adaptaciones curriculares

que debemos conocer antes de adaptar un aprendizaje...

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Artculos
Necesidades educativas especiales Aprendizaje Currculo Currculo (educacin) Aprendizaje significativo Competencia (aprendizaje) Modelo curricular basado en competencias Psicologa educativa Educacin Autonoma Vida independiente Modelos de enseanza Adaptacin curricular 1 3 10 10 17 20 32 35 50 56 57 59 63

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Necesidades educativas especiales

Necesidades educativas especiales

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La ley espaola de educacin de 1990 (LOGSE) incorpora el concepto de necesidades educativas especiales (NEE). Se trata de un trmino que data de los aos 60 pero que fue popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la Secretara de Educacin del Reino Unido en 1978. La novedad de este concepto radica en que pretende hacer hincapi en los apoyos y ayudas que el alumno necesita ms que en un carcter pretendidamente diferenciado de la Educacin Especial.

Definicin
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo. La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su ttulo II al ACNEAE (alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (artculo 71.2) El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". (artculo 73) Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) tambin se consideran como personas con necesidades especficas de apoyo educativo, ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fcil o incluso aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad. Por ello se proponen como soluciones: Aceleracin: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces es necesario ms de una aceleracin. Adaptacin curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales Adaptacin curricular: modificaciones que se efectan sobre el currculo ordinario, necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno. "Integracin Educativa" La integracin o inclusin educativa es un proceso, a travs del cual, las escuelas regulares van buscando y generando los apoyos que requiere el alumnado con dificultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad.

Educacin y NEE
Con anterioridad a la LOGSE, la atencin a los alumnos con importante discapacidad o graves problemas de aprendizaje o comportamiento se diriga a la concentracin en centros especficos diferenciados de los centros normalizados. El concepto de n.e.e. derivado de las propuestas de integracin y normalizacin extradas del informe Warnock supone que parte de los recursos materiales y personales empleados en aquellos centros se trasladen a los centros ordinarios, permaneciendo en los centros especficos los casos de mayor gravedad. Aquellos alumnos de menor gravedad con especiales dificultades en el aprendizaje comparten los aprendizajes impartidos en el aula

Necesidades educativas especiales ordinaria con el resto de compaeros, si bien necesitan unas adaptaciones para intentar conseguir el mximo de objetivos que propone el currculo de su grupo, ya sean adaptaciones no significativas de acceso al currculo (metodologa, temporalizacin, espacios, materiales, apoyos puntuales...) o incluso supresin de uno o varios objetivos del currculo: es el caso de las adaptaciones significativas. Ante la necesidad de atencin idividualizada especfica, se crea el modelo de aula de Apoyo a la Integracin en la que estos alumnos con dificultades son atendidos por especialistas en Educacin Especial en tiempo ms o menos prolongado, asesorados por profesionales (educadores sociales, mdicos, psicopedagogos, pedagogos, psiclogos, logopedas, asistentes sociales, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales) pertenecientes a un equipo de orientacin creado para tal fin.

Clasificacin de las NEE

La denominacin de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acenten las necesidades pedaggicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categoras diagnsticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clnicos en la evaluacin e intervencin de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas: Fsicas Psquicas Situacin socio-familiar otros casos de inadaptacin (cultural, lingstica...) Tambin pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no esta sensibilizada a brindar la atencin a la diversidad de aprendizaje de los alumnos,los maestros no estn lo suficentemente preparados,la metodologa y las estrategias de enseanaza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicacin entre la comunidad educativa esta deteriorada puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.

Temas relacionados
Educacin Especial Adaptacin curricular LOGSE

Fuente
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (3 de octubre de 1990) y Decretos que la desarrollan.

Nueva terminologa
La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) abandona el modelo de "integracin" escolar a favor de un modelo de "inclusin", en el que ya no se trata de que el alumno se ajuste al sistema educativo en el que se le pretende integrar, sino de ajustar el propio sistema educativo a la diversidad de su alumnado. Nio con Necesidades Educativas Especiales: es aquel que en comparacin con sus compaeros se encuentra muy por debajo o muy por arriba en cuanto a habilidades cognitivas y por ello requiere que se incorporen a su proceso de aprendizaje apoyos especiales o extraordinarios para que la curricula bsica se adapte a ellos.

Necesidades educativas especiales

Enlaces externos
Artculo: "Anlisis y evolucin del concepto de necesidades educativas especiales" de Paulino Salado: Parte 1 Parte 2 [2]
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Referencias
[1] http:/ / www. encuentroeducativo. com/ revista/ ?p=171 [2] http:/ / www. encuentroeducativo. com/ revista/ ?p=1283

Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de La leccin difcil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau. los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.

Definicin
Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[1] Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual,

Aprendizaje asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[2] El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.

Aprendizaje humano
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.

Aprendizaje

La actividad cerebral desde la concepcin: base del aprendizaje

Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que mas lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional. El aprendizaje es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:[3] el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no exista, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.[4] Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer

Aprendizaje aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos conocimientos anteriores (con los que establecen necesarios en el proceso de aprendizaje. conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen

Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga: Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

Teoras de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: Teoras conductistas: Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo. Teoras Cognitivas: Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de

Aprendizaje enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente. Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad. Teora del procesamiento de la informacin: Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Teoras sobre las dificultades del aprendizaje

Teoras neurofisiolgicas Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teora mas controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal. Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara mas bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria. Teoras genticas Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios. Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura. Factores bioqumicos y endocrinos Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.

Aprendizaje Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971) Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico.

Vase tambin
Dificultades del aprendizaje Estilo de aprendizaje Tipos de aprendizaje Curva de aprendizaje

Referencias
[1] Freddy Rojas Velsquez (Junio de 2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano (http:/ / ares. unimet. edu. ve/ programacion/ psfase3/ modII/ biblio/ Enfoques_sobre_el_aprendizaje1. pdf) (PDF) pg. 1. Consultado el 25 de junio de 2009de 2009.Definicin de aprendizaje. [2] Jess Beltrn Llera; Jos A. Bueno lvarez (1995). Marcombo (ed.): Naturaleza de las estrategias (http:/ / books. google. es/ books?id=AwYIq11wtjIC& pg=PA311& lpg=PA311& dq=el+ aprendizaje+ es+ un+ subproducto+ del+ pensamiento. . . + Aprendemos+ pensando,+ y+ la+ calidad+ del+ resultado+ de+ aprendizaje+ est+ determinada+ por+ la+ calidad+ de+ nuestros+ pensamientos. }& source=bl& ots=zWzeaflm9r& sig=QxAqbuH5A-bqU6yEQRpizPfdy1g& hl=es& ei=t9xDSrbZHsOgjAed2PGuDw& sa=X& oi=book_result& ct=result& resnum=1). Psicologa de la Educacin pg. 331. Consultado el 25 de junio de 2009. [3] De Zubira, M. (1989). Fundamentos de Pedagoga Conceptual. Bogot.: Plaza & Janes [4] De Zubira, M. (1999). Pedagoga Conceptual: Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Bogot.: Fondo de publicaciones Bernando Herrera Merino

Bibliografa
Feldman, R.S. (2005) Psicologa: con aplicaciones en pases de habla hispana. (Sexta Edicin) Mxico, McGrawHill. Arias Gmez, D.H. (2005) Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didctica. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. Aguilera, A. (2005) Introduccin a las dificultades del Aprendizaje. Espaa, McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, S.A.U. Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano. GonzS. (2007) Didctica o direccin del aprendizaje. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.

Aprendizaje

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Enlaces externos
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Currculo
Currculo (y la palabra latina curriculum -plural curricula-) puede referirse a: Curriculum vitae, conjunto de experiencias laborales que se rene en un documento. Plan de estudios (vase plan y estudios). Currculo (educacin), diseo educativo que permite planificar las actividades acadmicas. Currculo oculto
Esta es una pgina de desambiguacin, una ayuda a la navegacin que cataloga pginas que de otra forma compartiran un mismo ttulo. [1] Si llegaste aqu a travs de un enlace interno , regresa por favor para corregirlo de modo que apunte al artculo apropiado.

Referencias
[1] http:/ / en. wikipedia. org/ wiki/ Especial%3Aloqueenlazaaqu%C3%AD%2Fcurr%25c3%25adculo?namespace=0

Currculo (educacin)
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El trmino currculo se refiere al conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el currculo responde a las preguntas qu ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo, en el sentido educativo, es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos. El concepto currculo o currculum (trmino del latn, con acento por estar aceptado en espaol) en la actualidad ya no se refiere slo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino a todo aquello que est en juego tanto en el aula como en la escuela. El currculo para organizar la prctica educativa se convierte en currculum formal. Los maestros y planeadores educativos deben tomar partido en las siguientes disyuntivas: El currculo es lo que se debe ensear o lo que los alumnos deben aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que adquieran? El currculo es lo que se debe ensear y aprender o lo que realmente se ensea y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teora o es la prctica? El currculo es lo que se debe ensear y aprender o incluye tambin el cmo, es decir, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza?

Currculo (educacin) El currculo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicacin? Cualquier intento de definir el currculo debera optar entre las alternativas anteriormente expuestas: de dnde se est situado en cada una de ellas depender la concepcin que se tenga de este escurridizo concepto.

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Etimologa
Currculo proviene del latn curriculum, de currere, "correr", que significa "carrera". En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia. El currculo que significa "carrera", "corrida" es un rea especfica de teorizacin e investigacin desde 1918. El currculo no puede ser separado de la totalidad de la sociedad, debe estar histricamente situado y culturalmente determinado. El currculum es un acto poltico que trata objetivamente la emancipacin de las clases populares. La crisis por la que pasa el campo del curriculum no es conyuntural, es profunda y de caracter estructural.

Fuentes curriculares
El curriculum es una construccin desde el saber pedaggico, en cuyo proceso intervienen diferentes fuentes de saberes y conocimientos. Distinguimos entonces:
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fuente epistemolgica o disciplinaria fuente psicopedaggica fuente sociocultural fuente Filosfica fuente pedaggica

La base cientfica del currculo

La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no responder los requerimientos de la poca, el error de desarrollar una concepcin microfsica del comportamiento humano, subestimando el pensamiento a la actividad consciente del individuo daba lugar a la formacin del paradigma cognitivo. Otras propuestas que determinan estas crisis son: las crticas de la insuficiencia del asociacionismo la interpretacin inadecuada del evolucionismo y la crisis de la nocin de ciencia asumida por los conductistas. Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia y sobre todo la tecnologa que ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la teora de la comunicacin, la ciencia de las computadoras, la psicolingstica, etc. habran conllevado a este desenlace. La psicologa cognitiva es definida por Eisner como el estudio de los procesos mediante los cuales se transforma, red, elabora, recupera y utiliza la informacin del mundo que el sujeto obtiene en su interpretacin de l. Existen autores que definen el paradigma cognitivo como la actividad mental que se produce a travs de representaciones en forma similar al punto de vista computacional; dicho de otro modo, el enfoque del proceso de la informacin aplicado a la psicologa. Esta se basa en dos presupuestos: 1. los estados mentales son tpicamente representacionales

Currculo (educacin) 2. los procesos mentales son tpicamente computacionales Los nuevos aportes que el conductismo desconoca, segn Mayer, son: 1. 2. 3. 4. anlisis del sistema de procesamiento de informacin anlisis de procesos cognitivos anlisis de estructuras cognitivas anlisis de estrategias

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Creemos que es necesario hacer un deslinde bsico entre conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, de cmo consideran al conocimiento: El conductismo concibe el conocimiento fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente. Su frmula es E - R (Estmulo Respuesta). El cognoscitivismo considera al conocimiento bsicamente como representaciones simblicas en la mente de los individuos. El constructivismo cree que el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que pueden ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognotivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social, por eso tenemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski, al tratar el currculo. Jean Piaget expresa que el desarrollo est determinado, entre otros factores, por su nivel y desarrollo operatorio. Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el desarrollo de la inteligencia, es decir las etapas como la sensoria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Lev Vigostky, con su teora socio-cultural, se refiere a las zonas de desarrollo real, potencial y zona de desarrollo prximo. David Ausubel, con su teora cognitiva, con el aprendizaje significativo.

