesta. Para este proceso reciben el apoyo de personal del rea de biblioteca, personal del rea de diseo instruccional, y personal del rea de Tecnologa educativa. CONTENIDOS: 1. Investigacin y enseanza en el nivel profesional. El primer tema permite a los participantes conocer los rasgos generales del Aprendizaje Basado en Investigacin como estrategia de vinculacin entre actividades acadmicas de un curso y la investigacin, y analizar los beneficios de trabajar bajo esta estrategia para un estudiante de nivel profesional. Se presenta la experiencia de Berkeley en el trabajo con esta estrategia, as como experiencias en otras universidades. Los participantes conocen adems el contexto del Tecnolgico en temas de investigacin. 2. Aprendizaje y fuentes de informacin. El segundo tema permite a los participantes conocer la perspectiva de los estudiantes en el uso de los servicios y recursos de la biblioteca para realizar actividades de investigacin. Analizar su propia perspectiva como profesores al asignar actividades de investigacin en un curso, y analizar el grado de coincidencia de su perspectiva con la de los estudiantes. Tambin hacen una revisin de los ambientes tecnolgicos en los cuales se realiza la tarea de investigacin, y cul es el mejor uso que pueden hacer de ellos los estudiantes. 3. Diseo de actividades basadas en investigacin. En el tercer tema del programa los participantes empiezan a explorar actividades basadas en investigacin, a partir de objetivos especficos de aprendizaje de los contenidos de un curso y del perfil esperado del estudiante. Revisan la secuencia de actividades para integrarlas al diseo del curso. En el diseo de estas actividades, consideran la perspectiva de uso de los servicios y recursos de biblioteca (en ambientes fsicos y digitales), y del ambiente de investigacin en el Tecnolgico. 4. Evaluacin y recursos. En la parte final del taller, los participantes definen las rbricas mediante las cuales evaluarn las actividades del alumno, identifican los recursos disponibles en apoyo a la implementacin del curso, revisan los pasos a seguir para la implementacin de las tareas y actividades de investigacin, y evalan el impacto de la investigacin en el proceso de enseanza/aprendizaje para la educacin de estudiantes a nivel profesional en el Tecnolgico de Monterrey

DURACIN 30 horas
Experiencias en Aprendizaje Basado en Investigacin

La incorporacin formal de ABI en el Tecnolgico de Monterrey inici con un primer taller de capacitacin para profesores, en el verano de 2009. En esa ocasin participaron 30 profesores de diferentes campus con perfil de investigadores, quienes interactuaron a travs de videoenlaces con especialistas de la Universidad de California en Berkeley y la Universidad de Wisconsin. El taller se ha impartido en tres ocasiones, y ha contado con una participacin total de 98 profesores, A partir del taller de capacitacin, la mayora de los profesores han implementado en su curso algn tipo de estrategia para vincular los contenidos acadmicos con alguna experiencia en investigacin. Algunos ejemplos de cursos en los cuales se ha implementado ABI, son: Curso: Responsabilidad Social y Ciudadana. Profesor: Carlos Gil Campus: Hidalgo Actividad de vinculacin: Elaboracin de diagnsticos sociales para el desarrollo de colonias o barrios. Objetivo de la actividad: Que el alumno sea capaz de buscar informacin cualitativa y cuantitativa, relacionada con variables de contexto de la comunidad objetivo (variables socioeconmicas, demogrficas, de infraestructura y contextuales). Comentario del profesor: "Independientemente de si el profesor es o no investigador, doctor o SNI, es necesario ampliar esta experiencia de forma tal que todos los profesores del sistema cuenten con esta herramienta y puedan utilizarla de manera transversal en sus cursos." VER MS Curso: Comunicacin publicitaria Profesor: Eva Ma. Gonzlez Hernndez Campus: Guadalajara Actividad de vinculacin: Ubicar la investigacin ms reciente en el rea publicitaria. Objetivo de la actividad: Adquirir y/o perfeccionar la capacidad de localizar, evaluar de forma crtica e incorporar la informacin a su propia base de conocimiento para poder elaborar un marco sobre la problemtica o estado actual de la publicidad como parte de su formacin investigadora. Comentario del profesor: "Los alumnos se sintieron sobrepasados por la actividad, y bajo mi punto de vista esto no debera ocurrir en alumnos de semestres avanzados de estudios universitarios. La investigacin debera formar parte de su rutina de trabajo, esto es lo que diferencia el conocimiento superior del conocimiento tcnico." Curso: tica, profesin y ciudadana Profesor: Francisco Javier Iracheta Fernndez Campus: Puebla Actividad de vinculacin: Revisin de literatura en el rea. Objetivo de la actividad: Fomentar en el alumno la capacidad de razonar, esto es, de

