Vous êtes sur la page 1sur 128

Universidades Chilenas: Pregrado, Renovacin e Innovacin Curricular

II Encuentro de Rectores Universia


Noviembre 2005

UNIVERSIDADES SOCIAS DE UNIVERSIA AO 2005

ARGENTINA Universidad Nacional de Buenos Aires Universidad Nacional de Crdoba Universidad Nacional de La Plata Universidad Nacional de Rosario Universidad Tecnolgica Nacional Universidad Nacional Nordeste Universidad Nacional de Tucumn Universidad Nacional del Litoral Universidad Nacional de Cuyo Universidad Nacional de Comahue Universidad Nacional de Mar del Plata Universidad Nacional del Sur Universidad Nacional de Salta Universidad Nacional de San Juan Universidad Nacional de La Matanza Universidad Nacional de Lujn Universidad Nacional de Misiones Universidad Nacional de San Luis Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco Universidad Nacional de Santiago del Estero Universidad Nacional de Catamarca Universidad Nacional de Entre Ros Universidad Nacional de Jujuy Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Bs As. Universidad Nacional de La Pampa Universidad Nacional de Quilmes Universidad Nacional de Formosa Universidad Nacional de la Patagonia Austral Universidad Nacional de General Sarmiento Universidad Nacional de General San Martn Instituto Universitario Aeronutico Universidad Nacional de Tres de Febrero Instituto de Enseanza Superior del Ejrcito Universidad Argentina John F. Kennedy Universidad de Morn Universidad Abierta Interamericana Universidad del Salvador Universidad Pontificia Catlica Argentina Universidad Argentina de la Empresa Universidad de Belgrano Universidad Catlica de La Plata Universidad de Palermo Universidad Catlica de Crdoba Universidad Catlica de Santiago Universidad Catlica de Cuyo Universidad del Aconcagua Universidad Blas Pascal Universidad del Norte Santo Toms de Aquino Universidad Fasta Universidad Champagnat Universidad Catlica de Salta Universidad Empresarial Siglo XXI Universidad CAECE Universidad del Museo Social Argentino Universidad Juan Agustn Maza Universidad de la Marina Mercante Universidad del Centro Educativo Latinoamericano Universidad Catlica de Santa Fe Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Universidad de Flores Universidad Adventista del Plata Universidad de Concepcin del Uruguay Universidad Austral ITBA Universidad de Congreso Universidad Gastn Dachary Universidad Atlantida Argentina Universidad de San Andrs Universidad del Cema ESEADE BRASIL Escola de Admon de Empresas de So Paulo da Fund.G. Vargas Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Universidade de Braslia Universidade de So Paulo Universidade Estadual de Campinas Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de So Paulo Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Rio de Janeiro Instituto Tecnolgico de Aeronutica Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Universidade Santa rsula Universidade Candido Mendes Universidade da Amaznia Universidade de Caxias do Sul Universidade de Passo Fundo Universidade do Oeste de Santa Catarina Universidade do Vale do Rio dos Sinos Universidade Estadual de Londrina Universidade Estadual de Maring Universidade Estadual do Oeste do Paran Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Paraba Universidade Federal de Gois Universidade Federal de Pelotas Universidade Federal de Rondnia Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal de Viosa Universidade Federal do Cear Universidade Federal do Esprito Santo Universidade Federal do Mato Grosso do Sul Universidade Federal do Paran Universidade Federal Fluminense Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidade So Judas Tadeu Centro Universitrio Augusto Motta Centro Universitrio de Braslia Fundao Universidade Federal do Rio Grande Pontifcia Universidade Catlica do Paran Universidade Braz Cubas Universidade Catlica de Pelotas Universidade Catlica de Petrpolis Universidade Catlica de Santos Universidade da Regio da Campanha Universidade da Regio de Joinville Universidade de Cruz Alta Universidade Guarulhos Universidade de Mogi das Cruzes Universidade de Pernambuco Universidade de Ribeiro Preto Universidade de Santa Cruz do Sul Universidade de Sorocaba Universidade de Taubat Universidade de Uberaba Universidade do Contestado Universidade do Estado da Bahia Universidade do Estado de Mato Grosso Universidade do Estado de Minas Gerais Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Universidade do Sul de Santa Catarina Universidade do Vale do Itaja Universidade do Vale do Paraba Universidade Estadual da Paraba Universidade Estadual de Montes Claros Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Estadual do Maranho Universidade Federal de Alagoas Universidade Federal de Juiz de Fora Universidade Federal de Mato Grosso Universidade Federal de Roraima Universidade Federal de Sergipe Universidade Federal de Uberlndia Universidade Federal do Acre Universidade Federal do Amazonas Universidade Federal do Maranho Universidade Federal do Piau Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Gama Filho Universidade Metodista de Piracicaba Universidade Metodista de So Paulo Universidade para o Desenvolvimento do Estado do Pantanal Universidade Regional de Blumenau Universidade Reg. do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Universidade Regional Integ. do Alto do Uruguai e das Misses Universidade Santa Ceclia Universidade So Francisco Universidade Vale do Rio Doce Universidade Veiga de Almeida Associao Carioca de Ensino Superior Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear Centro Federal de Educao Tecnolgica de Cuiab Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho Centro Federal de Educao Tecnolgia de Minas Gerais Centro Universitrio lvares Penteado Centro Universitrio da Cidade Centro Universitrio da FEI Centro Universitrio da Fundao de Ensino Octvio Bastos Centro Universitrio de Barra Mansa Centro Universitrio de Belo Horizonte Centro Universitrio de Brusque Centro Universitrio de Campo Grande Centro Universitrio do Instituto Mau de Tecnologia Centro Universitrio do Leste de Minas Gerais Centro Universitrio Eurpides de Marlia Centro Universitrio FEEVALE Centro Universitrio FIEO Centro Universitrio Filadlfia Centro Universitrio Fundao Santo Andr Centro Universitrio Ibero-Americano Centro Universitrio La Salle Centro Universitrio Monte Serrat Centro Universitrio Moura Lacerda Centro Universitrio Nilton Lins Centro Universitrio Nove de Julho Centro Universitrio Ritter dos Reis Centro Universitrio Salesiano de So Paulo Centro Universitrio So Camilo Centro Universitrio Senac Centro Universitrio Univates Escola de Farmcia e Odontologia de Alfenas Escola Superior de Propaganda e Marketing ETEP Faculdades Faculdade de Apucarana Faculdade de Cincias Aplicadas de Minas Faculdade de Cincias e Letras de Bragana Paulista Faculdade de Comunicao Social Csper Lbero Faculdade de Direito So Bernardo do Campo Faculdade de Economia e Finanas IBMEC Faculdade de Engenharia Qumica de Lorena Faculdade de Jaguarina Faculdade de Medicina de So Jos do Rio Preto Universidade Federal do Tringulo Mineiro Faculdade de Tecnologia de So Paulo Faculdade de Tecnologia IBTA Faculdade IBMEC Faculdade Integrada da Grande Fortaleza Faculdade Politcnica de Campinas Faculdade Politcnica de Uberlndia Faculdade Santa Marcelina Faculdade So Lus Faculdades Associadas de Uberaba Faculdades Dom Bosco Faculdades Infrium de Tecnologia Faculdades Integradas do Brasil Faculdades Antnio Eufrsio de Toledo de Presidente Prudente Faculdades de Cincias Human., Sade e Educao de Guarulhos Faculdades Integradas IPEP Faculdades Oswaldo Cruz Faculdades Portoalegrenses Faculdades Radial Fundao Faculdade F. de Cincias Mdicas de Porto Alegre Fundao Getulio Vargas - Rio de Janeiro Instituio Toledo de Ensino Instituto de Educao Superior de Braslia Instituto Militar de Engenharia Unio das Instituies Educacionais do Estado de So Paulo Universidade Anhembi Morumbi Universidade Catlica de Braslia Universidade Catlica de Gois Universidade Catlica de Pernambuco Universidade Catlica de Salvador Universidade Catlica Dom Bosco Universidade Cidade de So Paulo Universidade Comunitria Regional de Chapec Universidade Cruzeiro do Sul Universidade de Fortaleza Universidade de Franca Universidade de Santo Amaro Universidade do Estado do Amazonas Universidade do Estado do Par Universidade do Grande ABC Universidade do Sagrado Corao Universidade Estadual Vale do Acara Universidade Estadual de Feira de Santana Universidade Estadual de Gois Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Universidade Estadual do Centro Oeste Universidade Estadual do Rio Grande do Sul Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Universidade Federal de Itajub Universidade Federal de Lavras Universidade Federal de Ouro Preto Universidade Federal de So Carlos Universidade Federal de So Joo Del-Rei Universidade Federal do Amap Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Universidade Federal do Tocantins Universidade Federal Rural da Amaznia Universidade Federal Rural de Pernambuco Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Universidade Jos do Rosrio Vellano (Universidade de Alfenas) Universidade Municipal de So Caetano do Sul Universidade Norte do Paran Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itaja Universidade Potiguar Universidade So Marcos Universidade Severino Sombra Universidade Vale do Rio Verde Instituto Universidade Virtual Brasileira Faculdades Integradas Barros Melo Faculdade de Cincias Aplicadas e Sociais de Petrolina Faculdade de Tecnologia da Baixada Santista Faculdade Integrada do Recife Faculdade de Imperatriz Fundao Educacional do Vale do Jequitinhonha Centro Federal de Educao Tecnolgica de Petrolina Faculdade de Tecnologia e Cincias Faculdade Editora Nacional Escola Superior de Administrao, Marketing e Comunicao Centro F. de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca Centro Universitrio UNA Faculdade Barretos Universidade do Oeste Paulista Faculdade de Jussara Faculdade Jesuta de Filosofia e Teologia Faculdade de Cincias Mdicas da Santa Casa de So Paulo Fundao Armando Alvares Penteado Universidade do Estado de Santa Catarina Faculdade Network CHILE Pontificia Universidad Catlica de Chile Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Universidad Academia de Humanismo Cristiano Universidad Adolfo Ibez Universidad Alberto Hurtado Universidad Andrs Bello Universidad Arturo Prat Universidad Austral de Chile Universidad Autnoma del Sur Universidad Bernardo O'Higgins Universidad Bolivariana Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Universidad Catlica de Temuco Universidad Catlica del Maule Universidad Catlica del Norte Universidad Catlica Silva Henrquez Universidad Central de Chile Universidad de Antofagasta Universidad de Artes, Ciencias y Comunicacin (UNIACC) Universidad de Atacama Universidad de Chile Universidad de Ciencias de la Informtica Universidad de Concepcin Universidad de La Frontera Universidad de La Serena Universidad de Las Amricas Universidad de Los Andes Universidad de Los Lagos Universidad de Magallanes Universidad de Playa Ancha Universidad de Santiago de Chile Universidad de Talca Universidad de Tarapac Universidad de Valparaso Universidad de Via del Mar Universidad del Bo-Bo Universidad del Desarrollo Universidad del Mar Universidad del Pacfico Universidad Diego Portales Universidad Finis Terrae Universidad Gabriela Mistral Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnologa Universidad Internacional SEK Universidad La Repblica Universidad Mayor Universidad Mariano Egaa Universidad Martima de Chile Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Universidad San Sebastin Universidad Santo Toms Universidad Tcnica Federico Santa Mara Universidad Tecnolgica de Chile Universidad Tecnolgica Metropolitana Institutos Profesionales Duoc UC Inacap COLOMBIA Centro de Estudios Superiores de Administracin Colegio Mayor de Cundinamarca Corporacin Universitaria Piloto de Colombia Escuela Colombiana de Ingeniera Julio Garavito Escuela de Administracin de Negocios Escuela de Ingeniera de Antioqua Escuela Naval de Cadetes Almirante Padilla Escuela Superior de Administracion Pblica - Esap Fundacin U. Konrad Lorenz Fundacin Universidad Catlica del Norte Fundacin Universitaria Luis Amig Fundacin Universitaria Monserrate Instituto Caro y Cuervo Instituto de Ciencias de la Salud-Ces Instituto Tolimense Itfip Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Politcnico Grancolombiano Universidad Autnoma de Bucaramanga Universidad Autnoma de Manizales Universidad

4 |

Autnoma de Occidente Universidad Central Universidad de Antioqua Universidad de Caldas Universidad de Cartagena Universidad de Ibague -Coruniversitaria Universidad de La Sabana Universidad de La Salle Universidad de Los Andes Universidad de Manizales Universidad de Medelln Universidad de Nario Universidad de Pamplona Universidad del Cauca Universidad del Magadalena Universidad del Norte Universidad del Quindio Universidad del Rosario Universidad del Tolima Universidad del Valle Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Universidad Eafit Universidad El Bosque Universidad Externado de Colombia Universidad Icesi Universidad Industrial de Santander Universidad Javeriana de Bogot Universidad Jorge Tadeo Lozano Universidad Mariana Universidad Militar Nueva Granada Universidad Minuto de Dios - Uniminuto Universidad Nacional Universidad Pedaggica Nacional Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia Utpc Universidad Pontificia Bolivariana Universidad San Buenaventura Universidad Santo Toms Universidad Sergio Arboleda Universidad Tecnolgica de Bolvar Universidad Tecnolgica de Pereria ESPAA Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas Universidad Complutense de Madrid Universidad Nacional de Educacin a Distancia Universidad de Barcelona Universidad Politcnica de Madrid Universidad de Valencia Universidad de Alicante Universidad Autnoma Barcelona Universidad de Castilla La Mancha Universidad Politcnica de Catalunya Universidad de Salamanca Universidad de Santiago de Compostela Universidad de Valladolid Universidad de Zaragoza Universidad de Alcal Universidad de Cadiz Universidad de Cantabria Universidad Carlos III de Madrid Consejo Superior de Investigaciones Cientficas Universidad de las Islas Baleares Universidad de La Laguna Universidad de La Rioja Universidad de Las Palmas Universidad de Lleida Universidad de Murcia Fundacin Universitaria de Navarra Universidad Pontificia de Comillas Universidad Pblica de Navarra Fundaci privada de Catalunya per a la Universitat Ramon Llul Fundacin Universitaria San Pablo CEU Universitas Nebrissensis, S.A. (Universidad Antonio de Nebrija). Centro de enseanza universitaria Sek, S.A. (Universidad Camilo Jos Cela) Universidad Politcnica de Cartagena Universidad de Granada Universidad de Sevilla Universidad Autnoma de Madrid Universidad de Oviedo Universidad Politcnica de Valencia Universidad da Corua Universidad Rovira i Virgili Universidad de Vigo Universidad del Pais Vasco Universidad de Extremadura Universidad de la Iglesia de Deusto Universidad Pompeu Fabra Universidad de Huelva Universidad Internacional de Catalua Universidad de Crdoba Universidad Jaume I Universidad de Almera Universidad de Girona Fundacin per la Univerisitat Oberta de Catalunya Universidad Pontificia de Salamanca Universidad Rey Juan Carlos Prouniversidad S.A. (Universidad Europea de Madrid) Universidad de Len Universidad Internacional de Andaluca Fundacin Euro rabe de altos estudios Fundacin Pablo Vi Estudios y servicios culturales y acadmicos, S.A. (Centro Universitario Villanueva) Universidad Miguel Hernndez de Elche Universidad de Mlaga Universidad de Jan Universidad de Burgos Universidad privada de Madrid, S.A. (Alfonso X El Sabio) Universidad Pablo de Olavide Fundacin para la investigacin y desarrollo de estudios (Universidad Francisco de Vitoria) Mondragon Unibertsitatea Soc. Cooperativa (Universidad de Mondragn) Fundacin Univesitaria Balmes (universidad de Vic) Universidad Sek Universidad Catlica Santa Teresa de Jess de vila Fundacin Universitaria San Antonio de Cartagena (Universidad Catlica de Murcia) Universidad Internacional Menndez Pelayo de Madrid Escuelas de Estudios Superiores ESIC, Sacerdotes del Corazn de Jess pp. Reparadores (ESIC) Fundacin Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir Fundacin Universidad San Jorge MXICO Universidad de Celaya Universidad Chapultepec Universidad Contempornea de Quertaro Universidad Anhuac de Oaxaca Universidad del Valle de Mxico Universidad del Tepeyac Universidad Anhuac, Mxico Universidad de Colima Universidad Regiomontana Universidad Panamericana Universidad de Xalapa Universidad de Monterrey Escuela Bancaria Comercial Tec de Monterrey Direccin General de Institutos Tecnolgicos (190 institutos) Universidad del Mayab Universidad de Sonora Universidad La Salle Universidad Autnoma de la Laguna Universidad Autnoma de San Luis Potos Universidad Popular Autnoma de Puebla Universidad Autnoma Chapingo Universidad Hispanoamericana Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente Universidad Autnoma de Baja California Sur Universidad Autnoma de Chihuahua Universidad ISEC Universidad Salesiana Universidad Autnoma de Coahuila Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo Universidad Autnoma de Nuevo Len Universidad Iberoamericana Puebla Universidad del Valle de Atemajac Universidad de Guadalajara Universidad Vasco de Quiroga Universidad Jurez del Estado de Durango Universidad Latina de Amrica Universidad Autnoma de Quertaro Universidad Nacional Autnoma de Mxico Universidad Intercontinental Universidad de Occidente Universidad de la Comunicacin Universidad Tecnolgica de Mxico Laboratorio Nacional de Informtica Avanzada Universidad Autnoma de Baja California Universidad Autnoma del Carmen Centro de Enseanza Tcnica y Superior Universidad Jurez Autnoma de Tabasco Universidad Motolinia del Pedregal Universidad Autnoma de Sinaloa Universidad Autnoma del Estado de Mxico Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Universidad Autnoma de Yucatn Universidad de Guanajuato El Colegio de Mxico Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico Instituto Panamericano de Alta Direccin de Empresa Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Instituto Nacional de Astrofsica ptica y Electrnica Universidad Iberoamericana Mxico Instituto Politcnico Nacional Universidad del Noreste Universidad Autnoma del Estado de Morelos Universidad Autnoma de Tamaulipas Universidad Autnoma Metropolitana Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec Instituto de Estudios Universitarios Centro de Inverstigacin y Docencia Econmicas Universidad del Noroeste Universidad Iberoamericana Len Universidad del Pedregal Universidad Autnoma de Ciudad Jurez Universidad Cristbal Coln Escuela Libre de Derecho de Puebla Universidad Veracruzana Universidad Autnoma de Zacatecas Universidad Autnoma de Nayarit Universidad de las Amricas de Puebla Universidad Autnoma de Veracruz Villa Rica Universidad Tecnolgica de la Mixteca Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas Universidad del Mar Centro de Estudios de Ciencias de la Comunicacin Universidad Autnoma de Campeche Coordinacin Gral de Universidades Tecnolgicas (60 universidades) Universidad De La Salle Bajo Centro de Estudios Universitarios Universidad Anhuac del Sur Universidad del Valle del Grijalva Universidad Autnoma de Tlaxcala Universidad Autnoma de Chiapas Instituto de Estudios Superiores de Chiapas (U.Salazar) Universidad LaSalle Cancn Universidad del Caribe Universidad Insurgentes Centro de Estudios Universitarios Londres Universidad de Quintana Roo Universidad Anhuac de Cancn Universidad Espaa de Durango Universidad Autnoma Agraria "Antonio Narro" Instituto Tecnolgico de Sonora Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora Centro de Enseanza Tcnica Industrial Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas Universidad Autnoma de Guerrero Universidad Autnoma de Aguascalientes Universidad Pedaggica Nacional Universidad Simn Bolvar Universidad Autnoma de Sinaloa FIMPES (ASOCIACIN) ANUIES(ASOCIACIN) PER Universidad Nacional San Agustn Universidad de Piura Universidad Catlica Santa Mara Universidad Privada Antenor Orrego Universidad Nacional San Antonio Abad Universidad Nacional del Altiplano Universidad Nacional de Trujillo Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Universidad Nacional San Luis Gonzaga Universidad Nacional de Piura Universidad Nacional del Centro del Per Universidad Nacional San Cristbal de Huamanga Universidad Nacional Hermilio Valdizn Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin Universidad Nacional de la Amazona Peruana Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann Universidad Peruana de Los Andes Universidad Nacional de Huancavelica Universidad Nacional de Cajamarca Universidad Privada San Pedro Universidad Particular Csar Vallejo Universidad Andina Nstor Cceres Velsquez Universidad Particular de Chiclayo Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo Universidad Andina del Cusco Universidad Nacional de San Martn Universidad Nacional del Santa Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo Universidad Privada del Norte Universidad Privada de Tacna Universidad Nacional Agraria de la Selva Universidad Privada Los ngeles de Chimbote Universidad Privada San Pablo Universidad Privada Seor de Sipn Universidad Nacional de Tumbes Universidad Nacional de Ucayali Universidad Nacional Mayor de San Marcos Universidad Nacional Federico Villarreal Pontificia Universidad Catlica del Per Universidad Nacional de Ingeniera Universidad Ricardo Palma Universidad de Lima Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas Universidad del Pacfico Universidad Nacional Agraria La Molina Universidad Femenina del Sagrado Corazn Universidad Privada San Ignacio de Loyola Universidad de San Martn de Porres Universidad Inca Garcilaso de la Vega Universidad Nacional del Callao Universidad N. de Educacin Enrique Guzmn y Valle Universidad Alas Peruanas Universidad Tecnolgica del Per Universidad Peruana Cayetano Heredia Universidad Privada San Juan Bautista Universidad Privada Norbert Wiener Universidad Peruana Unin Universidad Catlica Sedes Sapientiae Universidad Privada Marcelino Champagnat Universidad Cientfica del Sur Escuela de Admn. de Negocios para Graduados Universidad Privada de Iquitos Universidad Antonio Ruiz de Montoya Asamblea Nacional de Rectores Universidad Continental de Ciencias e Ingeniera PORTUGAL Universidade Aberta Universidade dos Aores Universidade do Algarve Universidade Autnoma Lus de Cames Universidade de Aveiro Universidade da Beira Interior Universidade Catlica Portuguesa Universidade Coimbra Universidade de vora Universidade de Lisboa Universidade Lusfona Universidade de Madeira Universidade do Minho Universidade Nova de Lisboa Universidade do Porto Universidade Portucalense Universidade Tcnica de Lisboa Universidade Trs-os-Montes e Alto Douro Instituto Superior das Cincias e Trabalho Empresas Universidade Lusada PUERTO RICO Universidad de Puerto Rico (La nica pblica) Universidad Interamericana de Puerto Rico Pontificia Universidad Catlica de Puerto Rico Sistema Universitario Ana G. Mndez Universidad Carlos Albizu Conservatorio de Msica de Puerto Rico American University Ponce School of Medicine Escuela de Artes Plsticas de Puerto Rico Caribbean University Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe Universidad Central de Bayamn Universidad Central del Caribe Universidad del Sagrado Corazn Universidad Politcnica de Puerto Rico URUGUAY Universidad de La Repblica Universidad ORT Universidad Catlica Universidad de La Empresa Universidad de Montevideo VENEZUELA Instituto de Estudios Superiores de Administracin Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas Universidad del Zulia Universidad Arturo Michelena Universidad Alonso de Ojeda Universidad Bicentenaria de Aragua Universidad de Carabobo Universidad Catlica Andrs Bello Universidad Catlica del Tchira Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado Universidad Santa Rosa Universidad Central de Venezuela Universidad de Oriente Universidad Fermn Toro Universidad Gran Mariscal de Ayacucho Universidad Jos Antonio Pez Universidad Jos Mara Vargas Universidad de los Andes Universidad Montevila Universidad N.E. Martima del Caribe Universidad Nacional Abierta Universidad Nueva Esparta Universidad N.E. Politcnica de la Fuerza Armada Nac. Universidad N.E. Francisco de Miranda Universidad N.E. de Guayana Universidad N.E. de Los Llanos Occid. Ezequiel Zamora Universidad N.E. de Los Llanos Centr. Rmulo Gallegos Universidad N.E. Rafael Mara Baralt Universidad N.E. Sur del Lago Jess Mara Semprun Universidad N.E. del Tchira Universidad N.E. Politcnica Antonio Jos de Sucre Universidad N.E. del Yaracuy Universidad Catlica Cecilio Acosta Universidad de Margarita Universidad Metropolitana Universidad Tecnolgica del Centro Universidad Yacamb Universidad Pedaggica Experimental Libertador Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn Universidad Rafael Urdaneta Universidad Simn Bolvar Universidad Santa Mara Universidad Valle del Momboy.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 5

ndice
13 14

26 31

34

DESAFOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN CHILE Contexto y desafos de innovacin docente (Jos Joaqun Brunner, Universidad Adolfo Ibez). Desafos del pregrado (U. de Chile). El proceso de desacople de carreras, Bolonia y sus implicancias para el desarrollo de un nuevo proyecto educativo en educacin superior (U. Tecnolgica de Chile, Inacap). El pregrado desde el punto de vista de una universidad privada (U. Andrs Bello). REFORMAS CURRICULARES Y METODOLGICAS Flexibilidad, articulacin, movilidad (Roxana Pey, U. de Chile) Competencias, pertinencia y formacin general (DuocUC). Competencias transversales para el aprendizaje: hacia un modelo de intervencin (Universidad de Los Lagos). El cambio curricular en la UMCE (U. Metropolitana de Cs. de la Educacin). Metodologa de enseanza-aprendizaje Syllabus (U. Santo Toms). Reforma curricular: Fundamentos y demandas organizacionales en la Universidad Austral de Chile (U. Austral de Chile). NUEVO ROL DOCENTE Metodologas docentes: El nuevo rol del docente (Nuria Pedrals, Universidad Catlica). Evaluacin de la gestin docente: Antecedentes para una discusin centrada en el proceso educativo y la formacin universitaria (U. Adolfo Ibez). Desafos para la profesionalizacin del nuevo rol docente universitario (U. Santiago de Chile). Anlisis de competencias de los egresados de Ingeniera Civil Industrial de la Universidad Santa Mara: Una aplicacin del proyecto europeo CHEERS (U. Santa Mara). Experiencia relacionada con un aprendizaje significativo y de calidad en la enseanza de las ciencias (U. de Via del Mar). DESAFOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EUROPA Experiencia y visin (Carmen Ruiz-Rivas, Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa). CONCLUSIONES LISTADO COMPLETO DE PONENCIAS

41 42 47 51

55 61 68

79 80

84 90 96

106

113 114

121 124

6 |

LIBRO II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA SANTANDER UNIVERSIDADES


EL GRUPO SANTANDER Y LAS UNIVERSIDADES Desde 1996 el Grupo Santander apoya la educacin superior en todos los pases en los cuales opera a travs de su programa Santander Universidades, que a junio de 2006 mantiene 510 Convenios Integrales de Colaboracin suscritos con las principales casas de estudio de Iberoamrica y que benefician a cerca de 7 millones de estudiantes. Este programa nico a nivel mundial promueve actividades acadmicas, cientficas y culturales. Estimula asimismo la aplicacin de nuevas tecnologas y el desarrollo de productos y servicios a la medida de las comunidades universitarias. Junto con ello potencia la relacin universidad-empresa y apoya el desarrollo y los vnculos entre los profesionales iberoamericanos a travs de la entrega de becas de movilidad y doctorado, entre otras iniciativas. Con el fin de acompaar a las universidades en sus diversos desafos, surge el ao 2000 Universia.net, presente hoy en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Per, Portugal, Puerto Rico, Venezuela y Uruguay, e integrada por 985 instituciones iberoamericanas. A seis aos de su fundacin, Universia.net es un sistema de cooperacin universitaria capaz de poner en marcha proyectos globales para el conjunto de la universidad iberoamericana.

UNIVERSIA EN CHILE En Chile, la red Universia nace oficialmente el 16 de marzo de 2001. Actualmente est integrada por 55 universidades y dos institutos profesionales. Uno de sus principales logros es ser un punto de encuentro de las universidades y una plataforma desde la cual propiciar proyectos de inters comn. Esta caracterstica ha sido puesta de relieve tanto en el I Encuentro de Rectores Universia Chile (noviembre 2004) como en el II Encuentro de Rectores Universia Chile (noviembre 2005), permitiendo que en ambas reuniones se debatieran los grandes desafos y temas que enfrenta la educacin superior chilena. Otras iniciativas importantes de Santander Universidades en Chile son: La firma de 51 convenios integrales de colaboracin con el mismo nmero de universidades. La creacin de 41 bolsas de trabajoelectrnicas, bajo el software de Universia Empleo. Alianza con Fundacin Pas Digital para la creacin del Concurso Tesis Digitales. Puesta en marcha de Salas Santander Universia, un entorno para la navegacin libre muy valorados por los alumnos y docentes. Gestin de instancias efectivas de interaccin universitaria como la Copa Universia de ftbol, que agrupa a instituciones privadas y tradicionales. Apoyo al emprendimiento y la innovacin a travs de diversas iniciativas, como la primera gira nacional de propiedad intelectual y transferencia tecnolgica, IP Tour 2005.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 7

8 |

Carta del Presidente


La importancia de lograr las metas
Mauricio Larran G. Presidente Universia Chile

El Grupo Santander lleva diez aos colaborando de manera sistemtica y sostenida con las instituciones de educacin superior de Espaa, Portugal y Amrica, porque invertir en educacin es fomentar la multiplicacin del capital intelectual y material de los pases en que la institucin est presente. En ese marco, en noviembre del 2005 tuvimos el privilegio de impulsar la realizacin del II Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas socias de Universia Chile, con la participacin de 55 rectores de instituciones pblicas y privadas de todo el pas, evento en el cual se expusieron 18 trabajos acadmicos en torno a uno de los grandes temas de la educacin superior chilena como es la renovacin e innovacin curricular del pregrado. Los principales objetivos del encuentro fueron reflexionar y abrir espacios para que las universidades debatieran sobre el tema y conocieran las mejores prcticas, permitiendo adems la interaccin entre rectores, vicerrectores y acadmicos. Las presentaciones y reflexiones de este encuentro se reflejan en esta publicacin dirigida a autoridades universitarias, acadmicos, estudiantes y a todas las personas interesadas en la educacin superior del pas. En nombre de Universia Chile, agradezco a los vicerrectores acadmicos y autoridades universitarias que colaboraron activamente en la elaboracin de este libro.

Cordialmente, Mauricio Larran Garcs Presidente Santander Santiago Presidente Universia Chile

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 9

Desafos del pregrado en nuestro pas


Pilar Armanet A. Jefa de la Divisin de Educacin Superior Ministerio de Educacin de Chile

Quiero referirme en primer lugar al valor de Universia como impulsor, entre otras, de iniciativas como este Encuentro, que permite que nuestras universidades y comunidad acadmica compartan problemas comunes con universidades de Amrica Latina, en un idioma comn que facilita mucho la sutileza de la relacin. Los problemas son parecidos, la cultura es similar, la lengua es comn. Uno de los temas fundamentales del pregrado en Chile tiene que ver con la masividad. Cuando llegu al MINEDUC, hace seis aos, tenamos 320 mil estudiantes en educacin superior en Chile, y estamos terminando el 2005 con 620 mil alumnos, lo que es muy impresionante. Esto implica cambios muy sustanciales, especialmente por el desafo de la esperanza: La educacin es percibida por los chilenos como un gran salto de esperanza, porque obviamente es el camino ms corto para la movilidad social y, en consecuencia, el principal desafo de la educacin superior en su conjunto es que sabemos que no podemos defraudar esa esperanza Entonces, cmo convertimos la experiencia educativa de grandes masas de chilenos y chilenas en un tributo a esa esperanza? Ese es el desafo fundamental y el trasfondo de la reforma del pregrado. Cmo hacemos el pregrado ms eficaz? A m la palabra empleabilidad me complica. Me gusta ms hablar de insercin productiva, porque la empleabilidad es slo una de las posibilidades. Otra tiene que ver con el dar empleo, ya que, si toda la gente mira la educacin superior como una posibilidad para encontrar trabajo, quin va a dar empleo? Est la famosa historia del tipo que cre una gran empresa tecnolgica y no pas por la universidad, pues no era necesario. Hay ah una crtica muy importante que es necesario tener en cuenta. En mi opinin, la reforma del pregrado cambia la mdula de la organizacin universitaria por la forma en que la universidad est organizada. Esto no sucede tanto en los institutos profesionales ni en los centros de formacin tcnica, que son mucho ms flexibles. Pero las universidades estn organizadas en facultades y departamentos, que son, en la mayora de las universidades pblicas, los claustros de electores de las autoridades.

10 |

En consecuencia, una reforma de esta categora es una reforma profunda a las estructuras de la institucin y requiere una enorme generosidad y liderazgo: Que los profesores entiendan, por ejemplo, que su curso de tributario que se imparte en cuarto ao ya no es necesario en pregrado Pero es imprescindible en una especializacin tributaria. Esa es, a mi juicio, una reforma tan profunda como la que emprendimos en los aos 60. Y hiere ms profundamente a la organizacin de la institucin. De manera que cuando uno se refiere al Acuerdo de Bolonia, de lo que est hablando es de una reestructuracin muy significativa de cmo se organiza una universidad. De pronto, la universidad, esta vieja seora conservadora a la que le cuesta moverse y que lo considera innecesario, se enfrenta a la evolucin desde una actividad eminentemente social, de inters pblico y cultural, hacia una industria del conocimiento. La universidad ve que su quehacer se ha convertido en un quehacer industrial y econmico de gran significado. Su perplejidad es profunda y ese cambio la obliga a empezar a mirar al mercado, a preocuparse del inters de los estudiantes como clientes y de los empresarios como potenciales empleadores y asociados. Es un cambio cultural monstruoso, pero inevitable porque el dinero fcil no fluy ms. En consecuencia, creemos que la experiencia de Bolonia inicia la reflexin desde el mismo punto de partida y es muy enriquecedora, pues nos parecemos mucho a ellos. Obviamente el modelo norteamericano nos ha influido mucho tambin, pero creo que la reflexin en torno a los cambios de Bolonia es lo que hace tan rica esta conversacin que Universia provee. U

Intervencin en II Encuentro de Rectores Universia Chile Santiago, noviembre 2005.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 11

Los desafos de la educacin superior en Chile

Contexto y desafos
de innovacin docente

Jos Joaqun Brunner R. Profesor y Director de Investigacin de la Escuela de Gobierno Universidad Adolfo Ibaez

RESUMEN Lo primero para referirse al contexto de la educacin superior en Chile es constatar que en los ltimos aos se ha producido un notable avance en trminos de cobertura o acceso a la educacin superior. Esto es relevante en un mercado laboral que valora incluso exageradamente a las personas que tienen una educacin superior premindolas con mejores sueldos. Hoy 42 de cada 100 jvenes chilenos est completando una formacin tcnica o universitaria. An as, estamos lejos de alcanzar el promedio de los pases desarrollados. La masificacin del acceso a la educacin superior ha generado una serie de nuevos desafos para el sistema educacional y abre una serie de interrogantes sobre la calidad y la pertinencia de la formacin que se est ofreciendo. Pero sobre todo, la gran interrogante es cmo formar adecuadamente a este creciente nmero de jvenes que trae un bajo capital cultural y escolar, pregunta que deben hacerse tanto las instituciones de educacin superior como sus profesores.

14 |

I. Contexto de la educacin superior en Chile


NIVELES DE LOGRO Y CALIDAD Para entender el contexto en que se desarrolla la educacin superior en Chile, lo primero que se necesita es destacar el nivel de logro alcanzado en trminos de su difusin en la poblacin adulta. El porcentaje de adultos con educacin superior en Chile es todava relativamente bajo, reflejando la larga historia de un sistema universitario ms bien elitista en el sentido estricto de la palabra que tena una participacin de estudiantes de la cohorte por debajo el 15%. En realidad, por debajo del 10% hasta la dcada de los '60. Esto hace que, actualmente, el porcentaje de la poblacin entre 25 y 64 aos con educacin superior sea poco ms de la mitad que en los pases desarrollados.
CUADRO 1: DIFUSIN EDUCACIN SUPERIOR POBLACIN ADULTA Porcentaje de la poblacin 25-64 aos que ha alcanzado educacin terciaria, 2003 25 20 15 10 12 18 16

El cuadro 1 refleja la evolucin histrica de la educacin superior en Chile y lo compara con dos pases europeos de desarrollo ms reciente, en relacin al promedio de los pases de la OECD.

Otro tema muy vinculado con el anterior es la 7 8 5 participacin de profesio2 nales y tcnicos en la 1 Chile fuerza de trabajo (i.e. su Espaa Portugal OECD densidad del conoci5A 5B miento). Obviamente, en Fuente: OECD, Educacin at a Glace, 2005. Chile sta es todava reducida. Segn datos del Banco Mundial, la densidad del conocimiento en Chile apenas alcanza al 11%. En la Unin Europea llega prcticamente al 30%. En pases como Finlandia y Canad la cifra se mueve entre 30 y 40%.
9

Parte de la discusin sobre la formacin de tcnicos y profesionales en Chile es la percepcin de que podra existir una gran amenaza de la saturacin del mercado,

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 15

pero las cifras no tienden a respaldar este tipo de argumentacin. Desde el punto de vista de las propias instituciones, es interesante tomar en consideracin que el riesgo puede existir, pero no tanto de una saturacin en trminos numricos (cuadro 2) .