La base filosfica del currculo

Por otra parte la filosofa aplicada al currculo encuentra 3 grandes perspectivas, las cuales son el idealismo, en el cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser superior, el realismo, la cual acepta que existe un mundo exterior y en la cual la interpretacin del individuo es independiente y el pragmatismo, donde la realidad es dinmica y cambia permanentemente y donde el sentido ltimo de una idea depende de su aplicacin. Khlberg por su parte seala una ideologa educativa que permite describir el fenmeno de la educacin por completo donde se encuentran 3 grandes corrientes la primera es la ideologa romntica que se enfatiza en el organismo, la transmisin cultural que hace su nfasis en el ambiente y la ideologa progresista que hace nfasis en la interaccin de las anteriores. Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teora del currculo y la teora de la instruccin, la pedagoga o teora de la instruccin estudia a la escuela como un sistema global a diferencia de la teora del currculo que se encuentra ms en el punto medio entre la reflexin de las instituciones y los procesos cotidianos del proceso educacional, de enseanza y el aprendizaje.

Currculo (educacin) El currculo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman una arquitectura del plan, seran el microplaneamiento que sera la estructura de las clases o cursos, la naturaleza disciplinaria as como la extensin y las profundidades de los contenidos, pasando por el mesoplaneamiento que seran las decisiones con respecto a las reas y a los ejes curriculares aplicndose los principios de secuencia e integracin, para finalmente llegar al macroplaneamiento que ser el resultado del proceso de las instancias anteriores, es decir, la composicin global del pensum de las asignaturas. Existe por su parte un currculo explcito que sera del que venimos hablando con anterioridad y el currculo implcito que ser entonces el subconsciente de la organizacin y el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el currculo y entenderse como una totalidad deberamos entonces poderlo diferenciar entre el plan de enseanza y los planes de estudio, el currculo incluye en s mismo en plan de enseanza que es el componente esencial, pero esto no debe nunca confundirse con los planes de estudio que estn contenidos en el plan de enseanza. Por ltimo tenemos los elementos curriculares dentro de los cuales se encuentran los sustantivos que son los planes de enseanza y los planes de estudio contenido en los mismos y los coadyuvantes que son como primera la gestin y la administracin y como ltimo pero no menos importante la logstica aplicada, estos elementos incluyen la estructura organizativa en el caso de la gestin y administracin y que muchas veces estn regidas o en su mayora influenciadas por las normativas legales que rigen dentro de un entorno social que a su vez es dinmico y por ltimo la logstica abarca las inversiones, edificaciones, muebles y equipos que se requieren y donde se llevan a cabo la experiencia educacional.

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Perspectiva del currculo

Jssica Posligua dice: Con frecuencia se usa la palabra Teora para referirse a las doctrinas filosficas. Postulamos, recurriendo a los criterios brindados por la teora de la informacin que la Doctrina Filosfica en el contenido o la informacin trasmitida por un texto filosfico Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de nuestro anlisis requiere que observemos la diferencia. Como ya se dijo, la teora esta constituida por proposiciones descriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en cambio la doctrina, por proposiciones normativas que expresan ideas y valores deseables. La teora se relaciona con la ciencia y la doctrina con la ideologa y la filosofa. La doctrina general, es la construccin racional elaborada mentalmente y constituida por un sistema jerarquizado de criterios y normas prepositivas que prescriben situaciones futuras de caracteres deseables. La teora se relaciona con la ciencia y la doctrina con la filosofa. La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de criterios y normas prepositivas que prescriben cmo debe ser el currculo y el plan curricular. Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben contener los fines, objetivos y contenidos curriculares. Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideologa y un sistema de concepciones. La ideologa es el sistema jerarquerizado de ideas y valores polticos, jurdicos, morales, estticos, religiosos y filosficos, que en conjunto forman o constituyen las concepciones. Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundo circundante que poseen los hombres, en grupos o clases, acerca de realidad como concepciones filosficas, polticas, ticas y estticas. El ncleo bsico de toda concepcin es la filosofa. La filosofa comprende las reflexiones e interpretacin acerca de las leyes generales del ser y del conocimiento y acerca de las relaciones entre el pensamiento y el ser. La filosofa estudia los problemas ms generales, ms profundos y racionales que se refieren a la naturaleza, la sociedad, del ser y del pensamiento, las relaciones entre la materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la materia y el espritu; es decir los problemas ms generales de la concepcin del mundo. Segn las respuestas que se dan a los problemas fundamentales de la filosofa, la filosofa se divide en dos corrientes:

Currculo (educacin) 1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo primero y que el pensar y el espritu es una propiedad de la materia, forman la corriente materialista. 2. Quienes consideran que el pensar; el espritu o la idea existe antes que la naturaleza y la materia, y que stas han sido creadas por el principio espiritual y dependen de l, pertenecen a la corriente idealista. La doctrina, como conjunto jerrquico de normas que forman parte de la estructura ideolgica de la sociedad que prescribe cmo debe ser la sociedad, la educacin y el currculo, se origina en una doble vertiente: 1. en una interpretacin valorativa de la realidad social, que permite normar racionalmente el debe ser, y 2. en la ideologa de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un modelo social precisamente a travs de normas doctrinarias, la Doctrina surge para interpretar y proponer el cmo debe ser.

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Propsitos y contenidos del currculo

Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido realizada con una visin muy limitada. La re-conceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepcin de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

Contenidos conceptuales (saber)

Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas: 1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo podemos citar: la copa de la UEFA ganada por el Sevilla FC en 2007,la rebelin de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln, etc. 2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, etc. 3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva ms general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstraccin pueden diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.

Contenidos procedimentales (saber hacer)

Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes SABER COMO HACER y SABER HACER. Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educacin fsica, etc. Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en funcin de tres ejes: Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las acciones a realizarse, segn sean ms o menos motrices o cognitivos. Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de acciones que conforman el contenido procedimental. Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de predeterminacin de orden de las secuencias. Aqu se aproximan al extremo algortmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un mismo patrn, es

Currculo (educacin) decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican.

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Contenidos actitudinales (ser)

Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelacin con sus pares. Son importantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formacin integral. Por contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas. Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc. Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados. Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc. Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convencin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer. El propsito. Plasmar una concepcin educativa, la misma que constituye el marco teleolgico de su operatividad. Por ello, para hablar del currculo hay que partir de qu entendemos por educacin; precisar cules son sus condiciones sociales, culturales, econmicas, etc. Su real funcin es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.

Caractersticas del currculo educativo

El currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas principales: Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%-55%: Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las Comunidades Autnomas con competencias en educacin (hasta completar el 100%). Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los alumnos a los que va dirigido. Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas enseanzas. Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o seas de identidad de cada Comunidad Autnoma. Profesor Reflexivo: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar como resultado la figura de un profesor reflexivo, gua y orientador

Ubicacin del currculo

El ser humano se desarrolla y desenvuelve en una determinada estructura econmico-social, constituida por componentes o elementos interdependientes o interactuantes que funcionan de una manera integrada para lograr propsitos. Dentro de la estructura social todos estamos vinculados de una u otra manera al proceso educativo, se aprende en la vida, es decir, todos somos educando o educadores, (educacin social informal) siendo sus principales agentes la familia, los medios de comunicacin masiva, los centros de trabajo, etc. Se aprende tambin en la escuela, esta es la educacin organizada y dirigida de manera sistemtica por el Estado o sectores o privados a lo que se conoce como Sistema Educativo Escolar (educacin escolar-formal) cuyos agentes son la escuela y el maestro.

Currculo (educacin) Durkheim dijo que cada sociedad, en un momento determinado de su desenvolvimiento, posee un rgimen educativo". La sociedad es la que marca el derrotero, estableciendo para cada momento de su evolucin histrica un tipo regulador de educacin del cual no podemos apartarnos. La educacin que necesita una sociedad de acuerdo a su sistema de valores, tipo de personas que espera que su escuela forme, la naturaleza de su cultura, las necesidades e intereses de sus individuos, etc., tendr que determinarlo la misma sociedad y lo concretara en los planes o estructuras curriculares. Toda educacin tiene necesariamente su fuente o races en una interpretacin del hombre y la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currculo aparezcan de manera explicita en el producto educacional y el modelo adoptado para la elaboracin del Currculo. Las fuentes del currculo son las convicciones respecto a lo que existe y respecto a lo que es de desear, las convicciones son interpretaciones de la realidad existencial y lo que es de desear son los valores. Son los valores los que permiten definirlas y por lo tanto, es en ellos, en donde hay que encontrar la fuente primera de los proyectos educacionales. As si se piensa que un pas tiene necesidad de tcnicas industriales, es porque se cree conveniente desarrollar la industria: el valor ser la formacin tcnica. Los valores y las convicciones no est aislados no son particulares de grupo. Estn vinculados entre s por nexos lgicos, por lazos afectivos y por causas histricas. Estas organizaciones de valores constituyen ideologas, concepciones filosficas; cultura poltica y la moral, las mismas que se encuentran en la fuente del currculo, y en ltimo anlisis, es en relacin con estos sistemas de valores y de convicciones existenciales como se elaboran, de manera consciente y explcita, inconsciente o subyacente, los fines y objetivos educacionales; es la naturaleza de los valores la que determina la naturaleza de las necesidades (de la sociedad) o de la demanda (individual) y en su jerarqua la que fija las prioridades. La rudeza de los valores estima tambin la contribucin de cada uno de esos sistemas del trabajo. As en una sociedad en la que los valores religiosos sean los ms importantes, la educacin ser preponderantemente religiosa; en los pases en que los valores polticos tienen prioridad, la educacin ser sobre todo poltica. Desde un punto de vista trabajolico, La influencia de los antivalores y de las convicciones en el Currculo se reduce a una poltica economica y cultural resultante de una transaccin entre la bsqueda del ideal y las realidades polticas, histricas, econmicas, demogrficas y administrativas. Lo primero que hay que hacer para elaborar un currculo, es adoptar una posicin ideolgica y filosfica respecto a los fines de la educacin, sobre cuestiones sociolgicas relativas al tipo de sociedad a la que quiere servir la educacin y analizar cuidadosamente la poltica educativa que es la expresin de un seleccin de valores y la definicin de las medidas adecuadas para aplicarlas. Es lgico, por lo dems, considerar que la informacin de la poltica educacional es en s misma un aspecto fundamental de la elaboracin del Currculo. La realizacin de esta fase debe correr a cargo de una comisin de representantes de la sociedad, quienes se ubican en el nivel poltico, y la intervencin eventual de los especialistas en educacin, debera pasar del papel de consejero sobre el mtodo que conviene seguir para dosificar las opciones fundamentales. En cualquier caso, el Currculo debe ser concebido y diseado por los propios sujetos de la educacin, educadores, educandos o sus representantes, quienes deben definir la poltica educacional.

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Currculo (educacin)

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Bibliografa
Planificacin Curricular - Universidad Nacional Jos Faustino Sanchz Carrin (base cientfica, perspectiva, propsitos, contenidos y ubicacin) Bases de la programacin didctica - Rafael Fuster. Ed. Videocinco Pealoza Ramella, W. (2003). Los propsitos de la educacin. Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos. Gimeno Sacristn, Jos (1991). El currculum: una reflexin sobre la prctica MOrata, Madrid. Daz Barriga, ngel (1985). Didctica y currculum, Nuevomar, Mxico.

Vase tambin
Currculo segn Stenhouse

Referencias
[1] http:/ / en. wikipedia. org/ wiki/ Curr%C3%ADculo_%28educaci%C3%B3n%29?action=history

Aprendizaje significativo
Se debe al aporte del psicologo y pedagogo David Ausubel , el psiclogo cognitivo Ral Pedraza y Jose Eduardo Espinoza (1968) el concepto de aprendizaje significativo; segn este postulado, para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que acta como material de fondo para la nueva informacin.

Varias definiciones
Por aprendizaje significativo se entiende cuando el docente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenia de algun tema, y la llegada de nueva informacion, la cual complementa a la informacion anterior, para enriquecerla. De este manera se puede tener un panorama mas amplio sobre el tema.

Aprendizaje significativo

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Ideas bsicas del aprendizaje significativo

1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. 2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. 3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. 4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. 5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. 6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. 7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que: Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos. Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo: Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el proceso del subsuncin derivada. Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es mas valioso que el del subsuncin derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.