llegar a conclusiones a travs de premisas. Comentario del profesor: " Creo que es un mtodo bueno, realmente innovador. Me sent bastante bien al momento de aplicarlo, pues s me daba la impresin de que haca investigacin con los alumnos que mayormente participaban en clase." Curso: Historia Econmica Profesor: Ernesto F. Peralta Solorio Campus: Monterrey Actividad de vinculacin: Ubicar informacin estadstica para describir la historia econmica de un pas. Objetivo de la actividad: Combatir la creencia de que el estudio de la historia es obligado pero de poca relevancia prctica. Comentario del profesor: "Excelente, pues refuerza la base del clsico tringulo universitario: enseanzaaprendizaje, investigacin y extensin."

Comunidad de Prctica de ABI

Con el fin de dar encontrar maneras de apoyar el trabajo del profesor, se ha promovido en el Tecnolgico la creacin de Comunidades de Prctica, en las cuales sus miembros comparten informacin y recursos generados a partir de su propia experiencia e inters por el uso de ABI. El objetivo es lograr cada vez mejores resultados en el uso de la tcnica y profundizar en el conocimiento de la misma. Las comunidades de prctica son sistemas de aprendizaje informal, en el que un grupo de personas participa con el propsito de compartir enfoques, problemas y necesidades sobre temas establecidos. Estas comunidades representan oportunidades para profundizar y documentar el conocimiento que se va generando dentro de la institucin, y permiten a sus participantes: Interactuar con colegas profesores de tu campus y de todo el Sistema. Compartir enfoques, problemas y necesidades, sobre temas que la comunidad proponga. Reflexionar sobre situaciones comunes, explorar ideas y sondear nuevos procesos. Difundir tus artculos e informacin alimentando t mismo el portal. Participar en foros de discusiones y chats sobre temas que te interesen. Acceder a bases de datos que apoyen tu prctica docente. Mantenerte actualizado con informacin y eventos que se estn llevando a cabo en tu rea de inters. Participar en la elaboracin de documentos propuestos por la comunidad. Para conocer acerca del tema de comunidades de prctica, puedes acceder a la siguiente direccin electrnica: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide2/6.htm Adems, con el fin de promover la formacin de estas comunidades dentro del

Tecnolgico de Monterrey, el PDHD ofrece un taller denominado "Las Comunidades de Prctica como Espacios de Formacin", en el cual se busca dar a conocer informacin relacionada con el concepto y formas de llevarlo a la prctica. Si tienes inters en crear una nueva comunidad o integrarte a una que ya exista, puedes enviar tu solicitud a travs de la siguiente forma de regsotro
Proyectos de Aprendizaje Basado en Investigacin

Para promover el desarrollo de prcticas de aprendizaje basado en investigacin en el marco de la oferta educativa del ITESM, se ha programado un taller de capacitacin para un grupo piloto de profesores. El taller pretende que los profesores:
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Conozcan los conceptos bsicos del aprendizaje basado en investigacin, definicin, fundamentos tericos y experiencias en el mundo. Conozcan las caractersticas de programas de vinculacin investigacinenseanza y posible ubicacin en el escenario curricular. Analicen las posibilidades de transicin de su curso hacia el aprendizaje basado en investigacin. Incorporen el aprendizaje basado en investigacin en un curso. Conozcan determinados estndares de calidad de proyectos de aprendizaje basado en investigacin, y sean capaces de aplicarlos en sus propios proyectos. Implementen los proyectos de aprendizaje basado en investigacin, diseados en el taller de formacin. Evalen la experiencia realizada al trmino del semestre, y den continuidad al proyecto.

A partir de esta primera experiencia, se espera desarrollar un centro de informacin de los proyectos vinculados al curso. Esta informacin ser compartida a la comunidad acadmica como recursos educativos.