CUADRO 2: DENSIDAD DE CONOCIMIENTO FUERZA DE TRABAJO Porcentaje de profesionales y tcnicos en la Fuerza de Trabajo 30 25 20 13,9 15 10 5 10,5 27,8 22,6

Est claro que, a medida UE Espaa Portugal Chile que el pas se vaya desaThe World Bank, Knowledge Assessment Methodology, 2005. rrollando y que la matrcula de educacin superior tienda a crecer, las cifras de alumnos y graduados van a seguir aumentando tambin. La gran pregunta ac es por la calidad y pertinencia de la formacin impartida a los profesionales y tcnicos que se estn incorporando al mercado laboral. La calidad de los resultados de la educacin superior es algo difcil de medir y no disponemos de un indicador claro. Pero podemos usar los resultados del International Adult Literacy Test, hecho hace algunos aos, que permite distinguir los resultados obtenidos por quienes slo completaron su educacin secundaria v/s quienes tienen educacin superior completa. Los puntajes totales para el caso chileno son similares a los de Hungra y estn un poco por debajo de Portugal que, junto con Polonia y Chile, son los pases que obtuvieron los resultados ms bajos. El cuadro 3 muestra el puntaje promedio obtenido por personas con edades entre 16 y 65 aos con su eduCUADRO 3: cacin superior compleCALIDAD DE RESULTADOS ta y el valor agregado de la educacin superior por Puntaje promedio personas 16-65 aos con educacin superior completa y valor agregado por la educacin sobre la secundaria. Si se superior sobre la educacin secundaria quisiera extraer una suerte de valor agregado de la 340 26,8 educacin superior por 320 sobre la educacin secun13,3 302,3 daria, en este caso se ve 300 291,5 que la educacin supe- 280 21,6 27,9 rior en Chile hace un 260 249,6 243,5 aporte significativo. Uno podra argumentar que 240 esto es reflejo del bajo 220 puntaje obtenido por los estudiantes que slo 200 completaron su educaChile Portugal Hungra Suecia cin secundaria. Pero no Secundaria completa Educacin Superior completa es tan as. Por ejemplo, el Fuente: sobre la base OECD, Internacional Adult Literacy Test, 2000. cuadro anterior muestra que tambin en Suecia, a

16 |

pesar de que la educacin secundaria obtiene all muy buenos resultados, la educacin superior tambin agrega gran valor. Llama la atencin que los secundarios suecos y en algo menor medida los de Portugal obtienen mejores puntajes que los chilenos con educacin superior completa.

IMPACTO DE MERCADO Hay al menos siete estudios realizados a partir de 1990 sobre el impacto econmico de la educacin superior (sus beneficios privados) para las personas. Ninguno de ellos muestra una tasa de retorno privada inferior al 20% para la educacin superior, cifra que est ligeramente por encima del promedio de Amrica Latina y bastante por sobre el promedio en los pases desarrollados. Conclusin: Nuestro mercado laboral efectivamente reconoce la formacin superior y la premia de una manera que uno podra considerar, incluso, exagerada (cuadro 4). De hecho, la diferencia entre las remuneraciones promedio de una persona con educacin secundaria en Chile, versus alguien con CUADRO 4: educacin universitaria, TASAS DE RETORNO es 4 a 1 segn cifras de la Tasas de retorno privado a la educacin superior (porcentaje) OECD. En los pases desa25 rrollados esta diferencia 20 20,7 es 1.3 a 2.5 veces. Esto re19,5 vela que parte del famoso 15 11,6 problema de la desigual10 dad de ingresos tiene que 5 ver con la brecha entre la alta remuneracin promedio de tcnicos y proChile Amrica Latina OECD fesionales respecto de las Fuente: Psacharopoulos and Patrinos, 2002. personas con niveles eduhttp://ideas.repec.org/wbk/wbrwps/2881.html cacionales inferiores, lo cual, a su vez, refleja una cierta escasez de profesionales y tcnicos. Uno podra esperar que en el futuro las remuneraciones profesionales tiendan a disminuir y experimenten una mayor dispersin. Si se revisan los datos del sitio Futuro Laboral (www.futurolaboral.cl) para 110 carreras, se ver ya en muchas de ellas que su nivel de dispersin es cada vez ms amplio. Y sta debiera ser la tendencia a medida que contine el crecimiento y la masificacin de los ttulos profesionales y tcnicos. Sobre todo en carreras que han tenido una mayor expansin en los ltimos aos como ingeniera comercial, psicologa y periodismo.

DINMICAS DE ACCESO A LA EDUCACIN SUPERIOR El acceso a la educacin superior en el pas es creciente. Hoy las universidades estn recibiendo ms de 120 mil alumnos nuevos cada ao y el sistema completo alrededor de 200 mil. Esto ha significado mayores oportunidades para todos los grupos socioeconmicos (cuadro 5).

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 17

Respecto de la base institucional del sistema de educacin superior, hoy operan en Chile 62 universidades: 25 pertenecientes al Consejo de Rectores, 31 autnomas no pertenecientes al Consejo y 6 no autnomas. Adems, existen 46 institutos profesionales (IP), la mitad de los cuales son autnomos; 13 centros de formacin tcnica autnomos (CFT) y 106 CFT no autnomos.

CUADRO 5: ACCESO CRECIENTE Matrcula nueva anual de pregrado, 1999-2004 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 1999 2000
U pblicas

59.569 58.190 40.866 30.941

2001

2002

2003
IP

2004
CFT

U privadas

Fuente: MINEDUC, Compendio de Educacin Superior. http://compendio.educador.cl Observacin: Incluye Nivel de Pregrado, Postgrado y Posttulo. Asimismo, hay una gran variedad de programas de educacin superior (alrededor de 7 mil), de los cuales 3.225 son ofrecidos por las universidades.

Otra cosa es saber qu representan los nombres de cada uno de estos programas; si la proliferacin de ttulos de distinto tipo corresponde a competencias realmente diversas, y si el mercado laboral es capaz de discriminar entre las mltiples denominaciones que hemos ido creando. Pero el fenmeno est ah! Tenemos una gran variedad de programas y, al parecer, un mercado que discrimina ya que, efectivamente, otorga premios salariales significativos y una tasa de retorno privado muy importante a quienes poseen ttulos tcnicos y profesionales.

INCORPORACIN DE NUEVOS SECTORES SOCIALES Llama la atencin que no se mencione con mayor entusiasmo el que los quintiles uno y dos estn empezando a participar de la educacin superior en cifras que, muy prximamente, estarn al nivel del promedio total para toda la poblacin en el grupo de edad respectiva de los pases de Amrica Latina. Aunque la desigualdad en el acceso de los quintiles extremos se mantiene qu otra cosa podramos esperar, dadas las diferencias de distribucin de todo tipo de capitales y de bienes, de capital cultural y escolar en la sociedad? lo interesante es que durante el perodo 1990-2003, el ndice 20/20 (que mide a travs de la encuesta CASEN1 la proporcin relativa de participacin de los dos quintiles extremos) ha venido mejorando de manera relativamente significativa.

1 Estudio de Ministerio de Cooperacin y Planificacin (MIDEPLAN) sobre la educacin en la ltima Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional (Casen), herramienta bsica para la formulacin del diagnstico y evaluacin del impacto de la poltica social en los hogares y programas ms importantes que componen el gasto social en Chile.

18 |

CUADRO 6: TASA DE PARTICIPACIN Cobertura bruta educacin terciaria 70 60 50 40 30 20 10


Chile Espaa Portugal AL UE Grupo IMA Grupo IA

66 59 53 42 36 25 56

Hoy 42 de cada 100 jvenes chilenos est cursando algn estudio superior, cifra que est muy por encima del promedio de Amrica Latina2. An estamos por debajo de la Unin Europea, pero ya nos ubicamos por encima del grupo de ingreso medio-alto (IMA) al cual pertenece Chile y con el cual las comparaciones son ms pertinentes (cuadro 6).

Fuente: The World Bank, World Development Indicators 2005.

Qu podemos esperar para el futuro? Con un grupo de colaboradores de la Universidad Adolfo Ibez proyectamos la matrcula de la educacin superior en Chile y obtuvimos resultados bastante consistentes. Cualquiera fuera el modelo de simulacin usado y el tipo de proyecciones que hiciramos, al ao 2010 los alumnos sern aproximadamente 850 mil. Una hiptesis algo menos conservadora da como resultado 900 a 920 mil. Las ms conservadoras dan 800 mil alumnos. En la prctica la cifra real va a depender de muchos factores que no controlamos. Pero sta es una prediccin razonable que permite hacerse una idea de cuntos sern los profesionales y tcnicos que van a estar egresando del sistema anualmente. Lo importante, sin embargo, es considerar cmo se distribuirn en el futuro los alumnos que acceden a las universidades (cuadro 7) . Si uno analiza su distribucin actual, ver que un nmero creciente de ellos ingresa a universidades de baja selectividad; es decir, aquellas que no seleccionan segn CUADRO 7: puntajes mnimos obtePROYECCIN DE MATRCULA EDUCACIN SUPERIOR nidos por los jvenes en 350.000 la PSU. Lo anterior puede 326.839 graficarse de la siguiente 300.000 manera, como se muestra 245.512 250.000 en el prximo cuadro. En 200.000 ste, las universidades se 153.992 ordenan en un mapa de 150.000 dos ejes. El eje horizontal 91.000 100.000 representa el nmero de universidades que se ubi50.000 ca en cada nivel de selectividad. A su turno, el eje 1990 1995 2000 2003 2005 2010 vertical muestra su grado Us C. Rectores Us privadas IPs CFT de selectividad medido Fuente: Brunner et al, UAI 2005.
2 Segn cifras del World Development Indicators 2005 del Banco Mundial.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 19

como el porcentaje de alumnos con Aporte Fiscal Indirecto (AFI) respecto de la matrcula nueva total de cada una de las universidades. Pues bien: tenemos alrededor de 47 universidades (de un total de 57 para las que se dispone de cifras comparables) cuyos niveles de selectividad estn por debajo del 50%. Ms precisamente hay 40 universidades que juntas matriculan a bastante ms del 50% de los alumnos cuyos niveles de selectividad son inferiores a 1 de cada 3 alumnos que accede a estudios superiores. (cuadro 8).

CUADRO 8: DISTRIBUCIN UNIVERSIDADES Y ALUMNOS POR SELECTIVIDAD Porcentaje alumnos con AFI 2005 sobre matrcula nueva pregrado 2004 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 10 20 30 40 50 60
10 universidades: 24.092 alumnos nuevos

7 universidades: 11.275 alumnos nuevos

40 universidades: 55.072 alumnos nuevos

Fuente: Brunner et al, UAI 2005 sobre la base de informacin MINEDUC e INDICES Observacin: registro de matrcula nueva de pregrado difiere de aquella entregada por MINEDUC.

II. Principales desafos para la educacin chilena


Para hablar de los desafos de nuestra educacin, creo necesario distinguir dos niveles. Un primer nivel de sistema en el cual es necesario crear capacidades, asegurar la calidad y revisar la arquitectura de grados y ttulos. A nivel institucional, me parece que los grandes desafos son el modelo formativo, las innovaciones y el contexto institucional.

CREACIN DE CAPACIDADES Necesitamos crear capacidades en el sistema. Capacidades relacionadas con la calidad y capacidades econmicas de los alumnos y de las familias para poder acceder a la educacin superior. Al concentrarnos en el debate de los sistemas de aseguramiento de la calidad, tendemos a veces a dejar de lado la parte central del tema, que no son los sistemas de aseguramiento de la calidad. Al final, el principal mecanismo de calidad est dentro de las instituciones. Sin embargo, en una gran proporcin de nuestras instituciones menos de 1 de cada 4 profesores posee el grado de doctor (cuadro 9A) . No digo que ste sea el nico patrn relevante (desgraciadamente todos los estudios hay que hacerlos con la precaria informacin disponible). Pero sabemos que en la mayor parte de las universidades hay una muy baja representacin de personas con grados acadmicos avanzados, y que quienes tienen estos grados tienden a concentrarse en muy pocas universidades del pas.

20 |

CUADRO 9A: CREACIN DE CAPACIDADES: CALIDAD N0 universidades segn % profesores JCE con doctorado 18 16 16 14 12 10 8 8 6 4 4 2 1 5 9 13

CUADRO 9B: CREACIN DE CAPACIDADES: CALIDAD N0 graduados - doctores, ltimo ao disponible 7.000 6.007 6.000 5.000 4.069 4.000 3.000 2.000 1.000 566 494
Portugal Espaa Amrica del Sur

3.604 2.730 2.608 2.176

408 382
Argentina Brasil

144 117
Chile

Ms 50%

40 - 49%

30 - 39%

20 - 29%

10 - 19%

9% Sin menos informacin

Fuente: Science and Engineering Indicators 2002 y 2004. http://www.nsf.gov/statistics/seind04/pdf_v2.htm#c5 Chile, Informacin MECESUP para ao 2003.
Todos CyT

Fuente: sobre la base ndices 2006. Total: 56 universidades autnomas.

Aqu tenemos un problema que actualmente no encuentra respuesta dentro del sistema. Los principales proveedores de grados avanzados, que son bsicamente las universidades tradicionales, son mezquinos con el sistema. Forman muy pocos docentes con grados avanzados para que puedan hacerse cargo de la docencia en el resto de las universidades que son las que ms requeriran hoy da construir y desarrollar sus capacidades. A diferencia de estrategias que han seguido otros pases en vas de desarrollo como Brasil y Mxico, nuestros programas acreditados de doctorado estn concentrados en la formacin de investigadores. En Europa y en el sudeste asitico buena parte del esfuerzo que hicieron sus universidades ms complejas y antiguas fue formar docentes de alta calidad para el conjunto del sistema universitario, antes que concentrarse en la formacin de unos pocos para la comunidad de investigacin y desarrollo (cuadro 9B). Hasta hace poco, formbamos 50 doctores al ao. Ahora estamos extremadamente orgullosos, porque estamos formando tres veces ms. Si pensamos en la comunidad cientfica, debemos tener 3 mil o 4 mil investigadores con doctorados trabajando en las universidades y algunas decenas o centenas de profesores con doctorado para los 30 mil profesores de calidad que necesitamos dentro del sistema. No digo que necesitemos 30 mil doctores, pero una cifra significativa de ellos debiera tener grados acadmicos avanzados. De dnde podra venir la respuesta a esta demanda? Tendra que venir de las universidades que tienen una mayor responsabilidad de bien pblico, las que reciben aportes fiscales, aquellas en las cuales el pas ha invertido durante 70 100 aos. El aseguramiento de la calidad es un tema bien conocido as es que no voy a detenerme mucho. Creo que estamos avanzando bien. En cuanto a la acreditacin institucional, prximamente vamos a tener una buena parte de nuestras universidades acreditadas y es un gran mrito del sistema y de las

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 21

propias instituciones el que voluntariamente hayan concurrido a este procedimiento. A mi juicio, las instituciones que an no han participado en la acreditacin institucional cometen un error grave. Asimismo, avanzamos bien en la acreditacin de los programas de postgrado. Una buena parte de los doctorados que se imparte en el pas se ha acreditado ante la Comisin de Programa de Postgrado. En cambio, tenemos un problema serio a nivel de programas universitarios de pregrado y del resto de las instituciones no universitarias. Al proyectar el ritmo de avance que estamos teniendo actualmente en cuanto a la acreditacin de programas apenas llevamos ms de 200 necesitaramos unos 10 15 aos para completar el primer ciclo de evaluacin de los ms de 3 mil programas existentes.

ARQUITECTURA DE GRADOS Y TTULOS Tenemos una discusin incipiente sobre la arquitectura de grados y ttulos. Estamos muy influidos por Bolonia, lo que yo creo es un mal punto de partida para Chile, porque lo estamos leyendo como un proceso para acortar las carreras en Europa. Pero, en realidad, Bolonia es un enorme y complejsimo proceso de origen poltico: Los gobiernos europeos se reunieron para decretar un gran proceso de transformacin de su educacin superior a fin de integrarla a un espacio comn, dentro de un proceso de unificacin del continente que lleva ms de 50 aos. Se trata de generar un espacio comn, de impulsar la movilidad estudiantil y de profesores a nivel europeo. Dentro de ese marco uno de los cinco o seis puntos fundamentales es la rediscusin de la arquitectura de grados y ttulos, y la homogeneizacin del primer grado en bachilleratos o licenciaturas de dos, tres o cuatro aos, seguidos luego de postgrados cortos, pero de duracin variable. Con todo, reitero, este ltimo aspecto es parte de un proceso mucho ms amplio y complejo. Nosotros en Chile no estamos en condiciones de imaginar un proceso similar. El Gobierno no tiene los instrumentos polticos para impulsar y, en el fondo, obligar a las universidades a revisar sus arquitecturas de grados, que es lo que han hecho en Europa. All no es que las universidades estn eligiendo si lo van a hacer o no. Los gobiernos lo acordaron y luego, en cada pas, han dictado leyes o tomado las medidas administrativas del caso para forzar a las instituciones universitarias a que revisen sus carreras, su estructura, su organizacin de carreras, e introduzcan el famoso European Credit Transfer System (ECTS) o sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos3. Es una realidad completamente distinta. No quiero decir que algunos de nuestros problemas no formen parte de la discusin de Bolonia. Pero creo que es un error la idea que hemos tenido a veces de que podramos engancharnos a Bolonia y hacer el mismo proceso. Podramos si tuvisemos los instrumentos polticos desde el lado del gobierno, o si las universidades realmente tuviesen una decisin tan fuerte. Para eso no necesitaran ir a Bolonia; bastara con que se reunieran en Chile y decidieran, por ejemplo, cambiar radicalmente su estructura de ttulos y grados Veo caras de escepticismo, como preguntando: y sera eso

3 Ver http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_es.html

22 |

realmente posible en Chile? Que nos juntramos los rectores de todas las universidades y nos pusiramos de acuerdo para seguir las pautas de Bolonia y revisar en conjunto nuestra estructura actual de enseanza, rgida, de carreras excesivamente largas, todo esto en funcin de los criterios de Bolonia?

CUESTIONAR EL MODELO FORMATIVO Nuestros desafos son otros. Tienen que ver, bsicamente, con cmo formar a un nmero creciente de jvenes de los quintiles I a III, que vienen con una baja acumulacin de capital escolar y cultural. Observen el siCUADRO 10: guiente grfico. HABILIDADES DE LECTURA
Porcentaje alumnos debajo/encima del umbral PISA en escala

Este inquietante cuadro es un dramtico reflejo de los resultados del PISA 30,0 (cuadro 10). Las barras rojas debajo de la lnea cero 20,0 16,6 muestran el porcentaje 10,0 4,8 de escolares chilenos que 0,5 no logran superar el um0,0 bral mnimo de compeN-1 N1 N2 N4 N5 N3 tencia para demostrar -10,0 que han adquirido las ca-20,0 -19,9 pacidades para seguir aprendiendo a lo largo de -30,0 -28,3 -30,0 la vida, en un nivel de desarrollo y complejidad suficientes. En Chile, a los Chile OECD 15 aos de edad, el 80% Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow, 2003. de los jvenes no ha reunido esas competencias. Hay que ser claros: incluso en los pases de la OECD, que tienen 4 5 veces ms ingresos per cpita y una densidad cultural y de conocimiento muy distinta a la chilena, tambin hay un 40% promedio que tampoco alcanza el estndar. El PISA es un estndar global extremadamente exigente, cosa que nunca decimos en Chile.
combinada 40,0

Pero entre el 40 y el 80% hay una diferencia muy significativa. Y son estos jvenes, con este tipo de competencias, que bsicamente reflejan la capacidad de aprender autnomamente, los que ahora estn llegando a las instituciones universitarias. Ese es el problema central de cualquier tipo de reflexin sobre innovaciones docentes, curriculares y definicin de competencia. Es el tipo de problema que yo creo atingente a nuestra discusin: Reforma curricular, no partiendo de Bolonia, sino de nuestros alumnos reales. Profesionalizacin de la enseanza, personalizacin del aprendizaje, las formas de evaluacin que utilizamos, las innovaciones y su difusin, y el contexto nacional que haga posible estos cambios extremadamente desafiantes. En cuanto a la reforma curricular, creo que efectivamente el problema es de formacin de competencias. Pero tendemos a enfocar la discusin desde las competencias que demanda el mercado laboral y sobre cmo vamos a traducir esto en trminos

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 23

de nuestro currculum. En realidad el problema es mucho ms general: Cmo hacemos una docencia para el tipo de alumnos que cada universidad tiene a comienzos de este siglo, que son muy distintos entre s y se van a seguir haciendo cada vez ms distintos? Cmo cada institucin universitaria combina los distintos tipos de competencias que debieran ser parte de la formacin universitaria? Cules son las competencias bsicas de aprendizaje que la educacin media no est logrando completar? Debiramos respondernos estas preguntas en vez de lamentarnos sobre la mala formacin que nuestros jvenes reciben en la enseanza media, como si no furamos todos partes del mismo sistema. Si quieren estar en la vocacin y en el negocio de la educacin superior, las universidades tienen la obligacin de hacerse cargo de sus alumnos. Por lo tanto, si en una escuela de ingeniera no les pueden ensear matemticas a todos sus alumnos de primer ao al nivel que lo ensea la Universidad de Chile, no tiene sentido copiar el currculum de la Chile (como hacan las nuevas universidades a comienzo de los 80 y los 90), ni tiene sentido ponerse ese tipo de estndar. Entonces, qu vamos a hacer, cmo vamos a ensear ingeniera a chicos de los dos ltimos quintiles que vienen con este tipo de formacin? Les vamos a decir que nos les podemos ensear ingeniera, que deberan estudiar carreras tcnicas en cambio, lo que reflejara todos nuestros prejuicios y mala comprensin del asunto, como si las carreras tcnicas no fueran carreras complejas en su propio mrito, necesarias para el pas, sofisticadas y que requieren tambin unas formas de aprendizaje muy especiales? Creo entonces que tenemos problemas serios que enfrentar en el mbito de formacin de las competencias bsicas, las famosas competencias transversales, tanto en el sistema escolar como en el de la educacin superior.

METODOLOGAS DE ENSEANZA Sobre la personalizacin del aprendizaje y la profesionalizacin de la enseanza, slo pregunto: Cmo pasamos a hacer currculo para alumnos reales? Uno de los efectos indirectos de los sistemas de aseguramiento de calidad es que hace pensar a las instituciones nuevas que tienen que adoptar el currculum ms prestigioso del pas. Suponen que de esa manera y a veces tienen razn, se van a asegurar la acreditacin. Esto ocurra frecuentemente en Chile a comienzo de los '90 y me llamaba la atencin, porque en verdad el currculo adoptado (imitado, copiado, comprado) no responda muchas veces ni al perfil de docentes encargados de impartirlo ni al tipo de alumno que se buscaba y estaba reclutando. Entonces, cmo hacer una educacin ms personalizada y ms ajustada al tipo de alumno con que se cuenta? Es un gran desafo. El otro gran desafo es la profesionalizacin de la enseanza. De los 30 mil profesores que deben andar girando en el sistema, cuntos son realmente profesionales? Cuntos tienen un conocimiento prctico y terico, metdico, de modelos y de estrategias de enseanza? La enseanza no es meramente ir a relatar la experiencia que uno tiene o el conocimiento que uno adquiri durante su carrera de doctorado en Francia o en Estados Unidos. Es el proceso de formar al joven en una carrera compleja, cualquiera que ella sea.

24 |

En esto tenemos muchsimo que aprender del sistema escolar, que ha desarrollado el conjunto de la teorizacin y la mejor interpretacin de las teoras pedaggicas a lo largo de los ltimos 50 aos. Pero, cundo han preocupado a un profesor universitario las teoras centrales de la psicologa educacional, de la didctica, tal como ha sido desarrollada por los grandes pensadores a lo largo de la historia y en los ltimos 40 aos? Cunto tiempo tenemos los docentes universitarios para discutir entre nosotros este tipo de cuestiones? Cunto sirven los sistemas de evaluacin interna de las universidades para que realmente nos desarrollemos como acadmicos? Cunto invierten las universidades y el pas en investigacin y desarrollo dedicado a la pedagoga universitaria? Muy poco Planteles diferentes de las universidades de mayor prestigio en el pas estn recibiendo a los alumnos de los quintiles inferiores. Ellos estn preocupados de empezar a pensar en serio y sistemticamente e invirtiendo en ello en los procesos pedaggicos y en la formacin de sus profesores para enfrentar este nuevo tipo de tareas. Esto es algo que el sistema, y las mejores facultades de educacin del pas, debieran estar haciendo. Lo hacen? Hagan ustedes un examen de nuestras 30 y tantas facultades de educacin: Cuntas tienen alguna especializacin real en este tipo de asuntos? Cuntas escuelas universitarias se hallan abocadas a impartir programas serios de formacin de docentes? Qu son realmente los programas de maestra de formacin docente para universitarios? En qu consisten? Cul es su solidez pedaggica? Cunto han avanzado en el terreno de las didcticas? Cunto ensean del uso de nuevas tecnologas de informacin para la docencia?

CONCLUSIN En conclusin creo que tenemos un gran desafo en el campo docente. La masificacin acelerada del sistema implica la incorporacin a las universidades de jvenes con dbil capital cultural y escolar. Desde el punto de vista del futuro, nuestros grandes problemas son: Cmo asegurar la calidad de los profesores universitarios en trminos de su formacin, ejercicio y capacitacin? Cmo formar docentes en condiciones de desarrollar nuevas prcticas y que puedan realmente trabajar con nuevas frmulas curriculares, que realmente sepan de estrategias de enseanza y sean capaces de aplicarlas en contacto con el tipo de alumnos que crecientemente van a poblar las aulas universitarias en el futuro prximo? U

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 25

Desafos del pregrado

INTRODUCCIN La reforma del pregrado es tema candente en toda Latinoamrica. En nuestro pas, felizmente, estamos ms conscientes de hacer cambios importantes en la estructura y la organizacin del pregrado. Todas las instituciones universitarias estn avanzando hacia reformas importantes en este campo. Su problema es exactamente el mismo y es un problema de pas, independientemente si somos universidades privadas, estatales, pblicas, de una u otra categora.

LUIS RIVEROS C. Rector Universidad de Chile; profesor titular, Universidad de Chile; profesor de Historia y Geografa, Universidad Tcnica del Estado; licenciado en Filosofa con mencin en Historia de Universidad de Chile; magster en Ciencias con mencin en Economa; Ph.D. in Economics, University of California Berkeley.

CUATRO ASPECTOS A REFORMAR Son cuatro las reas determinantes para las reformas indispensables de nuestros pregrados. Hay que hacer notar que stos han venido desarrollndose de la misma forma por lo menos desde hace 30 aos, sin sufrir transformaciones importantes a pesar de que el mundo est cambiando.
Primero: El mercado laboral valora hoy mucho ms el capital humano general que el capital humano especfico. En el lenguaje econmico esto significa que hay que privilegiar la formacin general por sobre la formacin especfica en el pregrado. Esa es una realidad en todas las disciplinas. Segundo: La mayor importancia de los postgrados. El postgrado ha pasado a ser ms un instrumento de especializacin, el instrumento donde se aprenden las diferenciaciones entre las distintas especialidades, versiones, intereses disciplinarios. Tercero: El enorme avance en tecnologas de la enseanza, que suma y sigue. Hoy da muchas veces nuestros estudiantes tienen ms informacin que nosotros mismos cuando damos una clase, porque ellos han estado en Internet y han podido ponerse al da en las preguntas y temticas vigentes. Por lo tanto eso, ms la capacidad comunicacional para hacer cursos en lnea y tener todo un sistema integrado y electrnico de enseanza como complemento a la docencia tradicional, es parte de los cambios que estn ocurriendo y nos desafan. Cuarto: Hay un cambio fundamental en Chile, aunque no es el caso de toda Latinoamrica: Hoy ms que nunca, los costos de la educacin superior son absorbidos por las familias. Antes eran, de alguna manera, absorbidos por el sistema tributario. Tener un pregrado de cinco, siete o nueve aos daba lo mismo, puesto

26 |

que, aunque haba un costo de oportunidad del tiempo, en definitiva el tema del costo directo era minimizado. Hoy da no es as. Los incentivos que se estn diseando para el financiamiento estudiantil van en la direccin correcta al poner de relieve que tenemos que optimizar los tiempos en la organizacin de la docencia. Como he dicho, el mercado laboral requiere una formacin mayor en capital humano general. Qu se requiere hoy da de cualquier profesin, de cualquiera de nuestras especializaciones disciplinarias? Una informacin slida, un manejo general de la disciplina y una buena conceptualizacin. Porque el capital humano especfico lo proporciona el entrenamiento en el trabajo y el posterior trabajo de posgrado o postitulacin. Ya es as en profesiones como, por ejemplo, administracin de empresas. Antes, durante los cinco o seis aos de la carrera de Ingeniera Comercial, tratbamos de formar un administrador que egresaba como "especialista en recursos humanos, en finanzas, en marketing o en administracin general. Pero el mercado ya no quiere eso. Quiere tener un buen ingeniero comercial, que conozca bien el lenguaje, los temas fundamentales de anlisis y maneje los temas de internacionalizacin, porque el resto, si va a ser financiero, marketero, administrador general o de recursos humanos, se decidir en la propia empresa, con su aprendizaje y con la especializacin que va a lograr posteriormente a nivel de postgrado.

EVOLUCIN DE POSTGRADOS Y PREGRADOS Los postgrados eran un instrumento de especializacin tradicional de las profesiones mdicas, pero actualmente han pasado a ser un instrumento indispensable en otras carreras. Empiezan a ser comunes los magster o los programas doctorales en todos los campos, pero esos programas requieren de pregrados muy slidos para poder avanzar satisfactoriamente. Entonces el desafo es doble: Hacer eficiente la enseanza del pregrado, pero mejorar tambin la enseanza del cuarto nivel, algo en lo cual tenemos mucho que mejorar como pas. Con el postgrado se abre una puerta a la formacin continua. Hoy da hablamos con mucha naturalidad de los post-doctorados y en el futuro hablaremos de los post-postdoctorados, porque este sistema de buscar informacin dej de ser patrimonio de las ciencias duras para estar presente en todos los campos disciplinarios. El postgrado es complemento indispensable de la investigacin en las universida-

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 27

des ms complejas. Son dos factores que se refuerzan mutuamente: Para ofrecer buenos doctorados hay que hacer buena investigacin. Y para hacer buena investigacin es necesario tener buenos alumnos y buenos programas de doctorado. Un nivel de pregrado bien organizado y slido, le da un fundamento bastante importante y promisorio a la organizacin de la universidad chilena. Sin ninguna duda, la enseanza de pregrado puede acortarse. El Ministerio de Educacin hizo un buen esfuerzo en el ranking de universidades y revel una perspectiva que es indispensable poner sobre la mesa: La eficiencia de la actividad docente. Cuando tenemos estudiantes que prolongan su estada en la universidad mucho ms all de lo que establecen los currculos, evidentemente hay una ineficiencia del sistema que tendremos que ir modificando. Por otra parte, est el tema de la eliminacin de estudiantes. Antes, si uno tena una tasa de eliminacin baja, como el 5%, se pensaba que sta corresponda a una carrera de segunda categora, porque todas las carreras de primera eliminaban del 20% para arriba. Esa cultura tambin ha cambiado en forma dramtica. Hoy podemos acortar sustancialmente la enseanza de pregrado, pero hacerlo requiere reformas hacia el interior. En las universidades ms grandes, hacerlo es ms complejo porque las culturas son ms fuertes. Cuando hablamos de acortar, hablamos de eliminar las partes ms superfluas de los currculos, que siempre tienen nombres y apellidos detrs. Se hace difcil la gestin poltica de ese tipo de reformas, pero es un avance que innegablemente tiene que producirse. Disponemos de tecnologa para progresar mucho ms rpido. Todas nuestras universidades han invertido en tecnologas como las video-conferencias y sistemas de educacin a distancia. Ahorrar recursos para sacar mejor provecho del recurso humano, tambin pone una fuerza para acortar el pregrado, porque hoy da podemos hacer mucho ms rpido y compacto lo que antes nos tomaba ms tiempo.

LOS OBSTCULOS En general, estamos de acuerdo en que la calidad de nuestra educacin media es mala. Cuando uno toma los puntajes PSU, por ejemplo, y los lleva a promedios de notas, termina un tanto preocupado. Ese problema no es culpa ni de este ministro, ni del anterior, es un problema base de la sociedad chilena y tenemos que afrontarlo. La calidad actual de la enseanza media hace muy difcil avanzar ms rpido para acortar la duracin de los pregrados. Sobre todo, porque las universidades tenemos que utilizar los cursos de primero, incluso de segundo ao, como remediales para ensear el lgebra o las tcnicas de comunicacin oral y escrita que no aprendieron en el colegio. Pero tambin sera muy irresponsable hacer un programa de Bolonia a la chilena e imponernos tres aos de carrera en las actuales condiciones que enfrenta la educacin media. Esa es otra razn para que avancemos ms rpido en la reforma educacional etapa dos. El Estado ha reducido los recursos. Los sentimientos con respecto a esta materia pueden ser mezclados, y podramos discutir varios das sobre si ello es o no correcto. Yo creo que no es correcto, porque el Estado tiene que hacerse cargo de la produc-

28 |

cin de bienes pblicos, pero reconozco que en definitiva, este es un tema de instrumentos y de visiones polticas. Lo que es indudable es que aqu hay una rentabilidad privada asociada a la formacin del pregrado, tal y como la asociacin del postgrado. Esto pone en cuestionamiento las prcticas tradicionales de muchos pases latinoamericanos respecto al financiamiento del pregrado universitario. Su costo directo es bastante relevante hoy da en trminos del ingreso per cpita. Al comparar aranceles per cpita con el ingreso per cpita nacional, nos damos cuenta de que estamos hablando de costos importantes, que no tienen realmente ninguna relacin con la misma comparacin que podramos hacer en muchos pases industriales. Es otra presin que nos obliga a reducir los tiempos de permanencia en la universidad. No se trata de dar un argumento economicista para acortar las carreras pero, cuando los costos son asumidos por las familias, es evidente que tenemos que tomar el asunto con mucha ms responsabilidad que si la misma discusin tuviera lugar en la dcada del sesenta. Por ltimo existe otra razn para proceder a una reforma exhaustiva del pregrado, la cual probablemente, todos ustedes experimentan en sus respectivas instituciones: Los estudiantes quieren salir rpido al mercado laboral. Primero, porque tienen que devolver lo que han pagado. Segundo, porque en la juventud chilena hay un tremendo nimo competitivo: Ellos quieren salir para probarse, para buscar nuevas alternativas. Tercero, muchos quieren ir a estudiar a otras partes del mundo y quieren trabajar y hacerlo bien. Por lo tanto, tienen urgencia por egresar y uno siente esa presin de adecuar el diseo de los currculos y no extenderlos innecesariamente, porque eso va en contra de la corriente.