Aprendizaje significativo Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es aprendizaje del superordinal. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de pensar al conocer los medios de conocimiento. Esto hace posible que las nuevas tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de ensear a los alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos a lo largo de su experiencia.

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Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

Proporcionar retroalimentacin productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivacin intrnseca. Proporcionar familiaridad. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Fomentar estrategias de aprendizaje. Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La Teora del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones tericas en el mbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad.Cuanto mas se premie al educando en el proceso enseanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del ao escolar pero esto sera dificil sin la ayuda de los padres dentro del proceso.

Enlaces externos
Vdeo sobre aprendizaje significativo [1] oh yeah!!!

Referencias
[1] http:/ / video. google. es/ videosearch?hl=es& rlz=1T4PBEA_esES295ES295& ei=T2doSov9BOGrjAeUlfGzCw& resnum=0& q=aprendizaje%20significativo& um=1& ie=UTF-8& sa=N& tab=wv#

Competencia (aprendizaje)

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Competencia (aprendizaje)
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Las competencias son las capacidades de poner en operacin los diferentes conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito personal, social y laboral.

Concepto de Competencias
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010). Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir Qu son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad. Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistmico como actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto tico de vida (Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010). Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vzquez Valerio Francisco Javier) ISBN:968-7854-90-1 En todo el mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En ste contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es ms compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnologa , los smbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autnoma. Para lograr lo anterior es necesario que la educacin replantee su posicin, es decir, debe tomar en cuenta las caractersticas de una competencia como son: El saber hacer(habilidades); saber(conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber hacer(valores y actitudes).

Competencia (aprendizaje)

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Competencias para la Vida

Tener capacidad de decidir y actuar con juicio crtico. Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural. Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura. Combatir la discriminacin y el fanatismo.

Ser competente es manifestar en la prctica los diferentes aprendizajes, satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en los diferentes contextos donde interactan los alumnos y alumnas. La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierten en tres pilares de la educacin para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitindole que aprenda a ser.[2] Cabe mencionar que en Mxico se esta llevando a cabo una Reforma Integral de la Educacin Bsica que pretende responder eficazmente a la demanda de formacin de las sociedades actuales. Un cambio curricular basado en el aprendizaje por competencias que si bien tardar varias dcadas en ofrecer sus frutos, desde su puesta en marcha en la educacin primaria, apartir del 2009, ha permitido que los docentes de este nivel educativo reflexionen profundamente en relacion a sus prcticas profesionales y la necesidad de una actualizacin permanente que les permita ofrecer a sus pupilos una educacin de calidad.

Aportes de varios autores

Howard Gardner es quien establece relaciones entre Inteligencia, Aprendizaje y creatividad en el desarrollo de una competencia. Considera que es el campo ocupacional el que emite juicios de valor acerca de la calidad del desempeo ocupacional y en la medida en que un campo juzgue como competente a una persona, es probable que se tenga xito en l. En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o su obra puede ser considerada creativa.[3] Peter Senge ya haba planteado la diferencia entre invento e innovacin en su obra La quinta disciplina. el invento se hace tal cuando se demuestra que la idea nueva funciona en el laboratorio, pero la idea se transforma en innovacin bsica cuando se crea una empresa nueva o transforma la industria existente. Considera que para lograr una innovacin en conducta humana, es preciso ver los componentes (tecnologas) como disciplinas. Las disciplinas para el aprendizaje. Finalmente las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones prcticas que va mucho ms all de un simple aprendizaje por acumulacin de informacin o centrada en la adquisicin y traslado al aula de nuevas tcnicas didcticas.

Calidad de la educacin
A travs de una serie de normas, se establecen los elementos que conforman un sistema de calidad, cuya aplicacin en una empresa garantiza el control de las actividades administrativas, tcnicas y humanas que inciden en la calidad de los productos y los servicios. En el contexto laboral, la normalizacin establece a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego, con el fin de desempearla satisfactoriamente. Las normas de competencia incluyen los logros que se deben alcanzar en el desempeo de las funciones, los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales, sociales y biofsicas que se requieren para alcanzar dichos logros, los diferentes contextos y escenarios laborales, instrumentos y equipos de trabajo, las actitudes y comportamientos propios del desempeo, las evidencias de conocimiento, desempeo y resultado que las personas deben demostrar en el proceso evaluativo para ser certificado como competente.

Competencia (aprendizaje) Hablar de competitividad laboral supone, desde su significado, ser efectivo (s) al desarrollar una actividad teniendo resultados palpables de xito; con este parmetro podemos traducir la competitividad educativa como el desarrollo de actividades eficientes por parte de todos los agentes educativos con resultados en el logro, en este caso, del perfil de egreso de los educandos despus de cursar la educacin bsica donde queden de manifiesto actitudes y capacidades para convertir en acciones concretas los pensamientos e ideas construidos.

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Competencias bsicas
Competencias bsicas o genricas.- Son construidas y desarrolladas segn las estructuras mentales de los individuos y sirven para interactuar con el entorno social, resolviendo problemas inditos. Una competencia como es sabido, ayuda a explotar lo que cada individuo trae dentro. Carlos Gonzlez Daz y Leonardo Snchez Santos (2003), identifican a las competencias bsicas como: Aquellas en las que la persona construye las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar informacin, razonar creativamente y solucionar problemas, entre otras), que reafirman la nocin del aprendizaje continuado y la necesidad de aprender a aprender. Requieren de instrumentaciones bsicas como la idoneidad para la expresin oral y escrita y del manejo de las matemticas aplicadas y ponen en movimiento diversos rasgos cognitivos, como la capacidad de situar y comprender de manera crtica, las imgenes y los datos que le llegan de fuentes mltiples; la observacin, la voluntad de experimentacin y la capacidad de tener criterio y tomar decisiones. Entre las competencias bsicas que suelen incluirse en los pensum se encuentran la comunicacin verbal y escrita, la lectura y la escritura, las nociones de aritmtica, el trabajo en equipo y la resolucin de problemas, entre otras. Este grupo de competencias estn relacionadas con la inteligencia lgica-matemtica y la inteligencia lingstica que son la base para la apropiacin y aplicacin del conocimiento cientfico provisto por las distintas disciplinas, tanto sociales como naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar diferentes actividades en los mbitos personal, social, laboral y cultural. Las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecucin de objetivos concretos. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: puede conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta. Las competencias en el terreno educativo tiene diversas definiciones: - La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilizacin combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, adems de ciertas disposiciones para aprender y saber. -El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educacin para la vida personal; as como la autorrealizacin de los nios y jvenes.Este enfoque no tiene que ver con ser competitivo, sino con la capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interaccin con los otros, con el contexto social y ecolgico. Por eso entre las competencias bsicas que el individuo debe desarrollar se encuentran (para Mxico): - Competencia para el aprendizaje permanente. - Competencias para el manejo de informacin. - Competencias para el manejo de situaciones. - Competencias para la convivencia. _ Competencias para la vida en sociedad. As logrando desarrollar todas estas competencias el individuo va a lograr un desarrollo integral. Del aprendizaje de las matemticas se espera que un individuo est en capacidad de formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana; razonar de forma lgica los problemas que se le

Competencia (aprendizaje) presenten y comunicar de forma simblica la solucin a los mismos. Del aprendizaje del lenguaje se espera que un individuo est en capacidad de comprender, interpretar y producir textos, valorar la literatura y argumentar sobre la importancia de la tica y la tcnica en la comunicacin. En el contexto laboral, las competencias bsicas permiten que un individuo entienda instrucciones escritas y verbales, produzca textos con diferentes propsitos, interprete informacin registrada en cuadros y grficos, analice problemas y sus posibles soluciones, comprenda y comunique sentidos diversos con otras personas. Adems de escuchar, respetar y comprender las opiniones de las dems personas y a llegar a acuerdos comunes. El docente debe ser capaz de explotar al mximo las competencias que tiene y va obteniendo los alumnos; ellos deben de aprender a ser competentes ante lo que enfrentan. Para lograr una buena calidad en la educacin, los decentes deben de procurar que el alumno obtenga no solo aptitudes cognitivas, sino que aprenda a convivir y a subsistir en el mundo que lo rodea.

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Espaa
La LOE incluye unas competencias bsicas como uno de los elementos principales del currculo como referente para la evaluacin. Las competencias bsicas deben ser adquiridas por todos los alumnos y provoca un replanteamiento de los currculos con un enfoque global del aprendizaje. Esto conlleva a su vez un cambio de la metodologa docente para que el alumno adquiera estas competencias en la totalidad de las reas. Las ocho competencias que deben estar presentes en el currculo son: Competencia matemtica. Competencia en comunicacin. Competencia artstica y cultural. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia para aprender a aprender. Iniciativa y espritu emprendedor.

MBITO DE LA COMUNICACIN Y LA EXPRESIN

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGISTCA Utilizacin de la lengua propia en diferentes contextos y en situaciones comunicativas diversas, y como instrumento de comunicacin oral, escrita, de aprendizaje y socializacin. En la comunicacin en lenguas extranjeras, el desarrollo de estas competencias debe de proporcionar destrezas bsicas referidas a la comprensin, la expresin y el contexto tanto de la comunicacin oral como de la escrita. Uso del lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

Competencia (aprendizaje) COMPETENCIA MATEMTICA Habilidad para utilizar nmeros y sus operaciones bsicas. Razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones. Resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA Expresarse mediante algunos cdigos artsticos. Adquirir iniciativa, imaginacin y creatividad y desarrollar actitudes de valoracin de la libertas de expresin, del derecho a la diversidad cultural y de la realizacin de experiencias artsticas compartidas. Comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas. Suponen adems disfrute y enriquecimiento personal. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y transformarla en conocimiento. Acceso y seleccin de la informacin. Uso y transmisin de sta en distintos soportes, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse.

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MBITO DE LA RELACIN E INTERACCIN CON EL MEDIO

COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO NATURAL Habilidad para interactuar con el mundo fsico. Comprensin de sucesos, prediccin de consecuencias y actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadana democrtica. Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir, aprender, trabajar slo o en equipo, relacionarse con los dems, cooperar y afrontar los conflictos de manera positiva. Incluye habilidades para ejercitar una ciudadana activa, democrtica e integradora de las diferencias.

MBITO DEL DESARROLLO PERSONAL

COMPETENCIAS DE APRENDER A APRENDER Iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autnoma. Poder desenvolverse en la incertidumbre aplicando la lgica del conocimiento racional. Admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivacin para buscarlas desde distintos enfoques metodolgicos.

Competencia (aprendizaje) INICIATIVA Y ESPRITU EMPRENDEDOR Capacidad de transformar las ideas en actos. Habilidades para proponerse objetivos, planificar y gestionar proyectos con el fin de conseguir lo previsto. Elaborar nuevas ideas o buscar soluciones y llevarlas a ala prctica y tener una visin estratgica de los problemas que ayude a marcar y cumplir los fines previstos y a estar motivado para lograr el xito deseable.

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Mxico
El enfoque por competencias aparece en Mxico apartir de los aos setenta por medio del manejo de la industria y la formacin del individuo para la misma, esto es vincular el sector productivo con la educacin, pricipalmente en la educacin profesional, misma preparacin para el empleo. En la actualidad el Sistema Educativo Mexicano (SEM), ha integrado a la educacin bsica el Enfoque por Competencias atraves de programas como: 1. En la Educacin Preescolar con el Programa de Educacin Preescolar 2004. 2. En la Educacin Primaria con el Programa de las Competencias Comunicativas en el rea de Espaol. 3. En la Educacin Secundaria con la Reforma de Educacion Secundaria 2006.[4] En el currculo de la Educacin Bsica en Mxico se manejan cinco competencias bsicas que contribuyen al logro del perfil de egreso del estudiante (en su transito desde preescolar hasta secundaria). Estas competencias se desarrollaron debido a que en todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas. Estas competencias son:

Competencia para el aprendizaje permanente

Implica la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

Competencia para el manejo de la informacin

Se relaciona con la bsqueda identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.

Competencia para el manejo de situaciones

Es aquella vinculada con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar valores los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.

Competencia (aprendizaje)

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Competencia para la convivencia

Implica relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.

Competencia para la vida en sociedad

Se refiere a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. Competencias en el nivel Pre escolar (SEP, PEP 2004) Asmismo, la reforma constitucional del 2002 ratific la obligatoriedad del Pre escolar como parte de la educacin bsica desarrollndose el Programa de Educacin Pre escolar (PEP 2004)por parte de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Este progrmama se organiza en competencias partiendo de seis campos formativos que a su vez se dividen en aspectos.

Competencias del Campo formativo de Desarrollo Personal y Social

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales.isamar[5]

Competencias del Campo formativo de Lenguaje y Comunicacin

Este campo organiza las competencias que los nios de pre escolar debern desarrollar con referencia al lenguaje como actividad comunicativa, congnitiva y reflexiva. Las competencias de este campo se dividen en dos aspectos: Lenguaje Oral y Lenguaje Escrito.tavo

Competencias del Campo formativo de Pensamiento Matemtico

En este campo se organizan las competencias agrupadas en los aspectos de Nmero y Forma, Espacio y Medida, las cuales se fundamentan en el desarrollo de nociones numricas, espaciales y temporales que les permitan a los nios y nias vanzar en la construccin de nociones matemticas ms complejas. carlos

Competencias del Campo formativo de Exploracin y Conocimiento del mundo

Este campo est dedicado a favorecer en los nios y las nias el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. La definicin del campo se basa en el reconocimiento de que los nios, por el contacto directo con su ambiente familiar y las experiencias vividas en l, han desarrollado capcidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las coasas que pasan a su alrededor. (SEP, PEP 2004 p. 82)

Competencia (aprendizaje)

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Competencias del Campo formativo de Expresin y Apreciacin artsticas

Este campo formativo est orientado a potenciar en las nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a travs de distintos lenguajes; as como le desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones artsticas. (SEP, PEP 2004 p. 94) Las competencias a desarrollar en este campo se dividen de acuerdo a los siguientes aspectos: Expresin y apreciacin musical, Expresin y apreciacin plstica, Expresin y apreciacin de la danza y Expresin y apreciacin teatral, partiendo de las formas de comunicacin que el nio utiliza para expresar sus emociones, sentimientos y pensamientos: la msica, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal entre otros medios.

Competencias del Campo formativo de Desarrollo fsico y salud

Este campo formtivo organiza las competencias relacionadas con la actividad motriz, la salud, la nutricin, las costumbres de alimentacin y el bienestar emocional que contribuyen al desarrollo individual del nio. Las competencias a desarrollar en este campo se organizan en dos aspectos: Coordinacin, Fuerza y Equilibrio: que tiene que ver con el movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin como capacidades motrices. Y por otro lado las competencias relacionadas con la salud en el aspecto "Promocin de la Salud" que pretende promover en los pre escolares la salud fsica, prevencin de situaciones de riesgo, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, permitiendo un acercamiento la informacin cientfica accesible a su comprensin y a su realidad.[6]

Competencias ciudadanas
Incluyen el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona ejerza su ciudadana y acte con base en los principios concertados por una sociedad y validados universalmente. Adems de relacionarse con los medios de regulacin del comportamiento, permiten conocer el funcionamiento del Estado. Llevan implcitas la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. En el contexto laboral, las competencias ciudadanas permiten al individuo asumir comportamientos adecuados segn la situacin y el interlocutor, respetar las normas y procedimientos, ser crtico y reflexivo ante los problemas, resolver conflictos y buscar la armona en la relacin con los dems, cuidar los bienes ajenos que le sean encomendados, cumplir los compromisos, participar activamente y generar sentido de pertenencia con su organizacin.

Competencias en ciencias
Incluyen conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para acercarse al conocimiento cientfico como los son la exploracin de hechos y fenmenos, la observacin, recoleccin y organizacin de la informacin; el anlisis de problemas, la utilizacin de diferentes mtodos de anlisis, la evaluacin de tales mtodos y la comunicacin de los resultados. Todo esto es propio de la inteligencia naturalista

Competencias en comunicacin
Frente a la idea de competencia lingstica aparece la nocin competencia comunicativa planteada por Dell Hymes en 1972, referida al uso del lenguaje en actos de comunicacin particulares, concretos y social e histricamente situados.Se considera que la formacin en un rea particular en el campo de las ciencias se orienta hacia el desarrollo de las dimensiones del actuar humano, lo que involucra la hermenutica, la tica y la esttica, lo que exige interpretacin y argumentacin en la comprensin de una cultura. Esta orientacin puede entenderse como una semitica general, tal y como la concibe Umberto Eco.[7]

Competencia (aprendizaje)

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Competencias laborales
La competencia laboral es la capacidad que una persona posee para desempear una funcin productiva en escenarios laborales usando diferentes recursos bajo ciertas condiciones, que aseguren la calidad en el logro de los resultados. Esta competencia se relaciona con la inteligencia corporal-cinestsica e incluye competencias bsicas y ciudadanas, adems de competencias tcnicas y organizacionales. Las competencias tcnicas son aquellas que implican capacidad para trasformar e innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimentos, mtodos y aparatos) y para encontrar soluciones prcticas, as como la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologas. Las competencias organizacionales implica gestionar recursos e informacin as como habilidades y actitudes para la prestacin de un servicio.

Aprendizaje de una competencia

En el mbito escolar, las unidades de competencia se convierten en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos, los procesos, los resultados y las condiciones para que el aprendizaje sea efectivo. Las competencias enumeradas anteriormente seran los resultados finales del aprendizaje. En cuanto a los procesos, se privilegian aquellos propios del constructivismo. Tobn et al. (2010) propone el enfoque socioformativo, el cual se viene aplicando en diferentes pases de Latinoamrica, con base en la metodologa de niveles de dominio. Esto consiste en buscar que los estudiantes vayan pasando de un nivel inicial - receptivo a un nivel bsico, y de un nivel bsico a un nivel autnomo hasta llegar al nivel de dominio estratgico. Para ello se media el aprendizaje desde el proyecto tico de vida. Robert Sternberg hace una propuesta similar en su Teora trirquica de la inteligencia ya que la subteora contextual, requiere de las otras dos subteoras, la componencial y la experiencial, para el desarrollo de la inteligencia. La evaluacin de competencias Mtra. Mara Mayt Martnez Rodrguez En los ltimos aos en el mbito educativo se hace una continua referencia al desarrollo de competencias en el alumnado, as como de las competencias que deben poseer los profesores para responder a los retos educativos que la sociedad contempornea plantea. Las reformas educativas de los diversos niveles, incorpora a las prcticas docentes el concepto de competencia, concepto sobre el que se estructuran innumerables talleres, cursos y otros sistemas de actualizacin ofertados por dependencias oficiales para los maestros en servicio. Este proceso de transicin del plan educativo de 1993 al 2006 y las reformas que se han implementado, implica para los docentes grandes esfuerzos y una constante demanda de apoyo para poder cumplir con calidad su tarea. Una de las grandes debilidades de cualquier reforma ha sido la evaluacin, proceso inherente al acto de enseanza aprendizaje y al que los docentes tenemos que acceder a partir de la experiencia acumulada. La evaluacin de las competencias es ahora el gran reto, ya que exige a los docentes transformar la concepcin de evaluacin, el desafo es transitar a paradigmas de evaluacin cualitativos, emitir juicios valorativos e intentar ser objetivos en nuestra subjetividad. En este contexto, la evaluacin se presenta con los atributos siguientes: Se concibe como acto de intencin formativa Su utilidad se sita en el sentido de que informe lo que estn aprendiendo los alumnos, sobre el grado de comprensin de aquello que aprenden y si ayuda a conocer el modo como acceden a lo que estn aprendiendo Permite identificar los motivos que provocan que los alumnos no progresen, no entiendan, no aprendan. Permite identificar los obstculos que frenan el progreso constante en la construccin del aprendizaje. Hace evidente los puntos den la accin pedaggica en donde el profesor puede ser de ayuda, de estmulo, de superacin. Su sentido crtico debe propiciar la formacin del alumno como sujeto con capacidades de: autonoma intelectual, de distanciamiento respecto a la informacin que el medio escolar le transmite y para transferir los conocimientos adquiridos a las situaciones problemticas en las que se encuentre.

Competencia (aprendizaje) Se concibe como una garanta de xito no como una confirmacin de un fracaso un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje. Debe ser la accin que supone un proceso de deliberacin, de contraste, de dilogo y de crtica y que remite al mbito de los valores, prioritariamente morales, pues cuando se evala el rendimiento de un alumno indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto. Si estamos postrados en esta concepcin de evaluacin, entonces, cmo evaluar las competencias? Evaluar competencias es evaluar sistemas de reflexin y accin, implica la utilizacin de nuevos modelos e instrumentos que recuperen la actuacin humana. La mejor estrategia de evaluacin es aquella que utiliza pluralidad de instrumentos y procedimientos congruentes con el sentido de los procesos de aprendizaje y las finalidades deseadas. Uno de los instrumentos ms utilizados es el establecer criterios que impliquen VALORACIONES DE CALIDAD por qu? Son herramientas poderosas para ensear y evaluar Ayudan a convertirse en jueces ms reflexivos del propio trabajo Son fciles de usar y de explicar Mejoran la objetividad al asignar los puntajes (calificaciones) Se sealan con claridad los objetivos de desempeo

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Proporciona la oportunidad de saber qu se entiende por excelencia Permite fijar metas para un mejor desempeo Ofrece a los alumnos la oportunidad de participar en el establecimiento de los criterios Evaluar bajo criterios establecidos permite realizar una valoracin integral que incorpora toda la informacin obtenida en el proceso de enseanza- aprendizaje, es una forma objetiva de conjuntar los resultados de los factores de xito y las descripciones del comportamiento esperados e incorporarlos en el formato de calificacin. Evaluar bajo esta perspectiva, en donde la evaluacin desempea funciones esencialmente de aprendizaje, exige del docente: Una actitud reflexiva, crticamente informada, moralmente ejercida y responsablemente asumida que justifique cualquier decisin. Asegurar siempre un aprendizaje reflexivo en cuya base est la comprensin de contenidos valiosos de conocimiento. Tener presente que la evaluacin educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin de la actividad misma del aprender no forma. Realizar una valoracin razonablemente argumentada y crtica sobre la base de informacin acumulada y contrastada procedente de diversas fuentes:observacin en clase, tareas, resolucin de problemas, apuntes de clase, participacin en debates o explicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje, correccin de exmenes...), as como el contraste y confrontacin con la informacin e ideas de los dems compaeros. Considerar que la evaluacin ser el medio por el cual el alumno pueda desarrollar y contrastar su propio pensamiento crtico, sus propias competencias cognitivas y de aplicacin, otorgando significado personal desde la informacin que el profesor le brinda y desde el conocimiento que posee. Cules aportaciones hara este modelo de evaluacin a la mejora de las prcticas de los docentes? Se intenta iniciar la transformacin de la enseanza centrada en la transmisin de informacin que lleva a un aprendizaje memorstico y rutinario est orientada al examen y mediatizada por l por una enseanza cuya base sea la comprensin crtica de la informacin recibida, apoyada por una buena explicacin y acompaamiento por parte del profesor en el proceso de construccin de aprendizaje. Se trata de pasar de un aprendizaje sumiso y dependiente, que slo puede garantizar el xito fugaz para la inmediatez del aula y del momento crtico que es el examen, a un aprendizaje asentado en bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades intelectuales, no slo competencias prcticas, que facilitan establecer nexos

Competencia (aprendizaje) interdisciplinares necesarios para la formacin integral del pensamiento de quien aprende. Incorporar en los docentes que el de aprendizaje abarca el desarrollo de las capacidades evaluativas de los propios sujetos que aprenden, "competencias en accin", lo que les capacita para saber cundo usar el conocimiento y cmo adaptarlo a situaciones desconocidas. Hacer uso de estrategias pedaggicas, que al evaluarlas desde esta postura, permitan y obliguen a la reflexin y al dilogo como medios adecuados para recorrer un camino de descubrimiento y de encuentro con aprendizajes tiles para los alumnos. Importa en esta interpretacin averiguar no slo cunto sabe el alumno, sino cmo aprende. La propuesta presupone que el ritmo de enseanza depende de la capacidad para comprender del sujeto que aprende. Slo hablando con l o dndole la oportunidad de que pueda (de) mostrar su propio proceso podremos darnos cuenta en profundidad del camino recorrido, a la vez que podemos ayudarle en el que falta por hacer. Convertida el aula en espacio natural de aprendizaje, es la forma ideal para descubrir cmo piensa y cmo entiende el sujeto que aprende. A partir de esta informacin se puede prever dnde pueden surgir las dificultades en el aprendizaje y cmo se le puede realmente ayudar a quien aprende.