EL DESAFO DE BOLONIA Y LA REALIDAD NACIONAL Cul es el reto de Bolonia? Optimizar los tiempos de permanencia en el pregrado y complementarlo fuertemente con la formacin de postgrado. Vamos hacia un sistema con pregrados de tres o cuatro aos y con Master de dos aos. Est muy bien, pero creo que hay que advertir que Bolonia es un mandato poltico y que son los pases europeos los que estn impulsando la iniciativa. Asist al congreso de las universidades europeas y di una conferencia en la que habl del desafo poltico detrs de ese evento, el proceso de constitucin de la Unin Europea. Posteriormente, los acuerdos de educacin han sido un elemento considerado fundamental, situacin que nosotros no tenemos como pas. Lo segundo es que estamos hablando de condiciones muy distintas del punto de vista de la calidad de la enseanza media, que nos restringe mucho respecto de lo que nosotros podemos hacer. Esos son dos elementos que colocan ciertas limitaciones a lo que podra ser un proceso como Bolonia en nuestra calidad, pero hay un tercero que es muy importante y es el tema cultural. En Chile carecemos de una cultura que haga aceptables, de buenas a primeras, estudios profesionales de tres aos. A lo mejor tendr que ir cambiando para que el mercado asuma que un abogado o un ingeniero agrnomo se puede formar en tres aos. La idea de aplicar Bolonia en Chile a partir del 2007 obviamente no ha tenido un campo tan promisorio como el proceso de Bolonia en Europa debido al profundo compromiso poltico Europeo. Cul creo yo que es el reto americano? Cul puede ser un modelo alternativo por el cual nosotros tambin podamos orientar nuestras reformas de pregrado? Un sis-

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 29

tema de ingreso comn, tipo college, con formacin general y bsica inicial los dos primeros aos. Ese el modelo por el cual est avanzando por lo menos la Universidad de Chile. Es interesante, si no va acompaado por la extensin de las carreras por dos aos ms, sino por un reacomodo de la malla curricular. Pero ah es donde nos hemos enfrentado con los mayores problemas: las restricciones y reticencias de las facultades para acortar sus carreras. La prctica chilena es el ingreso a carreras especficas, aunque hemos avanzado bastante con el programa de bachillerato. Entiendo que hay varias universidades tradicionales que lo han hecho con bastante xito, pero ha costado. Los puntajes del bachillerato fueron en un inicio bastante ms bajos que los de las carreras, pero hoy ya empiezan a competir, porque ha entrado en la enseanza media el mensaje de que el bachillerato es una manera para aprender primero de la universidad y elegir carreras despus, desde dentro de la universidad. Pero a las familias eso de que el estudiante ingrese a un programa de bachillerato an no les gusta. Ellos quieren que su hijo entre a Arquitectura, Ingeniera Comercial o Derecho. El bachillerato les parece como si no estuviera verdaderamente en la universidad. Habr que ir cambiando esa cultura y por eso me parecen tan interesantes estas reuniones de Universia, que nos permiten interactuar a todas las universidades. Es muy importante ampliar nuestros marcos de dilogo sobre materias que tienen que ver con el pas y diseos de poltica general, porque no es el problema de una universidad, ni de dos, ni de 25, sino de todo el sistema. Otro problema que enfrentamos es la poca movilidad horizontal, es decir de estudiantes entre carreras o disciplinas, ni hablar de movilidad entre distintas instituciones. En gran medida, porque hemos tendido a introducir un alto nivel de especializacin en las carreras. Ese alto grado de especializacin tiene que reformularse hacia el postgrado, pero queda el reto de transformar esa idea de que mientras ms enseamos, mejor estamos a nivel de pregrado. No es simplemente dictar un decreto que reduzca a las carreras en uno o dos aos, hay que hacer cambio cultural y eso tiene que ver mucho con tiempo. Una especializacin de pregrado temprana y fuerte, hace que los postgrados sean redundantes. Hoy estamos tratando de hacer las cosas al revs. La formacin de pregrado no ha estado centrada en lo que hoy nos desafa: aprender a aprender. Tenemos que ensear a nuestros estudiantes a que investiguen por ellos mismos, a hacer buenas preguntas, a tratar de resolver sus propios problemas con el instrumental a su disposicin. La reforma del pregrado implica un fuerte cambio cultural y organizacional, palabras mayores en universidades grandes y complejas. Desde luego se requiere la colaboracin interfacultades y una conexin entre el pre y postgrado, que tampoco es tradicin en la mayora de nuestras reas disciplinarias. La estrategia con la cual hemos estado avanzando: cursos de formacin general transversales en el primer ao, cursos comunes de formacin bsica en segundo ao por rea; y, en una tercera etapa, esperamos tener un ingreso comn a la universidad. Eso por cierto mejorara mucho con respecto al problema de la seleccin de estudiantes, que va a seguir siendo complejo. Una manera de enfrentarlo es con este enfoque de cmo se integra la universidad. Qu se requiere? La reforma curricular de cada carrera, una colaboracin interdisciplinaria por la tranversalizacin del currculo, fortalecer los postgrados y una cultura de movilidad. U

30 |

El proceso de desacople
de carreras, Bolonia y sus
implicancias para el desarrollo de
un nuevo proyecto educativo en educacin superior
INTRODUCCIN En esta ponencia se presenta un nuevo proyecto educativo que INACAP- Universidad Tecnolgica de Chile pone a disposicin de los estudiantes de educacin superior en Chile y que constituye la primera aplicacin integral en el pas del acuerdo de Bolonia. Se propone la formacin de profesionales con un perfil basado en dos dimensiones principales: El uso y desarrollo de tecnologa, entendido como uno de los requerimientos fundamentales de la sociedad chilena moderna, que necesita profesionales preparados y capaces de integrarse en las distintas reas del quehacer empresarial aplicando con excelencia todos los medios disponibles; y la capacidad de agregar valor, entendida como la habilidad de sus titulados de integrarse al mundo laboral con un perfil propio y distintivo, con una mirada global, orientada a la bsqueda de oportunidades de mejora, en la utilizacin de recursos, en procesos nuevos de la produccin de bienes y servicios, sea en nuevos productos y servicios o nuevos usos para lo existente. Como propsito para La Tecnolgica se encuentra la articulacin vertical efectiva entre sus programas de estudio ofrecidos en los distintos niveles -tcnico, profesional y de grado-, con lo cual los estudiantes no tendrn ms lmites a su crecimiento que los impuestos por sus propias decisiones. Nuestra universidad permitir a los alumnos de los centros de formacin tcnica e institutos profesionales tener la opcin de continuar sus estudios hacia la obtencin de grados acadmicos y profesiones que requieran para su ejercicio. Para ello producir articulacin entre los niveles educativos de tcnico de nivel superior (CFT), profesional (IP y Universidad) y licenciaturas y postgrados (Universidad).

JOS PEDRO UNDURRAGA I. Rector Universidad Tecnolgica de Chile INACAP

PROFESIONALES TCNICOS DE DISTINTOS NIVELES En un entorno educacional caracterizado por una gran demanda por educacin superior, se requieren instituciones que mantengan el foco en la excelencia acadmica sin perder calidad por el ingreso masivo de estudiantes. El proyecto educativo de La Tecnolgica tendr como norte un primer ciclo orientado al quehacer profesional, que entregue las competencias iniciales que el mercado laboral requiere para la incorporacin efectiva a sus primeros puestos de trabajo en los distintos niveles de preparacin. Esto, acompaado de destrezas transversales que garanticen al mercado productividad inmediata en esas posiciones. Entenderemos un primer ciclo como aquel compuesto por los actuales ttulos tcnicos y profesionales de aquellos que no requieren grado acadmico segn la LOCE, y un segundo ciclo de profundizacin y obtencin de herramientas de anlisis cientfico que permitan al estudiante incorporarse a puestos de trabajo de mayor demanda analtica y de abstraccin,

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 31

a travs del otorgamiento de grados acadmicos de licenciado, magster y doctor. La Tecnolgica es la consecuencia natural de una tradicin educativa que se ha caracterizado desde sus orgenes por brindar oportunamente soluciones conforme a la evolucin del pas y las necesidades que su desarrollo demande de la educacin superior. Est integrada a la organizacin educacional ms grande del pas, que cubre desde Arica a Punta Arenas con 25 sedes y 50,000 alumnos. Complementa el quehacer de una organizacin que cuenta con una estructura institucional y un modelo de gestin de comprobada eficiencia, adems de infraestructura y equipamiento, y un cuerpo acadmico consolidado. La Tecnolgica es una opcin complementaria a las instancias de educacin superior existentes en el pas y quiere tambin articularse con stas, a la vez que ser una propuesta singular. Es diferente, porque nuestro concepto de educacin est focalizado en el uso y aplicacin de las tecnologas, a travs de nuestro particular enfoque pedaggico basado en el aprender haciendo. Se promover la racionalidad, rigor cientfico e innovacin mediante una enseanza centrada en la prctica. Se busca formar un profesional emprendedor que contribuya con su crecimiento personal al desarrollo del pas, mediante la solvencia que otorga el saber hacer. En la agregacin de valor y en el emprendimiento tecnolgico radicar nuestra peculiaridad y es lo que hace nuestra misin diferente. La oferta educativa de la Tecnolgica se caracterizar por la flexibilidad y la oportunidad de articular estudios sin lmites. Desde las certificaciones de oficios ms especficos hasta el otorgamiento de ttulos y grados universitarios de ms amplio alcance, de acuerdo a los intereses y a las capacidades de cada estudiante, en la misma institucin en que han desarrollado sus etapas profesionales anteriores. El concepto de educacin que propiciamos apunta al desarrollo de las inteligencias mltiples y reconoce la diversidad de estilos de aprendizaje, a fin de que todos nuestros alumnos puedan sacar lo mejor de s mismos.

APLICANDO EL MODELO DE EDUCACIN SUPERIOR DEL FUTURO El sistema universitario chileno presenta importantes deficiencias en la organizacin de los estudios. La expansin de las matrculas se ha realizado incrementando las vacantes en primer ao y colocando asignaturas difciles de aprobar, que en el fondo estn orientadas al desarrollo de competencias que sern necesarias en etapas muy posteriores de los estudios y el desarrollo profesional. stas operan como filtros y, en definitiva, truncan el desarrollo de carrera de muchas personas que preferiran optar por programas envasados de manera modular que tuvieran salidas de distinto nivel y con valor reconocido en el mercado del trabajo. Se han alargado las carreras de manera que las licenciaturas previstas para cuatro o cinco aos tienen una duracin de hasta seis o siete aos. Todo esto conduce a una alta desercin en los primeros aos, a tasas de titulacin especialmente bajas y a una alta duracin de los estudios; y, por lo dems a un dudoso reconocimiento profesional de quien ostenta esos ttulos y grados. Los pases europeos decidieron hacer frente a una situacin similar, en el denominado acuerdo de Bolonia, estableciendo un espacio europeo de educacin superior. Pa-

32 |

ra ello han diseado un sistema de crditos homogneos y convalidables para las titulaciones de grado y postgrado, lo que les permite garantizar la movilidad de los estudiantes (el European Credit Transfer System - ECTS ) y un sistema de titulacin que facilita la movilidad de los profesionales a travs del Suplemento Europeo al Ttulo. El Suplemento Europeo al Ttulo es uno de los instrumentos bsicos del proceso de Bolonia. Este es un documento personalizado que acompaa a cada uno de los ttulos universitarios de carcter oficial, que contiene informacin unificada sobre los estudios cursados, su contexto nacional y las competencias y capacidades profesionales adquiridas. Pretende ser un documento comprensivo, abierto a incorporar actualizadamente el aprendizaje a lo largo de la vida, configurando los conocimientos acreditados a una persona por instituciones europeas de enseanza superior. Los pases que participan del proceso de Bolonia han comprometido una reforma profunda de los estudios superiores, introduciendo un sistema de dos ciclos fundamentales de formacin:
Grado: Comprende competencias genricas y transversales relacionadas con la formacin integral de la persona, as como competencias especficas de carcter profesional orientadas a la integracin al mercado de trabajo. Duracin: entre 180 - 240 crditos ECTS. Postgrado: Comprende programas de mster, los que posibilitan una formacin avanzada, de carcter especializado en un determinado mbito cientfico, tcnico o artstico, o bien promueve la formacin en tareas investigadoras (60, 90 120 crditos ECTS); y programas de Doctorado, los que deben aportar investigacin original, reconociendo as la importancia de la investigacin y la capacitacin en investigacin para mantener y mejorar la calidad, competitividad y nivel de atractivo del Espacio de Educacin Superior Europeo.

En la prctica este sistema de dos ciclos se ha traducido en una disminucin en la duracin de las carreras de pregrado. stas duran entre tres y cuatro aos en promedio, con adaptabilidad laboral. Dos aos para el Magster y dos aos adicionales para obtener el grado de Doctor. Con ello se flexibilizan los itinerarios de formacin para permitir a los jvenes construir sus programas en funcin de sus intereses y capacidades y tambin para ajustarse a la velocidad del cambio. Nuestro pas no ha estado ajeno a estos procesos y es as como el gobierno de Chile ha recibido una propuesta de apoyo de instituciones europeas para incorporarse en el avance del proceso de acoplamiento a los pases ms avanzados, lo que exige un mejoramiento de la calidad de la educacin superior. As, a partir del ao 2004 en los concursos del proyecto MECESUP se han destinado importantes recursos para financiar proyectos de innovacin curricular que fomenten la movilidad nacional e internacional de los estudiantes, la innovacin en los sistemas de crdito, el diploma suplementario que permita la homologacin de estudios y la doble titulacin entre universidades chilenas y extranjeras. Dada su misin y reciente creacin, La Tecnolgica comenzar con la aplicacin de los acuerdos de Bolonia, transformndose en la primera institucin de educacin superior en el pas completamente en sintona con la filosofa del sistema de educacin superior europeo. U

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 33

El pregrado desde el
punto de vista de una universidad privada
Es bien sabido que cuando Newton hizo pasar un haz de luz por un prisma de cristal, hizo visible la complejidad de sta. La luz poda descomponerse en un amplio espectro de bandas ondulatorias, algunas de las cuales son visibles y percibidas como colores, los que van desde el rojo hasta el violeta, las mismas que observamos maravillados al ver el arco iris que se forma cuando la luz solar pasa por las gotas cristalinas del agua de lluvia. Sabemos bien, adems, que el espectro se extiende en ambos extremos partiendo por un lado con las ondas ultravioletas y por la otra con las infrarrojas, imperceptibles a nuestra visin. La luz que hace visible todo lo tangible y que a la par irradia un cuerpo en combustin es inherente a la esencia de la institucin universitaria que nos ocupa y preocupa. La universidad que no est en combustin intelectual y que carece de luz para internalizar el conocimiento que ensea, en nuestra opinin, se desenvuelve en la penumbra. De seguro, no es la ocasin para sumergirme en la multidiversidad de deberes acadmicos que obliga una universidad en lo que a ella se refiere. Lo mismo, a cada uno de sus acadmicos. Estim imprescindible, sin embargo, reafirmar la complejidad singular que su genuino desenvolvimiento impone, para ratificar, en el contexto del tema que convoca a este II Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas: Pregrado, Renovacin e Innovacin Curricular que, como lo expres Donald Kennedy, ex presidente de la Universidad de Stanford, apunta directamente a la responsabilidad que tenemos frente a nuestros estudiantes y que est en el centro mismo de la misin universitaria y del deber acadmico de cada profesor. En efecto, en todo el espectro de obligaciones implcitas en la esencia de una verdadera universidad la ms importante, y aquella que reclama la sociedad moderna, est que se ensee muy bien. Pero qu es, en efecto, ensear muy bien? En la universidad, en razn de su naturaleza, nada es simple, todo es complejo. Muchas veces debatible. Por cierto que nadie discute el imperativo de formar en competencias y desarrollar en nuestros graduados o titulados conocimientos y capacidades ms all de lo puramente tcnico. Porque claro est, la velocidad de los cambios que vivimos, tan discurseada y poco tomada en cuenta en nuestra educacin superior, nos revela que las tcnicas, no me refiero a habilidades manuales, se aejan sin compasin y son literalmente sustituidas por otras que se aprenden si se tiene las competencias y cultura que la universidad no puede dejar de entregar. Recurrentemente se me invita a expresar la visin sobre alguno de los tantos mbitos del quehacer acadmico pensando que a partir del gobierno de una universidad privada debo tener un punto de vista claramente distintivo frente a muchas mate-

MANUEL KRAUSKOPF R. Rector Universidad Andrs Bello

34 |

rias. Creo no equivocarme al afirmar que el modo de enfrentar nuestro proyecto educativo no tiene relacin alguna con la naturaleza propietaria de la universidad. Es ms, estoy cierto de que compartimos enfoques con casas de estudio a las que por el mero hecho de recibir aportes fiscales directos se les percibe como pblicas. Lo mismo con aquellas genuinamente estatales. Creemos, como creemos que todos creen, en la libertad ms all de la Lehrfreiheit o libertad acadmica. Libertad con responsabilidad institucional y, en consecuencia, social toda vez que la universidad es parte consustancial de la sociedad. Libertad en el marco que sella nuestra promesa pblica, claramente enunciada en la misin institucional que invita a verificar su cumplimiento. Por ello nos acreditamos en el pregrado. Por ello tenemos un postgrado slido y complejo y hemos sometido a acreditacin nuestros doctorados. Por ello desarrollamos investigacin de avanzada, la que surge de slidos ncleos acadmicos residentes de alta calificacin internacional. Por qu investigamos declarndonos, en lo principal, una universidad docente? La investigacin es para nosotros un camino para ensear. Los doctorados, un camino para siempre aprender generando conocimientos, graduados con independencia intelectual y entrenados para elaborar ideas y pensamientos innovadores sin los cuales, la universidad no formara a los acadmicos que la educacin superior, guste o disguste, hoy exige y que la sociedad necesita para desenvolverse desplazando el horizonte para alcanzar las metas que su desarrollo permanente impone. Al expresar sta, nuestra conviccin, que como mencion surge de nuestra esencialidad universitaria y no de su naturaleza propietaria, estoy compartiendo con ustedes visiones y compromisos que por cierto estn ntimamente vinculados al tema que nos convoca. De qu otro modo podramos generar una atmsfera ms adecuada para que nuestro currculo permita a los estudiantes adquirir una adecuada capacidad de anlisis y de sntesis; una capacidad de aplicar conocimientos en la prctica; planificacin y gestin del tiempo; habilidades de investigacin; capacidad para adaptarse a nuevas situaciones; capacidad para generar nuevas ideas; diseo y gestin de proyectos, en fin, una fraccin relevante de las treinta competencias genricas o transversales que han sido concordadas en el proyecto Tuning en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior? Porque si bien es cierto nuestra realidad como pas puede ser distinta, en el mundo global y en la sociedad del conocimiento que nos impregna es ms bien difcil aferrarse a la va chilena y a partir de ella avanzar en el lenguaje que nos permita conversar y protagonizar el progreso. En los albores del nuevo milenio por el que hemos comenzado a transitar se hace insostenible en Chile mantener nuestra cultura universitaria continental, ms conocida como Napolenica, concentrada en una profesionalizacin temprana que

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 35

ms bien impregna a nuestros titulados de una imagen que corresponde a una instantnea ya obsoleta, que en la dinmica social de nuestros tiempos, es ms una camisa de fuerza que complica a los individuos para abordar los procesos de ajuste, adaptacin e innovacin de los cuales debieran ser actores principales. Cuando en nuestra universidad acometimos el proyecto educacional de nivel superior que compromete nuestra tarea no quisimos entramparnos en la historia universitaria nacional como un todo sino que rescatar lo ms vlido de ella. Y vaya el legado contundente que honra la existencia de lo que podramos denominar las universidades progenitoras del colectivo intelectual, sin el cual no se podra haber perpetuado y acrecentado significativamente la educacin superior. Permitidme, pues, expresar nuestro profundo reconocimiento a la Universidad de Chile, la madre de las madres de la institucin universitaria del Chile de hoy, en estos das que celebra su aniversario nmero 163. La inquietud por flexibilizar los currculos y por introducir el concepto de artes y ciencias como columna vertebral no es nueva en el pas. De hecho, recuerdo que estando en la Universidad Austral de Chile, all por el ao 1974 iniciamos un programa de bachillerato, muy similar a los que ahora estn muy bien establecidos. Tuvo corta duracin. Las escuelas profesionales lograron convencer a las autoridades del momento y lo eliminaron. Los bachilleratos de la Universidad de Chile y de la Pontificia Universidad Catlica, cuya excelencia es indiscutible y su convocatoria de creciente relevancia, no sufrieron el mismo destino, pero han debido abrirse un camino en forma ms bien larvada por la resistencia para aceptarlo como ingreso alternativo a carreras de tradicin que imponen cortapisas frecuentemente artificiales. En la Universidad Andrs Bello nos propusimos vivir una experiencia distinta. En efecto, nuestros alumnos conciben ya como bastante natural una etapa formativa relevante y orientadora en un bachillerato y las carreras han abierto sus prticos para todos aquellos que aspiran ingresar a stas y han cumplido los requisitos que cada una establece, sin lmites de cupo para preferenciar el acceso directo. Los resultados muestran que significativamente los alumnos destacados de las carreras, provienen ahora de este ingreso y se desenvuelven a la par de aquellos que obtuvieron altos puntajes en la PAA o ahora en la PSU. Menciono brevemente el bachillerato, porque a nosotros nos parece que en lo formativo y orientador despliega caractersticas que enriquecen el ciclo educacional del pregrado y constituye un puente ms eficiente entre la enseanza secundaria y la universitaria. Ahora que estamos experimentando un ingreso creciente de alumnos de los ms bajos quintiles, los bachilleratos de la Universidad Andrs Bello han adquirido un sentido an mayor, ya que contribuyen, adems de sus atributos fundacionales, a fortalecer a los jvenes que exhiben un capital cultural ms bien anmico. De seguro, este es un tema cardinal que ocupa y preocupa nuestro desenvolvimiento y al cual volver a referirme. Nos parece claro que introducir en los currculos las competencias transversales o genricas es hoy un imperativo. Nosotros lo hemos estado haciendo permanentemente convencidos de que nuestros graduados encontrarn durante su experiencia laboral desafos que al momento de estudiar son impensables. En esta materia est implcita la formacin general y la gradual flexibilizacin de los planes de estudio.

36 |

Hemos reiterado que nos consideramos una universidad comprensiva y compleja. Por ello abarcamos un espectro alto de programas de pregrado que cubren, en esencia, todas las reas del saber. No as, todas las profesiones. Entendemos como sustantivo en la formacin de tercer ciclo o pregrado la mayor convivencia entre jvenes y maestros que asumen como proyecto personal desempearse en mbitos disciplinarios que parece no conversaran entre s y que sin proponrselo marcan una huella en la persona de cada graduado o titulado. Entendemos como sustantivo que durante el pregrado compartan experiencias los profesionales que la vida tiende a separar. Sostenemos que as contribuimos a valorarse recprocamente. Muchos de sus profesores en las asignaturas fundamentales y de formacin general son los mismos. Conllevan una vida vivida con cercana lo que facilitar su contribucin posterior a la construccin de la cohesin social que nos falta. Dije, al comenzar que hay obligaciones cuya implementacin se hace intangible y configuran esencia y responsabilidad de la universidad. Para responder a este desafo, por cierto contamos con una planta de acadmicos de jornada y dedicacin exclusiva que asentados principalmente en nuestros Departamentos de Artes y Humanidades, Ingls, Matemticas, Ciencias Fsicas, Ciencias Qumicas, Ciencias Biolgicas, Ciencias de la Ingeniera, por nombrar algunos, hacen de la universidad y su investigacin una suerte de alma de la institucin, que los alumnos respetan, aprecian, buscan y de la cual aprenden. Permtanme hacer una reflexin. No es lo mismo cientos de jornadas completas residentes y dedicadas a la vida acadmica, con las exigencias de una autntica y exigente carrera acadmica que expresar la capacidad de una institucin por el nmero de jornadas completas equivalentes que son simples agregados de docentes que comparten sus actividades en distintas ocupaciones sin las exigencias que el rigor de la jerarquizacin acadmica impone y sin una fidelidad institucionalizada hacia los alumnos, lo que impide configurar la atmsfera genuinamente acadmica que hace una diferencia en la formacin del pregrado y, de seguro de los postgrados. Con todo, ms parece que importan los nmeros que se reportan y no lo que representan. Con ello distorsionamos la informacin pblica. El pregrado, para nuestros estudiantes, se desenvuelve cautelando la formacin general, el ingls, las competencias genricas y especficas, y reconociendo que la transformacin de un sistema hiperestructurado y exageradamente profesionalizante constituye hoy una clara desventaja para nuestros graduados y profesionales. Consecuentemente, hace ya varios aos estamos reformando gradualmente nuestros currculos, otorgando la licenciatura a los cuatro aos y articulndola con un magster de especialidades que se combina en distintos tiempos con nuestro clsico ttulo profesional. Siguiendo a Rosovsky los acadmicos deben ser capaces de explicar a los estudiantes el porqu deben estudiar determinadas materias y asignaturas; por qu se debe imponer obligaciones o restricciones; o por qu la ausencia de obligaciones y restricciones producir un graduado mejor educado. Vistas as las cosas sabemos de la exigencia que tenemos para contratar muy buenos acadmicos y concordar currculos que hagan sentido en trminos de una visin educacional coherente. La variable internacional juega, de seguro, un rol importante en la formacin de nuestros alumnos. Muchos ya estn en Europa articulndose con un programa que les permitir obtener dos ttulos simultneos. Uno por la universidad en Europa, otro otorgado por la nuestra. Lo mismo ya ocurre con algunas carreras y prestigiosas universidades en Estados Unidos. En este contexto nos preguntamos, cmo es posible que la movilidad dentro de Chi-

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 37

le sea an resistida y nosotros podemos dictar asignaturas automticamente reconocidas por prestigiosas universidades de California, por ejemplo? Ustedes pensarn que soy recurrente en describir lo mucho que nos importa la atmsfera acadmica en que nuestros alumnos estudian. Es nuestro intangible que ms ilumina nuestro proyecto. La luz de una universidad, difcil de cuantificar habla de calidad. Los nmeros, si bien sirven para construir indicadores, y vaya que muchos se construyen usando la va chilena y desconociendo las metodologas que la disciplina exige, son incapaces de revelar la multidimensionalidad inherente a los atributos cualitativos. Dos doctores entre 10 profesores de jornada completa, y pensemos que no son jornadas completas equivalentes sino que reales, generan un 20% de acadmicos con un grado acadmico superior. Cuarenta doctores entre doscientos resultan en el mismo 20%, pero comienzan a revelar un atributo del cual ya casi no se habla ni se debate. Y este atributo es consustancial a una casa de altos estudios que sea ms que un proyecto o un nombre. Me refiero al efecto de la masa crtica. Un pas, como una universidad, no avanza a la velocidad que requiere si su masa de doctores es subcrtica. Tampoco si su contingente de investigadores est bajo un umbral, que aunque difcil de establecer cuando existe se identifica con facilidad. Por ello existe en el mundo universitario de las exigencias los pares que evalan. Son los intangibles que los nmeros no saben representar. Son los espejos que no retratan lo esencial de las realidades. Pero para la Universidad Andrs Bello son elementos cardinales y hemos logrado configurar algunas masas crticas que ya son reconocidas en mbitos nacionales e internacionales. Si la excelencia de los profesores y su residencia es determinante para el oxgeno intelectual que respiran los alumnos, tambin lo es la composicin de estos. Cuando matriculamos sobre mil alumnos de los 27.500 mejores puntajes de la PSU, ubicndonos en el primer lugar del sistema privado y en el sptimo a nivel nacional, no obstante que en el porcentaje pueda, cuando no se entiende el verdadero significado de masa crtica, percibirse como menor, lo que hacemos es elevar nuestro nivel y el desafo de todos los alumnos que tienen una masa referencial relevante de lo que el esfuerzo, la cultura y la perseverancia en el estudio genera. Como nos sabemos rigurosos y responsables para educar, pero tambin responsables de contribuir a la movilizacin social, tarea ineludible de una universidad, hemos incorporado en forma creciente a alumnos de los quintiles de ms bajos ingresos cuyos mritos aunque suficientes para ingresar no conllevan la historia y caudal cultural requerido para desenvolverse en igualdad de condiciones. Para abordar esta debilidad de un grupo de estudiantes, hace tres aos que, antes del ingreso a las carreras, se ofrece gratuitamente una asignatura remedial en lgebra, Fsica y Qumica. Adicionalmente desarrollamos talleres permanentes de docencia universitaria. Cerca de 40 de nuestros acadmicos han sido perfeccionados en un programa de Magster en Docencia para la Educacin Superior con profesores expertos en este tema que trabajan en diversas universidades. Mantenemos, asimismo, una oficina especializada en orientacin y apoyo docente donde los alumnos tienen una atencin personalizada y que ya nos muestra, contribuye a bajar la desercin constituyndose en un factor de recuperacin significativo. Las islas son idlicas, pero representan justamente lo opuesto del proyecto educacional de pregrado de la Universidad Andrs Bello. La cordillera de Los Andes y el mar que nos deslumbra convoca nuestra admiracin, afecto y nutre parte de la fidelidad para con lo nuestro. Mas, la Universidad Andrs Bello, heredera de los grandes ejem-

38 |

plos nacionales, es un desafo que integra la evolucin del conocimiento y su rol en desarrollo econmico de Chile, mirando las artes, las humanidades, las ciencias, las tecnologas y las exigencias que hoy tiene la educacin en todo el mundo desarrollado. Nos compromete formar personas humanas y hacer pas. Por ello somos comprensiva y compleja. Por ello hacemos investigacin de avanzada sin pretender ser una universidad de investigacin. Por eso ya hemos establecido serios programas de doctorado intramurales. Por ello nos preocupa identificar los intangibles que s son imprescindibles para la formacin superior. Por esto y mucho ms y no por ser una universidad privada, pensamos lo que pensamos y somos lo que somos. U

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 39

Reformas curriculares y metodolgicas

Flexibilidad,
articulacin, movilidad

Roxana Pey Coordinadora de la Reforma del Pregrado Universidad de Chile


RESUMEN La preocupacin central de las universidades chilenas debiera ser el aumento de la calidad de la educacin, pero ciertamente este requerimiento no se limita a asegurarla en las condiciones que han prevalecido tradicionalmente, sino que pasa por introducir fuertes cambios que permitan responder a los desafos del presente y, sobre todo, anticipar los escenarios venideros. Estos cambios implican factores epistemolgicos, sociales y econmicos, que deben ser atendidos equilibradamente. Esto quiere decir que no se los puede impulsar prioritariamente para satisfacer las necesidades del ltimo de esos rubros. Es precisamente en este sentido amplio que corresponde otorgar significacin a las propuestas de una organizacin ms dinmica e integrada de los estudios y un enfoque centrado en las competencias ms que en los contenidos. En todo caso tales cambios afectarn la estructura de los pregrados, tanto en sus conceptos formativos como en su duracin, para transitar de las clsicas carreras tneles hacia formas ms flexibles. Flexibilidad, articulacin y movilidad son tres conceptos ineludibles para la educacin superior a los que se asocian tensiones y problemas cuyo anlisis y solucin sern los grandes desafos de las universidades chilenas en los prximos aos. Aun cuando son trminos de aparicin frecuente en el discurso actual de la educacin superior chilena, no se tienen respuestas ni siquiera a las preguntas bsicas como: Para qu es necesaria la flexibilidad? Entre quines operara la articulacin? Hacia dnde se realizara la movilidad?

42 |

QU Y PARA QU FLEXIBILIZAR? La flexibilizacin de los programas de educacin superior pretende mejorar el resultado del aprendizaje, en el entendido que esto se logra acogiendo la diversidad de intereses de los estudiantes al permitir un diseo diferenciado de los planes de estudio. La dificultad de esta nueva estructura de los programa radica en que es necesario establecer formas adecuadas de relacin con los estudiantes, principalmente otorgndoles espacios de participacin ms efectivos. El concepto de formacin centrada en el estudiante no se refiere meramente a que estos participen en las actividades del aula o a que se hagan responsables de su autoformacin, sino a que se involucren en todos los aspectos del proceso formativo, incluyendo el diseo de los programas. El mejoramiento del aprendizaje, la diversificacin de programas, en suma, la flexibilidad, se debiera ver reflejada en un aumento tanto de la retencin estudiantil como de la empleabilidad de los egresados. Por su parte, los conceptos de articulacin y de movilidad enfrentan a las universidades a constatar que la educacin superior chilena no constituye un sistema. Es ms bien un espacio desregulado que cifra en el mercado las expectativas de regulacin, as como de aumento de la calidad por la va de la concurrencia. Es en el espacio de un verdadero sistema donde debiera ser posible la articulacin, sea esta definida entre reas del conocimiento, entre el pregrado y el postgrado o entre otros niveles. Tampoco ha sido posible avanzar en el gran tema de la movilidad estudiantil y no lo ser hasta que no se constituya el sistema de educacin superior que demandamos. En nuestro pas, slo hemos tenido experiencias parciales de movilidad estudiantil, al modo de pilotos no susceptibles de masificar. Y no podr ser de otra manera mientras no se implemente un sistema comn de crditos, se establezcan los criterios de homologacin (a lo que colaborara un acuerdo sobre competencias genricas y especficas) y se definan y delimiten los espacios de la movilidad posible. Esos espacios de movilidad pueden consistir en reas del conocimiento (de tamao variable) al interior de una universidad que permitan a los estudiantes la movilidad parcial en su institucin. Tambin pueden estar definidos por categoras de diversa ndole que agrupen a universidades chilenas entre las cuales se acuerden mecanismos de movilidad. Por ltimo, puede tratarse de espacios generados entre universidades chilenas y extranjeras, individuales o en grupos. Pero, cualquiera sea la situacin, lo cierto es que la deseada movilidad demanda una base de confianza y colaboracin entre las instituciones a la que contribuyen iniciativas como este En-

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 43

cuentro de Rectores Universia. Esa confianza no es fcil de generar en el ambiente de gran incertidumbre que viven las universidades chilenas, en el cual no es evidente, ni siquiera para los que intentamos estar informados en la materia, hacia dnde vamos y por qu camino estamos transitando: Todo ocurre como si asistisemos a la construccin de un modelo de educacin superior llevada de la mano por la inercia del automatismo. El magro debate pblico (que se da casi exclusivamente a travs de la prensa) suministra algunas seales, dispersas y fragmentadas, en virtud de las cuales es posible vislumbrar ciertos propsitos Slo que estos no han sido discutidos en un espacio de resonancia pblica, a cuya luz estn manifiestas las credenciales de los actores involucrados y los intereses eventualmente comprometidos. Las seales a las que nos referimos son la pretensin de aumentar la cobertura hasta llegar a matrculas cercanas al milln de estudiantes para el ao 2010, la sugerencia de acortamiento de carreras de pregrado, los lineamientos que entrega el fondo concursable MECESUP y el proyecto de Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin basado en la acreditacin (calificado como una forma blanda de regulacin de la calidad por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, que agrupa a los pases industrializados). Todo esto teniendo como referente principal la reforma universitaria europea en curso (Acuerdos de Bolonia); y como contexto, los tratados de libre comercio que Chile ha establecido con Estados Unidos y Europa, en los que la educacin es considerada un servicio.

UNIVERSIDAD PARA TODOS? El modelo nacional de educacin superior ha tenido sin duda solidez. Asentado principalmente sobre la Universidad de Chile y unas pocas instituciones ms, ha asegurado, dentro de las exigencias propias de cada momento histrico, un nivel de calidad y condiciones nada desdeables de movilidad social. Sin embargo, su gran debilidad ha sido la matrcula reducida. El viejo y muy recelado lema: universidad para todos, apuntaba precisamente a esa debilidad. La expansin universitaria del ltimo cuarto de siglo tiende a alcanzar niveles de cobertura masiva. Pareciramos estar en vas de ver cumplida la utopa del lema en cuestin. Slo que su viejo fraseo (descontados los acentos demaggicos), para todos quera decir seleccin por mritos y no por capacidad de pago. Supona la preservacin y tambin el incremento de los niveles de excelencia acadmica de las instituciones universitarias. El punto crucial de hoy es articular esta creciente cobertura con la calidad y la equidad. Y el concepto de calidad aqu es complejo, porque no puede medirse por unos parmetros exclusivos en desmedro de otros. Junto a los componentes especficos de conocimientos y competencias, a la eficacia operativa y las aptitudes pragmticas de adaptabilidad a nuevas circunstancias, la calidad incluye elementos ticos y polticos de construccin de sociedad y ciudadana, que suponen inteligencia crtica, visin de horizonte, responsabilidad social y voluntad de cambio. Una cuestin central que se plantea es si slo queremos preparar operadores para el mercado o tambin formar ciudadanos.

44 |

Enfrentados a la inminencia de un acortamiento generalizado de carreras, es prudente detenernos a analizar en qu condiciones se plantea y las consecuencias que traera. Es obvio y casi pueril esgrimir el argumento de que reducir de cinco a cuatro aos las carreras significara una disminucin del 20% del costo de la titulacin. Y pretender que sera una gran ayuda para las familias de capas medias y bajas es, por decir lo menos, superficial. A este argumento se suma frecuentemente el dato de que los profesionales en Chile ganan entre dos y cuatro veces ms que los no universitarios. Pero estos estudios se refieren a los graduados de carreras universitarias tradicionales, es decir, a pregrados largos o completos. No hay garanta que el mercado laboral se comporte de igual forma con profesionales de carreras cortas. Si el acortamiento de carreras se aplica sin ms, sin duda se beneficia la industria de la educacin que abaratar costos y aumentar su clientela. Pero no es improbable que tambin se genere una nueva marginalidad, pues qu le pasara a un joven chileno pobre, hoy, de seguirse este curso? Tendr que endeudarse para estudiar, adquiriendo un crdito -probablemente bancario-, estudiar una carrera incompleta (pregrado corto). Al egresar arrastrar la mochila de su deuda crediticia, tendr que hacerse cargo de las expectativas y necesidades propias y de su familia, y previsiblemente deber trabajar como profesional de segunda. En contraste, un chileno ms pudiente, compaero de estudios del joven pobre de nuestro ejemplo, cuyos padres pagarn sus estudios, seguir un postgrado o posttulo, aumentando la brecha de la inequidad: Un doble perjuicio habr sido responsable de la marginalizacin de profesionales que accedieron a estudiar con la ilusin de las ventajas de la formacin universitaria. Se consolidar entonces la elite de los ms ricos, equipados con todos los beneficios de la educacin continua, sin que se cautele el mayor patrimonio de que dispone el pas, a travs de la inversin equitativa en los jvenes ms dotados. Acortar los pregrados asunto necesario por motivos que ya se han planteado ms arriba y que permitir flexibilidad formativa y movilidad estudiantil fuerza a resolver simultneamente el esquema de la formacin continua y del financiamiento estudiantil. La omisin de soluciones de esta naturaleza es notoria en las propuestas actuales, tanto en las nuevas leyes que se discuten como en el debate pblico. Quiz no sea una omisin inocente: Cabe preguntarse por los intereses y motivaciones de los involucrados en la toma de decisiones y en la formacin de opinin en estas materias, las que pueden ir desde el ajuste de los ndices macro-econmicos del pas para asegurar nuestra aproximacin nominal a la franja de los pases desarrollados hasta el uso de informacin privilegiada para aprovechar mejor los espacios de la industria de la educacin superior.