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Finalmente, no debemos olvidar que existe una relacin directa entre lo que el profesor ensea, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo que los segundos aprenden. Para que esto suceda es imprescindible que el alumno desarrolle una mente organizada adems de informada Justo en la medida en que el profesor toma decisiones prudentes sobre la conveniencia del ajuste, l mismo pone en prctica la responsabilidad derivada del saber, del saber decidir y del saber hacer que identifican su labor profesional y didctica. Es decir, su competencia profesional.

Vase tambin
Competencia transversal CRTICA. En la actualidad, es evidente que el enfoque por competencias en el caso de la educacin pblica en Mxico, an registra graves carencias en la actualizacin de la informacin disponible, en el tratamiento de los contenidos de las mismas y en el desarrollo pleno de las actividades que concurren en las propuestas de intervencin ulica. Anualmente, un amplio bloque de empresas y medios de comunicacin promueven eventos sobre la Calidad Educativa, de acceso limitado a instituciones privadas; son muy pocos quienes pueden asistir a estos espacios de informacin y reflexin acerca de los temas educativos, que ponen al da los conocimientos en la materia.Los docentes del sistema pblico deben conformarse con algo a lo que se da el nombre de "Talleres Generales de Actualizacin" (TGA) que son impartidos con el patrocinio de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (SEP) y que por su limitada capacidad y carencias, tanto en los contenidos como en los materiales, as como la deficiente preparacin de los expositores,se pierden en sus objetivos originales y tergiversan fundamentalmente el sentido de la evaluacin y autoevaluacin de los docentes, principales destinatarios de estos esfuerzos. De ah que a casi veinte aos de la puesta en marcha del enfoque por competencias, stas no se reflejen an ni en el panorama educativo de la nacin, ni mucho menos en los estndares de evaluacin internacionales (v.gr. PISA),que hoy por hoy son una preocupacin constante de la administracin gubernamental del derechista Partido de Accin Nacional. Es aqu donde descansa otro de los grandes lastres de la educacin mexicana del momento; en el aspecto de la evaluacin, se ha generalizado la aplicacin de lo que se conoce como Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE),que es hoy el motor de la actividad de las escuelas primarias y secundarias del pas, que, salvo excepciones localizadas en Oaxaca, Michoacn y el Distrito Federal cuyos maestros y padres de familia se han negado a realizar este examen anual, constituye uno de los referentes ms importantes del quehacer institucional de la SEP. No obstante, los resultados son hasta la fecha bastante desalentadores,pues el acervo conceptual y metodolgico que implica el enfoque por competencias en la educacin, no se ha reflejado en los resultados de la ENLACE en forma concreta. Esto consecuentemente implica el incumplimiento de las normas internacionales sobre educacin que promueven la OCDE y el Banco Mundial, que han empeado recursos de todo tipo para la superacin

Competencia (aprendizaje) efectiva del rezago educativo en uno de los pases que presume de una economa emergente y con un futuro promisorio. En contraste, el sistema educativo con una gestin escolar verticalista y antidemocrtica, con graves carencias en infraestructura y recursos bsicos, con un rampante dficit de docentes y trabajadores educativos, con una aeja burocracia sindical encabezada por la lideresa Elba Esther Gordillo,interlocutora de privilegio del sistema poltico mexicano y con una selecta nomenclatura educativa auspiciada por la SEP que no ha podido remontar los ndices de retraso de la educacin nacional, se debate entre la incertidumbre y la necesidad impostergable de iniciar una efectiva reconstruccin desde sus cimientos histricos.

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Referencias
Que es el Desarrollo de Competencias? [8] Gonzlez Daz, Carlos y Leonardo Snchez Santos. Educacin Mdica Superior 17(4), 2003. El diseo curricular por competencias en la educacin mdica. Pozo, Mauricio Ignacio (1999). Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza editorial. Tobn, S., Pimienta, J., y Garca Fraile, J.A. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson. SEP (2008). Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica. Primaria. pp. 37-38
[1] http:/ / en. wikipedia. org/ wiki/ Competencia_%28aprendizaje%29?action=history [2] Jaques Delors. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Ediciones Unesco. 1996. [3] Howard Gardner. Estructuras de la mente. Santaf de Bogot: Fondo de cultura econmica.1993 [4] http:/ / octi. guanajuato. gob. mx/ octigto/ formularios/ ideasConcyteg/ Archivos/ 39042008_EL_ENFOQUE_POR_COMPETENCIAS_EN_EDUCACION. pdf [5] SEP, PEP 2004 [6] SEP, PEP 2004 [7] Umberto Eco. Los lmites de la interpretacin. Barcelona: Lumen. 1992 [8] http:/ / www. desarrollodecompetencias. com/ que_es_desarrollo_por_competencias

Modelo curricular basado en competencias

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Modelo curricular basado en competencias

En la dcada de 1974 se introduce el trmino competencia como parte de la evaluacin objetiva de los aprendizajes (British Columbia University [1]). Dicho enfoque consiste en que el diseo, desarrollo y evaluacin curricular se orienta a la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situacin - problema.El trmino competencia es ms que conocimientos y habilidades, implica comprender el problema y accionar racional y ticamente para resolverlo. Este enfoque surge como una de las respuestas al hecho de que los estudiantes al graduarse poseen un conjunto de conocimientos obsoletos y que stos muchas veces no responden a lo que se necesita para actuar en la realidad.

Fundamentos de la educacin basada en competencias

Segn Gutirrez (2007), en su obra Diseo Curricular Basado En Competencias, la Educacin Superior a nivel mundial, producto de la globalizacin y del avance cientfico y tecnolgico, se ha visto enfrentada a una serie de cambios en las ltimas dcadas. Muestra de ello son las reformas que se han ido impulsando en pases tales como Estados Unidos, Canad, Australia y todos aquellos que son miembros de la Unin Europea. De forma similar, muchos pases de Amrica Latina y el Caribe han iniciado una serie de reformas que apuntan a centrar la mirada en la figura de las persona que aprende, mas que en los contenidos de la enseanza. Gutirrez afirma que esto ha llevado a replantarse la Educacin Superior, en trminos de las competencias que se deben desarrollar en los estudiantes, para que una vez egresados puedan responder de mejor forma a las necesidades de un mundo laboral y profesional en constante cambio.Explica el autor: En relacin con esta nueva tendencia, en la formacin de profesionales, se deben notar que el camino recorrido, a nivel europeo, no ha sido nada de fcil; as lo demuestran los diferentes encuentros y reuniones celebradas, en las dos ltimas dcadas, en relacin con el tema. Al respecto, se pueden destacar los siguientes hitos1: la Magna Charta Universitatum (1988), la Declaracin de la Sorbonne (1998), la Declaracin de Bolonia (1999), el Congreso de Lisboa. (2000), el Encuentro de Salamanca (2001), la Reunin de Praga (2001), y el Congreso de Berln(2003).[2] Relata Gutirrez: ..."De todos los encuentros, se debe reconocer que el ms significativo ha sido el de Bolonia, ya que fue all donde se sentaron las bases para una nueva visin de la Educacin Superior Europea y, por qu no decirlo, en cierto modo, tambin para la Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe. En dicha declaracin se consideraron los aspectos claves de un espacio europeo coherente de educacin, como un medio para la promocin de la empleabilidad y movilidad europea, la competitividad internacional y el inters por una oferta educativa atractiva, de nivel superior, a travs del mundo. Fue as como los miembros de los 29 pases representados en ese encuentro, se comprometieron con (6) grandes objetivos a lograr, de aqu al ao 2010, y que dicen en relacin con los siguientes aspectos: Sistemas de grados comprensibles y comparables; ciclos de formacin superior (pregrado y postgrado); sistema de crditos transferibles (ECTS); movilidad estudiantil; aseguramiento de la calidad educacional y la dimensin europea de la Educacin".[3] En este contexto aparece el proyecto Tuning Europeo 2, que pone su nfasis en las estructuras y los contenidos de la educacin superior. Aqu se parte de la base que los sistemas educativos son responsabilidad de los gobiernos, y que la responsabilidad de los contenidos recae, directamente, en las instituciones de educacin superior.[4] Nace as un nuevo desafo para las universidades, las que debern orientar sus esfuerzos en sincronizar (o sintonizar) las estructuras y los programas para la educacin superior. Lo anterior implica una preocupacin en trminos de perfiles, las competencias y los resultados de aprendizajes. Para lograr este cometido se promueve, a nivel europeo y latinoamericano, una formacin universitaria basada en competencias.[5] Teniendo como referencia el proyecto Tuning Europeo, propuesto por las Universidades Europeas, nacen una serie de iniciativas a nivel Latinoamericano, entre las cuales se pueden destacar dos grandes Proyectos. El primero, el Tuning Latinoamericano (2004-2006), orientado al desarrollo curricular en las reas de educacin, Historia, Matemticas y Administracin de Empresas. El segundo Proyecto, muy importante, que aparece en esta misma direccin, es el 6x4 UEALC (2003-2007),

Modelo curricular basado en competencias orientado al estudio y anlisis de seis profesiones (Administracin, Ingeniera Electrnica, Medicina, Qumica, Historia y Matemticas) en cuatro ejes diferentes (Acreditacin y Evaluacin, Formacin para la Innovacin y la Investigacin, Competencias profesionales y Crditos Acadmicos).[6]

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Por qu es necesario este enfoque?

Uno de los sentidos de competencia se entiende como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situacin. Contiene cuatro aspectos, segn seala Ph. Perrenoud, entre otros autores: 1. Las competencias no son en si mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan e integran tales recursos. 2. Dicha movilizacin solo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con otras ya conocidas. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz)una accin relativamente adaptada a la situacin. 4. Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin de trabajo a otra. Tambin es preciso agregar que una competencia no reviste slo la modalidad de un atributo sino que tambien es una atribucin que otros (por ejemplo, expertos) hacen a partir de la observacin de la actuacin de un profesional. La competencia: Da sentido a los aprendizajes: Al basarse en la resolucin de problemas o construccin de proyectos, acerca al estudiante a la realidad en la que debe actuar. Hace a los estudiantes ms eficaces: Este enfoque garantiza una mejor permanencia de los logros, distinguir lo que es esencial y establecer nexos entre nociones. Fundamenta aprendizajes ulteriores: Es una respuesta bsica, ya que los estudiantes deben poseer estrategias para gestionar nuevos aprendizajes y suplir la obsolescencia de los saberes adquiridos en su entrenamiento.

Bibliografa
Gutirrez Paredes, Juan Jos (2007). Diseo Curricular Basado En Competencias. Via del Mar, Chile: Ediciones Altazor.ISBN: 978-956-7472-58-1

Referencias
[1] [2] [3] [4] [5] [6] http:/ / www. ubc. ca/ Gutirrez (2007) (Gutirrez 2007) (Gutirrez 2007) (Gutirrez 2007) (Gutirrez 2007)

Vase tambin
Proceso de Bolonia Espacio Europeo de Educacin Superior Unin Europea Eurodoc Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, (ANECA).