CONCLUSIN Hay consenso en que la educacin superior chilena requiere de cambios profundos; esperemos que tambin sean responsables, de beneficio para Chile y para sus jvenes, que no se limiten a reproducir los intereses de grupos de elite ni tampoco sean meras formas mecnicas de adaptacin a las demandas del mercado y de la incorporacin del pas a las condiciones de la globalizacin. No podemos olvidar que, a despecho de los agoreros del fin de la historia, el futuro sigue siendo una dimensin abierta.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 45

Se requiere, en este sentido, desarrollar capacidades de auto-determinacin de un modelo diversificado y, a la vez, consistente de educacin superior a partir de la realidad nacional, con la definicin explcita de sus condiciones mnimas y de formas coherentes de regulacin. En este aspecto la discusin pblica an no se ha iniciado. No est de ms sugerir que si la universidad se reconoce como un espacio privilegiado de reflexin y crtica, tambin cabe esperar que de ella surjan propuestas slidas que permitan articular esas capacidades. U

46 |

Competencias,
pertinencia y formacin general

INTRODUCCIN DuocUC ha definido su misin institucional como la formacin de personas en el rea tcnico-profesional con una slida base tica, capaces de actuar con xito en el mundo laboral y comprometidas con el desarrollo del pas. Esta declaracin implic reconocer una determinada singularidad funcional. Una finalidad propia que se expresa, a nivel de misin, de propsitos y de proyecto educativo, como una educacin para el trabajo, basada en una enseanza prctica, con nfasis de conocimientos aplicados y el desarrollo de habilidades y destrezas directamente relacionadas con el ejercicio de un oficio determinado. Generalmente resumimos esta idea con la frmula de una formacin para la accin ms que para la especulacin. El proceso de consolidacin de DuocUC y, al mismo tiempo, de marco institucional especfico en que se sita, pas entonces por la adopcin de una metodologa propia a su singularidad funcional. Es decir, si los fines que persigue son propios, los medios organizacin, gestin, procesos educativos, de diseo curricular, de formacin y de evaluacin deben ser especialmente adecuados a tales fines. En este sentido, la calidad de la formacin que imparte una institucin de estas caractersticas se encuentra directamente relacionada con su capacidad de aportar valor laboral, social y cultural a sus egresados. Si dicho valor ha de expresarse en la productividad laboral de los mismos, su unidad de medida debe corresponder a la forma en que esa productividad sea reconocida. La expresin competencias laborales constituye el estndar que progresivamente se ha ido imponiendo en los diversos modelos de medicin de productividad enfocados al desempeo concreto de un individuo en un contexto laboral determinado, especialmente utilizados en procesos de mejoramiento continuo y certificacin de calidad. El nfasis prctico de la enseanza de DuocUC implica concebir el objetivo central de todo el proceso formativo expresado en el Perfil de Egreso de cada especialidad del modo como mejor se adecue a las exigencias concretas de la industria que constituye su campo laboral propio, ms que al conjunto de conocimientos que conforman las disciplinas cientficas que convergen en su formacin. Para ello, dicho perfil debe de expresarse como un conjunto de competencias, cuya identificacin corresponda a un proceso de prospeccin de las referidas exigencias de la industria, relegando las consideraciones de ndole acadmica exclusivamente al cuidado de una apropiada sintona con las caractersticas distintivas de DuocUC como entidad formadora. Para la concrecin de dicho propsito, la Vicerrectora Acadmica de DuocUC defi-

MARCELO VON CHRISMAR W. Rector DUOC UC

BRAULIO FERNNDEZ B. Director de Formacin General DUOC UC

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 47

ni una estrategia de desarrollo curricular que, entre sus objetivos prioritarios, comprende el establecimiento de un modelo curricular basado en competencias laborales. Lo anterior supuso la validacin de los currculos en base a un proceso previo de identificacin de las competencias que describen el estndar de desempeo propio de cada profesin, en un contexto de trabajo. Este objetivo deber alcanzarse mediante el desarrollo de un modelo sistemtico de prospeccin de competencias requeridas en la industria, su identificacin y actualizacin peridica.

EXTERNALIDADES Considerando lo anterior, las competencias laborales son, en ltima instancia, una expresin de la productividad laboral. Representan una misma unidad de medida para la gestin de personal en las empresas (a nivel de reclutamiento, de promocin, de discriminacin de renta y beneficios, de capacitacin, etc.) para determinar la pertinencia de un currculum y para la definicin de un perfil profesional. Adems, en cuanto admiten su desagregacin en niveles escalonados sucesivamente ms operativos, sirven igualmente para evaluar los grados de avance que un individuo en concreto alcanza en su propio proceso de desarrollo profesional y, consecuentemente, de la pertinencia y eficacia de las experiencias de aprendizaje en que este desarrollo se logra. As, la adopcin de esta metodologa represent una oportunidad de situarse en una posicin de avanzada, alineada con los esfuerzos por incrementar la productividad de los recursos humanos, tanto a nivel de empresas como del propio pas, conforme a los estndares actuales de formacin para el trabajo que progresivamente se han ido imponiendo a nivel internacional. Por su parte, la sintona con las tendencias imperantes en los procesos de certificacin de calidad de la industria facilita la asociacin de la misin institucional con la necesidad reconocida de incrementar la competitividad de las empresas, poniendo el acento en la productividad de la mano de obra. En sntesis, la certificacin de competencias laborales, de una parte, y el currculum basado en competencias, de otra, constituyen el punto de interseccin entre los intereses del sistema productivo con los del sistema educacional, punto en el que precisamente DuocUC ha decidido situarse. Por otra parte, el modelo curricular orientado a competencias aporta tambin una til herramienta de gestin, ya que entrega criterios objetivos para discriminar lo esencial de lo prescindible, tanto a nivel de esfuerzo institucional como de recursos humanos, de operacin, de infraestructura y equipamiento. Finalmente, el modelo contribuye al logro de otros objetivos como la modularizacin efectiva de las mallas y la consecuente disposicin de productos comunes para la oferta de educacin superior y de capacitacin, as como con la articulacin con la educacin media tcnico profesional y la capacitacin laboral.

COMPETENCIAS DE EMPLEABILIDAD Con todo, un modelo de esta singularidad, y de acuerdo a los estndares ya habituales en el mundo, reconoce la co-existencia de dos grandes tipos o grupos de competencias: las propiamente llamadas competencias laborales, que son aquellas que expresan en particular las exigencias especficas de desempeo por tipo de trabajo o

48 |

actividad; y las llamadas competencias genricas bsicas o de empleabilidad, que son aquellas que favorecen la insercin laboral, la continuidad en el empleo y hasta la posibilidad de movilizarse al interior del sistema. En efecto, este tipo de competencias genricas, bsicas o de empleabilidad, constituyen hoy una suerte de estndar dentro del estndar; y, dada su misma naturaleza, han ido adquiriendo cada vez mayor relevancia en los proyectos educativos as como en los modelos de gestin por competencias. Adems, el avance y cambio progresivos en tecnologa han hecho necesario potenciar lo que podramos denominar genricamente la formacin general en los proyectos de educacin habilitante para el trabajo. Dimensiones como el manejo de la lengua nativa, del idioma extranjero (preferentemente ingls), la infoalfabetizacin, el manejo de TIC, la capacidad emprendedora, las habilidades de razonamiento lgico y matemtico, as como las destrezas de comportamiento e interrelacin con otros, incluida la tica como competencia laboral, son atributos que los sectores industriales, valoran en medida anloga si no superior a los conocimientos o habilidades especficamente tcnicos o asociados a un estndar de desempeo profesional estrictamente considerado desde el punto de vista del qu se hace. Para asegurar la implementacin homognea y efectiva de programas conducentes a la transferencia de estas competencias genricas o de empleabilidad, que forman parte del modelo educativo de DuocUC en todos los egresados, la institucin constituy unidades centralizadas responsables de definir los propsitos y alcances de cada uno de ellos, as como la adopcin de una estrategia metodolgica apropiada. En efecto, el Plan Estratgico Institucional 2000-2005 contempl la creacin de Programas Transversales, a cargo del desarrollo e implementacin de los modos instruccionales ms efectivos y eficaces a efectos de transferir estas competencias universalmente reconocidas: Programa de Ingls, Programa de Matemticas, Programa Institucional de Cursos en Lnea e Interacciones TIC, Programa de Emprendimiento y Programa de Formacin General. La experiencia institucional en tal sentido ha sido exitosa, puesto que ha permitido asegurar estndares homogneos de calidad en un componente de singular relevancia dentro de los planes de estudio que imparte. Entre otros aspectos, estos programas han permitido incorporar mediciones objetivas de evaluacin, tanto al inicio del proceso como durante y al finalizar el mismo. En la misma lnea, y aunque la evaluacin se ha desarrollado referenciada a criterios de desempeo previamente establecidos, ha resultado una herramienta del proceso de aprendizaje. Los programas han enfatizado el aprendizaje por resolucin de problemas y el desarrollo de actividades por parte de los alumnos participantes, utilizando una amplia variedad de mtodos y materiales de enseanza. Tratndose de unidades que buscan transferir competencias genricas, en todos ellos se promueve la actividad reflexiva, el trabajo en equipo y la bsqueda de estrategias propias para lograr un resultado.

CONSIDERACIONES FINALES La implementacin de un modelo de formacin basado en competencias, que adems desarrolla en su ncleo un subconjunto importante de competencias genri-

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 49

cas, ha sido de gran impacto para la institucin debido principalmente a los siguientes aspectos: en su efectividad, mediante la correspondencia entre el perfil profesional y el perfil de egreso logrado; en su eficacia, mediante la adecuacin entre los recursos humanos (docentes y alumnos) y los medios educativos, al objetivo central de cada carrera, en sintona con la misin institucional, esto es, la insercin laboral de sus egresados; en su eficiencia, incrementando la disponibilidad y utilizacin de los recursos institucionales (profesores, ayudantes, salas, laboratorios, equipos, textos) y estudiantiles (rendimiento, retencin, duracin efectiva de la carrera); y en su pertinencia, adecuando los objetivos educativos de las carreras a los requerimientos externos de la sociedad. U

50 |

Competencias
transversales para el aprendizaje: Hacia un modelo de intervencin
INTRODUCCIN Este modelo se desarrolla en el marco del Proyecto Mecesup ULA 0201 Mejoramiento integral de los procesos y condiciones fsicas y tecnolgicas para la formacin profesional de los alumnos del campus Osorno de la Universidad de los Lagos. Uno de sus objetivos es mejorar los ndices de rendimiento acadmico, tiempo de permanencia de los estudiantes, tasa de retencin y titulacin, a travs de la aplicacin de un sistema de nivelacin y/o transicin en el ingreso a la universidad y apoyo a los alumnos antiguos con dificultades para enfrentar asignaturas crticas. Este objetivo da cuenta de los antecedentes que consider la formulacin del proyecto en cuanto a las dificultades que tienen los estudiantes para obtener buenos rendimientos, lograr la aprobacin de asignaturas con regularidad, tener xito en asignaturas crticas, cumplir con todos los requisitos para titularse dentro de plazos adecuados; datos obtenidos a partir de estudios hechos al interior de la Universidad de Los Lagos.

M. SOLANGE RACCOURSIER S. Proyecto Mecesup ULA 0201 Universidad de Los Lagos


Magaly Quintana P. Minerva Rosas V. Hernn Muoz H. Alejandra Snchez G.
Proyecto Mecesup ULA 0201 Universidad de Los Lagos

DIAGNSTICO El desafo de mejorar en forma integral los procesos involucrados en la formacin profesional de los estudiantes del campus Osorno exige tomar un conjunto armnico de decisiones, para lo cual se consider imprescindible recoger informacin que orientara la tarea. Con ese propsito se program un diagnstico de las conductas de entrada de los estudiantes, a objeto de definir su perfil inicial y, a partir de ste, poder disear las estrategias de intervencin que ayuden al desarrollo de un estudiante exitoso. El diagnstico de la cohorte 2003 incluy los siguientes instrumentos: 1. Encuesta de caracterizacin de los estudiantes iniciales ao 2003 (diseada y aplicada por Programa de Autoevaluacin, Direccin y Docencia y DAE). 2. Informe de Pruebas Aplicadas por el DEMRE (Prueba de Aptitud Acadmica). 3. Prueba de Inteligencias Mltiples, de H. Gardner. 4. Inventario y Estrategias de Aprendizaje, de Schmeck.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 51

5. Inventario de Autoestima, de Coopersmith. 6. Prueba de Comprensin Lectora, de Alliende y Condemarn. Esta batera de pruebas permiti caracterizar a los estudiantes en relacin a su ambiente socioeconmico, habilidades cognitivas, procesos de aprendizaje y autoestima. A partir de los resultados fue posible establecer el perfil de ingreso de los estudiantes de la Universidad de Los Lagos. De este material se desprende que los alumnos ingresan a la universidad con un desarrollo limitado de las habilidades necesarias para el aprendizaje. Por lo tanto, necesitan intervenciones orientadas al desarrollo de habilidades de comprensin, lgico-matemticas y habilidades socioafectivas en la lnea de la autoconciencia, autonoma, autovaloracin y trabajo en equipo. Considerando estas carencias es necesario desarrollar una intervencin que provea las condiciones requeridas para superar las limitaciones a nivel de instrumentos cognitivos y socioafectivos a fin de que los estudiantes puedan lograr aprendizajes que les permitan obtener buenos resultados acadmicos, progresar efectivamente en sus estudios, finalizar su proceso de pregrado con xito y egresar dotados de las herramientas necesarias para acometer el desafo de formacin continua.

ASPECTOS TERICOS Las condiciones generales para el aprendizaje (PISA 2003) suponen que el xito de los estudiantes est ligado entre otros factores a su competencia para comprender lo que leen, al uso de estrategias de aprendizaje en forma amplia, a su capacidad para reflexionar en forma profunda sobre sus procesos de aprendizaje, poner en juego estrategias generales de resolucin de problemas y trabajar en grupo. En otras palabras, el prerrequisito para el xito acadmico es que los estudiantes tengan las competencias para aprender a aprender. La debilidad en esta capacidad significa que los estudiantes carecen de una condicin fundamental para desempearse en el mundo moderno, donde la formacin de pregrado es solo un paso en el proceso de formacin continua (Investigacin 2001-2002 Proyecto Tuning). As, las dificultades de los estudiantes iniciales de la universidad se relacionan con: a) la habilidad para comprender distintos textos; y b) con el uso de estrategias de aprendizaje. Ambos elementos estn ligados al entrenamiento que tuvieron (o del que carecieron) durante su enseanza bsica y media. En lugar de nivelar a los estudiantes en contenidos, se decide asumir la tarea de desarrollar su capacidad de comprensin y entrenarlos para desarrollar estrategias de aprendizaje coherentes con su condicin de aprendices. Esta ltima opcin implica trabajar con las habilidades genricas para el aprendizaje que muchos estudiantes no traen desarrolladas. De acuerdo a diversos autores, es necesario ensear y entrenar estas habilidades, estimulando la transferencia y su uso metacognitivo, lo que favorece el procesamiento profundo de la informacin (Good y Brophy, Truffello y Prez; A. Woolfolk ). Para ello se implement una propuesta que consider desarrollar y potenciar competencias de los estudiantes en las reas comprensin de lectura, habilidades lgico-matemtica y habilidades socioafectivas ligadas al mbito acadmico; y con ello fortalecer su capacidad de aprender a aprender.

52 |

La lectura activa como la mejor forma de lograr un procesamiento profundo de la informacin, implica comprender adecuadamente lo ledo. Y es justamente en ese aspecto donde los alumnos muestran falencias. Diversas investigaciones avalan lo anterior, (Vidal y otros). Se ha demostrado que los alumnos realizan una elaboracin superficial de la informacin contenida en los textos escritos y no siguen los pasos (estrategias) necesarios para conseguir una elaboracin profunda. Esto conduce a una mera comprensin literal, en donde el que lee integra slo hechos concretos e informacin memorstica. La verdadera comprensin lectora se logra cuando se es capaz de inferir informacin. Para ello se debe entrenar a los estudiantes en el empleo de diversas estrategias que conducen, paulatinamente, a la metalectura. La comprensin lectora abarca todas las reas del saber, e incluye al rea matemtica. El punto crucial en los procesos de instruccin matemtica no est en el dominio de la sintaxis del lenguaje simblico matemtico, aunque ste tambin sea importante, sino en la comprensin de su semntica (Godino, Juan). Esto es coherente con el concepto de cultura matemtica, donde se destaca la aptitud para identificar, comprender y efectuar razonamientos matemticos y de hacer juicios fundados sobre el rol de las matemticas en distintos mbitos de la realidad, como tambin ser competente en resolver problemas pluridisciplinarios, aplicando procesos cognitivos necesarios para llegar a una solucin que no es inmediatamente evidente. La estrecha relacin entre estos procesos que aparecen como crticos en nuestro alumnado permite y fundamenta la propuesta de intervenirlos en forma conjunta, facilitando la transferencia de informacin y conocimientos que se traspasarn a todas las reas del saber.

MODELO DE INTERVENCIN Se busc una forma de trabajar con los estudiantes que: a. Considerara el trabajo personal del estudiante. b. Permitiera el trabajo sobre competencias de comprensin lectora, lgico-matemtica y habilidades socioafectivas. c. Permitiera un trabajo de equipo entre los profesionales y en la aplicacin de la intervencin. d. Contribuyera a la alfabetizacin virtual de los estudiantes. e. Considerara espacio para interaccin directa entre alumnos y docentes. Se comenz usando la modalidad de Gua Didctica, la cual se organiz en torno a un texto eje lectura sobre temas de inters general a partir del cual se disearon actividades de comprensin de lectura y de habilidades lgico-matemticas. Las guas didcticas se han estructurado en un mdulo de aprendizaje anual que consta de tres submdulos de complejidad creciente, incorporando actividades que inducen autoconocimiento, autovaloracin y autorregulacin, como tambin actividades individuales, en pareja y en grupos pequeos.
Pre piloto: Durante el segundo semestre del ao 2004 se aplic el primer submdulo, con carcter de electivo, a 78 estudiantes de 3 carreras no pedaggicas.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 53

Piloto: A partir de la revisin de los resultados obtenidos en la aplicacin del prepiloto se tomaron las medidas necesarias para adecuar la intervencin del ao 2005. Dado que se trabaja con las carreras no pedaggicas que se encuentran en proceso de modificacin curricular, se inscribi la aplicacin del piloto como parte de la reforma en la Lnea de las Competencias Transversales.

TRANSFERENCIA Y VALIDACIN INSTITUCIONAL 1. Talleres de Diversificacin de la Prctica Docente. La informacin de los docentes acerca de los instrumentos que los estudiantes estn entrenando y su utilizacin en sus propias prcticas permite a los alumnos validar su aprendizaje, aumentando su proactividad y motivacin. ste es tambin un factor importante en la transferencia que los estudiantes realicen de las estrategias en las que reciben entrenamiento, hacia otros campos del saber. Considerar que la mayora de los docentes que se desempean en las carreras no pedaggicas no tienen formacin docente hace imprescindible el desarrollo de estos talleres. 2. Constituir una red de trabajo en la cual cada actor contribuye a la retroalimentacin dinmica del proceso, conduciendo a una continua revisin y validacin del mdulo de fortalecimiento de competencias transversales. U

Referencias
J. Hermosilla y otros, Didctica y evaluacin del lenguaje, Editorial Grficasurlimitada, 2001. E. Catro, El Currculum Basado en Competencias: Factores de Mejoramiento de la Educacin Superior y Criterios para la Acreditacin Nacional e Internacional de Ttulos y Grados. En revista Acadmica Mesa Redonda N4. Universidad de Chile, 2004. J. D. Novak y Gowin, Aprendiendo a aprender, Ed. Martnez, 1988. P. Montero. (2001), Una mirada a la evaluacin en el aula. Charla dada en la Facultad de Filosofa de la Universidad de Chile en julio del ao 2001.

54 |

El cambio curricular en la UMCE


Cul es cul? Cul es el cmo? Quin sabe cmo conducirse? Pablo Neruda. Estravagario RESUMEN
Peridicamente en el desarrollo de las instituciones de educacin superior se plantea la necesidad de realizar ajustes en los planes de estudio. Sin embargo, estas readecuaciones no tienen el grado de radicalidad que se asigna a una intervencin en la concepcin curricular subyacente, o en otras palabras, a un cambio de paradigma1 educativo. En este caso ya no es slo lo instrumental, lo metodolgico o lo administrativo del plan el sujeto de cambio, sino la misma seleccin de cultura que implica el currculo, o bien el foco que distingue a los actores de los procesos de enseanza-aprendizaje (profesor o alumno). Ms an, pueden ser sujeto de cambio las orientaciones que se quiere dar al proceso educativo, o en otras palabras, a las necesidades que plantea la sociedad como demandante de formacin; o bien, a ciertos supuestos operantes (lo que se entiende por alumno, por ejemplo). En el momento presente, se ha puesto en la agenda de formacin el tema del cambio curricular como consecuencia de la comprensin de la necesidad de actuar coherentemente en un mundo globalizado, con el requerimiento de competencias comunes y una formacin con estndares reconocidos y equivalentes. Unido a ello, la comprensin de que cuestiones como la movilidad estudiantil, un sistema unificado de crditos acadmicos, currculos ms acotados, flexibles y pertinentes, profesionalidades secundarias, etc., apuntan a dar expresin concreta a estas demandas societales. Todo ello poniendo el foco de atencin en el estudiante. El proyecto Tuning es, por ahora, la orientacin y el ejemplo propuesto que cumple con estos predicamentos. En esta compleja red de variables educativas, creemos que la cita nerudiana se presenta inspiradora y una gua de navegacin en la conformacin de sentido de un cambio curricular. En esta exposicin mostraremos cul es cul y cul es el cmo en la readecuacin curricular emprendida por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE). Finalmente, algunas reflexiones a propsito de la pregunta Quin sabe cmo conducirse? Previamente, haremos una escueta sntesis de algunas concepciones paradigmticas tenidas a la vista al momento de elegir modalidades de readecuacin de nuestro modelo.
1 Recordemos la definicin de paradigma en su formulacin tcnica de Th. Kuhn (1985:78): ... slida red de compromisos conceptuales, tericos, instrumentales, metodolgicos... en que una comunidad epistmica o de conocimientos desarrolla su ciencia normal.

MIGUEL NGEL ALIAGA I. Vicerrector acadmico Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 55

CUL ES CUL? Se acepta que gran parte de la buena comprensin de los problemas est determinada por la formulacin de la(s) pregunta(s) correcta(s). Formulemos, entonces, un conjunto de preguntas que permitan dimensionar el esfuerzo que implica el cambio: Qu se entiende por cambio curricular? Para qu cambiar? Cundo cambiar? A qu o a quin afecta el cambio? De qu modo se experimenta el cambio? Qu se espera del cambio de currculo?

CUL ES EL CMO? Al fines de 1994 la UMCE inicia una sostenida reflexin sobre sus Planes de Estudio. En 1997 se adjudica un proyecto de cambio global: el proyecto de Formacin Inicial Docente (FID), con el cual se pretendi remediar problemas tan importantes como: disminuir el asignaturismo, aportar con nuevos planteamientos metodolgicos y evaluativos, buscar enfoques interdisciplinarios fundiendo o creando asignaturas ms acordes con las demandas de la Reforma Educacional, entre otros. Asociados al proyecto FID estaban los propsitos de incrementar e incidir en el perfeccionamiento docente, en los medios y tecnologas, en la elaboracin de materiales, en el aumento de relaciones con entidades y establecimientos del sistema educacional. Al mismo tiempo, se esperaba actuar como formacin aplicada en cinco niveles: polticas educativas, sistema educacional, unidad educativa, aula y entorno. El modelo contempl la agrupacin de las actividades docentes en torno a cinco lneas de accin: la Formacin de la Especialidad, la Formacin Docente, la Formacin Aplicada, la Formacin Personal-Cultural y la Indagativa. Con esta estructura se buscaba la integracin, fortalecimiento y profundizacin de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias a desarrollar por parte de los estudiantes y docentes. Esto, en un horizonte de tiempo de ocho semestres lectivos, con una carga horaria presencial de 28 horas pedaggicas semanales, ms las actividades de titulacin (prctica, memoria o seminario y examen de grado), del noveno y dcimo semestre. Los cambios propuestos se implementaron a travs de actividades en las siguientes reas: estructura acadmico-formativa, de la formacin, procesos de formacin (incluyendo prctica docente), calidad de postulantes, apoyo al trabajo acadmico de los estudiantes, calidad y calificacin acadmico-pedaggica de los docentes, de apoyo al trabajo acadmico-docente, investigacin y experimentacin, apoyo y seguimiento de egresados, interaccin con el sistema escolar, actividades de colaboracin con otras instituciones de formacin docente, sistemas de evaluacin de los aprendizajes y gestin del proyecto. La estructura general de formacin del Plan FID recoge en diversas lneas de formacin el perfil de las diversas carreras de la UMCE. Destacan por su incidencia la Lnea de Formacin Profesional Docente (Formacin pedaggica) y una Lnea de Formacin Profesional de la Especialidad. Este modelo es aplicado en todos los niveles educativos: Educacin Pre-escolar, Bsica, Diferencial y a las distintas especialidades para Enseanza Media. A continuacin se muestra una matriz general para ser llenada al momento de la confeccin de los distintos planes y programas de estudio. A manera de ejemplo, dos de las cinco lneas de desarrollo para ser desplegada

56 |

en los correspondientes niveles de la formacin. La Lnea de Formacin Docente Aplicada correspondi a una serie de prcticas tempranas propias del modelo UMCE, en que convergen las dos lneas principales: la Indagativa (que comprendi cursos de metodologa y un taller de investigacin que aprestaban para el proyecto de ttulo); y la lnea de Formacin Personal-Cultural (que albergaba cursos de lengua materna, informtica, idioma instrumental, entre otros). Desde un punto de vista evaluativo , el Proyecto FID centr su vocacin principalmente en servir la demanda del Sistema Educacional y as evitar la baja vinculacin con la realidad educativa. Este hecho queda refrendado por los niveles en que la accin educativa se desarrollara: Nivel de Poltica Educacional, Nivel Sistema Educativo, Nivel Unidad Educativa, Nivel Aula y Nivel Entorno, que ya haban sido determinados en el Proyecto C-1 de 1995, antecedente del FID. Esto import una funcionalizacin global del Proyecto a las demandas reformistas.
2

LMINA 1: MATRIZ GENERAL Matriz General Formacin Profesional Docente LNEA: NIVEL: Conocimientos Habilidades Destrezas Competencias Formacin Profesional de la Especialidad LNEA: NIVEL: Conocimientos Habilidades Destrezas Competencias ELEMENTO DE FORMACIN FORMACIN ESPERADA ELEMENTO DE FORMACIN FORMACIN ESPERADA

Tampoco fueron materia de mayor debate los conceptos que ahora pone la agenda educativa, como la movilidad, sistema de crditos, competencias, etc. No obstante, este proyecto fue coherente con el proceso de modernizacin, de equidad y calidad de la educacin, plantendose como complementario a los esfuerzos que se implementan desde el Ministerio de Educacin.

PERFECCIONAMIENTO DEL FID El ao 2003, con carcter de segunda etapa, se inicia un proceso de readecuacin curricular que permite implementar nuevos planes de estudio el ao 2005. Cmo se recogen las nuevas demandas educativas en estos planes remozados? Fundamental en esta parte del anlisis resulta la comprensin de la perfectibilidad del modelo FID. Se entendi que es un modelo rgido, con escasa posibilidad de electividad de perfiles vocacionales alternativos, sin aprovechar competencias incorporadas por los estudiantes, con pocas opciones de movilidad, orientado desde el profesor, sin un sistema de crditos acadmicos coherente. Visto con la perspectiva que da el tiempo y la lgica de este escrito, el FID fue tambin una readecuacin curricular. Esta segunda etapa, impensadamente, logr sintona con los avances que hoy se estn tratando de implementar y que caracterizan la propuesta Tuning. Se elabor un Marco Institucional para el Mejoramiento (MIM) en que se recogieron los elementos correctores del modelo FID. Se busc mayor flexibilidad, eliminando los prerrequisitos, se implementaron menciones, se disearon requisitos de titulacin (Depor-

2 Durante su trayectoria el FID tuvo varias evaluaciones internas y externas. La alusin actual se refiere a una mirada crtica una vez egresada su primera cohorte de alumnos.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 57

te y Calidad de Vida, Idioma Extranjero, Expresin Escrita, Tecnologa y Multimedia), y se est trabajando para lograr un sistema de crditos acadmicos que mida la carga de trabajo del estudiante. Se busc mayor movilidad, aumentando la opcionalidad (profesionalizacin secundaria) y la electividad (formacin personal), cuestin que se depurar con la implementacin del Sistema de Crditos Transferibles. A continuacin se muestra la matriz general.
LMINA 2: MATRIZ GENERAL Plan de Formacin Crditos de Formacin Especialidad Actividades curriculares de la Especialidad Crditos de Formacin Pedaggica Actividades fundamentales en la formacin inicial de docentes Plan Optativo o Profesional Crditos Optativos Actividades desarrollo potencialidades laborales secundarias 10 - 15 %

Plan Electivo Crditos de Libre Eleccin Actividades desarrollo personal y cultural 10 - 15 %

Total de Crditos

70 - 80 %

100 %

Siendo considerado nuestro sello de formacin, se ha mantenido como lnea de convergencia de la Formacin Aplicada que rene cuatro prcticas que comienzan en el segundo semestre. La siguiente lmina muestra la matriz para el diseo curricular.
LAMINA 3: DISEO CURRICULAR Primer ao Segundo ao Tercer ao Cuarto ao Quinto ao Requisitos de Titulacin Grado de Licenciado 1. Requisitos Acadmicos 2. Prctica Profesional Lnea Formacin Profesional Especialidad 3. Tesina

Lnea Formacin Profesional Docente

Lnea Formacin Aplicada

QUIN SABE CMO CONDUCIRSE? Ya hemos visto qu ha significado el cambio curricular en la UMCE. Sintticamente, ha sido un progresivo ajuste de modelos precedentes en el espritu de recoger demandas societales e incorporar nuevo conocimiento. Sin embargo, en un sentido radical no ha sido un cambio de concepcin educativa segn lo planteado anteriormente, lo que nos lleva a las preguntas iniciales: De qu modo se experimenta el cambio? Qu se espera del cambio de currculo? A qu o a quin afecta dicho cambio y las dificultades que conlleva? La siguiente reflexin ser, obviamente, ms pertinente a instituciones que tienen programas de pedagoga. Al respecto, es posible comprender que hay dos sistemas imbricados que son sujetos receptores del cambio: estructuras organizacionales y actores.

58 |

La principal estructura organizativa que podra experimentar modificaciones es la conocida dicotoma formacin pedaggica-especialidad. Cabe la pregunta: La estructura est constituida epistemolgica u ontolgicamente? La respuesta es un asunto puramente retrico. Puede llevar a perpetuar, manejar comprensivamente o a disolver una estructura administrativa generadora de mltiples problemas prcticos. Entre ellos, la toma de posiciones que sostienen que hay un conocimiento especializado en asuntos pedaggicos, por un lado, o que todo conocimiento pedaggico es contextualizado, por otro. En este posicionamiento se da un permanente fuego cruzado de descrdito de unos en perjuicio de otros, poca voluntad de trabajo integrado. Ello acarrea permanentes conflictos: gestin problemtica de recursos humanos y materiales, difcil integracin de esfuerzos y visiones, duplicacin de contenidos y actividades, intereses de grupo, etc. El proceso de Acreditacin de Carreras ha sido enftico en poner de manifiesto estos problemas. En consecuencia, nerudianamente expuesto, cmo conducirse? Espigando en el mundo de las ideas encontramos dos argumentos que pueden ser relevantes en el esclarecimiento de esta cuestin. En La ciencia de la lgica, Hegel plantea que el entendimiento reflexivo, enfrentado a la multiplicidad, para obtener conocimiento separa, categoriza, divide, pero al hacerlo, queda preso de tales divisiones y no puede volver a juntar lo que anteriormente separ. El segundo argumento pertenece a Popper, quien en Conjeturas y refutaciones sostiene que las disciplinas slo son organizaciones que aportan a la distribucin y manejo administrativo. En algn momento, por razones administrativas, result conveniente agrupar cursos, disciplinas, acadmicos, estudiantes en departamentos, centros o escuelas, atendiendo a lo que se consider compartan un perfil comn. A partir de entonces se gener una cultura y una estructura de poder poco permeable al cambio, por cuanto busca preservar una identidad discursiva que responde al imaginario elaborado. Como corolario, la tendencia es a reelaborar el discurso buscando solidificar y mantener puestos de trabajo que se sienten amenazados por cambios administrativos. Es la situacin actual de la UMCE. Pero, lo pedaggico, es un mbito independiente o un territorio de confluencia de los conocimientos elaborados en otros campos disciplinarios? Tal vez la reflexin curricular represente un rea de conocimientos propiamente pedaggicos, pero los otros campos de lo pedaggico se sirven en abundancia de las disciplinas madres (psicologa, sociologa, filosofa, etc.). La segunda opcin es manejar comprensivamente la dicotoma buscando acercamientos. Estos se dan siempre en predisposiciones discursivas que, en la prctica de la UMCE, tuvieron un efecto temporal. Qu condiciones deberan darse para lograr una integracin permanente? Sin duda, un cambio de disposicin personal, de dinmica de trabajo, de percepcin de buenos problemas, de polticas de estmulos a evaluaciones de la integracin, de investigacin interdisciplinaria, de cambiar a una concepcin orientada hacia el estudiante, de planificacin en equipos de trabajo, entre otras estrategias. Sin embargo, cada una y el conjunto de estas condiciones responden a variables institucionalmente que pueden ser difciles de controlar, ya sea porque no existe una cultura de integracin, ms enfticamente, una conviccin de integracin, o porque la realidad econmico-administrativa hacen que no sea solventable.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 59

La tercera opcin estratgica es intentar disolver la dicotoma por la va de integrar o reintegrar a los acadmicos a aquellas unidades (Carreras, Facultades Departamentos, segn el caso) afines con su especialidad bsica. Aunque esta opcin no asegurara la integracin, posibilitara una dinmica de trabajo en equipos disciplinariamente coherentes, en torno a problemas reales identificados desde la perspectiva de la disciplina, en una cercana personal cotidiana, permitiendo un aprovechamiento ms eficiente de recursos humanos y materiales. Pero esta opcin pasa por determinar institucionalmente una estructuracin diferente, en que la comprensin de los actores juega un papel preponderante y en que una administracin y gestin del recurso humano no sea percibida como una amenaza. Para ello es imprescindible una poltica de sensibilizacin y, ojal, de consenso.

CONCLUSIN Guiados por las preguntas nerudianas y con algunas herramientas del mundo de las ideas, hemos mostrado cmo ha sido el cambio curricular en la UMCE, destacando un problema central, la dicotoma formacin pedaggica - formacin de especialidad. Aunque con distintos nombres este problema puede aparecer en otros campos disciplinarios. En nuestro mbito es particularmente acuciante, porque se encuentra inscrito en el corazn mismo de la disciplina pedaggica. Las tres estrategias examinadas, que tal vez no son las nicas, demandan para nuestra Universidad una reflexin sostenida, una investigacin focalizada y orientaciones que busquen mitigar los temores, superar la inercia administrativa y transitar hacia una cultura educativa que responda a los requerimientos que hace la sociedad del conocimiento. U

Bibliografa
Aliaga, M. A., Interdisciplinariedad en Revista Temas Pedaggicos, N 5, UMCE, Chile, 2000. Aliaga, M. A., Interrelacin entre disciplinas en Cuadernos Interamericanos de Investigacin en Educacin Musical. UNAM, Mxico, 2001. Aliaga, M. A., Interdisciplinariedad o cooperacin disciplinaria en Revista Trailunhu, UMCE, Chile, 2001. Gardner, H., Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Fondo, Mxico, 1987. Grundy, Sh., Producto o Prctica del Currculum. Morata, Madrid, 1994. Hegel, G., Ciencia de la Lgica. Solar-Hachette, B. Aires, 1974. Hegel, G., Fenomenologa del Espritu. Fondo, Mxico, 1993. Kuhn, Th., La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo, Mxico, 1985. Romeo, J., Perspectivas del currculo en la Educacin Superior en Revista Enfoques Educacionales, vol 1, N 1, U. Chile, Santiago, 1998. Popper, K., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico. Paidos, Barcelona, 1983.