Modelo curricular basado en competencias

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Enlaces externos
Especial Bolonia- Web estudiantil de recopilacin de novedades y movilizaciones comentadas (http://translate. google.com/translate?u=http://especialbolonya.wordpress.com/&hl=ca&ie=UTF-8&sl=ca&tl=es) Comprende Bolonia - Universia (http://planbolonia.universia.es) Queesbolonia.es Pgina del Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa sobre el proceso de Bolonia (http:// www.queesbolonia.es) Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (http://www.crue.org/espacioeuropeo/) NoaBolonia.org - Portal destinado a la difusin de informacin crtica en torno al proceso de Bolonia (http:// www.noabolonia.org) Qu es el EEES? Informacin bsica sobre el Proceso de Bolonia (http://www.uemc.es/eees) El Proceso de Bolonia: informacin bsica (http://www.uemc.es/eees/Documents/ Folleto_EEES_UEMC_mailweb.pdf) Otra perspectiva crtica del EEES realizada por un grupo de estudiantes de la Universidad de Sevilla (http:// www.informefisica.blogspot.com) Entrevista digital a Gemma Rauret, directora de la ANECA (http://www.elpais.com/edigitales/entrevista. html?id=4572) Sebastin Montiel: Universidades a la boloesa (http://paginasdigital.es/v_portal/informacion/informacionver. asp?cod=711&te=98&idage=1366&vap=0) Revista Barcelona Metrpolis: La universidad, ante su crisis (http://www.barcelonametropolis.cat/es/page. asp?id=33&tagId=79) Vdeo del proceso de Bolonia en la Fiberparty BCN'09... (http://www.youtube.com/watch?v=wr-LhlTQ4vE) Contra-cumbre europea a Louvain contra el proceso de Bolonia (2009) (http://www.louvain2009.com/ ?lang=es) (http://www.gustavohawes.com)

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Psicologa educativa
La psicologa educativa (o psicologa educacional) es el rea de la psicologa que se dedica al estudio de la enseanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de la psicologa a esos fines y la aplicacin de los principios de la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicologa educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atencin en subgrupos tales como nios superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad especfica. Adems, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo La letra mayscula griega Psi se usa habitualmente para representar la palabra o el estudio de la Psicologa. aprendizaje organizacional, tecnologa educativa, desarrollo de Por ejemplo: = Psicologa; ista = Psiclogo. planes de estudios, diseo educacional, gestin del aula y educacin especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicologa educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de las facultades de educacin, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia de representacin que la psicologa educacional tiene en los libros de texto introductorios a la psicologa.[1] La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptacin considera a la psicologa educativa como una disciplina independiente, con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas,[2] pudiendo ser en parte entendida por medio de su relacin con otras disciplinas y encontrndose fuertemente ligada a la psicologa, siendo esta relacin anlogamente comparable a la existente entre la medicina y la biologa, o la ingeniera y la fsica. Aunque los trminos psicologa educacional y psicologa escolar son frecuentemente utilizados como sinnimos, los tericos e investigadores prefieren ser identificados como psiclogos educacionales, mientras que los profesionales que desempean especficamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identifican como psiclogos escolares.

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Desarrollo social, moral y cognitivo

Para entender las caractersticas del aprendizaje en la niez, adolescencia, adultez y vejez, los psiclogos educacionales elaboran y aplican teoras acerca del desarrollo humano. Vistas a menudo como etapas por las cuales las personas pasan a medida que maduran, las teoras de desarrollo describen cambios en las habilidades mentales (cognicin), roles sociales, razonamiento moral y creencias acerca de la naturaleza del conocimiento. Los psiclogos avocados a esta rea investigaron la posibilidad de aplicar la teora del desarrollo de Jean Piaget en la educacin. De acuerdo a esta teora los nios pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, alcanzando el pensamiento abstracto lgico una vez superados los once aos, y debiendo antes de esa edad, durante el denominado pensamiento concreto, utilizar objetos Un baco proporciona las experiencias concretas para aprender conceptos abstractos. especficos y ejemplos para poder adquirir nuevos conocimientos. Los investigadores encontraron que las transiciones desde el pensamiento concreto hacia el pensamiento abstracto lgico, al igual que el resto de las transiciones de este tipo, no ocurren al mismo tiempo en todos los dominios: un nio puede pensar de manera abstracta en matemticas, pero seguir limitado al pensamiento concreto en cuanto a su razonamiento acerca de las relaciones humanas. Probablemente la contribucin ms notoria de Piaget haya sido su idea de que las personas construyen activamente su comprensin a travs de una autorregulacin del proceso de aprendizaje.[3] Piaget propuso una teora del desarrollo del razonamiento moral en la cual los nios progresan desde una comprensin ingenua de la moralidad basada en comportamiento y resultados, hasta una comprensin ms avanzada basada en intenciones. Kohlberg tom las ideas de Piaget para elaborar su teora del desarrollo moral, segn la cual dicho desarrollo se produce en etapas. El modelo de desarrollo infantil propuesto por Rudolf Steiner relaciona factores fsicos, emocionales, cognitivos y de desarrollo moral,[4] en etapas similares a las posteriormente propuestas por Piaget.[5] Las teoras del desarrollo son presentadas a veces como incrementos graduales que se producen en dimensiones separadas y no como un cambio entre estados cualitativamente diferentes. El desarrollo del conocimiento epistemolgico ha sido descrito en trmino de cambios graduales en las creencias de la gente en cuanto a la certeza y permanencia del conocimiento, persistencia de las capacidades y credibilidad de las figuras de autoridad, tales como maestros y expertos. La gente desarrolla creencias cada vez ms sofisticadas acerca del conocimiento que obtienen por medio de la educacin y la madurez.[6]

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Diferencias e incapacidades individuales

Cada persona tiene un conjunto de caractersticas y capacidades que sumadas lo hacen diferente a otros seres. Estas diferencias individuales, que surgen del constante aprendizaje y desarrollo, se manifiestan en factores como la inteligencia, la creatividad, el estilo cognitivo, la motivacin y la capacidad de procesar informacin, comunicarse y relacionarse con otros sujetos. Las incapacidades ms comunes encontradas en nios de edad escolar son el trastorno por dficit de Ejemplo de un tem perteneciente a una prueba cognitiva de capacidades. atencin con hiperactividad (TDAH), incapacidad para aprender, dislexia, y desorden de aprendizaje comunicacional. Menos comunes son discapacidades como retardo mental, sordera, parlisis cerebral, epilepsia y ceguera. Si bien las teoras de la inteligencia fueron discutidas por los filsofos desde Platn, la medicin de la inteligencia es una invencin de la psicologa educacional, habindose desarrollado a la par de sta disciplina. Los continuos debates acerca de la naturaleza de la inteligencia se centraron en cmo deba ser caracterizada: como algo simple, por medio de un factor escalar obtenido por anlisis factorial (de acuerdo con la teora de la inteligencia general de Charles Spearman), con mltiples factores (como en la teora trirquica de la inteligencia de Robert J. Sternberg o en la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner) o incluso si puede o no ser medida en su totalidad. En la prctica comnmente se utilizan instrumentos estandarizados, como lo son el Test de coeficiente intelectual Stanford-Binet y la escala de inteligencia Wechsler para nios (Wechsler Intelligence Scale for Children), los cuales permiten identificar a aquellos infantes que necesitan un tratamiento educativo individualizado, ya sea con programas acelerados o enriquecidos para nios superdotados o con tratamientos que hagan nfasis en habilidades especficas para fomentar el aprendizaje en nios con algn dficit identificado.

Aprendizaje y cognicin
Hay dos hiptesis fundamentales que sientan las bases de los sistemas educativos formales, y estas son, en primer lugar, que los estudiantes retienen los conocimientos y habilidades que adquieren en la escuela, y en segundo lugar, que pueden aplicarlos fuera de las aulas en situaciones que lo requieran. Pero son exactas estas hiptesis? Las investigaciones han encontrado que, incluso cuando los estudiantes dicen no estar utilizando conocimientos adquiridos en los centros educativos, una porcin considerable de stos es retenida por muchos aos y la retencin a largo plazo depende en gran parte del grado de fijacin o la calidad que ese aprendizaje tuvo al momento de producirse.[7] Un estudio encontr que aquellos estudiantes universitarios que haban tomado un curso de desarrollo infantil obteniendo buenas calificaciones en las evaluaciones, diez aos despus retenan un promedio del 30% de lo aprendido, mientras que aquellos que obtuvieron notas moderadas o bajas presentaban un promedio de retencin del alrededor del 20%.[8] Hay menos consenso acerca de cunto conocimiento adquirido en la escuela se transfiere a tareas que se encuentran fuera del mbito de la educacin formal y cmo se produce esa transferencia.[9] Algunos psiclogos sostienen que la evidencia obtenida por medio de investigaciones para este tipo de transferencia lejana es escaso,[10] [11] mientras que otros sostienen que hay suficiente evidencia de este tipo de transferencia lejana en dominios especficos.[12] Se han establecido distintas perspectivas con las cuales las teoras del aprendizaje usadas dentro de la psicologa educacional son formuladas y discutidas. En esta seccin se resume cmo la psicologa educativa ha investigado y aplicado estas teoras dentro de las perspectivas formuladas por el conductismo, cognitivismo, cognitivismo social y constructivismo.

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Perspectiva conductista
Las premisas bsicas del conductismo son el estimulo y la respuesta, esta corriente es aplicada en los seres humanos a modo de poder observar los cambios de comportamiento siendo condicionados en diferentes situaciones, el condicionamiento puede ser aplicado para preestablecer cierta conducta en determinado ambito y momento. El conductismo originalmente no fue visto como una corriente naciera y aplicara para el mbito escolar, si no como una corriente aplicada al mbito de la medicina como orientacin clnica.[13] El anlisis conductual aplicado (ABA, por sus siglas en ingls) consiste en un conjunto de tcnicas basadas en los principios conductuales del condicionamiento operante y es eficaz en una amplia gama de entornos educativos.[14] Por ejemplo, los maestros pueden mejorar el comportamiento de los estudiantes por medio de recompensas sistemticas a aquellos alumnos que sigan las reglas del aula, pudiendo ser estos premios alabanzas, fichas intercambiables por diversos artculos u otros elementos que sirvan como motivacin.[15] [16] A pesar de la eficacia que han demostrado tener las recompensas en los cambios de conducta, su uso en la educacin ha sido criticado por los defensores de la teora de la autodeterminacin, quienes sostienen que los premios debilitan la motivacin intrnseca de los aprendices. Al respecto existe evidencia de que las recompensas tangibles disminuyen la motivacin intrnseca en situaciones especficas, como por ejemplo, cuando el estudiante ya posee un alto nivel de motivacin intrnseca para alcanzar la conducta que se tiene como meta.[17] Pero los resultados que sealan los efectos perjudiciales son compensados por aquella evidencia que demuestra que en otras situaciones se realza la motivacin intrnseca, como por ejemplo, cuando las recompensas son otorgadas para lograr un incremento gradual de un desempeo estndar.[18] [19] Muchas terapias efectivas estn basadas en los principios del anlisis conductual aplicado, una de ellas es el entrenamiento en respuestas centrales (PRT, del ingls Pivotal Response Training), la cual es usada en trastornos del espectro autista.

Perspectiva cognitiva
Actualmente la perspectiva cognitiva o cognoscitiva es utilizada con mayor frecuencia que la conductista, quizs porque la cognitiva admite constructos mentales tales como los rasgos, las creencias, los recuerdos, las motivaciones y las emociones. Las teoras cognitivas sostienen que la memoria tiene estructuras capaces de determinar cmo la informacin es percibida, procesada, almacenada, recordada y olvidada. Entre estas teoras de la memoria se encuentra la teora de la doble codificacin o de la codificacin dual de Allan Paivio, que propone una divisin entre los sistemas verbales y visuales, los cuales si bien estn separados, se encuentran relacionados entre s. Dentro de la psicologa educacional, la teora de Paivio fue usada junto a la teora de la carga cognitiva para explicar la manera en la que la gente aprende por medio de las presentaciones multimedia.[20] El aprendizaje espaciado o distribuido, un fenmeno cognitivo fuertemente avalado por la investigacin en el campo de la psicologa, es altamente aplicable en la educacin.[22] Se ha encontrado que aquellos estudiantes que realizaban una segunda lectura de un texto algn tiempo despus de haber realizado la primera, al ser evaluados obtenan mejores calificaciones que aquellos que relean el texto inmediatamente (vase la figura).[21] La investigacin realizada dentro del rea de la psicologa educacional ha encontrado que otros descubrimientos de la psicologa cognitiva son tambin aplicables a la educacin, como por ejemplo los beneficios de usar tcnicas mnemnicas para retener informacin a corto y largo plazo.[23]

[21] Tres experimentos divulgados por Drug, Davis y Glover demostraron las ventajas que tiene retrazar una semana la relectura de un pasaje de un texto (distribuida) respecto a releer el texto inmediatamente.