60 |

Metodologa de
enseanza-aprendizaje Syllabus

INTRODUCCIN La idea de una enseanza de calidad es el reto de la universidad del siglo XXI. Afrontarlo es asumir la existencia de elementos y situaciones que requieren cambios y de una actitud innovadora para mejorar el sistema. Esto implica que se deben ofrecer metodologas que se adapten a las distintas situaciones, intereses, ritmos de aprendizaje y circunstancias de los estudiantes. Se sabe que el conocimiento del mundo se ha duplicado una y otra vez durante el siglo XX, y que seguir aumentando durante el siglo XXI. Usar eficientemente la gran cantidad de informacin disponible exige no slo saber buscarla, sino seleccionarla, comprenderla y enjuiciarla adecuadamente. Ello implica que la formacin, ms que en los contenidos sujetos a modificaciones constantes, debe centrarse en la capacidad de aprender a lo largo de la vida, en adquirir la capacidad para aprender de forma autnoma o "aprender a aprender". Por lo tanto, una de las principales funciones de la educacin universitaria hoy es promover en los estudiantes la capacidad de gestionar sus propios aprendizajes. Frente a esta situacin surge la interrogante: Cmo se ensea a aprender? Tal vez no existe una sola respuesta, pero una forma es proporcionar a los estudiantes la oportunidad de identificar los objetivos de su aprendizaje y generar en ellos esa capacidad de aprendizaje independiente. Aprender supone determinar el significado de lo que se aprende, es decir, aprendizajes significativos y cmo ellos se relacionan con los propios conocimientos y experiencias anteriores. Para lograr este tipo de enseanza, el docente necesariamente debe transformarse y transformar su metodologa, pasando de ser un docente que dicta su materia a un facilitador del aprendizaje.

JAIME VATTER G. Vicerrector acadmico Universidad Santo Toms

DANIELA NOVOA M. Directora de Procesos de Aprendizajes Universidad Santo Toms

UNIVERSIDAD SANTO TOMS Y MODELO SYLLABUS La Universidad Santo Toms (UST) ha implementado un modelo pedaggico centrado en el logro de un aprendizaje integral y significativo, que supone el involucramiento de estudiantes y docentes miembros de la comunidad educativa. La UST ha adquirido con sus docentes el compromiso de capacitarlos para entregarles los elementos esenciales respecto del proceso de planificacin y desarrollo pedaggico en el aula. Esta tarea es vital en el proceso de enseanza-aprendizaje, pues

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 61

la realizacin por parte del docente de un proceso planificado da informacin al estudiante sobre lo que se desea que aprenda, cmo y para qu aprenderlo. Desde 1998 la Universidad Santo Toms viene implementando el modelo pedaggico Syllabus, el cual prepara un escenario educativo que permite que el estudiante participe activamente en su proceso de aprendizaje con el objeto de alcanzar un alto nivel de excelencia. Este modelo supone un componente metodolgico que alberga todas las actividades acadmicas y pedaggicas previas, durante y post la sesin de clase, adems de una herramienta tecnolgica en lnea de apoyo a aquellas actividades. Durante sus siete aos de aplicacin, la metodologa Syllabus ha experimentado modificaciones orientadas a dar mayor flexibilidad a su prctica y a ajustar su uso en las diferentes reas disciplinarias. En la medida que tanto docentes como estudiantes reconocen su participacin, en funcin de las modificaciones realizadas, en la construccin y readecuacin del modelo, hacen suyo el proyecto educativo impulsado por la universidad, asumiendo una responsabilidad directa en la aplicacin de esta metodologa. La metodologa de enseanza-aprendizaje Syllabus centra el proceso de enseanza en el sujeto que aprende, potenciando el trabajo autnomo del estudiante y produciendo as aprendizajes significativos. Los estudiantes conocen anticipadamente la programacin de la sesin de clases y se preparan con lecturas o actividades previas a partir del material seleccionado por el docente al que acceden por Internet a travs de la herramienta Syllabus En lnea. Este ejercicio peridico y sistemtico permite que el estudiante desarrolle estrategias de aprendizajes y se involucre activa y responsablemente en su proceso de formacin.

FUNDAMENTOS TERICOS El objetivo de la metodologa Syllabus es que docentes y estudiantes se preparen previamente a cada sesin de clase de manera que estos ltimos puedan participar activamente en su proceso de aprendizaje. El uso de esta metodologa se basa en un enfoque constructivista del aprendizaje, uno de cuyos objetivos es lograr la construccin del conocimiento a partir del desarrollo de las habilidades y destrezas pertinentes al contenido. Bajo un esquema tradicional, el docente se constituye en el eje fundamental del proceso: Es l quien decide por completo qu y cmo deber aprender el estudiante, quien asume por lo general un rol pasivo en su aprendizaje. Los nuevos modelos educativos cambian el esquema tradicional, pasando de un proceso centrado en el docente y, por lo tanto, en la enseanza, a un proceso centrado en el estudiante, es decir, en el aprendizaje. De esta manera el nfasis est puesto no slo en el producto o resultado del aprendizaje sino tambin en el proceso que realizamos al aprender, lo que sita al estudiante en un rol activo y potencia su capacidad de pensar, cuestionar y profundizar los contenidos que se ensean, avanzando hacia el desarrollo de su propia posicin.

62 |

Entre los objetivos especficos de esta metodologa destacan: 1. Desarrollar en los estudiantes el hbito de preparar su participacin en cada sesin de clases, comprendiendo y relacionando los conceptos bsicos. 2. Planificar estrategias de aprendizaje que respondan a los requerimientos de los objetivos de la metodologa Syllabus. 3. Coordinar la metodologa de trabajo enfocado en el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas que enriquezcan el proceso enseanza-aprendizaje del estudiante, fortaleciendo su capacidad de aprender por s mismos y logrando la metacognicin. 4. Desarrollar capacidades cognitivas que fortalezcan la capacidad de los estudiantes de aprender por s mismos. 5. Desarrollar en los estudiantes la capacidad de pensar de una manera reflexiva y crtica, contribuyendo con sus opiniones y conclusiones.

ACTORES INVOLUCRADOS La universidad: Al asumir el desafo del cambio entrega a los docentes y estudiantes la posibilidad de vivenciar el nuevo mtodo Syllabus y vela por su cumplimiento a travs de la Direccin de Procesos de Aprendizaje de la UST, el cual entrega a los docentes las herramientas necesarias para aplicar esta metodologa como eje central del ejercicio docente. Los docentes: De acuerdo a lo planteado por Schiefelbein y Ziga1, los docentes tienen que seguir los siguientes principios: a. Preparacin sistemtica de los estudiantes en forma previa a la clase. Estas actividades previas pueden ser lecturas, ejercitaciones, observaciones, comparaciones, resmenes de sus conocimientos, etc. Esta preparacin no puede ser de exclusiva responsabilidad del estudiante; el docente debe dar indicaciones y guas sobre cmo realizar esa actividad previa. b. El docente debe seleccionar previamente aquellos aspectos primordiales que deberan dominar los estudiantes al final de la clase. Ello supone una programacin detallada de la sesin de clases. c. Para generar el hbito de lectura y la capacidad de entender, el docente debe estar en condiciones de iniciar sus clases interrogando sobre la actividad previa seleccionada para la seccin, con el fin de verificar si esta fue realizada. d. El docente desarrolla el resto de la clase tal como est planificada, privilegiando el uso de metodologas interactivas. e. La evaluacin formativa permite mejorar el aprendizaje de los estudiantes, ya
1 Schiefelbein E. y Ziga, R. (2002). El Syllabus: Viviendo un aprendizaje autnomo. Santiago: UST.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 63

que ofrece oportunidades para que estos expresen su conocimiento y sus inquietudes. f. Al finalizar la sesin se debe realizar una sntesis de lo trabajado, adems de dar seales de cmo se puede mejorar el aprendizaje. Adicionalmente, el docente debe reconocer que dentro de su grupo de estudiantes existen diferentes estilos de aprendizaje y, por lo tanto, debe proporcionar diversos escenarios de aprendizaje. Lograrlo no es fcil puesto que requiere, en trminos de Himmel (en Schiefelbein E. y Ziga, R., 2002)2, que el docente disponga de una amplia gama de recursos pedaggicos, tanto para identificar los estilos de sus estudiantes, como para adecuar su forma de ensear. Los estudiantes: deben asumir activamente su participacin en las instancias acadmicas y prepararse previamente a la clase participando de manera activa, leyendo, investigando, realizando trabajos prcticos y observando, entre otras posibles actividades. El estudiante comprende que su toma de posiciones no es slo una exigencia nueva sino tambin una invitacin verdadera a construir su proyecto personal, incorporando en sus propios trminos las experiencias que le son propuestas. La exigencia se transforma de formal en moral: hay oportunidad legitimada de encontrar la propia meloda interior; a l, de poner los medios para encontrarla3. Como resultado de este nuevo enfoque, asumiendo el compromiso y la adecuada participacin de cada uno de los actores involucrados, se espera que los estudiantes de los ltimos niveles tengan ya creados hbitos de estudio efectivos para su propio estilo de aprendizaje.

METODOLOGA SYLLABUS La metodologa Syllabus se utiliza bajo el ordenamiento de tres niveles de implementacin (bsico, intermedio y avanzado), que determinan la modalidad de trabajo y de evaluacin, y que se ajustan a las habilidades y destrezas desarrolladas por los estudiantes segn lo determine el docente. Cada uno de estos niveles comprende diversos objetivos, directamente relacionados con una serie de habilidades y destrezas. A travs de las diversas fases de implementacin del Syllabus, el estudiante ser capaz de pasar de un nivel superficial de manejo de contenidos y conocimientos, hasta un nivel de mayor complejidad y anlisis en el cual podr profundizar y justificar su pensamiento, realizar comparaciones, desarrollar un pensamiento crtico, abstraer y aplicar los contenidos a otras reas del conocimiento. El aprendizaje significativo comprende procesos de desarrollo de las estructuras cognitivas, donde el conocer se identifica como la interpretacin e interiorizacin del significado. Este aprendizaje al ser integrado a un rea temtica es ms resistente al olvi-

2 Schiefelbein E. y Ziga, R. (2002). El Syllabus: Viviendo un aprendizaje autnomo. Santiago: UST. 3 Op. Cit.

64 |

do, adquiriendo adems la capacidad de transferir conocimientos. La aplicacin del mtodo Syllabus tambin requiere implementar nuevos mecanismos para comprobar la comprensin, extraccin de idea principal e interrelacin con otros contenidos, es por esto que la evaluacin durante el proceso de aprendizaje es de suma relevancia, ya que se requiere un monitoreo constante de los logros y objetivos alcanzados.

PASOS METODOLGICOS Un modelo de aprendizaje integral y significativo como el Syllabus, exige un modelo de programacin tambin integral y significativo. Es preciso planificar los contenidos y las actividades con un cierto orden para que haya continuidad entre intenciones u objetivos y acciones. En este marco, el docente es un intermediario entre las directrices curriculares a las que se ha de ceir (Programa Oficial) y las condiciones de su prctica (Programacin de Aula o Plan de Clases). Zabalza4 seala que entre las recomendaciones que realizan las universidades espaolas y de la Comunidad Europea de Educacin Superior, aparece reiteradamente la necesidad de reforzar la planificacin de la oferta formativa que ofrece cada Facultad o Escuela. Por otra parte favorece el proceso de convergencia, pues optimizar los procesos de planificacin docente facilita la visibilidad y comparabilidad de los programas. La aplicacin del Syllabus implica una relacin contractual en cada asignatura. Por una parte, genera el derecho del docente a seleccionar tanto la secuencia de temas, como los elementos que permitan a los estudiantes prepararse para cada sesin y a desarrollar su discusin con libertad acadmica. Los estudiantes, por su parte, tienen derecho a conocer el Plan de Clases del docente, el nivel de profundidad con que se tratarn los temas, las metodologas y la modalidad de evaluacin que utilizar. La Universidad Santo Toms facilita que docentes y estudiantes accedan al material Syllabus de las asignaturas por medio de Internet mediante su herramienta Syllabus En Lnea. En este espacio virtual, estudiantes y docentes encuentran el programa oficial de la asignatura, el plan de clases sugerido, el material por sesin y los materiales de apoyo correspondientes. Adems, comunica a docentes y estudiantes a travs de un sistema de envo de mensajes y un foro en el cual pueden participar quienes estn cursando una asignatura. Estas herramientas permiten llevar a cabo diversas tareas interactivas. Cabe destacar la importancia que tiene que el docente considere las condiciones necesarias para que un aprendizaje apoyado a travs de redes sea efectivo. Para lograr los objetivos sealados, debe:
Preparar el Plan de Clases en el cual se establecen los contenidos temticos por sesin y la actividad o metodologa a desarrollar durante la clase. Se genera por curso y la programacin debe considerar las diferencias en el grupo de estudiantes. La planificacin de la enseanza implica tener en cuenta dos planteamientos: el pedaggico y el didctico-tcnico. El primero hace referencia a qu elemen4 Zabalza, M. (2004). Gua para la planificacin didctica de la docencia universitaria en el marco del Eees. Documento de Trabajo Universidad de Santiago de Compostela.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 65

tos hay que considerar y el segundo a los aprendizajes, es decir, cmo hacer para que todo el proceso resulte integrado, funcional y eficaz.
Preparar el material por sesin. Este lineamiento espera contextualizar los objetivos contenidos y facilitar la comprensin y adquisicin del nuevo conocimiento, considerando siempre la base del conocimiento previo.

Los objetivos se deben enunciar en funcin de lo que se quiere que el estudiante logre en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones valricas, es decir, lo que el estudiante debe estar en capacidad de hacer luego de haber adoptado determinado asesoramiento: clases, indicaciones, ejercitaciones, etc. Los objetivos expresan las destrezas o conductas que debe obtener el estudiante, de orden cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Por otra parte, el contenido, el qu ensear del docente y qu aprender del estudiante, constituye la base sobre la cual el docente debe programar las actividades de enseanza-aprendizaje. Como principio didctico, el contenido debera contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes, no es un fin en s mismo. Al trabajar sobre esta estructura, los estudiantes desarrollan habilidades como la inferencia, deduccin, comprensin y anlisis, que a largo plazo ayudarn a que construyan por s solos sus conocimientos.

MATERIAL DE LECTURA O ACTIVIDAD PREVIA La actividad didctica es un conjunto de acciones llevadas a cabo por el docente y/o el estudiante, como parte del proceso de enseanza-aprendizaje y que est orientada a la consecucin de los objetivos propuestos. En trminos generales las actividades deben ir encaminadas a: Fomentar el trabajo, tanto individual como en equipo. Dar oportunidad a que los estudiantes manifiesten sus ideas. Permitirles desarrollar distintos hbitos y destrezas. Favorecer la investigacin y estimular la reflexin sobre el propio trabajo. Las lecturas o actividades previas son controladas clase a clase para ir monitoreando el progreso de los estudiantes. Por ello se requiere que el docente implemente mecanismos de evaluacin que orienten al estudiante en su aprendizaje y den la pauta de cmo est siendo adquirido el conocimiento. A su vez es necesario incorporar herramientas evaluativas que respondan a la metacognicin y que se entiendan como parte del proceso de enseanza-aprendizaje y no del proceso terminal del contenido. La evaluacin tambin debe ser contextualizada en funcin de los niveles de implementacin de Syllabus por lo cual se entiende que la exigencia va incrementando a medida que existe un avance en stos. La evaluacin puede realizarse en mltiples momentos y con la ayuda de una variada gama de instrumentos. A travs de la evaluacin se valoran los resultados obtenidos en el proceso educativo. Es necesario evaluar no solamente los resultados,

66 |

sino tambin los objetivos, las condiciones, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. La aplicacin y evaluacin de las actividades previas tiene, a su vez, un gran valor para el docente, ya que puede ser utilizada como herramienta de evaluacin tanto de los conocimientos adquiridos como del proceso de aprendizaje realizado en la clase. Para evaluar es importante tener presente las metodologas y tcnicas utilizadas para el desarrollo de los contenidos, la naturaleza de la disciplina, la edad de los estudiantes, los estilos de aprendizaje y los estilos de enseanza. El acto didctico define la actuacin del docente para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Este acto es esencialmente una accin comunicativa. La enseanza es una transmisin y un intercambio de informacin. El resultado de la enseanza es el aprendizaje, siempre que se den las condiciones comunicativas necesarias. El aprendizaje se produce cuando los estudiantes generan conocimiento, no slo cuando reciben informacin del exterior.

MONITOREO Y EVALUACIN DEL SYLLABUS La implementacin de todo proyecto debe considerar mecanismos de evaluacin y monitoreo con el objeto de verificar cmo ste se va desarrollando. En el caso de la metodologa Syllabus es necesario conocer si los hbitos de estudio de los estudiantes van cambiando y cmo evolucionan sus procesos de aprendizaje. Sin embargo, en educacin todo cambio requiere de un periodo de tiempo prolongado para ver sus resultados. Asimismo al ser el Syllabus slo una variable que interviene en el proceso de aprendizaje del estudiante, las mediciones no pueden dar resultados exactos. No obstante lo anterior se pueden hacer estimaciones de sus resultados a travs del desarrollo permanente de mecanismos sistemticos de evaluacin y monitoreo. Actualmente la UST est revisando los mecanismos de evaluacin utilizados para el seguimiento de la metodologa Syllabus. Por lo anterior se realizarn los siguientes procedimientos de evaluacin: Evaluacin peridica de la aplicacin del mtodo a travs de la realizacin de talleres con docentes con el objeto de compartir experiencias. Verificacin de aceptacin del mtodo por parte de estudiantes y docentes a travs de la aplicacin de encuestas. Evaluacin de los logros de aprendizaje de los estudiantes a travs de la aplicacin de test de medicin de comprensin de lectura. Evaluacin docente sobre la correcta aplicacin del Syllabus por parte de los directores de Escuela. Revisin de carpetas de notas para verificar el cumplimiento de las evaluaciones de los controles de la actividad previa a la clase. U

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 67

Reforma Curricular:
fundamentos y demandas organizacionales en la
Universidad Austral de Chile
RESUMEN Este trabajo describe y analiza los procesos de cambios curriculares en las carreras de pregrado ofrecidas por la Universidad Austral de Chile (UACh) y las demandas organizacionales de renovacin de recursos humanos, estructuras de apoyo, recursos financieros y los enfoques de gestin acadmica asociados. El marco ms directo de referencia est dado por las polticas de desarrollo acadmico aprobadas por los cuerpos colegiados y, en particular, por las Orientaciones Curriculares de Pregrado, sancionadas el ao 2004 y cuyos objetivos son: a. Mejorar el posicionamiento de la UACh en el sistema de educacin superior, as como tambin los niveles de calidad, pertinencia y equidad de los aprendizajes entre las distintas carreras que imparte. b. Establecer una estructura curricular y un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante como requisito para el establecimiento de una cultura de educacin continua, abierta hacia nuevos escenarios de desempeo en el contexto nacional e internacional. c. Certificar los distintos ciclos de formacin de los estudiantes, reconocer y asegurar el logro de las competencias necesarias y promover la movilidad estudiantil. d. Vincular adecuadamente el pregrado y el postgrado, manteniendo la coherencia de los objetivos de los diversos planes de estudio. Desde el punto de vista institucional, el cambio curricular se acompaa de importantes procesos. En este trabajo se presentan la renovacin de la planta acadmica y la generacin de estructuras de apoyo a la calidad. Los procesos de transformacin en la universidad plantean una serie de interrogantes sobre aspectos fundamentales: los estudiantes, los profesores, la infraestructura y el medio externo, expresado en empresas y organizaciones sociales diversas. Acerca de tales preguntas existen respuestas parciales y experiencias, como las descritas en este trabajo, que conducen a orientaciones de mayor amplitud y certeza.

CARLOS AMTMANN M. Rector de la Universidad Austral de Chile; mdico veterinario; diplomado en Desarrollo Social Rural; Master of Arts, University of Reading.
Andrs Iroum A.
Vicerrector acadmico y prorrector, UACh; ingeniero civil; M. Sc.; doctor en Ciencias Forestales, mencin Recursos Hdricos.

Ester Fecci P.
Prodecana de Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas, UACh; ingeniero comercial, contador auditor; magster en Administracin y Direccin de Empresas; magster en Desarrollo Organizacional.

Hernn Peredo L.
Jefe Oficina de Gestin de Proyectos Institucionales, UACh; doctor en Patologa Forestal.

Oscar Galindo V.
Decano de la Facultad de Filosofa y Humanidades; bachiller en Letras, mencin Castellano; profesor de Castellano, licenciado en Letras; doctor en Literatura, Universidad Complutense de Madrid.

68 |

FUNDAMENTOS DEL CAMBIO CURRICULAR A comienzos del siglo pasado se gestaba una nueva teora del aprendizaje distante de los planteamientos conductistas. Uno de sus presupuestos bsicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones; y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista igualmente vlidos. La epistemologa constructivista puede ser descrita como un procesador cognoscitivo integrado al sistema social de la ciencia, a las operaciones del conocer y a los conocimientos que desde stas se generan y afirman. Su tesis fundamental dice que todo el conocimiento de la realidad es una construccin de sus observadores. El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la afirmacin de que el conocimiento no es resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. En la actualidad, como enfoque de mayor vigencia e impacto, destaca el Aprendizaje Basado en Competencias, dado que stas constituyen el principal activo de los recursos humanos de una organizacin y, consecuentemente, este enfoque se difunde con intensidad en los sistemas educacionales de Europa (Programa Tuning) y en Latinoamrica. En el mbito globalizado existente, la incorporacin competitiva en una economa informacional global (como la denomina Manuel Castells), obliga a las sociedades a situarse en un mundo en el que la informacin, el conocimiento y la tecnologa son las fuentes esenciales de productividad y competitividad. Este es el mayor desafo para Amrica Latina en el contexto de la globalizacin, como un proceso de crecimiento dinmico, competitivo y modernizador del que forman parte, desafortunadamente hasta hoy, procesos de exclusin social y destruccin medioambiental. Como lo destacan numerosos estudios y, en nuestro medio, los anlisis de Jos Joaqun Brnner, lo anterior supone un enorme desafo en los planos de la educacin e innovacin. Particularmente, la educacin superior es llamada a servir como un pilar de la competitividad de los pases, debiendo apoyar su insercin en un sistema econmico global que usa el capital humano y el conocimiento avanzado como principales factores de produccin.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 69

Actualmente las organizaciones otorgan gran importancia al tema de las competencias. Este enfoque se centra en la definicin de competencia como atributos de las personas que les permiten lograr un desempeo superior, originado en las investigaciones de David MacClelland. Asimismo, el aprendizaje basado en competencias impera en el mundo de la formacin profesional como un modelo ptimo para modernizar los sistemas productivos y enfrentar los retos de la competitividad internacional. Una adecuada categorizacin de las competencias es la que diferencia tres enfoques: el primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades); y el tercero, denominado holstico, incluye a los dos anteriores. Por otra parte, se han distinguido: a) Competencias Bsicas: describen los comportamientos elementales que deben mostrar las personas asociadas a conocimientos de ndole formativo sobre las que se construyen las bases de los aprendizajes (comunicar, interpretar, razonar creativamente, interpretar problemas, etc.). Este tipo de competencias requiere: manejo de la expresin oral y escrita, matemticas aplicadas, capacidad para comprender datos e imgenes, capacidad para actuar con criterio y tomar decisiones. b) Competencias Genricas o Transversales: describen los comportamientos asociados a desempeos comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad profesional (analizar, interpretar, organizar, investigar, ensear, planear, etc.). c) Competencias Especficas o Profesionales: describen conocimientos de ndole tcnica vinculados a un cierto lenguaje o funcin productiva. En consecuencia, se trata de competencias profesionales que garantizan cumplir con xito las responsabilidades propias del ejercicio profesional. Mertens aporta una interesante diferenciacin entre los conceptos de calificacin y competencia. Mientras por calificacin se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y formacin, la competencia se refiere nicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado. En el mundo de la educacin se entiende la competencia como un conjunto evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades interrelacionadas que permiten actuar sobre algn aspecto de la realidad personal, social, natural o simblica y suponen la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. El disponer de talentos y saberes constituye el capital humano, componente esencial de las ventajas competitivas de largo plazo, para lo cual se deben disear estrategias y destinar recursos para enfrentar este nuevo desafo (Fecci y col., 2002; Fernndez, 2005). La capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptacin son ms importantes en este sentido que, por ejemplo, el conocimiento o la experiencia concreta en el manejo de un determinado lenguaje de programacin o una herramienta informtica especfica. Las teoras del aprendizaje sin duda que responden a enfoques y perspectivas del desarrollo cuya descripcin escapa a los objetivos de este trabajo. Sin embargo, atendiendo a los complejos factores que contemplan las construcciones tericas educacionales que se han considerado, as como la variedad de enfoques acerca de las pers-

70 |

pectivas del desarrollo, las interrelaciones entre ellas son de carcter matricial dado que es posible vincular elementos de prcticamente todas las teoras del aprendizaje con las principales teoras del desarrollo socioeconmico. No obstante, las bases conceptuales y races epistemolgicas permiten describir mayores afinidades entre algunas teoras del aprendizaje y las teoras del desarrollo. A riesgo de una excesiva simplificacin, en la Tabla 1 se presentan tales vnculos.

TABLA 1: ENFOQUES TERICOS DE DESARROLLO Y TEORAS DE APRENDIZAJE


ENFOQUE TERICO DEL DESARROLLO TRMINOS RELEVANTES TEORA APRENDIZAJE MS AFN APRENDIZAJES RELEVANTES

Modernizacin

Cambio social, Dicotoma Conductismo Tradicional-Moderno Productividad

Modernismo Adopcin y Difusin Tecnolgica Capital Humano

(Neo)Estructuralismo Transformacin Dependencia Equidad Dominio tecnolgico Satisfaccin de necesidades bsicas Mercantilista Mercado Privatizacin Informatizacin Internacionalizacin Competencia Desarrollo Sustentable Globalizacin Desarrollo sustentable Medio Ambiente Responsabilidad Social Calidad de Vida Desarrollo Local Endgeno Identidad Diversidad Gestin del territorio Capital Social Confianza Comunicacin Red Sociedad civil Asociatividad
Fuente: Elaboracin propia.

Pedagoga de la Liberacin

Alfabetizacin Concientizacin Humanizacin Autorrealizacin Solidaridad

Basado en Competencias

Capacidad emprendedora Innovacin Competitividad TIC Redes

Constructivismo

Ecologa Manejo recursos renovables Conciencia ambiental Balance Social

Constructivismo

Contexto Socio-Cultural Aprendizaje significativo

Constructivismo

Empoderamiento Solidaridad Liderazgo Gestin organizacional

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 71

CONCEPCIN CURRICULAR La Universidad Austral de Chile es una institucin acreditada que forma graduados y profesionales de pregrado y postgrado, con un sello caracterizado por la excelencia acadmica, la libertad, la responsabilidad social y el desarrollo sustentable. El modelo pedaggico que asume persigue: Facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje; integrar la teora y la prctica al contexto social; potenciar en el estudiante el desarrollo psicosocial y el compromiso tico; contribuir al desarrollo en los estudiantes de la capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis; desarrollar la capacidad de conocer y aplicar los conocimientos sobre un rea de estudios de manera colectiva, creativa e innovadora y generar compromiso con la sociedad a travs de la identificacin, planificacin y resolucin de problemas encaminados a un desarrollo sustentable. Para ser consecuente con el sistema educativo nacional, su sello institucional y su concepcin curricular, la UACh ha adoptado principios del modelo pedaggico constructivista que buscan desarrollar las estructuras socio-afectivas, cognitivas, operativas y prcticas del estudiante, donde el profesor es colaborador y activador del proceso del aprendizaje. Pero es el estudiante quien construye su propio proceso de conocimiento, lo que se da siempre sobre un aprendizaje previo que se reconstruye socialmente. Este modelo est centrado en la evolucin del aprendizaje y hace nfasis en que el estudiante ascienda a niveles superiores en su construccin. El modelo pedaggico de la universidad tiene como ejes fundamentales: el ser (actitudes personales), el saber (conceptos), el saber hacer (procedimientos o tcnicas) y saber convivir (relaciones sociales). Igualmente la UACh ha adoptado principios del paradigma curricular contemporneo, inspirado en la concepcin del currculo como dilogo permanente con la vida social y laboral para comprenderla, tener una posicin poltica frente a ella y contribuir a transformarla con criterios de justicia social y equidad. Esta concepcin enfatiza el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas del estudiante en torno a las necesidades de la sociedad. De esta forma el currculo se construye desde el vnculo teora-prctica, sector pblico-sector privado, los valores sociales y las visiones polticas, buscando el desarrollo del sujeto en la sociedad y para la sociedad. Esta concepcin educativa implica que el acadmico articule su labor profesional hacia un rol protagnico de su quehacer docente; que investigue no slo en su campo disciplinar, sino tambin cmo facilitar y estimular experiencias que, a travs de la ciencia y el conocimiento cientfico, redunden en aprendizajes significativos para los estudiantes, mejorando la calidad de vida de la sociedad.

AVANCES EN LOS CAMBIOS CURRICULARES Un escenario altamente competitivo, el anlisis negativo de indicadores de retencin estudiantil y la emergencia de un nuevo contexto nacional e internacional entre otros elementos, sealan la necesidad de definir una poltica institucional. La UACh ha llevado a cabo en los ltimos aos un proceso de reflexin pedaggica y curricular por medio de las orientaciones de la Vicerrectora Acadmica y de la Direccin de Estudios de Pregrado, as como de nuevas propuestas de carreras, programas y actualizaciones de planes de estudios. Del mismo modo, el Ministerio de Edu-

72 |

cacin ha impulsado, fundamentalmente a travs de los proyectos MECESUP, iniciativas de innovacin curricular y metodolgica en la educacin superior. Los procesos de acreditacin de carreras impulsados por el Ministerio de Educacin a travs de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado, CNAP, as como el Proceso de Acreditacin Institucional en el que ha participado la universidad, representan herramientas significativas para definir las fortalezas y debilidades en el terreno de la docencia de pregrado. La UACh ha optado por impulsar un rediseo curricular progresivamente incorporado a la gestin docente de las distintas facultades, dependiendo de sus niveles de desarrollo y de los proyectos de cambio en curso. La nueva estructura curricular tiene como objetivos: distinguir y certificar con claridad los distintos ciclos formativos; facilitar la movilidad de sus estudiantes; fortalecer la formacin general y el desarrollo de competencias genricas; impulsar la vinculacin entre el pre y el postgrado; aumentar la retencin estudiantil y acortar los procesos de titulacin; y, fortalecer las vinculaciones con el medio y la empleabilidad de los estudiantes. Las Orientaciones curriculares de pregrado, as como las Polticas de postgrado aprobadas por los cuerpos colegiados, impulsan la implantacin progresiva de la siguiente estructura curricular:
Bachillerato: certificacin con el grado de Bachiller en un rea del conocimiento a todos los estudiantes que completan los cuatro primeros semestres del plan de estudios de una licenciatura o, enventualmente, de un programa de bachillerato de ingreso directo. Licenciatura: certificacin con el grado de licenciado en sus programas de pregrado en el 8 semestre, con la excepcin de las carreras de Medicina, Derecho y Odontologa. Ttulo Profesional: los ttulos profesionales, junto con la licenciatura, acreditan la aprobacin de un programa de estudios. Su duracin oscila entre los 4 y 7 aos de estudio. Vinculacin con el Postgrado: destinados a licenciados y profesionales considera la posibilidad de que el estudiante de pregrado en la etapa final de su formacin pueda inscribir cursos de nivel 300, sobre la base de un programa definido por cada Facultad y aprobado por las instancias pertinentes. En la medida en que la oferta actual de las carreras y programas de pregrado tiende a estabilizar la obtencin de la licenciatura en una duracin de ocho semestres y a integrar los trabajos de titulacin (tesis, seminarios) durante el desarrollo de los programas o eventualmente en el ao posterior a la obtencin de la licenciatura, es posible avanzar en el establecimiento de vnculos entre el pre y postgrado.

La modalidad de dicha vinculacin, as como los requisitos de notas, permanencia, productividad acadmica, ser establecida por las propuestas especficas de cada Facultad, considerando niveles de excelencia para acceder a un programa vinculante. En todo caso en aquellos programas o carreras de pregrado que contemplen una tesis final, las macrounidades definirn las actividades docentes de nivel de magster consideradas equivalentes del trabajo de titulacin. El propsito es que el estudiante realice hasta el nivel de magster slo una tesis de investigacin.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 73

En trminos generales, en la UACh es posible distinguir las siguientes aplicaciones de innovacin curricular en los ltimos tres aos:
2003: Uno de los antecedentes en procesos de renovacin curricular en la UACh es la experiencia de la Facultad de Medicina, que aplic un enfoque integrador, modularizado, para el desarrollo de competencias para la resolucin de problemas, con nfasis en las ciencias preclnicas. 2004: En el Campus Puerto Montt se implantaron, a partir del ao 2004, dos programas de Bachillerato (Bachillerato en Ciencia y Tecnologa, y Bachillerato en Ciencias de la Salud y del Comportamiento), que ha permitido organizar en base a competencias el primer ciclo de sus siete carreras de pregrado. 2005: La Facultad de Filosofa y Humanidades ha organizado el plan de estudios de sus cuatro carreras de pregrado en torno a un Bachillerato en Humanidades y Ciencias Sociales. Simultneamente la carrera de Licenciatura en Artes Visuales surge en el ao 2005 con un Bachillerato en Teora e Historia del Arte. 2006: La Facultad de Ciencias Forestales ha aprobado los nuevos planes de estudio de sus carreras que certificarn el primer ciclo con el Bachillerato en Recursos Naturales; a su vez la Facultad de Ciencias y la de Ciencias de la Ingeniera, que en total renen a 11 carreras de pregrado, se encuentran en la etapa final de elaboracin de sus respectivos proyectos.

En consecuencia a partir de 2006 el 50% de las carreras de pregrado de la UACh se encontrarn insertas en un proceso de renovacin curricular.

RENOVACIN DEL PERSONAL ACADMICO La reforma curricular debiera ser un impulso a la satisfaccin de la necesidad de renovar el personal acadmico de las universidades, en especial de aquellas que, como la UACh, han carecido de mecanismos de indemnizacin supletorios de las debilidades que a mediados del siglo pasado present el sistema previsional nacional. La UACh inici el proceso de renovacin de planta combinando criterios acadmicos, financieros y estructurales, y asignndole una condicin de proyecto sujeto a monitoreo y evaluacin. Desde el punto de vista acadmico, la orientacin es al aumento de la productividad para lo cual se define estrictas condiciones para las nuevas contrataciones (grado de doctor, edad, experiencia acadmica y contratos de desempeo). Financieramente el proyecto1 contempla una inversin de aproximadamente 7 mil millones de pesos, con recursos obtenidos de fuentes crediticias y pagaderos en una dcada sobre la base de una re-inversin del 60% de los recursos liberados por los retiros. Estructuralmente, las nuevas contrataciones son definidas por instancias centrales dependientes de los Cuerpos Colegiados Superiores. Las macrounidades postulan a estas posiciones sobre la base de planes de desarrollo.

1 No obstante la renovacin acadmica se visualiza como un proceso permanente, para una precisa indicacin de sus metas y el consiguiente monitoreo y evaluacin, se ha planteado como un proyecto a 5 aos.

74 |

Los principales criterios aprobados por los Cuerpos Colegiados y aplicados en este proceso2 han sido los siguientes: Edad de retiro a los 65 aos varones y 60 aos damas. Decisin voluntaria del acadmico a inicios del proyecto para acogerse a retiro en la fecha correspondiente. Indemnizacin del 100% del sueldo base y antigedad a razn de un mes por ao de servicio. Nuevas contrataciones hasta por un monto equivalente al 60% del total invertido en el plan de retiro. Asignacin de cargos para nuevas contrataciones segn planes de desarrollo de las facultades y macrounidades. Instancia central (Comisin Especial) resolutiva para asignar nuevos cargos. En las Tablas 2 y 3 se pueden observar las cifras referentes al primer ao de funcionamiento del proceso y las estimaciones en cuanto a retiros y el financiamiento correspondiente para el programa de 9 aos de plazo.

TABLA 2: PROCESO DE RENOVACIN DE LA PLANTA ACADMICA UACH


PLANTA ACADMICA FEBRERO 2005 NOVIEMBRE 2005 DIFERENCIA

TABLA 3: COSTOS PROCESO RENOVACIN DE LA PLANTA ACADMICA


PERODO N RETIROS % COSTOS INDEMNIZACIN (M$)

N Acadmicos Promedio edad (aos)

563 52.4

511 51.0

-9.4% -1.4

2005 2006 - 2009 Total

52 63 115

45.2 54.8 100.0

2.362 2.950 5.312

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE Se ha diseado en la organizacin acadmica una instancia de Aseguramiento de la Calidad e Innovacin en la Docencia, cuyos principales programas son: 1. Habilitacin pedaggica de acadmicos. 2. Incorporacin de tecnologas de informacin. 3. Apoyo al desarrollo curricular. 4. Formacin complementaria: Honors, Responsabilidad social. 5. Especiales de apoyo al aprendizaje. 6. Movilidad estudiantil. 7. Actualizacin de perfiles de egreso (seguimiento de egresados, pertinencia, ajuste de competencias profesionales). 8. Gestin curricular . A objeto de describir la articulacin de estos programas, deben identificarse los principales factores que soportan el diseo y las innovaciones curriculares. La Figura 1 representa el currculo con la imagen de un telescopio que observa el entorno des2 Ha sido satisfactorio verificar que los criterios para superar el serio problema de la renovacin de la planta acadmica reflejadas en la Ley correspondiente a las Universidades Estatales, diseada por el MINEDUC y aprobada por el Parlamento, contenga exactamente los criterios aplicados con antelacin en la UACh.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 75

de una lgica de requerimientos de capacidades, talentos y valores, y cuyos soportes identifican los factores claves que se deben considerar en la implementacin efectiva de un rediseo curricular: El compromiso de los profesores, estudiantes y personal de apoyo, debido a que una de las mayores exigencias en la implementacin es la modificacin de hbitos y conductas para asumir los roles que a cada uno le compete en la formacin. El diseo de infraestructura y equipamiento (los requerimientos de los espacios de aulas, laboratorios, bibliotecas, recreacin, en armona con los requerimientos de metodologas para la formacin de competencias). La conformacin de capital social con empleadores y actores sociales (redes de relaciones con el entorno laboral y social, tanto para la generacin de metodologas duales, como para la retroalimentacin permanente del logro del perfil de egreso que cada carrera compromete). Cada uno de estos factores se sostiene en un sistema cultural propio, con dinmicas y ritmos distintos de cambio. El plan de implementacin del diseo curricular debe armonizar los requerimientos de cada factor con el objetivo educacional de proporcionar al mercado laboral profesionales con las competencias requeridas, y a la sociedad personas que contribuyan con el desarrollo social, econmico y ambientalmente sustentable. Se desprende de lo sealado que la implementacin de los cambios curriculares en un contexto de aseguramiento de la calidad, requiere modificaciones organizacionales coherentes con los procesos fundamentales que permiten crear valor a los perfiles de egreso de las carreras y darle sentido a los acadmicos que participan en diversas instancias administrativas del sistema de aseguramiento de la calidad.

M. Laboral

Diseo Curricular
C O M P R O M I S O S.Cultural C . S O C I A L R E C U R S O S A S.Cultural S.Cultural

Los procesos dependientes de la Vicerrectora Acadmica que se consideran estratgicos para la implementacin de un sistema de aseguramiento de la calidad de la formacin de pregrado son: a) Proceso de formacin docente. b) Proceso de auditora de alineacin de polticas de pregrado. c) Proceso de autoevaluacin, y d) Proceso de apoyo a los estudiantes. Este diseo tiene por objetivos optimizar la gestin curricular por competencias y consolidar un Centro de Aseguramiento de la Calidad e Innovacin Curricular.

Figura 1: Bases para la implementacin curricular

76 |

CONCLUSIONES En Chile y en los ltimos aos, la temtica del cambio curricular en las carreras de pregrado, con distinta intensidad, ha sido abordada por todas las universidades. Estos procesos, en cuanto a sus fundamentos desde la teora educacional, se caracterizan por la irrupcin en la formacin superior de la perspectiva del aprendizaje basado en competencias, la que se suma a la aplicacin, en diferentes grados, de principios de otras teoras de aprendizaje. Indudablemente, las transformaciones y exigencias de los avances de la sociedad del conocimiento constituyen el marco estructural en el que acaecen los cambios curriculares. En este contexto, la experiencia de la Universidad Austral de Chile se ha caracterizado por: Generar polticas centrales entendidas como orientaciones generales para la universidad. Conformar instancias de gestin central que monitoreen e impulsen los procesos de cambio curricular en las Facultades. Impulsar los procesos de cambio como tareas propias de los planes estratgicos de las macrounidades. Fortalecer la accin de las direcciones de escuela, generando condiciones para el desarrollo de los nuevos currculos. Apoyar el desarrollo de proyectos presentados a fondos concursables que consideren las polticas generales de la universidad. Desarrollar actividades de perfeccionamiento acadmico que generen las capacidades docentes necesarias. Las dificultades fundamentales se traducen en: Desarrollo desigual de las distintas macrounidades para impulsar las nuevas orientaciones. Necesidad de adaptar los reglamentos asociados: Reglamento de Carrera Acadmica y Reglamento Acadmico Estudiantil. Debilidades de infraestructura adecuada y equipamiento capaz de facilitar los procesos de autoaprendizaje de los estudiantes, no obstante los impactos de proyectos MECESUP. Aprovechamiento insuficiente de las posibilidades de las plataformas virtuales y nuevas tecnologas facilitadoras de aprendizajes. Estas acciones de cambio se iniciaron el ao 2003. Como resultado global, a partir del 2006 el 50% de las carreras de pregrado de la UACh estar aplicando un currculum renovado. Simultneamente, la reforma curricular ha sido un impulso para satisfacer la necesidad de renovar el personal acadmico.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 77

A la vez, se ha diseado en la organizacin acadmica una instancia de Aseguramiento de la Calidad e Innovacin en la Docencia, con diferentes programas, que d apoyo al cambio curricular y a los procesos de formacin docente, de auditora de alineacin de polticas de pregrado, de autoevaluacin y de apoyo a los estudiantes. Los objetivos que debe lograr este diseo son optimizar la gestin curricular por competencias y consolidar un Centro de Aseguramiento de la Calidad e Innovacin Curricular (CACIC). U

Bibliografa consultada
Arnold, M. Fundamentos del Constructivismo Sociopoitico. Universidad de Chile. Santiago. 2003. Ausubel, D. P.; Novack, J.D., y Hanesian, H. Psicologa Educativa. Trillas, Mxico. 1983. Bloom, B. 1975. Taxonomy of educational objectives. Chicago, University of Chicago Press. 1975. Brunner, J. J. y Elacqua, G. Capital humano en Chile. Percade Ediciones, Santiago. 2003. Bunk, G. P. La transmisin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales en la RFA, Revista CEDEFOP N 1. 1994. Cantera, F. El futuro de la gestin de recursos humanos. Revista Direccin y Progreso N 140:3-6. Asociacin para el Progreso de la Direccin, Madrid. 1995. Carretero, M. Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Progreso, Mxico. 1997. Castells, M. Globalizacin, desarrollo y democracia: Chile en el contexto mundial. Fondo de Cultura Econmica. Santiago. 2005. Fecci, E., A. Wenzel, G. Ilabel, G. Crdenas, H. Sanhueza, O. Rojas, L. Ojeda. Empleabilidad en los trabajadores de las MYPES. Direccin de Investigacin y Desarrollo. Universidad Austral de Chile. Valdivia. 2002. Fernndez, J. Gestin por competencias. Prentice Hall.Madrid. 2005. Gagne, R. The conditions of learning. Holt, Rinehart and Winton, N. York. 1985. Internacional Labour Office. Employment, growth and Basic needs. ILO. Geneve. 1976. La Casa, P. Modelos pedaggicos contemporneos. Visor, Madrid. 1994. Mertens, L. Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT. 1996. Mertens, L. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor/OIT. Montevideo. 1997. OCDE. Revisin de polticas nacionales de Educacin. Chile. Santiago. 2004. Prescott, H. and L. Parente. Barriers to riches. MIT Press, Cambridge. 2000. Peredo L., H. Marco de Accin para una transformacin curricular profunda e ineludible en la Universidad Austral de Chile. Documento de trabajo, Vicerrectora Acadmica, UACh, 2003. Peredo L., H. Hacia una necesaria mayor pertinencia de los perfiles de egreso y la acreditacin. Seminario Aseguramiento de la calidad: impacto y proyecciones, Consejo Superior de Educacin (CSE) y Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), Santiago, Chile, 28, 29 y 30 de septiembre de 2005. Rodrguez, N. Seleccin efectiva de personal basada en competencias. Presentado ante el XXVIII Congreso Interamericano de Psicologa. Caracas. 1999. Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Plyade. 1985. Zarafian, P. El modelo de competencia y los sistemas productivos. Montevideo, Cinterfor/OIT. 2001.

78 |

Nuevo rol docente

Metodologas
docentes: El nuevo rol del docente

Nuria Pedrals G. Directora general estudiantil, Pontificia Universidad Catlica de Chile; psicloga de la Pontificia Universidad Catlica; posttulos en Terapia Sistmica, Centro Nacional de la Familia; diploma en Administracin de Recursos Humanos, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
RESUMEN La comunidad educacional mundial y nacional est convulsionada por lo que se percibe como una necesidad inminente de adaptar sus metodologas de enseanza y redefinir el perfil de sus docentes. Esta necesidad de cambio y renovacin se siente muy fuerte en las instituciones de educacin superior, y nace de la conviccin que, de continuar utilizando las metodologas tradicionales, las universidades no podrn seguir cumpliendo su misin esencial: formar profesionales capaces de enfrentar los desafos del mundo laboral de las prximas dcadas y mantener su rol en la generacin de nuevos conocimientos. Un reporte de la National Sciences Foundation (NSF), emitido en noviembre de 2002 advierte, particularmente a las universidades complejas (de Investigacin), sobre los riesgos del statu quo y de la complacencia con relacin a los vertiginosos desarrollos tecnolgicos y de la competencia de instituciones de educacin on-line. Postulan que el escenario ms amenazante es una educacin superior dominada por instructores free-lance que venden sus servicios a muchas instituciones, que a su vez competirn por estudiantes que comprarn cursos 'a la carta' de mltiples universidades. El consejo de la NSF a las universidades es desarrollar estrategias que permitan no slo evitar su extincin, sino tambin aprovechar activamente la oportunidad que representa esta inflexin en la concepcin de la educacin. En mayor o menor medida nuestras universidades han intentado responder a este desafo, haciendo importantes esfuerzos muchas veces respaldados por MECESUP por establecer una infraestructura tecnolgica que permita

80 |

incorporar las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (NTIC). Junto con ello, han iniciado programas de 'alfabetizacin' de sus docentes en el uso de estas metodologas, propiciando el desarrollo y uso de sitios web para cursos; el uso de Internet para el acceso y seleccin de la informacin, y tambin han incentivado el desarrollo de usos innovadores de las NTIC mediante fondos concursables. Siendo sta una etapa completamente necesaria, no podemos ignorar el hecho de que la incorporacin de estas tecnologas trae aparejado un aumento considerable de las expectativas de la sociedad y de la universidad sobre los docentes. Adems de su rol de experto y de la reconocida necesidad de profesionalizacin docente, ahora se espera que el profesor universitario posea las destrezas tcnicas y habilidades para coordinar y guiar el aprendizaje en ambientes tecnolgicos complejos, en los que alumnos, docentes y miembros de la comunidad interactuarn de maneras que an no visualizamos claramente. As planteado, pareciera que debemos apurarnos por formar 'nuevos profesores' a la altura de estos cambios. El objetivo de esta presentacin es invitarlos a reflexionar sobre la forma en que incorporamos estas nuevas tecnologas de informacin y comunicacin para generar un aprendizaje realmente activo. Creemos que es necesario cambiar el nfasis de la responsabilidad del cambio desde el docente, sobrecargado por estas nuevas exigencias, a la comunidad universitaria toda, incluyendo alumnos, docentes y autoridades como actores responsables de la educacin.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 81

INTRODUCCIN Aunque la universidad ha sobrevivido anteriormente a perodos de cambio social gatillados por adelantos tecnolgicos, los cambios que derivan de la tecnologa informativa son diferentes, pues transforman la relacin fundamental entre las personas y el conocimiento. A diferencia de lo que ocurra en el pasado, hoy el problema no es el acceso a la informacin, sino al conocimiento. La informacin es tanta y tan continua que se requiere de herramientas que ayuden al estudiante a destilar lo relevante para resolver los problemas. Quizs lo ms impactante es que la informacin se ha liberado de los marcos que la contenan tradicionalmente; de los marcos de espacio, tiempo y forma que la encasillaban. Aquello que se precisa saber lo puede averiguar en cualquier momento y desde cualquier lugar. Por si esto fuera poco, el formato digital permite a la informacin corporizarse en imagen, texto o sonido y convertirse desde una modalidad a otra. Ahora es fcil acceder a la informacin, pero transformarla en conocimiento no es tan simple, pues implica un esfuerzo de reflexin. La informacin es la materia prima, el material bsico para la generacin del conocimiento. Por tanto, el exceso de informacin puede ser, en cierta manera, lo contrario al conocimiento. Internet nos da un ejemplo ilustrativo: de acuerdo a algunas estimaciones, el 50% de la informacin que circula por Internet es falsa o imprecisa. Convertir la informacin en conocimiento exige ms que la mera verificacin de los hechos; precisa una maestra en ciertas habilidades cognitivas requeridas en la sociedad de la informacin. En este contexto, las habilidades del docente para seleccionar, analizar y relacionar la informacin relevante y, ms fundamentalmente, su capacidad para motivar al alumno y guiarlo en el desarrollo de los procesos metacognitivos que permiten transformar la informacin en conocimiento, son irreemplazables. El imperativo de que los profesores aprendan y usen las nuevas tecnologas puede redundar en un cuerpo docente asustado, inseguro y agotado, que ve incrementadas las demandas de su trabajo sin mediar una recompensa y sin tener un tiempo protegido para estas nuevas exigencias. No menos importante, el uso de las NTIC sin mediar una reflexin y creacin de nuevas formas de evaluar los conocimientos aumenta el costo sin agregar valor al acto educativo. Es vital, por tanto, desarrollar instancias de reflexin dentro de la comunidad universitaria para la modernizacin del aprendizaje y prestar atencin a las necesidades de los docentes para brindarles las herramientas, condiciones y reconocimiento necesarios para enfrentar los desafos propios de la Sociedad de la Informacin. Exigir sin cuidar es slo poner en riesgo nuestro mayor capital educativo: nuestros docentes. El enfrentamiento de los desafos actuales requiere una respuesta sistmica en la que se recobre el sentido del acto educativo y se comparta la responsabilidad del aprendizaje entre docentes, alumnos e instituciones educativas.

82 |

EL DOCENTE Y LA TECNOLOGA Al principio, el docente que est comenzando a adoptar la tecnologa la utiliza simplemente como un sustituto o complemento de las prcticas de enseanza tradicionales. Por ejemplo, las disertaciones se convierten en presentaciones electrnicas de apoyo a la clase magistral, el curso pasa a estar en formato electrnico, en forma de sitios web que contienen apuntes de clases, material adicional y notas, etc. Con todo el esfuerzo que involucra, es relativamente fcil que l aprenda el manejo operacional de los nuevos soportes de la informacin y que, as, los utilice para hacer lo mismo de una manera ms rpida. En este caso, ms que producir un cambio cualitativo del aprendizaje, slo cambia la forma y velocidad de manejo de la informacin. Mientras la evaluacin siga apuntando a la reproduccin de informacin memorizada, la introduccin de nuevas metodologas de instruccin no significar un cambio en el aprendizaje. Para la innovacin en el aprendizaje el profesor no se basta a s mismo y necesita descubrir y aprender en una comunidad de aprendizaje con tiempo protegido y con un rol determinante de la universidad. La organizacin educativa aparece como el factor que puede facilitar el cambio cualitativo del uso de las nuevas metodologas para lograr aprendizajes nuevos. Para ello es indispensable que otorgue al docente oportunidades de reflexin, formacin y encuentro en un tiempo protegido y que valore y recompense su inversin en estas actividades formativas.

REFLEXIONES FINALES Segn sugiere el reporte Preparing for the revolution: information, technology and the future of the research university (National Research Council of the National Academies, 2002), el docente de la universidad del siglo XXI ser ms un consultor o un coach que un profesor. Estar menos preocupado de la transmisin de contenido intelectual que de inspirar, motivar y guiar el proceso de aprendizaje activo. Quizs este 'nuevo rol del docente' no sea, despus de todo, tan nuevo y tenga menos de tecnologa que de sabidura y conocimiento del aprendizaje humano; aquellos atributos del maestro, ese que es modelo, el que conoce a su discpulo, lo acompaa, observa, corrige y por qu no? de quien tambin aprende. U

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 83

Evaluacin de la gestin
docente: Antecedentes para una discusin centrada en el proceso
educativo y la formacin universitaria1
RESUMEN El propsito del presente trabajo es dar a conocer los principales resultados de la estrategia de evaluacin de la gestin docente universitaria llevada a cabo por la Escuela de Psicologa de la Universidad Adolfo Ibez (Sanhueza y Muoz, 2005), especficamente aquellos relacionados con la percepcin de los alumnos acerca de lo que constituye una buena gestin docente. Se exponen los antecedentes principales de la investigacin1, destacndose el modelo reflexivo que sirve de fundamento para el uso de esta metodologa aplicada al quehacer pedaggico. A partir de los resultados, se reflexiona en torno al reconocimiento por parte de los alumnos de la centralidad de los factores inespecficos de la relacin profesor-alumno y sus efectos transformadores en la cultura universitaria.

JORGE SANHUEZA R. Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de Chile; decano de la Escuela de Psicologa de la Universidad Adolfo Ibez.

GONZALO MUOZ G. Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de Chile; magster (C) en Psicologa Clnica, Universidad Adolfo Ibez.

REVISIN CRTICA DE LA EVALUACIN DOCENTE La evaluacin docente es uno de los procedimientos ms ampliamente utilizados para medir la efectividad de la enseanza a nivel universitario (Obenchain, Abernathy y Wiest, 2001, en Sanhueza y Muoz, 2005). Sin embargo, diversas investigaciones han demostrado que la encuesta docente no tiene efectos significativos en el aprendizaje efectivo de los alumnos (Sanhueza y Muoz, 2005). Las crticas versan sobre tres ejes fundamentales: 1. La falta de idoneidad de los alumnos para evaluar la gestin de sus profesores. 2. La falsa concepcin de que el estudiante est siendo representado en su opinin respecto de la clase o respecto del profesor mediante la encuesta docente. 3. La escasa o nula relacin que existe entre la habilidad del instructor para promover el aprendizaje efectivo y los resultados de la encuesta docente. En consecuencia, el sistema de evaluacin docente queda en tela de juicio y se abre el debate respecto de los criterios para juzgar una poltica de mejoramiento de la cali-

1Esta investigacin ha sido ntegramente financiada por la Universidad Adolfo Ibez.

84 |

dad educativa con objetivos claros, transparentes y bien delimitados. Como aproximacin preliminar, los profesores Jorge Sanhueza y Gonzalo Muoz (2005) disearon una estrategia de evaluacin docente basada en indicadores relacionados con la efectividad de la enseanza, adaptando el Cuestionario de Gestin de Clases de Nault y Lveill (1997) al contexto universitario. A continuacin se exponen brevemente los antecedentes tericos de esta estrategia diagnstica y sus principales resultados.

UN MODELO REFLEXIVO DE LA GESTIN DE LA CLASE La gestin de clases es un proceso complejo que supone la eleccin de un modelo reflexivo (Nault, 1994, en Mir, 2004). La planificacin, organizacin e intervencin en clases, son etapas en la gestin de la clase que tienen como base un conjunto de supuestos acerca de, por un lado, qu significa ensear y aprender y, por otro, qu acciones concretas dan cuenta o son evidencia del modelo que sustenta ese quehacer. En este sentido, el uso de un modelo reflexivo en el marco de la gestin docente conduce, segn Mir (2004), a mejorar la calidad de la educacin, generando las condiciones que hacen posible una revisin crtica de la prctica docente. El concepto de pensamiento reflexivo est en el centro de las discusiones sobre la formacin de los maestros desde principios de los aos 80 (Mir, 2004, p.2). El pensamiento reflexivo se propone como un modo de investigacin reflexiva sobre el entorno educativo, y como un anlisis constante de las situaciones problemticas, y tambin como una evaluacin crtica de la prctica (Mir, 2004, p.3). En concordancia con esta perspectiva, Nault y Lveill (1997) disearon una gua para sistematizar el conjunto de actos que debe manejar un enseante para producir situaciones de enseanza/aprendizaje.

ESTRATEGIA PARA LA EVALUACIN DE CLASES La Estrategia de Evaluacin de la Gestin de Clases (EEGC) consiste principalmente en monitorear las actuaciones del profesor universitario en la situacin de enseanza-aprendizaje. Para ello se utiliz una versin adaptada del cuestionario original de Gestin en Clases de Nault y Lveill (1997), integrada por 17 indicadores que se evalan segn una escala de 1 a 10, siendo el 10 el mximo nivel de acuerdo del profesor y/o el observador respecto de las afirmaciones de la pauta. Cada uno de los 30 profesores se autoaplic el cuestionario, mientras que el mismo era completado por un observador externo.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 85

Por otra parte, la EEGC incluye informacin obtenida a partir del reporte de los alumnos sobre la misma clase, paralelamente evaluada tanto por el profesor como por el observador externo, de acuerdo a los indicadores del Cuestionario en Gestin de Clases. Para obtener esta informacin se utiliz el Cuestionario de Evaluacin de

TABLA 1: ACTIVIDADES PUNTUADAS SOBRE 7 POR EL OBSERVADOR EXTERNO EN LAS TRES ETAPAS DE OBSERVACIN NO IND. 1 2 DESCRIPCIN Tomar la asistencia segn el procedimiento establecido. Al inicio de la clase establecer un nexo con la clase precedente. 3 Presentar los objetivos de aprendizaje y/o actividades a realizar durante la clase al comienzo de la sesin, precisando el tiempo que se emplear en cada una y especificando qu se espera de los alumnos. 4 Transitar de una actividad a otra, estableciendo un vnculo que las articule de manera clara. 5 De realizar una actividad que implique el logro de una tarea o la generacin de un producto, supervisar la ejecucin de la tarea, etapa por etapa, estimulando a los rezagados. 6 Utilizar lenguaje gestual para expresar la reprobacin de los comportamientos que violan reglas o rutinas preestablecidas. 7 Utilizar el lenguaje gestual para reforzar explcitamente el buen desempeo de uno o varios alumnos durante o al trmino de una actividad. 8 Mantener el contacto visual con la mayora de la clase, sin centrarse en ningn grupo o sujeto en particular. 9 Estar atento a los alumnos que estn distrados y llevarlos discretamente a la clase. 10 Incorporar a la clase la intervencin espontnea de un alumno, reformulndola para el curso entero en funcin de los objetivos de la actividad. 11 Desplazarse por la sala durante el perodo de la clase, condicionando estratgicamente el inters de los alumnos en funcin de los objetivos de cada etapa de la clase. 12 13 Evitar los tiempos muertos durante el desarrollo de una clase. Tomar una decisin rpida y eficaz para superar obstculos o imprevisto en el desarrollo planificado de una clase. 14 Durante el desarrollo o al concluir una actividad, poner en comn, a travs de una presentacin escrita, los contenidos o nociones importantes. 15 Verificar ocasionalmente los aprendizajes de los alumnos durante una clase, preguntando por lo que ya saben. 16 Dedicar los ltimos minutos de la clase a hacer un cierre que sintetice los objetivos y aprendizajes buscados. 17 Al final de una clase anunciar el contenido de la prxima. 34 43,6 18 23,1 60 76,9 61 78,2 64 21 82,1 26,9 57 73,1 66 84,6 42 53,8 70 89,7 46 59,0 28 35,9 7 9,0 19 24,4 33 42,3 TOTAL 28 63 % 35,9 80,8

86 |

la Sesin de Stiles (Gordon y Lani, 2002). Este instrumento, importado de la psicologa clnica, considera dos fenmenos psicolgicos esenciales: evaluacin y estado de nimo. Dado que esta encuesta fue completada por el alumno justo al trmino de la clase, fue posible observar el impacto de la intervencin psicoeducativa clase a clase. La evaluacin de la clase incluye las dimensiones profundidad y facilitacin, mientras que optimismo y activacin estn referidos al estado anmico del alumno. El instrumento consta de una escala semntica bipolar de 7 puntos, en la que el 4 representa el punto medio entre dos conceptos opuestos (ej. valiosa-irrelevante es una dimensin que se integra a la dimensin profundidad). Cada profesor fue evaluado en tres ocasiones durante el ao. Al trmino de cada una se elabor un informe de devolucin para el docente con informacin sobre similitudes y diferencias entre autoevaluacin y observacin externa y un resumen de la encuesta realizada entre sus alumnos.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Los resultados de la implementacin del modelo EEGC, expuestos en Sanhueza y Muoz (2005), destacan los siguientes resultados: 1. No existen diferencias significativas entre la autoevaluacin y la evaluacin de un observador externo en relacin a los indicadores del cuestionario. 2. En el 80% de las clases observadas se pudo constatar que los profesores establecen un nexo con la sesin precedente, mantienen el contacto visual con los alumnos, incorporan sus intervenciones al curso de la clase y resuelven oportunamente las dificultades imprevistas que surgen durante el desarrollo de la clase (ver Tabla 1). 3. En menos del 30% de las clases observadas, el profesor utiliza una metodologa distinta a la tradicional exposicin de contenidos y hace un cierre adecuado que sintetice los objetivos y aprendizajes buscados (aunque esta ltima categora es una de las que ms aument en el transcurso de la investigacin) (ver Tabla 1). Durante las tres etapas de evaluacin, la percepcin TRAVS DEL CUESTIONARIO de los alumnos se mantu2 Etapa 3 Etapa 1 Etapa vo relativamente estable Apreciacin General 5,8 5,9 5,7 (ver Tabla 2). Slo se obserProfundidad 4,7 4,8 4,7 v un aumento en apreFacilitacin 4,9 4,9 4,8 ciacin general2 a favor de la segunda etapa de obser5,0 5,2 5,0 Optimismo vacin ( < 0,05). Adems, Activacin 4,5 4,6 4,4 se observa que mientras Total 4,8 5,0 4,8 que la apreciacin general de la clase flucta entre 5,7 y 5,9 en las tres etapas, el resto de las dimensiones se encuentra bajo 5,2 y hasta 4,4. Evidentemente la dimensin activacin es la que se mantiene ms baja a lo largo del proceso.
TABLA 2: PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS EN MEDIDA A
ra da ra

2 La apreciacin general de la clase incluye el par buena-mala.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 87

ANTECEDENTES COMPLEMENTARIOS En un estudio posterior (Muoz y Ugarte, 2005), se solicit a un grupo de alumnos que hiciera una descripcin de las caractersticas de un buen profesor. Aunque los resultados son an de carcter preliminar, al tabular y analizar la frecuencia asociada a ciertos tipos de respuesta, se constat que los alumnos valoran en un profesor los siguientes aspectos (en orden decreciente):
1. Motivador 2. Comprensivo 3. Exigente (en su justa medida) 4. Siente pasin por lo que ensea 5. Respetuoso 6. Paciente 7. Demuestra inters por el alumno 8. Buena relacin con los alumnos 9. Buena pedagoga 10. Imparcial 11. Clases prcticas y dinmicas 12. Accesible 13. Apoya al alumno 14. Demuestra autoridad 15. Domina la materia que ensea 16. Lenguaje adecuado 17. Cercano con los alumnos 18. Muestra inters en que el alumno aprenda 19. Hace sentir importante al alumno 20. Promueve la participacin en clases 21. Alegre y carismtico 22. Activo, dinmico 23. Puntual 24. Flexible 25. Estable emocionalmente 26. Responsable 27. Coherente 28. Sincero, sencillo, directo 29. Original 30. Autocrtico 31. Inteligente

Como se puede apreciar, ni los aspectos tcnico-pedaggicos ni la competencia tcnica del profesor estn entre las prioridades de los alumnos, situacin que ya haba sido observada en estudios preliminares realizados en la misma universidad (Macherone, 2004). Lo que valoran los alumnos son las caractersticas del profesor relacionadas con la calidad del vnculo que establece con ellos. Adems, surge la idea de un profesor capaz de exigir al alumno en su justa medida y que siente pasin por lo que ensea. As, un buen profesor desafa constantemente al alumno y es capaz de motivarlo, irradindole algo de su entusiasmo por la disciplina.

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO CENTRADO EN EL EDUCANDO

Utilizando una conceptualizacin derivada de la psicologa clnica (Bagladi, 2003), podramos decir que si la competencia tcnica o el dominio de los conocimientos constituyen factores especficos en la relacin profesoralumno, las caractersticas valoradas por los alumnos podran corresponderse a factores no especficos de la relacin pedaggica. En tal sentido, las autopercepciones, necesidades, valores, sentimientos, experiencias previas y expectativas, tanto de profesores como de alumnos, parecen jugar un rol preponderante en esta relacin. Dados los resultados de este estudio, pareciera que los alumnos universitarios evalan positivamente una clase en cuanto a considerarla valiosa, profunda, potente y especial, y esta percepcin est asociada con el hecho de que el profesor mantenga una actitud atenta hacia los alumnos. Es decir, que mantenga un contacto visual con ellos, que considere e incorpore los aportes de los estudiantes a la clase, que atraiga su atencin y monitoree los aprendizajes que estn teniendo en la ctedra.

88 |

En este sentido, es posible pensar que los universitarios esperan que sus profesores desarrollen su capacidad de animar la clase. En palabras de Bennis y Nanus (1995) refirindose al liderazgo organizacional, supone gestionar la clase, la atencin, la confianza, el reconocimiento y el sentido en los alumnos. En conjunto, todos estos antecedentes apuntan a reabrir una antigua discusin en torno a qu es lo que los alumnos necesitan. En otras palabras, reabrir una discusin centrada en el alumno, en relacin a sus intereses, su historia y su estilo de aprendizaje. Como lo sugieren Monereo y Pozo (2003), probablemente el estilo de aprendizaje de hoy es distinto al tipo de procesos de enseanza-aprendizaje que caracteriz la universidad durante las ltimas dcadas del siglo pasado. Por eso, poner atencin a lo que ocurre con el alumno en su proceso de aprendizaje hoy significa, en definitiva, ampliar nuestra comprensin del proceso educativo hacia una dimensin donde el educando adquiere un rol central dentro de la institucin universitaria. La formacin profesional debe comprender al alumno, verdaderamente, como legtimo otro en convivencia con uno (Maturana, 1997). Ampliar nuestra comprensin del proceso educativo significa, en este caso, dar espacio al problema de la convivencia con otros, lo que remite, en ltimo trmino, a la dignificacin de la persona humana, entendiendo que innovar para mejorar la convivencia equivale a posibilitar el desarrollo de competencias bsicas para vivir la asociatividad, para manejar y asumir el conflicto, para lograr adecuados niveles de empoderamiento y de emancipacin (Arstegui, Bazn, Leiva, Lpez, Muoz y Ruz, 2005). Todos aspectos que confluyen en una formacin universitaria integral. U

Bibliografa
Arstegui, R., Bazan, D., Leiva, J., Lpez, R., Muoz, B., Ruz, J. (2005). Hacia una Pedagoga de la Convivencia. Psykhe, 14(1), 137-150. Bagladi, V.(2003). Variables Inespecficas en Psicoterapia y Psicoterapia Integrativa. Tesis para optar al grado de Doctor en Psicologa. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis, Argentina. Bennis, W. y Nanus, B. (1995). Lderes: las cuatro claves del liderazgo eficaz. Norma, Colombia. Macherone, R. (2004). Anlisis de Resultados de la Evaluacin Docente 2004. Datos no publicados. Universidad Adolfo Ibez, Santiago, Chile. Maturana, H. y Nisis, S. (1997). Formacin y Capacitacin Humana. Dolmen: Santiago de Chile. Mir, M. (2004). Anlisis de las Situaciones de Enseanza/Aprendizaje en las aulas de educacin infantil. Extrado el 4 de marzo, 2004 de http://www.worldbank.org/children/nino/basico/marisa.htm Muoz, G. y Ugarte, M.L. (2005). Caractersticas de un Buen Profesor desde la perspectiva de los alumnos. Datos no publicados. Universidad Adolfo Ibez, Santiago, Chile. Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La Cultura Educativa en la Universidad: Nuevos Desafos para Profesores y Alumnos. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La Universidad ante la Nueva Cultura Universitaria (pp. 15-30). Madrid: Sntesis. Nault, T. & Lveill, C.J. (1997). Manuel D'Utilisation du Questionaire en Gestion de Classe (QSC). Qubec:.Logiques. Sanhueza, J. y Muoz, G. (2005). Estrategias de Evaluacin de la Calidad de la Gestin Docente para el Profesor Universitario, Boletn de Investigacin Educacional, 20(1), p.265-284. Stiles, W. B., Gordon, L. E., & Lani, J. A. (2002). Session evaluation and the Session Evaluation Questionnaire. In G. S. Tryon (Ed.), Counseling based on process research: Applying what we know (pp. 325-343). Boston, MA: Allyn & Bacon.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 89

Desafos para la
profesionalizacin del nuevo rol docente universitario
RESUMEN Las demandas educacionales del nuevo siglo implican cambiar supuestos bsicos de la docencia convencional, hacerse cargo de otras tareas y aplicar varios tipos de conocimientos.
PATRICIO MONTERO L. Ph.D, profesor titular y director del Centro de Desarrollo, Experimentacin y Transferencia de Tecnologa Educativa (CEDETEC), Universidad de Santiago de Chile

El nuevo rol docente est fuertemente afectado por un cambio de nfasis de una docencia centrada en la enseanza hacia otra en el aprendizaje, con la preocupacin por preparar a los estudiantes para una accin social competente, y por la introduccin de los ambientes y situaciones de aprendizaje con tecnologas informticas y de comunicacin. Adems de aplicar su conocimiento experto disciplinario, la profesionalizacin de la docencia debera posibilitar la aplicacin de otros conocimientos que faciliten un proceso formativo que afecte la forma de pensar, de sentir y de actuar de los estudiantes.

CAMBIOS DE NFASIS Con la docencia universitaria pretendemos formar una accin social competente en roles sociales de determinados mbitos profesionales y acadmicos. Esta docencia debe estar vinculada con un proceso de transformacin multidimensional que le permita al estudiante contar con un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y disposiciones para desempearse exitosamente en las funciones de su rol profesional o de trabajo acadmico. Las competencias de las personas para ser exitosas en sus diferentes roles sociales no se sustentan en la simple suma inorgnica de saberes, habilidades y valores, sino en la maestra con la que se articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos y sus resultados1. Se requiere de mentes bien hechas, que no slo sepan buscar informacin, procesarla y transferirla como estrategias de solucin para situaciones y problemas concretos, sino que tambin las puedan transferir de forma flexible y polivalente a nuevos escenarios organizacionales, situaciones y problemas que van surgiendo y que requieren generar conocimientos, aprender y desaprender2.
1 Comisin de Modernizacin de la Educacin que sustent una Poltica de Estado en Educacin.