Psicologa educativa La resolucin de problemas, sealada por muchos psiclogos cognitivistas como fundamental para el aprendizaje, ocupa un importante lugar como tema de investigacin en la psicologa educacional. Un estudiante es capaz de interpretar un problema por medio de la asignacin de un esquema que se encuentra almacenado en la memoria a largo plazo. Cuando a ese problema se le asigna un esquema incorrecto, subsecuentemente la atencin del estudiante se aleja de aquellas caractersticas del problema que son incompatibles con dicho esquema asignado.[24]

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Perspectiva sociocognitivista
La teora social cognitiva recibe una gran influencia de la fusin de elementos que fueron inicialmente desarrollados por Albert Bandura y que pertenecen a las teoras comportamental, cognitiva y social. En su teora del aprendizaje social, Bandura enfatiza el proceso de aprendizaje por observacin en el cual el comportamiento del educando cambia como resultado de la observacin del accionar de otros y de las consecuencias producidas. Esta teora identifica diversos factores que determinan si la observacin de un modelo puede producir el cambio de la conducta o el cambio cognitivo. Estos factores incluyen el estado de desarrollo de los aprendices, el prestigio y capacidad que se percibe en el modelo, las consecuencias que el modelo recibe tras su accionar, la relevancia del comportamiento del modelo, los efectos que esta conducta tiene en las metas de los alumnos y la autoeficacia de los estudiantes. El concepto de autoeficacia, que jug un importante rol en las teoras del desarrollo posteriores, hace referencia a las creencias que la persona tiene respecto a sus propias habilidades y capacidad para realizar el comportamiento que ha observado. Un ejemplo del tipo de investigacin alentada por la teora del aprendizaje social es el caso del experimento de Schunk y Hanson, quienes para esta prueba trabajaron con una muestra compuesta por estudiantes de segundo ao que haban experimentado dificultades para aprender a realizar restas.[25] Dicha muestra fue dividida en dos grupos: mientras que en uno de ellos era un profesor quien enseaba el procedimiento por medio de un ejercicio matemtico, en el otro la explicacin era llevada a cabo con el mismo mtodo por estudiantes de segundo grado y, tras esa primera etapa, ambos grupos participaban en un mismo programa educacional. Una vez culminado este programa se evaluaron los conocimientos adquiridos y se encontr que aquellos estudiantes que haban recibido la explicacin de un par obtuvieron mejores calificaciones y mostraban ms confianza en su capacidad que aquellos que haban recibido la demostracin por parte de un profesor. Estos resultados fueron interpretados como favorables a la hiptesis que percibi la relacin entre el modelo de aprendizaje social y el incremento de la autoeficacia de los estudiantes, permitiendo un aprendizaje ms efectivo, lo que supuso que la enseanza provista por pares es particularmente efectiva en aquellos alumnos que poseen una autoeficacia baja. Durante la ltima dcada del siglo XX parte de la investigacin realizada en el rea de la psicologa educacional se centr en el desarrollo de teoras de aprendizaje autorregulado (SRL por sus siglas en ingls) y metacongnicin. Estas teoras parten de la premisa central que afirma que los educandos ms eficaces son aquellos agentes activos que construyen su conocimiento por medio de la fijacin de metas, tareas de anlisis, estrategias de planeamiento y por el monitoreo de su comprensin sobre los temas aprendidos. La investigacin ha indicado que aquellos estudiantes que poseen una meta definida y que auto monitorean lo aprendido tienden a poseer un mayor inters a las tareas intrnsecas del tema estudiado y una mayor autoeficacia,[26] adems estas estrategias de aprendizaje pueden incrementar el rendimiento acadmico.[27]

Perspectiva constructivista
La perspectiva constructivista hace referencia a aquellas teoras del aprendizaje centradas en la construccin de conocimientos por medio de las experiencias pasadas y presentes, las cuales contribuyen a la formulacin y reformulacin de conceptos e ideas por parte del sujeto, considerando tambin los determinantes sociales y culturales que influyen en el proceso de aprendizaje. Los psiclogos educacionales distinguen entre constructivismo individual (o psicolgico) y constructivismo social, siendo el primero identificado con la teora del aprendizaje de Piaget, mientras que el segundo se encuentra influenciado por el trabajo de Lev Vigotsky referido al aprendizaje

Psicologa educativa sociocultural, el cual describe cmo la interaccin con adultos, pares ms capaces y herramientas cognitivas son internalizadas para formar constructos mentales. Jerome Bruner y otros psiclogos educacionales, trabajando sobre la teora de Vigotsky, desarrollaron el concepto de andamiaje instruccional, en el cual el entorno social o medio ambiente ofrece informacin que sirve de apoyo para el aprendizaje. La teora constructivista de Vygotsky llev a pensar que el comportamiento, habilidades, aptitudes y creencias estn inherentemente relacionados con la configuracin sociocultural especfica en la que se encuentra el individuo. De acuerdo con este punto de vista, el aprendiz es culturizado a travs de la interaccin social que mantiene dentro de una determinada comunidad de prctica. La visin adquirida por el constructivismo social produjo nuevos enfoques de enseanza y aprendizaje, tales como el aprendizaje cognitivo, en el cual los componentes tcitos de una tarea compleja son explicitados a un novato a travs de interacciones conversacionales que ocurren entre un experto y l.[28]

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Motivacin
La motivacin es un estado interno que activa, gua y sostiene al comportamiento. Las investigaciones que la psicologa educacional realiza al respecto estn relacionadas con la voluntad o deseo que los estudiantes poseen al momento de realizar una tarea, el nivel de inters y motivacin intrnseca, las metas personales que guan su comportamiento y sus creencias sobre las causas de su xito o fracaso. Una forma de la teora de la atribucin desarrollada por Bernard Weiner describe como las creencias que los estudiantes poseen acerca de las causas de sus xitos o fracasos acadmicos afectan sus emociones y motivaciones.[29] Por ejemplo, cuando los estudiantes atribuyen un fracaso a una falta de habilidad y la habilidad es percibida por ellos como incontrolable, experimentan emociones de vergenza, se sienten turbados y consecuentemente su esfuerzo decrece, mostrando resultados inferiores. En cambio, cuando los estudiantes atribuyen la falla a una falta de esfuerzo y ste es percibido como controlable, experimentan sensaciones de culpa y en consecuencia incrementan el esfuerzo puesto para desarrollar la tarea, mejorando su desempeo. Las teoras de motivacin tambin explican cmo las metas de los principiantes afectan la manera que contratan con tareas acadmicas.[30] Los que hacen que las metas de la maestra se esfuercen aumentar su capacidad y conocimiento. Los que hacen que las metas del acercamiento del funcionamiento se esfuercen para los altos grados y busquen oportunidades de demostrar sus capacidades. El miedo de la falta conducen y evitan los que tienen metas de la evitacin del funcionamiento las situaciones donde se exponen sus capacidades. La investigacin ha encontrado que las metas de la maestra estn asociadas a muchos resultados positivos tales como persistencia frente a falta, preferencia por tareas desafiadoras, creatividad y motivacin intrnseca. Las metas de la evitacin del funcionamiento se asocian a resultados negativos tales como pobre concentracin mientras que estudian, el estudiar desorganizado, menos autoregulacin, tratamiento de la informacin baja y ansiedad de la prueba. Las metas del acercamiento del funcionamiento se asocian a resultados positivos, y a algunos resultados negativos tales como una desgana de buscar ayuda y la tratamiento de la informacin baja.

Metodologa de investigacin
Los mtodos de la investigacin usados en psicologa educativa tienden para ser dibujados de la psicologa y de otras ciencias sociales. Hay tambin una historia de la innovacin metodolgica significativa por los psiclogos educativos, y los psiclogos que investigan problemas educativos. Problemas de la direccin de los mtodos de la investigacin en diseo de la investigacin y anlisis de datos. El diseo de la investigacin informa al planteamientos, experimentos y estudios de observacin para asegurarse de que sus resultados tienen validez interna, externa y ecolgica. El anlisis de datos abarca los mtodos para los datos (no numricos) cuantitativos (numrico) y cualitativos del proceso de la investigacin. Aunque, histricamente, el uso de mtodos cuantitativos a menudo era considerado una marca esencial de la beca, la investigacin educativa moderna de la psicologa utiliza mtodos cuantitativos y cualitativos.

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Mtodos cuantitativos
Quizs primero entre las innovaciones metodolgicas importantes de la psicologa educativa estaban el desarrollo y el uso del anlisis factorial de Charles Spearman. El anlisis factorial se menciona aqu como un ejemplo de los muchos mtodos estadsticos multivariante usados por los psiclogos educativos. El anlisis factorial se utiliza para resumir relaciones entre un sistema grande de variables o de preguntas de la prueba, para desarrollar teoras sobre construcciones mentales tales como uno mismo-eficacia o ansiedad, y Probar las cuentas y otras variables educativas aproximan a menudo una distribucin normal. para determinar la confiabilidad y la validez de las [31] cuentas de la prueba. Sobre cientos aos despus de su introduccin por Spearman, el anlisis factorial se ha convertido en una grapa de la investigacin calculando prominente en diarios educativos de la psicologa. Porque el estado educativo es fundamental a la mayora de la investigacin cuantitativa en el campo, los psiclogos educativos han hecho contribuciones significativas al campo del psicometra. La confiabilidad de gravmenes se divulga rutinariamente en la investigacin educativa cuantitativa. Aunque, los mtodos educativos de la medida fueron construidos originalmente en la teora clsica de la prueba, teora de respuesta al tem y los modelos de Rasch ahora se utiliza extensivamente en la medida educativa por todo el mundo. Estos modelos producen teora clsica de la prueba del excedente de las ventajas, incluyendo la capacidad de producir errores de estndar de la medida para cada cuenta o patrn de cuentas en gravmenes y de la capacidad de manejar respuestas que falta. El meta-anlisis, la combinacin de los resultados de investigacin individuales para producir una revisin cuantitativa de la literatura, es otra innovacin metodolgica con una asociacin cercana a la psicologa educativa. En un meta-anlisis, los tamaos del efecto que representan, por ejemplo, las diferencias entre el tratamiento agrupan en un sistema de experimentos similares, se hacen un promedio para obtener un solo valor agregado que representa la mejor estimulacin del efecto del tratamiento.[32] Varias dcadas despus de que Karl Pearson sea trabajo con versiones tempranas del meta-anlisis, Gene V. Glass[33] publicaron el primer uso de tcnicas meta-analticas modernas y accionaron su amplio uso a travs de las ciencias sociales y biomdicas. Hoy, el meta-anlisis est entre los tipos ms comunes de revisin de la literatura encontrados en la investigacin educativa de la psicologa.

Mtodos cualitativos
Los mtodos cualitativos se utilizan en estudios educativos cuyo propsito es describir acontecimientos, procesos y situaciones significativos desde un punto de vista terico. Los mtodos cualitativos usados en psicologa educativa derivan a menudo de la antropologa, de la sociologa o de la sociolingstica. Por ejemplo, el mtodo antropolgico de la etnografa se ha utilizado para describir la enseanza y el aprendizaje en clase. En estudios de este tipo, el investigador puede recoger notas de campo detalladas como observador participante u observador pasivo. Ms adelante, las notas y otros datos se pueden categorizar e interpretar con mtodos como el muestreo terico. La triangulacin, la prctica de comprobar los resultados con fuentes de datos mltiples, es muy valorada en la investigacin cualitativa. Los casos de estudio son formas de investigacin cualitativa que se centran en una nica persona, una organizacin, un acontecimiento o en otra entidad. En un estudio de un caso,[34] los investigadores condujeron una entrevista semi-estructura de 150 minutos con una mujer de 20 aos que tena un historial de pensamientos suicidas entre los 14 y 18 aos. Analizaron una grabacin de la entrevista para entender los papeles del desarrollo cognitivo, de la formacin de la identidad y del apego social en

Psicologa educativa la generacin de su pensamiento suicida. El anlisis cualitativo se aplica habitualmente a los datos verbales tomados de fuentes como conversaciones, entrevistas, grupos focales y diarios personales. Los mtodos cualitativos son as, tpicamente, acercamientos a recopilar, procesar y divulgar datos verbales. Uno de los mtodos ms usados habitualmente por la investigacin cualitativa en psicologa educativa es el anlisis del protocolo.[35] En este mtodo, se pide al participante en la investigacin que piense en voz alta mientras realiza una tarea, como por ejemplo solucionar un problema de matemticas. En anlisis del protocolo, se piensa que los datos verbales indican a qu informacin est atendiendo el sujeto, pero no se interpretan explcitamente como una explicacin o justificacin para el comportamiento. En cambio, el mtodo del anlisis verbal[36] admite las explicaciones de los aprendices como manera de revelar su modelo mental o ideas falsas (ej., de las leyes del movimiento). Las operaciones ms fundamentales del protocolo y del anlisis verbal son la segmentacin (aislamiento) y la categorizacin de secciones de los datos verbales. El anlisis de la conversacin y el anlisis del discurso, los mtodos sociolingsticos que se centran ms especficamente en la estructura del intercambio conversacional (ej., entre un profesor y un estudiante), se han utilizado para determinar el proceso del cambio conceptual en el aprendizaje de la ciencia.[37] Los mtodos cualitativos tambin se utilizan para analizar la informacin en distintos medios, como dibujos de los estudiantes y los mapas conceptuales, interacciones grabadas en vdeo y registros informticos.