90 |

Estas nuevas demandas educacionales requieren revisar los supuestos principales de la docencia y sus nuevos nfasis. Debe hacerse cargo de la obsolescencia de formas de enseanza convencionales sustentadas en supuestos tales como: a. El conocimiento es un cuerpo bien establecido de hechos tcnicos que generan una acumulacin de resultados, que son jerrquicamente organizados y secuenciados para ser divididos y transmitidos de expertos a novicios. b. El aprendizaje es la adquisicin de pedazos aislados de informacin y habilidades logradas principalmente escuchando, mirando, memorizando y practicando. c. La enseanza es la transmisin directa del conocimiento de profesores y de textos a los estudiantes. Un cambio de nfasis que significa pasar de la transmisin de contenidos de tipo acadmico, hacia la construccin por parte de los alumnos de nuevas competencias y capacidades que les permitan aprender y seguir aprendiendo en forma permanente. Los contenidos de carcter terico conceptual no se abandonan. Se redefinen en funcin de hacerlos ms significativos, actualizados, profundos, generativos de nuevos aprendizajes y pertinentes a las necesidades formativas de los alumnos. El nuevo nfasis est puesto en la enseanza de procesos, estrategias y habilidades de pensamientos, utilizando el conocimiento disciplinario y cultural como medio para el crecimiento personal. El conocimiento se vuelve generativo slo en la medida que no es presentado sin ms a los estudiantes, sino que cuando ellos puedan interpretarlos desde sus esquemas cognitivos previos, cuestionar crticamente lo que se les dice y establecer relaciones con otras informaciones. Es decir, un conocimiento genera bases para la construccin de nuevas estructuras de conocimiento cuando puede usarse para resolver problemas, comprender nuevas situaciones y pensar, sentir y actuar competentemente en forma individual y grupal. Investigaciones recientes destacan la importancia del uso de varios tipos de conocimientos. Los docentes efectivos requieren de conocimientos disciplinarios, curriculares, pedaggicos en la disciplina y generales, conocimientos de sus estudiantes y sobre el aprendizaje, de los fines, conocimientos del contexto y de s mismo.
2 Domnguez, G. (2004), La sociedad del conocimiento, la formacin por competencias y el nuevo rol de la universidad: nuevas necesidades de reestructuracin y configuracin de los planes de estudio, XVIII Congreso Chileno de Educacin en Ingeniera.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 91

FUNCIONES Y TAREAS DEL NUEVO ROL DOCENTE El rol docente de una enseanza semipresencial basada en la utilizacin de ambientes de aprendizajes multimediales, para el desarrollo de competencias que comprometen variedad de atributos personales, requiere desempear apropiadamente nuevas funciones y tareas. El sistema educativo semipresencial (SPID/SP)3 posibilita una variedad de relaciones entre estudiantes y conocimientos, estudiantes y docentes, y entre estudiantes. Mediante ambientes de trabajo sustentados con tecnologa informtica y de comunicaciones, tanto profesores como estudiantes tienen una variedad de recursos para el desarrollo de las funciones y tareas claves que comprenden su rol en el sistema. A modo ilustrativo, cuentan con un diseo y programacin de los cursos donde los contenidos y actividades principales de las situaciones de aprendizaje y evaluativas se encuentran accesibles en forma flexible en el espacio y en el tiempo, como tambin la informacin general (reglamentos, cronogramas de las pruebas, boletn). Tambin, acceden a herramientas de comunicacin para la interaccin individual o grupal, en forma sincrnica o asincrnica: los estudiantes pueden consultar sus dudas en cualquier momento. Los profesores obtienen informacin sobre la participacin de cada estudiante en el proceso. Las caracterizaciones aqu presentadas se sustentan en la aplicacin sostenida de dos programas semipresenciales orientados a sustentar procesos de renovacin curricular y metodolgica de la Universidad de Santiago (USACH): el Programa de lgebra para el primer ao de Ingeniera4 y el Diplomado en Educacin Basado en Competencias, aplicados a acadmicos de varias universidades5. Globalmente, el profesor es un gua, maestro, consejero en el proceso de enseanza y, a la vez, un analizador crtico, juez, rbitro, reforzador e inspector de los aprendizajes del estudiante. Junto con poseer un amplio dominio de los contenidos, debe reunir otras caractersticas que le permitan establecer relaciones interpersonales favorables para el aprendizaje de sus alumnos, tanto en forma presencial como a distancia. La nueva forma de enseanza reduce la clase expositiva donde el profesor pasa la materia monopolizando la seleccin de los contenidos, la secuenciacin de las actividades, fijando los ritmos de aprendizaje y las instancias de evaluacin. En vez de exponer los contenidos en la sala de clase, la labor del docente se focaliza en actividades no rutinarias dirigidas a facilitar la clarificacin, profundizacin, sistematizacin y proyeccin de los conocimientos y del desarrollo de competencias por parte de los estudiantes, para un saber hacer con los conocimientos, incluyendo capacidades para lograr su propia autodireccin en el aprendizaje y desarrollo profesional. En las clases no presenciales, los docentes orientan, dirigen y retroalimentan a distancia el trabajo individual o colectivo de sus estudiantes de acuerdo a normas de operacin conocidas y aceptadas. stas definen las formas de acceso y normas que regulan la utilizacin de la variedad de recursos y herramientas disponibles para el aprendizaje de los estudiantes.
3 SPID/SP: Sistema de Perfeccionamiento Interactivo a Distancia, desarrollado y validado por el Centro de Desarrollo, Experimentacin y Transferencia de Tecnologa Educativa (CEDETEC) de la USACH. 4 El Programa de lgebra fue probado en forma experimental durante tres aos y, actualmente, lecciones de sus resultados se han utilizado en el MECESUP sobre desarrollo de Ambientes Multimediales de Aprendizajes. 5 Para obtener mayor informacin del Diplomado Modular de Educacin basada en Competencias, ver www.cedetec.cl.

92 |

EL ROL DOCENTE EN UNA NUEVA VISIN SISTMICA Desde el punto de vista sistmico, se ha destacado que la docencia debe hacerse cargo desde que el estudiante ingresa a la universidad, con todas sus fortalezas y debilidades, de la calidad de sus procesos de formacin, de sus resultados e impactos para su desarrollo profesional, personal y social, como tambin de su fidelizacin para una educacin continua, permanente o a lo largo de toda su vida6. La Universidad de Santiago de Chile aspira mantener una oferta educativa dinmica, flexible, con trayectorias mltiples basadas en competencias; pertinente para una educacin a lo largo de la vida; fundamentada en continuos estudios de necesidades, antecedentes de las investigaciones y proyectos de desarrollo, estudios de seguimiento de sus egresados; y, sustentada en ambientes y situaciones para el desarrollo personal y social, con aperturas sistemticas a nuevas fuentes del saber; con espacios de exploracin, de descubrimiento y de invencin; con modelos de experiencias prcticas ligadas a los requerimientos de desempeo para los roles sociales; con certificados de aprendizajes acreditados y valorados socialmente, y basada en los cdigos culturales, cientficos, tecnolgicos, sociales y artsticos propios del contexto y momento histrico. Desde esta perspectiva, el nuevo rol docente de la USACH se aleja del tradicional, cuyo rasgo distintivo es su conocimiento disciplinario. Al considerar los cuatro subsistemas interdependientes propuestos en el nuevo sistema docente: 1. Orientacin y desarrollo profesional 2. Ambientes de aprendizajes 3. Evaluacin de aprendizajes 4. Gestin administrativa Resulta evidente que el nuevo rol docente requiere desempear otras tareas. Por ejemplo, el docente debe relacionar las contribuciones formativas de su asignatura con el perfil de egreso y el desarrollo profesional; aplicar repertorios de metodologas facilitadoras de aprendizajes y competencias; aplicar distintas tecnologas; y generar situaciones y ambientes de aprendizajes efectivos; utilizar mecanismos, procedimientos e instrumentos evaluativos que contribuyan al monitoreo y evaluacin de aprendizajes y competencias, y que posibiliten una gestin descentralizada eficaz con unidad. Para describir con propiedad las nuevas tareas docentes, es fundamental profundizar el anlisis. A modo ilustrativo, para que el profesor participe con propiedad en los ambientes de aprendizajes debe estar en condiciones de: a. Proveer de mltiples perspectivas y representaciones de la realidad. b. Proporcionar contenidos y actividades que reflejen las complejidades del mundo real. c. Focalizarse en la construccin y no en la reproduccin del conocimiento. d. Presentar actividades realistas, relevantes y autnticas. e. Proveer actividades, oportunidades, herramientas y ambientes que incenti6 Montero, P. (2005): Una visin para la docencia de la USACH en el contexto del nuevo milenio y algunos desafos principales, III Jornada de Docencia Universitaria, Universidad de Santiago de Chile, www.cedetec.cl.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 93

ven el autoanlisis, la reflexin, la autoconciencia y la metacognicin. f. Promover una prctica reflexiva. g. Permitir que el contexto, y su contenido dependa de una construccin del conocimiento a travs de la negociacin social, colaboracin y experiencia. h. Enfatizar la resolucin de problemas, las habilidades de pensamiento de orden superior y la comprensin profunda. i. Alertar de las complejidades del conocimiento, enfatizando las interrelaciones conceptuales y los aprendizajes interdisciplinarios.

DESAFOS Y SUGERENCIAS El primer y gran desafo es generar una estrategia de cambio realista y efectiva para la docencia que, junto con sensibilizar respecto a la necesidad de los cambios, proporcione herramientas para abordarlos sistmica y sistemticamente. Las orientaciones e intervenciones deben estar contextualizadas de modo de poder abordar, monitorear y mejorar exitosamente los cambios en la labor docente y su consolidacin, mediante un sistema de recompensas institucionales contingentes con la instalacin y adopcin de las innovaciones. Adems de la voluntad poltica y de la apropiada formulacin tcnica del proceso de transformacin de la docencia, el segundo desafo consiste en lograr un alto grado de participacin de los diferentes actores. En vez de asumir un cambio docente impositivo (por decreto), se ha asumido la importancia de generarlo mediante la socializacin y una significativa dosis de convencimiento. El supuesto subyacente que se desea satisfacer es la conviccin de que nadie hace bien aquello en lo que no cree. La Universidad de Santiago de Chile est avanzando en plasmar una estrategia de mejoramiento docente que pretende afectar tanto las decisiones de polticas institucionales, como los roles de los docentes en sus aulas, talleres y laboratorios. En un nivel ms operativo, se realizan varias acciones dirigidas a sensibilizar y empoderar a los acadmicos para la concrecin de las funciones propiciadas en el nuevo rol docente. Entre ellas destacan la realizacin de talleres y el Diplomado en Educacin basado en Competencias, el desarrollo de proyectos MECESUP vinculados tanto a los nuevos diseos curriculares como a las innovaciones metodolgicas, proyectos de mejoramiento de la docencia -que responden a iniciativas de los acadmicos o de sus unidades-, la ejecucin de experiencias pilotos de desarrollo curricular basado en competencias y la instalacin de diversas conversaciones mediante un sitio web7. Finalmente, es importante sealar que las diferentes acciones involucradas contribuyen a lograr mejoramientos graduales de la docencia con creciente participacin de los miembros de la comunidad. En un escenario prximo, se espera consolidar la instalacin de las nuevas funciones docentes, como tambin, plasmar las funciones de los estudiantes concordantes con sus nuevos roles y ambientes de trabajo con cdigos de la modernidad. En la materializacin de las nuevas expectativas para la

7 Ver www.innova.cedetec.cl.

94 |

docencia, es fundamental el intercambio de experiencias inter e intra institucionales. La profesionalizacin del nuevo rol docente y el nuevo rol para los estudiantes debern estar contextualizados en una cultura de calidad de la docencia que responda oportunamente, con pertinencia, relevancia y calidad a las nuevas y dinmicas demandas educacionales. U

Bibliografa
Calatano G. y K. Catalana (2000), Transformation for teacher-centered to student centered engineering education, Centre for Enhanced Performance United States Military Academy, West Point, New York. Clark, C. (2002), Trend in collage teaching style for the 21st century, The Kaneb Center, University of Notre Dame. Domnguez, G. (2004), La sociedad del conocimiento, la formacin por competencias y el nuevo rol de la universidad: nuevas necesidades de reestructuracin y configuracin de los planes de estudio, XVIII Congreso Chileno de Educacin en Ingeniera. Lachiver, G. (2002), Le dveloppement des comptences en ingnierie par la pdagogie du problme et du projet: un exemple l'UdS, Doyen de la Facult de gnie. Universit de Sherbrooke, Qubec, Canad. Montero, P. (2004), Roles para la docencia universitaria concordantes con las demandas educacionales del nuevo siglo. Reencuentro. Anlisis de problemas universitarios. Universidad Autnoma Metropolitana, Xochimilco. Montero, P. (2005), Una visin para la docencia de la USACH en el contexto del nuevo milenio y algunos desafos principales. III Jornada de Docencia Universitaria, Universidad de Santiago de Chile, www.cedetec.cl.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 95

Anlisis de competencias
de los egresados de Ingeniera Civil
Industrial de la Universidad Santa Mara:
Una aplicacin del proyecto europeo CHEERS

RESUMEN El estudio del comportamiento de las relaciones entre la educacin y empleo o entre nivel educativo y la productividad media de una poblacin, constituye siempre una cuestin de mucho inters. En el plano individual siempre est la incertidumbre de hasta qu punto debe invertirse en educacin personal y cundo se debe dar el paso al mundo laboral una vez concluidos los estudios. Lo anterior ha sido una pregunta constante, que inquieta tanto al estudiante como a su familia. En la medida que el paso por los centros de enseanza superior pueda facilitar el acceso al mercado de trabajo y sus condiciones laborales, la calidad del aprendizaje preocupa tanto a las familias como a los empresarios, debido a que una buena formacin universitaria significa mayores posibilidades en el mbito laboral, as como, para las empresas, una reduccin de los costos de seleccin y formacin en las distintas reas de la misma. Con estas interrogantes, el Departamento de Industrias de la Universidad Santa Mara (USM) desarroll una investigacin con el fin de medir las competencias de la formacin profesional que est entregando a los alumnos de Ingeniera Civil Industrial, mediante su actual plan de estudios. La razn de haber encuestado a los egresados recae en el hecho de que ellos pueden asociar de muy buena manera los estudios y capacidades adquiridas, frente a los requerimientos de sus puestos de trabajo, punto que no sera percibido por el empleador, ya que para l puede ser de igual forma un ingeniero de esta casa de estudio o de otra.

DR. CRISTBAL FERNNDEZ R. Director del Departamento de Industrias Universidad Tcnica Federico Santa Mara DR. WERNER KRISTJANPOLLER R. Director Magster Internacional MBA Universidad Tcnica Federico Santa Mara ING. JOS FRANCISCO HERRERA Universidad Tcnica Federico Santa Mara

96 |

METODOLOGA La investigacin consisti en contactar a los egresados para solicitarles que respondieran un cuestionario con ms de 200 preguntas. Esta encuesta fue dirigida a dos grupos de egresados de la USM: el primero constituido por alumnos que egresaron de Ingeniera Civil Industrial en los aos 1999/2000, al que se le denomin como principal o grupo objetivo; y el otro conformado por aquellos egresados de los aos 1994/1995. Se determinaron dichos aos de egreso para poder comparar los resultados con los de un estudio similar realizado en Europa Central. El modelo utilizado para llevar a cabo esta investigacin se bas en la encuesta del proyecto CHEERS (Careers after Higher Education: A European Research Survey), cuya finalidad es medir La situacin de los jvenes graduados en Europa. Esta investigacin se inici en 1999 en instituciones de enseanza de varios pases del Viejo Continente. Se encuest a ms de 36.000 titulados de carreras universitarias o afines con tres a seis aos de estudio en 12 pases (Austria, Repblica Checa, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Pases Bajos, Noruega, Espaa, Suecia, Reino Unido y Japn). En el caso de la encuesta CHEERS, se ocup un formato en papel para poder hacer llegar la encuesta va correo. Debido a la serie de coyunturas con que se cuenta para el caso local, se opt por confeccionar la encuesta en formato digital. Para ello se ocuparon herramientas de programacin en la que el egresado contactado acceda a una pgina web e ingresaba a la encuesta con el ROL (clave identificatoria que se le proporciona al alumno de la USM al iniciar sus estudios universitarios) y poda contestar los diferentes tem de la encuesta, teniendo la opcin de poder almacenar los datos y volver a ingresar en otra oportunidad.

ANLISIS DE COMPETENCIAS Para esta necesidad especfica de informacin, se ha clasificado una larga lista de competencias en cuatro categoras principales y aplicadas a ambos grupos encuestados. Para un futuro estudio, la idea es poder medir las competencias en diferentes tipos de campos de educacin (ciencia y tecnologa, humanidades y CC sociales, economa y derecho, CC de la salud), dentro de una universidad, regin, para luego dar paso a comparaciones a nivel nacional. Se adopt un mtodo para reducir la variedad de las respuestas a las preguntas. La pregunta contiene 36 trminos sobre competencias especficas. Estas competen-

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 97

cias sern evaluadas segn una escala de cinco puntos, desde 1 Nada Importante a 5 Muy Importante. La lista de competencias se presenta en el centro, donde al lado izquierdo de ella se formula la pregunta, haciendo referencia a la adquisicin de competencias al momento de la graduacin, en este caso para el curso 1999/2000. En segundo lugar, se formula la pregunta respecto a las necesidades de dichas competencias para el desarrollo de su trabajo aproximadamente cuatro aos despus de haber egresado, es decir, al momento de la investigacin. Se realiz un anlisis preliminar, que consider las dos calificaciones ms altas en las respuestas para cada competencia. Eso quiere decir que se tomaron slo aquellas respuestas que oscilaron entre 4 y 5, segn la escala de asignacin, segn se aprecia en la Tabla 1. Slo las cifras ms elevadas corresponden al criterio de eleccin, las otras cifras sirven para la comparacin.

TABLA 1: COMPETENCIAS ADQUIRIDAS A TRAVS DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS Y AQUELLAS QUE REQUIEREN EN EL TRABAJO Elevada % 98 95 90 86 86 76 43 60 57 64 67 69 50 57 62 17 43 43 50 74 19 R 1 2 3 4y5 4y5 6 Elevado % 98 90 93 90 95 95 90 90 90 90 90 90 90 90 90 80 85 85 85 76 17 R 1 5_15 4 5_15 3 2 5_15 5_15 5_15 5_15 5_15 5_15 5_15 5_15 5_15 Mayor Diferencia % 0 +5 -2 -5 -9 - 19 - 47 - 31 - 33 - 26 - 23 - 21 - 40 - 33 - 28 - 63 - 42 - 42 - 35 1 3y4 3y4 6 -2 +2 2y3 2y3 5 2 R % 0 +5 -3 -4 Menor Diferencia R 1 6 4 5

Adquisicin Requerimiento
COMPETENCIAS

1 Lealtad, honestidad 2 Habilidad para el aprendizaje 3 Competencias analticas 4 Trabajo bajo presin 5 Pensamiento crtico 6 Habilidad para resolver problemas 7 Planificacin, coordinacin y organizacin 8 Razonamiento econmico 9 Iniciativa 10 Adaptacin 11 Adaptabilidad 12 Firmeza, resolucin, persistencia 13 Capacidad de expresin oral 14 Tolerancia, capacidad de apreciar diferentes puntos de vista 15 Asumir responsabilidades, tomar decisiones 16 Capacidad de negociacin 17 Creatividad 18 Administracin de tiempo 19 Habilidad en comunicacin escrita 20 Poder de concentracin 21 Habilidades manuales

Notas: La tabla muestra las calificaciones extremas de cada competencia, vale decir calificaciones ms altas (5+4), tanto en las adquiridas como en las requeridas, las que se ranquearon las seis primeras posiciones en cada categora, de mayor a menor y viceversa.

98 |

COMPETENCIAS La tabla muestra las calificaciones extremas de cada competencia, tanto en las adquiridas como en las requeridas, seis competencias adquiridas, que tuvieron mayor preferencia (entre un 76 y 98%), fueron las siguientes (de mayor a menor): 1. Lealtad, honestidad 2. Habilidad para el aprendizaje 3. Competencias analticas 4. Trabajar bajo presin 5. Pensamiento crtico 6. Habilidad para resolver problemas Siguiendo el mismo esquema de seleccin anterior, las cinco competencias ms seleccionadas (entre un 90 y 98%) como requeridas para el trabajo que actualmente desarrollan, son las siguientes (ordenadas de mayor a menor): 1. Lealtad, honestidad 2. Habilidad para resolver problemas 3. Pensamiento crtico 4. Competencias analticas 5. Habilidad para el aprendizaje La mayora de los encuestados respondi que su dominio de las siguientes competencias adquiridas durante sus estudios fue bastante precario (ordenadas de mayor a menor): 1. Capacidad de negociacin 2. Planificacin, coordinacin y organizacin 3. Creatividad 4. Administracin del tiempo 5. Capacidad de expresin oral 6. Habilidad en comunicacin escrita Por otra parte, las seis competencias con menor diferenciacin entre adquiridas y requeridas (0 y 5%), seran las competencias con mayor concordancia entre lo recibido en el proceso formativo y las necesidades en el mbito laboral. Ordenadas de mayor a menor, son: 1. Lealtad, honestidad 2. Poder de concentracin 3. Habilidades manuales 4. Competencias analticas 5. Trabajar bajo presin 6. Habilidades para el aprendizaje

REDUCCIN DE LA COMPLEJIDAD Posteriormente, se procedi a sensibilizar los resultados obtenidos, siendo el objetivo del siguiente mtodo calificar el estado de cada competencia como excesiva, deficiente

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 99

o similar, comparando lo requerido para un buen desempeo laboral, con relacin a lo adquirido en la educacin superior. Para procesar estas diferencias para cada competencia se desarrolla un anlisis individual de las respuestas marcadas, segn la apreciacin actual de cada egresado. Para ello se utilizaron los siguientes parmetros: Excesiva significa que un encuestado ha indicado que la competencia adquirida es, en la escala adoptada y como mnimo, dos puntos superior a sus necesidades. Deficiente significa que la competencia requerida es, en la escala adoptada y como mnimo, dos puntos inferior sobre la que se haba adquirido. Similar significa que la valoracin entre la competencia adquirida y requerida difiere como mucho un punto en la escala. Para reducir complejidad del estudio, el ltimo paso consisti en clasificar las competencias en funcin de su importancia segn la escala en cuestin. Slo se incluyen aquellas que figuran en las tres primeras posiciones de cada uno de los tres grupos (en caso de empate, se incluyen ambas).

COMPETENCIAS: DFICIT, EXCESO O SIMILAR Analizando la Tabla 2 se puede apreciar que el rango ms deficiente es la competencia N20 Capacidad de negociacin (49%). La N14 Habilidad para el aprendizaje ocupa el ltimo lugar del ranking (0%) entre las deficientes. Conclusin: la frecuencia de competencias deficientes se distribuye del 0 al 49%. El 32% de los encuestados manifest deficiencias en las siguientes competencias: N5 Conocimiento idioma extranjero, N8 Planificacin, coordinacin y organizacin y N32 Habilidad de comunicacin oral. Las cuatro competencias antes mencionadas estn marcadas en la tabla anterior con un signo menos (-). La distribucin de frecuencias con respecto a las competencias en las que se observan excesos oscila entre 12 y 0%. Los ndices ms altos son: N5 Conocimiento idioma extranjero (12%), N22 Habilidades manuales (10%) y la N17 Trabajar bajo presin (7%). Las tres competencias antes mencionadas estn marcadas con un signo positivo (+) en la columna exceso. Con respecto a la columna similar, las frecuencias oscilan ente 51 y 98%. Es decir: uno de cada dos egresados evala que en todas y cada una de las 36 competencias analizadas hay apenas diferencias entre las adquiridas durante sus estudios y las necesidades de trabajo cuatro aos despus. En la cima de esta clasificacin jerrquica est la competencia N14 Habilidad para el aprendizaje (98%); le siguen la N30 Lealtad, honestidad y la N31 Pensamiento crtico ambas con un 95%.

COMPETENCIAS MS DESTACADAS A continuacin se destacan las competencias ms representativas segn haya resultado de la clasificacin (dficit, exceso o similar). Para ello se consider a ambos grupos encuestados (generaciones 1994/95-1999/00). Para hacer ms explcitas las diferencias, se han agrupado las competencias en cuatro grupos que a continuacin se definen:

100 |

TABLA 2: DIFERENCIAS INDIVIDUALES ENTRE COMPETENCIAS REQUERIDAS Y ADQUIRIDAS Diferencias1 (defectos, excesos, similar2; porcentaje, ranking, posiciones superiores3) Dficit COMPETENCIAS 1 Amplia cultura general 2 Conocimiento y razonamientos multidisciplinarios 3 Conocimiento terico en un campo especfico 4 Conocimiento de mtodos en un campo especfico 5 Conocimiento de idiomas extranjeros 6 Conocimiento de informtica 7 Conocimiento de sistemas complejos 8 Planificacin, coordinacin y organizacin 9 Aplicacin de normas y reglamentos 10 Razonamiento econmico 11 Documentar ideas e informacin 12 Habilidad para resolver problemas 13 Capacidad de anlisis 14 Habilidad para el aprendizaje 15 Capacidad reflexiva sobre su propio trabajo 16 Creatividad 17 Trabajo bajo presin 18 Exactitud, atencin al detalle 19 Administracin del tiempo 20 Capacidad de negociacin 21 Condicin fsica/psicolgica para el puesto de trabajo 22 Habilidades manuales 23 Trabajar independientemente 24 Trabajar en equipo 25 Iniciativa 26 Adaptabilidad 27 Firmeza, resolucin, persistencia 28 Poder de concentracin 29 Predisposicin a involucrarse personalmente en el trabajo 30 Lealtad, honestidad 31 Pensamiento crtico 32 Habilidad en comunicacin oral 33 Habilidad en comunicacin escrita 34 Tolerancia, capacidad de apreciar los diferentes puntos de vista 35 Capacidad de liderazgo 36 Asumir responsabilidades, tomar decisiones
1

Exceso % 2 2 2 2 12 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 2 7 0 2 0 0 10 5 2 0 0 2 5 2 2 0 0 0 0 2 2 Rank Top 6 7 8 9 1 20 21 22 23 24 25 26 10 11 27 12 3 28 13 29 30 2 4 14 31 32 15 5 16 17 33 34 35 36 18 19 + + + % 85 88 85 85 56 83 73 68 71 85 85 83 93 98 85 71 85 88 73 51 93 88 78 76 93 80 85 88 85 95 95 68 85 78 73 76

Similar Rank Top 11 7 12 13 35 21 28 33 31 14 15 22 4 1 16 32 17 8 29 36 5 9 24 26 6 23 18 10 19 2/3 2/3 34 20 25 30 27 = = =

% 12 10 12 12 32 17 27 32 29 15 15 17 5 0 15 27 7 12 24 49 7 2 17 22 7 20 12 7 12 2 5 32 15 22 24 22

Rank Top 21 27 22 23 2/4 14 6 2/4 5 17 18 15 32 36 19 7 28 24 8 1 29 34 16 10 30 13 25 31 26 35 33 2/4 20 11 9 12

Pregunta E1: Por favor, establezca en qu medida UD. posea la siguiente competencia al titularse en 1999 2000, y en qu medida la necesita en su trabajo actual. Dficit: competencias requeridas al menos 2 puntos superior, respecto a las adquiridas, segn la escala asignada. Estado: - Exceso: competencias adquiridas al menos 2

Escala de respuesta desde 1=Nada Importante hasta 5=Muy Importante.


2

puntos superior, respecto a las requeridas, segn la escala asignada. Estado: + Similar: diferencia mxima entre competencias adquiridas y requeridas de 1 punto, segn la escala asignada. Estado: =
3

Mxima posicin: rank 1-3; en el caso del mismo valor para el tercer puesto, se aceptan ambas competencias.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 101

Habilidades intelectuales acadmicas: Dominio cognoscitivo. Son capacidades bsicas requeridas para un estudio apropiado y el trabajo profesional. Se desarrollan con el aprender y el trabajo, tanto en estudiantes como en graduados profesionales. No son un tema especfico de un plan de estudios formal, sino que parte oculta del plan de estudios. Conocimiento cientfico-experto: Dominio cognoscitivo. Esencial y central de cada plan de estudios formal de la universidad, materia oficial de las conferencias, seminarios y los libros de textos, y tema de evaluacin y calificacin. Habilidades profesionales-operativas: Se refieren a los campos psico-motores o fsicos de una personalidad educada. Son capacidades requeridas para hacer frente a las demandas operativas de una profesin. Adquiridas en los ejercicios, ayudantas prcticas y prcticas profesionales contenidas en planes de estudios. Habilidades social-interactiva: Conectadas con capacidades sociales y emocionales. No se incluyen generalmente en el plan de estudios formal. Es complicado de ensear, deben ser adquiridas actuando en situaciones sociales adecuadas. Los proyectos interdisciplinarios dirigidos y entrenamientos prcticos que estn cientficamente controlados, pueden ser componentes de un plan de estudios comprensivo que permita que la habilidad social-interactiva sea adquirida.

A partir de las definiciones anteriores, se filtraron las competencias ms destacadas segn cada grupo que contest el tem de competencias:

COMENTARIOS A LOS RESULTADOS Respecto a las Habilidades acadmicas se aprecia que aunque existen cuatro aos de diferencia entre un grupo de encuestados y el otro, las respuestas son bastante similares en Habilidad para el aprendizaje, Lealtad, honestidad y Pensamiento crtico (entre un 98 y 100%). Por otro lado, la generacin que lleva ms aos en el campo laboral consider que la competencia Trabajar independientemente fue adquirida en exceso respecto a los requerimientos en el rea de trabajo. La competencia Conocimiento de idiomas extranjeros est clasificada al mismo tiempo como excesiva y deficitaria en ambos grupos. Resulta peculiar si se analiza que, al graduarse, consideraron que su conocimiento de idioma extranjero era deficiente; actualmente lo consideran que desarrollaron un nivel excesivo para el trabajo que hoy en da estn desempeando. Con ello se puede hacer muchas conjeturas. Por ejemplo, algunos egresados consideraron que su nivel de idioma era insuficiente para postular a ciertos cargos, lo que conlleva a postular a otro tipo de trabajo y competir con postulantes que tengan niveles comparables al suyo en esta competencia especfica; o que postularon a trabajos que no exigen conocimiento de lengua extranjera. Algo particular es el hecho de que la generacin ms antigua considera que los conocimientos tericos y metodolgicos en un campo especfico adquiridos durante sus estudios en la USM, son excesivos en relacin con los requisitos del trabajo que desempean. Esto se puede deber al hecho de que, cuando ellos estudiaron, las asig-

102 |

TABLA 3: DIFERENCIAS Y PARECIDOS ENTRE COMPETENCIAS ADQUIRIDAS Y REQUERIDAS Competencias-Grupos por Generaciones de Egreso (estatus, porcentaje, n=54) 1994 - 1995
GRUPOS DE COMPETENCIAS

1999 - 2000 % 98

Total Status = % 98

Status = = + = = + + + + +

% Status 100 92 8 92 92 31 8 62 8 + 8 36 + -/+ = = =

HABILIDADES ACADMICAS 1 Habilidad para el aprendizaje 2 Condicin fsica/psicolgica para el puesto de trabajo 3 Trabajar independientemente 4 Lealtad, honestidad 5 Pensamiento crtico CONOCIMIENTOS CIENTFICOS - EXPERTO 1 Conocimiento terico en un campo especfico 2 Conocimiento de mtodos en un campo especfico 3 Conocimiento de idiomas extranjeros HABILIDADES PROFESIONALES - OPERATIVAS 1 Conocimiento de informtica 2 Trabajar bajo presin 3 Exactitud, atencin al detalle 4 Habilidades manuales 5 Habilidad en comunicacin oral HABILIDAD SOCIAL INTERACTIVA 1 Planificacin, coordinacin y organizacin 2 Capacidad de negociacin 3 Iniciativa 4 Capacidad de liderazgo
1

95 95

= = +

94 94 74 39/9

32/12

-/+

7 10 32 32 49 = 39 52 94 + 16

= -

62 62 100 62

Dficit: competencias necesarias, como mnimo 2 puntos superior de la escala de las adquiridas. Se les marca con un signo

menos (-). Exceso: Competencias adquiridas al menos 2 puntos superior de la escala de las requeridas. Se les marca con un signo positivo (+). Similar: diferencia mxima entre competencias requeridas y adquiridas de slo 1 punto. Se les marca con un signo igual (=).

naturas eran ms rgidas en comparacin con las de los alumnos que egresaron en la generacin de 1999/2000, lo que ha sido detectado por los directivos del Departamento de Industrias. Las modificaciones en la malla curricular han apuntado a un conocimiento ms global en algunas asignaturas. Considerando la Habilidad profesional-operativa se destaca la competencia Habilidades manuales considerada por ambos grupos como excesiva para los requisitos de los trabajos que hoy en da desempean. Esto tiene una explicacin base: entre las actividades impartidas dentro de talleres de los ramos formativos en la malla curricular del ingeniero civil industrial, se les enseaba a soldar y a hacer uso del torno. Eso ha ido cambiando con el tiempo (disminuyendo de 36 a 10%), pero slo en el nmero de horas, ya que hasta hoy las actividades manuales son parte de la malla actual de Ingeniera Civil Industrial. Otro punto importante dentro de este grupo es el desarrollo de la competencia Trabajar bajo presin, considerada excesiva por los egresados ms jvenes. Se puede pensar que esto se ve desde la perspectiva que muchos de estos egresados han desarrollado estudios posteriores al cursado en la universidad, percatndose de que el ritmo de trabajo es mucho menor al que tuvieron cuando hicieron su formacin de pregrado. Esto se

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 103

contradice con la experiencia de la mayora de las personas que sigue estudios de postgrado, que considera que la exigencia es mucho mayor. Esto puede ser un punto positivo para un perfil de los ingenieros de la USM, quienes estn siendo reconocidos por el mercado nacional por su capacidad de responder a grandes exigencias, obteniendo muy buenos resultados para la organizacin y su equipo de trabajo. La nica competencia considerada como deficitaria en este grupo es la Habilidad de comunicacin oral, la que no fue calificada as por la generacin mayor. Esto se puede deber al hecho de que por ese entonces el ingeniero civil industrial de la USM estaba ms enfocado a lo operativo, lo que se contrapone con lo que buscan muchas organizaciones actualmente en estos profesionales, quienes deben ser capaces de trabajar en equipos y exponer en reuniones. Segn los encuestados de 1994/95 la competencia Conocimientos en informtica tambin fue adquirida en exceso. Pero los egresados de 1999/2000 no la consideran excesiva. Probablemente porque cuando el segundo grupo ingres a la universidad (1992-94) la tecnologa informtica ya haba avanzado mucho en relacin a lo disponible en la poca de ingreso de la generacin mayor. Finalmente, respecto a las Habilidades sociales interactivas, se tiene que Capacidad de negociacin es considerada como deficitaria por ambos grupos.

CONCLUSIONES Las competencias son las capacidades, habilidades y conocimientos de una persona para hacer lo que necesita. La educacin superior ayuda a desarrollar competencias especiales. La adquisicin de competencias depende por un lado de la correspondencia entre un clima estimulante y la instruccin cultural de la institucin, y, por otro lado, la motivacin intrnseca de los estudiantes y su estilo de aprendizaje. El proyecto, realizado segn el modelo CHEERS utilizado en Europa, hace posible comparar las competencias adquiridas hasta el momento de la graduacin universitaria (manifestadas por los graduados), con las competencias requeridas que los mismos perciben como requeridas en su desempeo profesional transcurridos cuatro aos desde su graduacin. De dicho anlisis result que los egresados tienen ciertas diferencias y, en algunos aspectos, presentan excesos con respecto a sus competencias, aunque las competencias adquiridas y las requeridas estn en equilibrio (similar) en varias ocasiones. Entre los resultados ms relevantes, cabe destacar: La competencia Lealtad, honestidad fue percibida como la mejor adquirida y, simultneamente, fue la ms exigida en el trabajo. Las mayores brechas entre adquiridas y requeridas se producen en el mbito Habilidad social interactiva, Planificacin, coordinacin y organizacin, Capacidad de negociacin, Capacidad de liderazgo. Las competencias identificadas con los mbitos Habilidad acadmica y Habilidades profesionales-operativas son consideradas como las mejor adquiridas, pero muchas de ellas fueron adquiridas en exceso en relacin a los requerimientos del trabajo. Es el caso de las competencias: habilidades manuales y trabajar bajo presin.

104 |

As, se puede inferir que la mayora de los egresados goza de un buen pasar profesional, gracias a su formacin adquirida en la USM. Claro est que dicha formacin tiene y debe ir mejorando y renovndose a medida, ya que algunos requerimientos del mercado cambian. Sobre la base de la evaluacin de 36 competencias generales en diferentes campos, ms del 90% de los egresados de Ingeniera Civil Industrial USM considera que las competencias que adquirieron durante su formacin universitaria resultaron muy similares a las que necesitan cuatro aos despus para desempearse laboralmente, lo que se puede interpretar como algo positivo desde el punto de vista formativo del Departamento de Industrias. U

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 105

Experiencia relacionada
con un aprendizaje significativo y de calidad en la enseanza de las ciencias

PILAR SOLIS M. Profesora Universidad de Via del Mar

RESUMEN En el contexto del Proyecto Promocin en la formacin y educacin cientfica para la integracin y desarrollo de conceptos innovadores en la enseanza auspiciado por la DAAD y con participacin de docentes de Alemania, Ecuador y Chile, se desarroll en la Universidad de Via del Mar, la actividad que se explica a continuacin. En este trabajo se presentan algunas de las metodologas desarrolladas en el aula con dos grupos de estudiantes: alumnas de enseanza media del Liceo de Nias de Via del Mar y universitarios de primer y segundo ao de la carrera de Ingeniera en Medio Ambiente y Recursos Naturales de la Universidad de Via del Mar. Este trabajo experimental intenta poner en prctica el mtodo de proyecto, la experimentacin, el anlisis de textos, las salidas a terreno y otras metodologas innovadoras que usan los principios del meta-aprendizaje. Nuestra tesis se origina en el principio que afirma que el aprendizaje es significativo y de calidad cuando ha habido un esfuerzo de parte del que aprende para resolver los problemas que se han planteado. Las actividades se realizaron considerando el tema biolgico integrador del proceso de fotosntesis. El objetivo del proyecto consisti en desarrollar una actividad interdisciplinaria, aunando simultneamente aspectos propios de los mbitos de la fsica, qumica y biologa, y desarrollando las capacidades y destrezas cognitivas y comunicacionales de los alumnos. Por otro lado, esta experiencia permiti entregar a docentes y alumnos participantes una visin diferente, enriqueciendo el tema tratado por la convergencia producida desde las distintas asignaturas a travs de un enfoque interdisciplinario, posibilitando la transferencia de mtodos de una disciplina a otra.

JORGE REDON & GOTTFRIED STROBL Profesores Universidad de Via del Mar

106 |

INTRODUCCIN El siglo XXI ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones, como a la comunicacin, y plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados, y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l (Delors, J.1996). Un aprendizaje de calidad implica comprensin profunda y consistencia en las ideas. Sin embargo, la comprensin necesita algo ms que consistencia, ya que no deben existir contradicciones en el conocimiento de una persona, porque dicho conocimiento es limitado. La comprensin precisa de un conocimiento extenso. Adems, el conocimiento debe estar conectado dentro de cada tema, entre temas diferentes y con las experiencias y aplicaciones fuera de los centros de enseanza. Los mtodos de trabajo, el currculo, los sistemas de exmenes y el contexto en que se mueve el estudiante, son factores determinantes para que exista consistencia en las ideas y conexiones del conocimiento. Cuando los factores son favorables el aprendizaje depende tambin de los estudiantes en forma individual. Son ellos los que deben optar por aprender de una forma significativa. Para ello no basta que el profesor cree las condiciones favorables y marque los objetivos: los estudiantes deben hacerse responsables de su aprendizaje. Entre las condiciones favorables para un aprendizaje de calidad y significativo destacamos (White, R., 1999): 1. La potenciacin de la autonoma del estudiante. 2. El desarrollo de actitudes de cooperacin. 3. La aplicacin de diferentes mtodos. 4. La aplicacin de una evaluacin diferente. El concepto de potencial de aprendizaje pretende ser una sntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social. La sociedad del conocimiento, con cambios

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 107

rpidos e inciertos posibilita y reclama el desarrollo de la inteligencia potencial y ofrece muchas oportunidades para ello. El gran problema de la escuela es saber aprovechar esas oportunidades (Romn, M.,2004). Promover los estudios interdisciplinarios de una forma constructiva es animar todas esas investigaciones cientficas que han probado, ya que pueden enriquecer y afinar nuestros conocimientos (Bottomore, T., 1977).
Objetivos del proyecto:

1. Indagar sobre las exigencias intelectuales de parte de los alumnos, que implica un proceso tan complejo como es el proceso fotosinttico. 2. Analizar las diferentes metodologas metacognitivas para lograr aprendizajes significativos como son: el uso de mapas conceptuales, laboratorios, diseos y utilizacin de mdulos y diagramas, observacin directa, toma de muestras, etc. 3. Comparar las calificaciones obtenidas por los alumnos en los mismos temas con los mtodos tradicionales. 4. Observar y medir el grado de motivacin y el tiempo de dedicacin a la asignatura de estos estudiantes.

RESULTADO DE LA EXPERIENCIA Este proyecto piloto se realiz con alumnos de primer ao de la carrera de Ingeniera Ambiental de la UVM y con alumnas de enseanza media correspondientes al tercer ao medio cientfico del Liceo de Nias de Via del Mar. Los universitarios decidieron participar en el proyecto motivados por la innovacin metodolgica propuesta por algunos profesores de asignaturas cientficas. Las escolares lo valoraron como una forma de reforzar sus conocimientos en ciencias. El tema integrador con el cual se dise el trabajo con los alumnos fue la fotosntesis, abordado desde la qumica, la fsica y la biologa. Se confeccion un programa con participacin de profesores de las tres asignaturas en las clases tericas y prcticas, adaptado para cada uno de los dos niveles. Se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: a. En las clases participaron los tres profesores simultneamente. b. Los alumnos se reunieron en grupos para disear sus proyectos y realizar sus trabajos de laboratorio. c. Cada clase tuvo como actividad de cierre una discusin con participacin de alumnos y docentes. Al trmino de stas se ofrecieron tiempos para estimular la reflexin metacognitiva sobre el contenido conceptual aprendido. El resultado de la aplicacin de metodologas innovadoras, tales como: Aula virtual, mtodo de proyecto, diseo de experimentos, actividades de laboratorio, mesas redondas y debates, mapas conceptuales, se tradujo en la motivacin de los alumnos demostrada por el gran nmero de preguntas efectuadas y por la permanente actividad registrada en ambos cursos.

108 |

Los alumnos fueron evaluados por los profesores de las tres asignaturas participantes y el 100% aprob el curso. Tambin lograron desarrollar algunas capacidades como razonamiento lgico y anlisis, adems de generarse una gran solidaridad y respeto en los grupos de trabajo. Todos los alumnos participantes calificaron la innovacin en la metodologa como altamente satisfactoria y que les permiti visualizar en forma global el fenmeno en estudio. Adems, les permiti aclarar dudas, ya que las tres disciplinas enfocaron el problema desde diferentes perspectivas. Al finalizar el taller se realiz una encuesta a los alumnos, relacionada especialmente con los contenidos y la metodologa usada en los dos grupos de estudiantes. (Anexos 1 y 2).
ANEXO 1: GRUPO DE ESTUDIANTES DE INGENIERA AMBIENTAL
CONTENIDOS

Siempre 76.9% 68% 100% 84.6% 46.16 Siempre 61.5% 76.92% 53,5% Siempre 100% 100%

A veces 23% 32% 15.4% 53.84 A veces 38.46% 23.07% 46.15% A veces

Nunca

Secuencia lgica Explicacin clara Vocabulario adecuado Relacin de los temas


RELACIN DEL TEMA ELEGIDO CON EL MEDIO AMBIENTE

Siempre No necesariamente Nunca

Relacin del tema con el ambiente


METODOLOGA

Proporciona aprendizajes significativos Temas globales proporcionan una visin diferente Establece las bases y refuerza el aprendizaje de las Ciencias
MEDIOS AUDIOVISUALES Y TRABAJO EXPERIMENTAL

Aclaran los contenidos Laboratorios se relacionan con los temas tratados

ANEXO 2: GRUPO DE ESTUDIANTES LICEO DE NIAS DE VIA DEL MAR


CONTENIDOS

Siempre 86,7% 60.0% 80.0% Siempre 46.7% 53.3% 73.3% Siempre 54,0% 86.7%

A veces 23,3% 40.0% 20.0% A veces 53.3% 46.7% 26.7% A veces 46.7% 13.3%

Nunca

Explicacin clara Vocabulario adecuado Relacin de los temas


METODOLOGA

Nunca

Proporciona aprendizajes significativos Temas globales proporcionan una visin diferente Establece las bases y refuerza el aprendizaje de las Ciencias
MEDIOS AUDIOVISUALES Y TRABAJO EXPERIMENTAL

Aclaran los contenidos Los laboratorios se relacionan con los temas tratados

ANLISIS DE LOS RESULTADOS La concepcin tradicional de la enseanza en las universidades asigna un papel formativo puramente terico a las asignaturas de qumica y fsica en los primeros aos de las carreras cientficas. Segn este punto de vista, se pretende la transmisin de ciertos contenidos que deben formar parte del bagaje conceptual de los fu-

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 109

turos profesionales. Para ello, la metodologa docente ms relevante es la explicacin mediante clases magistrales donde el alumno es un sujeto pasivo que debe asimilar las ideas de forma natural y mediante el estudio personal de los textos recomendados. Por el contrario, el contexto terico en el cual definimos nuestro trabajo propone un giro constructivista. Pretendemos que nuestros alumnos construyan sus propios conocimientos, a partir de sus propias concepciones y de los conceptos adquiridos, implicndose para ello en una actividad investigadora. La experiencia didctica llevada a cabo nos permite romper el aislamiento propio de las diferentes disciplinas y constituye principalmente un intento de optimizar el esfuerzo dedicado a la formacin cientfica de los estudiantes, los cuales presentan tradicionalmente actitudes negativas hacia nuestras asignaturas. Esto se hizo desde dos puntos de vista: contextualizando los conocimientos adquiridos y fomentando la participacin activa de los alumnos.

ANEXO 3: EVALUACIN ALUMNOS DE INGENIERA AMBIENTAL (PRIMER AO)


ALUMNOS 2003 ALUMNOS 2003 ALUMNOS 2004 ALUMNOS 2004 ALUMNOS 2004

2 semestre Evaluaciones Fotosntesis / Contraccin 2.8 4.0 3.1 4.8 4.3 6.0 1.5 3.1 5.8 3.0 4.0 3.4 5.5 3.6 3.0 3.8 3.2 3.2 3.2 4.1 1.8 4.2 4.3 23 alumnos

2 semestre Aprobacin curso Biologa

1er semestre Aprobacin curso Biologa 01

2 semestre Evaluaciones Fotosntesis/ Contraccin 3.8 4.1 5.5 4.1 5.5 4.8 4.8 4.8 5.5 6.2 4.8 5.0 5.9 4.0 14 alumnos

2 semestre Aprobacin curso Biologa 02

4.3 4.2 4.6 4.3 5.5 5.5 3.4 3.3 5.2 3.4 5.0 3.8 4.2 4.2 3.8 4.1 4.1 5.1 3.5 4.3 3.0 5.1 4.5 23 alumnos

4.2 3.8 4.6 3.4 2.1 2.3 5.0 3.2 4.0 5.0 5.0 3.4 4.5 2.0 4.0 4.9 16 alumnos

4.0 4.5 5.4 4.0 5.6 5.0 4.8 4.4 5.3 6.0 5.0 5.0 5.7 4.2 14 alumnos

110 |

Un parmetro para comprobar el efecto real de nuestro trabajo sobre el aprendizaje de los alumnos es el resultado de las evaluaciones. Aunque stas no son concluyentes ni definitivas, en nuestra opinin presentan una tendencia positiva en cuanto a la mejora de la docencia. Representan slo el comienzo de un programa de trabajo que estamos convencidos demostrar su eficacia dentro de los prximos aos (anexo 3). En los dos grupos experimentales en que se aplic este diseo metodolgico se observaron cambios tanto en los alumnos como en los profesores que participaron de la experiencia. Los alumnos de Ingeniera Ambiental tienen dos semestres de Biologa. El grupo de alumnos del primer semestre (16) desarroll la asignatura mediante los mtodos tradicionales, es decir clases tericas con uso de los medios audiovisuales de los que dispone la universidad y laboratorios estructurados, donde siguen una gua predeterminada y luego realizan un informe. La tasa de aprobacin en el primer semestre para la asignatura de Biologa fue de 56%, es decir aprobaron nueve alumnos. El 2 semestre, siguieron los nueve alumnos aprobados ms alumnos que llegaron de otras universidades y no se les homolog el ramo, formando un total de 14 alumnos. Los alumnos aprobaron el curso en su totalidad y con buenas calificaciones (anexo N 4). Si se comparan las evaluaciones de los alumnos del ao anterior en los mismos temas presentan calificaciones bajas y una tasa de repitencia alta.
ANEXO 4: EVALUACIN ALUMNAS LICEO DE NIAS DE VIA DEL MAR
N ALUMNAS DIAGNSTICO VOCABULARIO CIENTFICO DIAGNSTICO CONTENIDOS PREVIOS EVALUACIN CONTENIDOS EVALUACIN APLICACIN EVALUACIN ANLISIS EVALUACIN VOCABULARIO CIENTFICO

5 22 7 (slo matemticas) Total 34

68% 35% 17%

40% 28% 15%

80% 50% 30%

60% 43% 28%

50% 35% 33%

75% 38% 20%

Con respecto al Liceo de Nias, se trabaj con un tercero medio cientfico matemtico (34 alumnas), uno de los cursos mejor evaluados dentro del establecimiento. Las alumnas no haban tenido laboratorios en biologa ni trabajo previo con imgenes virtuales. Dentro de este grupo, haba siete alumnas que cursaban slo matemticas, no biologa. Un diagnstico inicial revel que tenan muy poco vocabulario cientfico. Durante las semanas que dur el trabajo las alumnas participaron activamente, especialmente en los laboratorios. No se obtuvieron las evaluaciones semestrales de las alumnas en la asignatura de biologa, pero en la evaluacin final del mdulo de fotosntesis se observaron pequeos cambios en el cmo observar, en el anlisis de los temas tratados y en el cmo aplicar lo aprendido. Las fortalezas observadas en el grupo Liceo de Nias fueron: 1. Motivacin y entusiasmo por parte de los profesores en cada sesin. 2. Los alumnos interactuaron con los profesores, sin temor de expresar sus ideas. 3. Los alumnos reconocieron una forma de aprender diferente.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 111

4. Los recursos audiovisuales, las prcticas de laboratorio y los materiales entregados ayudaron en la comprensin y aprendizaje del tema. Las fortalezas observadas en grupo de los universitarios fueron: 1. El manejo del tema por parte de los profesores y su dedicacin en la preparacin de medios audiovisuales, represent una gran motivacin para los alumnos. 2. La integracin de las asignaturas proporcion una mayor comprensin del tema en estudio. 3. La relacin entre teora y las actividades de laboratorio reforzaron el aprendizaje. 4. La entrega de apuntes en las exposiciones de los docentes permiti aclarar conceptos y que los alumnos se preocuparan de participar ms que de armar sus propios apuntes. 5. El sitio web preparado permiti a los estudiantes integrar los aprendizajes y mantener bibliografa y apuntes al da. 6. Las guas de laboratorio permitieron complementar las clases y reforzar aprendizajes significativos. U

Bibliografa
Bottomore, T., 1977. Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Revue internationale de sciences sociales, Pars UNESCO XXIX, 627-648. Ciliberti, N. & L.R.Galagovsky, 1999. Las redes conceptuales como instrumentos para evaluar el nivel de aprendizaje conceptual de los alumnos. Enseanza de las ciencias, Revista de Investigacin y de experiencias didcticas, Vol.17, N 1, Espaa. Delors, J.,1996. La educacin encierra un tesoro. Editorial Santillana, Espaa. Novak, J.D.,1991. Ayudar a los alumnos a aprender cmo aprender. Enseanza de las ciencias 9 (3) 215-228. Ontoria, A., 1995. Mapas conceptuales: una tcnica para aprender. 5 Edicin, Nancea, Espaa. Romn, M.,2004. Sociedad del conocimiento y refundacin de la escuela desde el aula. Editorial Universidad del Mar. White, R., 1999. Condiciones para un aprendizaje de calidad en la enseanza de las ciencias. Reflexiones a partir del Proyecto PEEL. Enseanza de las ciencias, Revista de Investigacin y de experiencias didcticas, Vol.17, N 1, Espaa.

112 |

Desafos de la educacin superior en Europa

Experiencia y visin

Carmen Ruiz-Rivas Directora General de Universidades Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa

RESUMEN En este Encuentro de Rectores Universia se han planteado de manera excelente muchas de las dificultades, realidades e ilusiones que tenemos en el Espacio Europeo de Educacin Superior. He escuchado un montn de objetivos, intereses y dificultades comunes, presentados de manera atractiva. Adems se han aportado soluciones de las cuales he procurado tomar nota, puesto que el aprendizaje permanente nos incluye a todos nosotros. Tambin he comprobado que compartimos algunos problemas que espero podamos resolver con la colaboracin de todos. Voy a hablar de las propuestas ms recientes, de los aspectos ms novedosos de lo que es la construccin de los espacios europeos de educacin superior y algunas cuestiones relativas a los cambios normativos internos en las universidades espaolas.

114 |

LOS CONSENSOS EUROPEOS El Espacio Europeo de Educacin Superior lo vimos todos como un marco de oportunidades y el motor para muchos cambios necesarios ya detectados por las universidades. Es un cambio estructural, pero est basado en el aprendizaje y las competencias a adquirir por los estudiantes, es decir, en la formacin de ciudadanos activos, crticos y competentes. En la cooperacin ms estrecha con el sector productivo hay avances interesantes. Hemos plasmado en decretos recientes la posibilidad del desarrollo de postgrados y doctorados conjuntos con empresas, industrias y departamentos no slo interuniversitarios. Lo que pretendemos es abrir las perspectivas de las universidades a un sistema ms flexible, ms abierto, con mayores entradas y salidas. Me gusta mencionar siempre una resolucin del Parlamento Europeo (septiembre 2002), la primera en referirse a las universidades. Aunque la educacin es competencia exclusiva de los pases, existe una resolucin de este Parlamento ya a medio camino avanzado el proceso de Bolonia, que se titula Las universidades y la educacin superior en el Espacio Europeo del Conocimiento que establece por ejemplo: Que es una obligacin y compromiso de los Estados miembros de la Unin Europea apoyar el desarrollo de la universidad pblica; que la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores enriquece el conocimiento y propicia la renovacin y el descubrimiento de nuevas realidades culturales y sociales; que se debe acelerar y fortalecer el proceso de Bolonia, impulsando la convergencia y cohesin de las universidades. Todo lo anterior con el mayor respeto por la diversidad pedaggica de las distintas ramas del conocimiento y por el carcter especfico de las universidades. Este proceso no pretende que seamos todos iguales. Al contrario: Europa considera la diversidad como una riqueza. Queremos incrementarla. El proceso de construccin del espacio europeo no trata de hacer uniforme las universidades, las disciplinas ni los estudios. Trata de crear un espacio en el que nos entendamos mejor, comprendamos bien cada uno lo que hace el otro, cooperemos y trabajemos en red, pero, desde luego, lejos de la uniformidad. Tambin queremos diversidad en las cooperaciones internacionales. La diversidad es uno de los principios que inspiran la convergencia. Dentro de los principios que inspiran la reforma que estamos desarrollando en el espacio europeo, me gusta resaltar el trabajo en comn y voluntario de todos los estamentos. Participan los pases acordando principios y criterios, instrumentos, m-

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 115

todos para conseguir una mejor compresin y reconocimiento unos de otros, participan las universidades y los estudiantes. Ya desde las primeras reuniones en La Sorbona, ya no eran slo los ministros. Tambin estaban las universidades, los estudiantes y los empleadores, en todas las delegaciones, acompaando al ministro de Educacin.

MOVILIDAD Y ACREDITACIN Si queremos entender y acoger estudiantes que se mueven de un lado para otro, debemos tener una flexibilidad en los estudios que permita acogerlos. Se busca la libre movilidad de estudiantes, egresados, profesores e investigadores. El reconocimiento se basa en una mutua confianza que se adquiere cuando uno tiene sistemas de calidad acreditados con criterios comunes comprensibles. Este es el criterio fundamental. En la reunin de Bergen (mayo 2005), detect un ambiente de optimismo por los avances de una estructura ms comn de enseanza. Sobre todo, por los avances en los criterios comunes de calidad y reconocimiento tanto de los perodos de estudio como de ttulos de universidades europeas. En esta reunin se plantearon una serie de desafos y propuestas y se detectaron algunas deficiencias. Por ejemplo, se insisti mucho en que es necesaria una mayor implicacin y compromiso de las universidades con su profesorado, al que le vamos a pedir tanto y tenemos que dar los medios para que puedan hacerlo. Mayor compromiso de las universidades y el profesorado, implicacin por parte de los estudiantes, esto es algo importante en la real implantacin de los planes de estudios y las nuevas metodologas docentes. El marco general europeo de cualificaciones, otra apuesta de la reunin de Bergen, pretende ver la educacin europea en su conjunto. No slo la educacin superior ni los tres ciclos de Bolonia pregrado, mster y doctorado, sino vincular adecuadamente el resto: la educacin secundaria, la formacin profesional educacin superior (no universitaria), la formacin a lo largo de la vida, e incorporar la educacin informal o el aprendizaje acumulado en experiencia profesional de las personas. La adecuada conexin y anlisis de la educacin en su conjunto en cada pas es muy importante. Algunos ejemplos: El bachillerato no es igual en todos los pases. En la mitad de los pases europeos los estudiantes acceden a la universidad con 19 aos, uno ms que en Espaa o Francia. Por lo menos en Espaa, la educacin superior no universitaria, la formacin profesional de grado superior o las enseanzas artsticas, tienen que estar adecuadamente vinculadas. Se trata de evitar los compartimentos estancos, haciendo la educacin en su conjunto ms permeable para los estudiantes. En Bergen se insisti tambin en que hay que reforzar el dilogo social entre los gobiernos, los empleadores, las universidades y los agentes sociales para mejorar los empleos de los graduados universitarios, especialmente los del primer ciclo. No obstante, que en todos los debates europeos se desea una mayor visibilidad social y en el empleo de los doctorados.

116 |

LOS PRXIMOS DESAFOS A partir de Bergen se plantearon tres mbitos en los cuales seguir avanzando de aqu a la siguiente reunin (Londres 2007).
1. Desarrollo de la dimensin investigadora. Alcanzar una mayor vinculacin entre el espacio europeo de educacin superior y el de investigacin, dos espacios que a veces compiten por los mismos fondos, para que se apoyen y se desarrollen mutuamente, con los estudios de doctorado como una bisagra entre ambos. 2. Desarrollo de la dimensin social del proceso de Bolonia en cuanto a la equidad, la igualdad de oportunidades, a la atencin de los estudiantes y al financiamiento de las universidades. Sobre todo se discuti mucho la equidad en la movilidad, no slo en el acceso. Tiene igual facilidad para moverse un estudiante noruego que un estudiante rumano? Se ha creado un equipo de trabajo para analizar las dificultades de movilidad y la igualdad de movilidad entre los estudiantes europeos. 3. Desarrollo de la dimensin internacional. La educacin superior europea necesita la cooperacin internacional, abrirse al exterior, una mayor vinculacin con otros sistemas fuera de las fronteras de Europa. Hay otro grupo de trabajo buscando los mejores vnculos para extender, cooperar y aprender de sistemas que pueden ser muy prximos, como es el sistema universitario chileno.

Est claro que la comparabilidad y la transparencia, el conocerse, el reconocimiento, la calidad, la movilidad y la empleabilidad, son objetivos que se persiguen para entendernos mejor. Los instrumentos deben ser tiles para conseguir estos objetivos, deben tener un grado de flexibilidad que permita que las cosas funcionen. Entre los instrumentos tenemos los sistemas de crditos, que no son solamente un sistema de transferencia. Se quiere que sean un sistema de acumulacin, es decir, que el aprendizaje acumulado por distintos caminos por las personas, pueda ser reconocido a lo largo de su vida, no solamente desde el inicio, sino que hay desvos a los que acogerse. Los crditos, un sistema comn para medir el aprendizaje, el tiempo dedicado a aprender, es un instrumento importante, pero debe usarse bien. Est el suplemento europeo al ttulo, que es una especie de certificado comn que hace que podamos comprender mejor qu es lo que tiene cada uno. Est este marco de cualificaciones, en donde vamos a entender mejor los distintos sistemas de cada pas. El reconocimiento y la calidad van de la mano. Requieren acreditacin, evaluacin por criterios comunes. Estn en programas europeos como el Tuning, que pretende que se acuerden criterios comunes por disciplina. Creo que ayuda para entendernos mejor. La Unin Europea fomenta la movilidad, pero tambin hay programas nacionales. Hay que buscar otras vas, muchas veces mejorar los sistemas de acogida y de atencin, y abrir las universidades a acoger a estudiantes muy distintos. En la realidad, lo ms grave sera que estos cambios se conviertan en mero maquillaje. Este es un riesgo visto desde un principio. En Espaa hemos hecho dos reformas desde 1983 y hemos vuelto al mismo sitio. Creo que en esta tercera ya estamos escarmentados.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 117

LA EXPERIENCIA ESPAOLA El sistema universitario espaol tiene 1.500.000 estudiantes en los actuales primer y segundo ciclo, es decir en licenciatura y diplomaturas. El proceso de Bolonia, la incorporacin al sistema europeo, se inicia desde la Conferencia de Rectores. Esto es algo que hay que reconocer: Son las universidades las que inician el proceso. En ausencia de un marco normativo, las universidades han estado trabajando internamente durante muchos aos a travs de la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas, que agrupa los rectores de todas las universidades del pas. Los primeros desarrollos normativos para universidades aparecen el 2003 en Espaa, con la publicacin de los decretos para los crditos europeos y el suplemento al ttulo. Las universidades siguieron trabajando y un gran avance fueron las redes por disciplinas, similares a las Tuning, pero internas en el contexto de las facultades. Se elaboraron una serie de libros blancos, donde se haca un anlisis profundo de cada una de las disciplinas y una propuesta de renovacin. Por ejemplo, la Red de Decanos de Derecho o la Red de Decanos de Psicologa o de Matemticas, hicieron un anlisis muy serio y riguroso de su situacin y llegaron a acuerdos insospechados. Haba un cierto cansancio, puesto que el marco normativo legal no acababa de plasmarse. Eso se complet al final de 2004, principios del 2005, con lo cual vamos un poco atrasados desde el punto de vista normativo, pero el trabajo previo realizado en las universidades nos ha permitido avanzar mucho en poco tiempo. Creo que para el ao 2010 estaremos en lnea con los pases que ya han hecho avances en este sentido. En diciembre de 2004 se estableci un calendario para el desarrollo del proceso a travs del Consejo de Coordinacin Universitaria, que es el espacio que rene a todos los rectores y a los responsables de universidades de las comunidades autnomas, ms representantes del gobierno y del parlamento. En enero se publicaron los decretos de estructura y en marzo hicimos algo realmente urgente: Modificar nuestro sistema de reconocimiento de estudios extranjeros. Tenamos serias deficiencias en este terreno, con procesos extremadamente largos y, en ciertos casos, absurdos. Hemos realizado una modificacin profunda de los procedimientos de reconocimiento de estudios extranjeros en particular, descentralizando ese reconocimiento a las universidades en el caso de los doctorados. As, procesos que estaban durando tres aos, ahora se estn resolviendo en un mes y medio, dos meses, algo de lo que nos sentimos orgullosos. Tenemos que avanzar ms y estamos trabajando, en particular con el Ministerio de Educacin en Chile, para establecer criterios comunes de acreditacin para que el reconocimiento entre Chile y Espaa sea lo ms automtico posible, basndonos en procedimientos comunes. Esto es algo en lo que tenemos que avanzar y confo mucho en la colaboracin del Ministerio de Educacin chileno. El diseo que estamos haciendo de las enseanzas, tanto de pregrado, mster y doctorado, es lo que llamamos un mapa de titulaciones. Por analoga, es comparado por algunos rectores con un mapa de carreteras: Hay muchos caminos para ir de un lugar a otro. Uno se puede ir todo directo por una autopista, en una misma especialidad, todo seguido en una misma disciplina, pero hay que buscar conexiones, salidas. Queremos que los estudios de pregrado tengan elementos comunes, por blo-

118 |

ques, que permitan al estudiante moverse curricularmente dentro de los distintos estudios, que se les reconozcan los crditos acumulados. Queremos que se pueda tener una actividad profesional y volver, que se pueda reconocer el aprendizaje que se va obteniendo por distintos procedimientos. Esto es formacin, darle permeabilidad al sistema, menos compartimentos estancos, menos tunelillos de los cuales el estudiante entra y no puede salir. Queremos permeabilidad, sobre todo porque tenemos que acoger a estudiantes internacionales, algo especialmente relevante para las universidades espaolas. Espaa es el pas que recibe ms estudiantes europeos, lo que evidentemente no hace ms que enriquecer a la propia universidad espaola. Esto es especialmente importante en los nuevos estudios de postgrado. En el sistema espaol nunca habamos tenido maestras oficiales. Tenamos licenciaturas, diplomaturas y el doctorado, de manera que los postgrados de orientacin ms profesional, vinculados a la industria o a la empresa, no existan como ttulos oficiales en las universidades espaolas. La incorporacin de este mayor grado de flexibilidad en los estudios va a ser extremadamente beneficioso precisamente por este componente. El desarrollo de estudios de postgrado, mster y doctorado, es clave. Vamos a empezar con los primeros postgrados antes de tener en marcha todo el sistema de pregrado, porque las universidades espaolas no pueden permitirse esperar a los primeros graduados por el nuevo sistema el 2011 para participar en un proceso en el cual estamos inmersos ya. De hecho, sin existir masters oficiales, las universidades espaolas han sido las segundas en participacin en los programas Erasmus Mundos. Ya tenemos aprobadas casi 30 redes con universidades espaolas participando. Por cierto, el nmero mayor de becarios en esas redes proviene de Amrica Latina y China, de manera que nuestras universidades lo estn haciendo No podemos decirles que esperen hasta el 2012. Uno de los elementos que cada vez se desarrolla ms en el mbito europeo es el sistema modular. As, el estudiante que llega puede combinar aquello que le falta a base de una oferta diversificada de mdulos y de enseanzas. La duracin de los estudios, en el caso del master, puede ser diversa segn la formacin previa del estudiante; es decir, flexibilidad, porosidad, combinaciones de itinerarios. Este es el conjunto mnimo de ideas que quera transmitirles en esta ocasin. Como dije al principio, las propuestas, las dificultades y los desafos en cuanto a la formacin del profesorado, a su rol, a cmo valorar ese trabajo igual que el crdito europeo mide las horas de trabajo del estudiante, y los dems temas planteados son muy similares para las universidades chilenas, para las espaolas y europeas No voy a desarrollar ms estos aspectos puesto que otros expositores han planteado de manera excelente no slo las dificultades y los elementos a tener en cuenta, sino muchas soluciones que les agradezco profundamente. U

Intervencin en II Encuentro de Rectores Universia. Santiago, noviembre 2005.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 119

Conclusiones

Conclusiones generales
A nivel de pas, un aporte indiscutible de este Encuentro de Rectores Universia fue proporcionar por primera vez, un espacio de reunin e intercambio entre las 25 universidades tradicionales reunidas en el Consejo de Rectores y las universidades privadas creadas a partir del ao 1981. Esto se hace particularmente relevante al constatar la larga lista de consensos y visiones compartidas entre los distintos exponentes, respecto de temas tan fundamentales como la urgencia de reformar profundamente el sistema universitario a nivel de pregrado; la identificacin de las fuerzas que impulsan estos cambios y sus principales objetivos, dificultades y mbitos de aplicacin; el nuevo rol de profesores y alumnos en este contexto, entre otros. Ms an, estas materias, no slo son compartidas por las universidades chilenas, tanto tradicionales y nuevas, pblicas o privadas. Tambin son materia de preocupacin entre las universidades europeas, segn expuso Carmen Ruiz Rivas del Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa. Es de esperar que, una vez abierto el espacio de encuentro y reflexin conjunta entre las diversas universidades chilenas, ste se mantenga y profundice. La masificacin del acceso a la educacin superior en Chile descrita por Jos Joaqun Brunner, impone un inmenso desafo al pas: Conciliar el acceso masivo manteniendo la calidad, a pesar de la desigualdad de origen en el nivel cultural y educacional de los alumnos. Dado lo vertiginoso de los cambios tecnolgicos, culturales y de todo orden que caracteriza nuestra poca, el desafo central de la educacin actual, particularmente a nivel superior, sea tcnico o universitario, es desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. En otras palabras, el nfasis en la transmisin de conocimientos a travs de clases expositivas, est siendo rpidamente reemplazado por autoaprendizaje, basado en el desarrollo de competencias y habilidades, que constituyan la base para que el alumno pueda seguir adquiriendo conocimientos por s mismo a lo largo de su vida. Este cambio de eje en la educacin superior obliga a repensar los contenidos e in-

122 |

cluso la duracin de las distintas carreras (reformas curriculares), las funciones y habilidades de los docentes, el rol de los estudiantes y hasta la propia estructura de la universidad. Se requiere de mayor integracin entre facultades para impartir mejores cursos de formacin general. De mayor integracin entre universidades a fin de ofrecer a los alumnos la mejor formacin disponible en cada campo, est dnde est. De ah la creciente importancia de la movilidad de la comunidad universitaria, de los planes de intercambio nacional e internacional para docentes y estudiantes de pre y postgrado. Ese es precisamente uno de los temas que ms preocupa a los pases de la Comunidad Europea. Pero, un requisito indispensable de esta mayor movilidad es contar con un sistema de aseguramiento de la calidad que acredite o certifique la calidad de las carreras impartidas por las distintas universidades, a fin de que sus alumnos puedan transitar de una a otra sin prdidas para su formacin. Adems, se requiere disear un sistema sencillo y transparente de crditos acadmicos que el alumno pueda portar consigo al transitar entre cursos, carreras y universidades. Otra conclusin compartida es la constatacin de que requerimos construir un sistema educacional ms estrechamente vinculado con el mundo laboral. Los universitarios deben adquirir las habilidades y conocimientos demandados por los empleadores y estos, a su vez, deben comunicar a las universidades cules son sus actuales y futuras necesidades a fin de que las universidades puedan preparar adecuadamente a los futuros profesionales. Complementariamente, requerimos disear un sistema educacional mucho ms flexible, que contemple diversas instancias y momentos de formacin: pregrado, postgrados, diplomas y cursos de especializacin, sistemas de reconocimiento de la experiencia laboral acumulada, etc. Se va haciendo cada vez ms evidente concebir la educacin como un proceso abierto y continuo, un ciclo que integra la educacin pre-escolar, la formacin bsica y media, el pregrado, los postgrados, la educacin tcnica y hasta la experiencia laboral. U

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 123

Otros aportes sobre


Pregrado, renovacin e innovacin curricular
Como parte de los preparativos del II Encuentro de Rectores Universia Chile, se invit a todas las universidades socias a presentar trabajos acadmicos sobre Pregrado, Renovacin e Innovacin Curricular. Entre estos se seleccionaron los que fueron presentados durante el evento. A continuacin se da a conocer el listado de los trabajos recibidos. Todos ellos estn disponibles en el sitio www.universia.cl/encuentroderectores/home.jsp

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE Licenciaturas generales. Jos E. Lpez Tarrs, director de Poltica Acadmica UC. Enseanza y profesin: Encuesta a titulados. Caso Escuela de Arquitectura UC. Carmen Rioseco Perry, directora acadmica de Docencia UC.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO Reflexiones sobre una propuesta de articulacin entre pre y postgrado. Pedro Sandoval Rubilar, profesor de Religin Enseanza Media, doctor en Ciencias de la Educacin. Enrique Montenegro Arcila, licenciado en Filosofa y Educacin, profesor de Biologa, doctor en Ciencias.

UNIVERSIDAD ANDRS BELLO Carreras de pregrado de la Universidad Andrs Bello: Modificacin de planes de estudio, articulacin con el postgrado e impacto en la movilidad estudiantil. Luz Mara Prez Roepke, bioqumico, doctora en Ciencias con mencin en Biologa, UNAB.

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHILE Metodologas de docencia: El nuevo rol del docente. lvaro Arriagada Norambuena, director de la Escuela de Educacin.

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA Racionalidad cultural y lgicas de mercado en el diseo curricular de pregrado. Luis Razeto Migliaro, licenciado en Filosofa y Educacin, magster en Sociologa.

124 |

UNIVERSIDAD CATLICA DE LA SANTSIMA CONCEPCIN Estructuras educativas y renovacin curricular. Daniel Casanova Cruz, licenciado en Historia, magster en Ciencias de la Educacin.

UNIVERSIDAD CATLICA SILVA HENRQUEZ Aproximaciones a un diseo curricular orientado al desarrollo de competencias profesionales: El caso de la UCSH. scar Maureira Cabrera, director acadmico UCSH.

UNIVERSIDAD FINIS TERRAE Importancia de las metodologas y tcnicas didcticas en la formacin universitaria en los nuevos modelos formativos. Roberto Vega Masso, profesor de Historia, magster Artium Historia.

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA DE CIENCIAS Y TECNOLOGA Construccin y reconstruccin del aprendizaje en el estudiante que ingresa a la universidad. Juan Tosso Torres, vicerrector acadmico.

UNIVERSIDAD MAYOR Integracin vertical y horizontal en el currculum formativo de la Universidad Mayor. Soledad Ramrez, directora general acadmica.

UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA El desafo de las nuevas propuestas curriculares en Pedagoga. Milenko Del Valle Tapia, acadmico Facultad de Educacin.

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS DE LA INFORMTICA Aprendizaje por competencias y formacin inicial en la educacin superior. Ricardo Puebla Ruth, director Escuela de Educacin.

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN La innovacin en la docencia universitaria: El nuevo rol del profesor. Mara Ins Solar Rodrguez, directora de Docencia; Ernesto Figueroa Huidobro, vicerrector.

II ENCUENTRO DE RECTORES UNIVERSIA | 2005

| 125

UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS Manejo del ingls en el mbito profesional: Un factor de profesionalizacin al alcance de los alumnos de la Universidad de Los Lagos. Mara Alicia Guarda Azcar, profesora, magster en Filologa, mencin Lingstica Aplicada. Desarrollo de competencias generales en estudiantes de pregrado. Viviana Barrientos, asistente social, magster en Ciencias Sociales.

UNIVERSIDAD DE TARAPAC Liderazgo y emprendimiento como ejes articuladores de la formacin acadmica en la Universidad de Tarapac. Emilio Rodrguez Ponce, doctor en Direccin de Empresas, magster en Finanzas.

UNIVERSIDAD DE VALPARASO El perfil basado en competencias: Una construccin participativa en el Programa de Bachillerato de la Universidad de Valparaso. Marlene del Carmen Pia Galdames, contador auditor, licenciado en Auditora, magster en Educacin mencin Currculum.

UNIVERSIDAD DEL BO-BO Aprendizaje basado en problemas: Una alternativa para el desarrollo de competencias Francisco Ramis, Claudia Baados, Margarita Gatica e Ivn Snchez.

UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO Reforma curricular y metodolgica: Hacia un aprendizaje de calidad. Gilda Bilbao Villegas, profesora de Filosofa, magster en Educacin.

 

126 |

Edicin: Universia Chile Direccin editorial: Alejandra Tironi V. Diseo: Devilat | Comunicacin Tctica www.devilat.com

Centres d'intérêt liés