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Utilizacin del diseo educativo y educativo tecnolgico

El diseo educativo, el diseo sistemtico de materiales, las actividades y los ambientes interactivos para aprender, son ampliamente conformados por la teora e investigacin de la psicologa educativa. Por ejemplo, definiendo metas de aprendizaje u objetivos, los diseadores educacionales utilizan a menudo una taxonoma de los objetivos educativos creada por Benjamin Bloom y sus colegas.[38] Bloom tambin investig el aprendizaje para el dominio, una estrategia educativa en la que los principiantes solo avanzan hacia un nuevo objetivo tras haber dominado sus objetivos prerrequisitos.
Taxonoma de objetivos de la educacin: categoras en el dominio Bloom[39] descubri que una combinacin del [38] cognitivo. aprendizaje para el dominio con la tutora personal es muy eficaz, produciendo resultados mucho mejores que los alcanzados en una clase normal. Gagn, otro psiclogo, haba desarrollado previamente un influyente mtodo de anlisis de tarea en el cual una meta de aprendizaje terminal se ampla en una jerarqua de objetivos de aprendizaje[40] conectados por relaciones de prerrequisitos.

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Aplicaciones en la enseanza
La investigacin sobre el control de las clases y la pedagoga se proponer guiar la prctica de la enseanza y formar los fundamentos para los programas de formacin de profesores. Las metas del control de clase son crear un ambiente conducente a aprender y a desarrollar las habilidades de autocontrol de los estudiantes. Ms especficamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones positivas entre el profesor y el estudiante y entre iguales, manejar grupos de estudiante para lograr un adecuado comportamiento ante las tareas, y utilizar el asesoramiento y otros mtodos psicolgicos para ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales persistentes.[42] La psicologa educativa bsica es un rea de estudio En un experimento realizado en Estados Unidos de demostr que la habitualmente requerida en los programas de formacin asistencia a clases de grupos pequeos durante 3 o ms aos en los primeros cursos incrementaba el nmero de graduados en secundaria del profesora en Estados Unidos. Cuando ensean en [41] en los estudiantes de familias con bajos ingresos econmicos. tales contextos, sus contenido varia pero se enfatiza normalmente en las teoras del aprendizaje (especialmente desde una perspectiva cognitiva), en temas como la motivacin, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y el control de las clases.

Herramientas tcnologicas aplicadas al aprendizaje

Las nuevas tecnologas aplicadas al mbito de la Educacin Infantil presentan grandes logros si su puesta en prctica tiene un carcter preciso y claro. Esto es, no por la simple utilizacin de los ordenadores, programas informticos y dems recursos tecnolgicos se consigue su xito, sino que hay que realizar un uso especfico con unos objetivos concretos y adaptados. Se debe llevar un seguimiento y control en cuanto a su uso. Por ello, la funcin docente debe ir enfocada a darle sentido y significado a la utilizacin de los recursos tecnolgicos que la sociedad nos ofrece. Una aplicacin prctica que ha sido funcional, didctica, motivadora e innovadora para el desarrollo de mi funcin docente fue la realizacin de una webquest de las temticas abordadas en mi aula.
ndice 1 2 3 4 5 EL ORDENADOR COMO MEDIO DE APRENDIZAJE. EL ROL DEL PROFESOR ANTE EL IMPACTO DE LOS MEDIOS INFORMTICOS JUSTIFICACIN DE LOS MEDIOS INFORMTICOS EN LA EDUCACIN INFANTIL. LOS MEDIOS INFORMTICOS EN LA EDUCACIN INFANTIL. CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PARA LA EDUCACIN INFANTIL.

1.- EL ORDENADOR COMO MEDIO DE APRENDIZAJE. La sociedad y, en especial, los educadores, se preguntan para qu deben prepararse los alumnos en el futuro devenir. La evolucin social y cientfica es tan rpida que el acuerdo ms definitivo coincide en el campo de las destrezas y tcnicas. Entre stas, las dirigidas a procesar informacin deben ocupar un lugar bien establecido. En el uso del ordenador en la enseanza los protagonistas principales son los profesores, que crean las soluciones a los problemas reales y que adems tiene que trabajar con escaso hardware. De las mltiples propuestas de clasificacin de

Psicologa educativa programas, optamos por enfatizar las categoras que vamos a tratar seguidamente. En los usos especiales, la enseanza a los alumnos con deficiencias visuales graves y , en general, a los alumnos con dificultades de aprendizaje puede facilitarse con el uso del ordenador. Cuanto ms demandan las situaciones educativas, ms importante es contar con el soporte de los medios informticos, As, por ejemplo, el uso del ratn permite a alumnos con dificultades para escribir el que puedan hacerlo seleccionando palabras de una lista y completando la comunicacin a travs del teclado. As, por ejemplo, el uso del ratn permite a alumnos con dificultades para escribir el que puedan hacerlo seleccionando palabras de una lista y completando la comunicacin a travs del teclado. 2.- EL ROL DEL PROFESOR ANTE EL IMPACTO DE LOS MEDIOS INFORMTICOS El docente ser cada vez ms un facilitador, un orientador de trabajos y de lneas informticas y, recordando de nuevo los mitos, el autntico mentor que acompaar al alumnado en su camino de formacin. Los medios son eso, medios; nunca fines en s mismo. Los profesores somos elemento clave en el proceso educativo, ese dilogo a mltiples bandas en los que otro de los principales interlocutores ser el conjunto de nuevos medios informticos al servicio del alumno. El papel del profesor toma nuevos senderos al aceptar las innovaciones de la tecnologa educativa.. De Instructores podrn pasar a desempear otras funciones ms relevantes como: Diagnosticar las necesidades y cualidades del alumno. Crear series de experiencias de aprendizaje. Ayudar a los alumnos a aprender a cmo aprender. Personalizar el aprendizaje. Motivar al alumno. Implicar a los alumnos en la creatividad y las experiencias vitales. Para llevar a buen puerto estas actividades, el docente debe estar familiarizado con la tecnologa educativa en sus vertientes de medios de comunicacin de masas y de medios audiovisuales e informticos, y diseos de instruccin. Promover una educacin para la tecnologa no significa para nosotros colocar a la educacin en estado de dependencia, sino formar personalidades y grupos capaces de relacionarse con el fenmeno tecnolgico desde una plataforma activa e inteligente. 3.- JUSTIFICACIN DE LOS MEDIOS INFORMTICOS EN LA EDUCACIN INFANTIL. Es importante que esta adaptacin a las transformaciones que se producen en nuestro contexto se encuentren reflejadas tanto formal como informalmente, es decir, en los proyectos educativos de los distintos centros as como en la accin real del proceso de enseanza-aprendizaje de cada da. Estas finalidades se corresponden con los procesos de desarrollo y aprendizaje que, en nuestra cultura, son propios de los nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos. En estas edades se producen tanto en el plano fsico como en el social, afectivo y cognitivo importantes procesos para el desarrollo y constitucin para la personalidad. Dicho proceso, debe acompaarse de un tratamiento educativo que promuevan y favorezcan la adecuada insercin del nio en el medio natural, social y cultural al que pertenece. Por consiguiente, el alumno de infantil debe experimentar con los recursos de los medios de comunicacin de masas, y las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin puesto que constituyen ejes fundamentales para el desarrollo de la sociedad venidera. Para esto es necesario contar con una mejor organizacin, con mejores instrumentos y recursos y con una concepcin ms participativa y adaptada al medio, para un mejor aprovechamiento de los recursos existentes en los centros. 4.- LOS MEDIOS INFORMTICOS EN LA EDUCACIN INFANTIL. Tradicionalmente no se han utilizado medios informticos dentro de las aulas, y si algunos existan en el centro, se utilizaban en los despachos de profesores, secretarios para realizar tareas de gestin, organizacin, etc., y nunca como medio de enseanza-aprendizaje para los alumnos. Poco a poco se va introduciendo la idea que el acceso a las tecnologas incentiva a colaborar ms que en las clases tradicionales, es un medio que interesa cada vez ms a los nios a medida que comienzan a utilizarlo para crear y comunicarse. En el aula de infantil, el ordenador est conectado desde que se entra hasta que se termina la jornada y en constante utilizacin por parte tanto de los alumnos como del profesor. La clase est organizada por espacios de trabajo, y uno de ellos es el espacio de

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Psicologa educativa informtica. Es muy importante trabajar a travs de espacios dentro del aula de primaria pues estimula la autonoma personal del nio, atendiendo a sus ritmos de aprendizaje y su individualidad, pero sin dejar de favorecer la interaccin grupal. La actividad parte del nio y de su inters, por lo que el aprendizaje resulta mucho ms significativo. Los aspectos a tener en cuenta (Cebrin, 1996) para trabajar en el espacio del ordenador son los siguientes: Que el espacio est bien delimitado. El nio debe saber como est delimitado el espacio y su nombre. El material debe estar estructurado, organizado y debe ser atractivo. El nio debe saber el material que hay en el espacio, y estos pueden ser cambiados cuando se estropeen o pierdan el inters para el nio. Estos materiales deben estar accesibles a las manos y campo visual de los alumnos. En el espacio de la informtica no se trabaja de una sola manera y ello depende tanto de las caractersticas del programa como de los aspectos curriculares que se quieran trabajar. As, hay momentos en el que el gran grupo asiste a la presentacin de un cuento para posteriormente trabajar en tros o parejas. Tambin se trabaja de forma individual que aconsejan un mayor esfuerzo y concentracin, de todas formas no hay que abusar del trabajo individual para evitar que el nio se limite a trabajar con el ordenador y se niegue a pasar a otro espacio. La adscripcin y movilidad de cada espacio deben ser flexibles y voluntarias, a no ser que el nio no quiera trabajar en otro espacio o se trabaje una actividad en gran grupo, como por ejemplo, asistir a la presentacin de un cuento u otra actividad. El trabajo por espacios debe estar regido por unas normas comunes asumidas por todo el grupo. Normalmente cuando surge algn conflicto se renen en asamblea para crear estas normas: No debe haber un nmero de nios excesivos en el espacio. El espacio tiene su material propio y deben estar en ese espacio. Cuando se termina el juego el material debe quedar recogido y ubicado en su espacio correspondiente. El papel de adulto ser el siguiente: Hacer que el espacio sea atractivo. Motivar a los nios para que jueguen en todos los espacios y no slo en el de la informtica. Hacer que todos los nios participen, en la medida de lo posible. De todo lo expuesto anteriormente, se deduce, que tanto la organizacin de la clase como la metodologa est caracterizada por las necesidades de cada momento. Centrndonos en el campo de la discapacidad, y a pesar de no poder apuntar la direccin que tomarn los posibles avances tecnolgicos, si es posible observar algunos logros conseguidos. En relacin a los sistemas compensadores de la discapacidad, se avanza claramente hacia la obtencin de un producto ptimo, definitivo, que pueda ser utilizado en diferentes contextos, que pueda estar disponible de forma permanente, que proporcione ayudas en todas las reas necesitadas. Como ejemplo, podemos tomar a empresas como Apple Computer que han fabricado ordenadores especficos para personas con discapacidad. Ordenadores que tienen en cuenta todos los aspectos que determinan la necesidad de adaptarse a la minusvala presentada (visual, auditiva...). 5.- CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PARA LA EDUCACIN INFANTIL. Hay que tener en cuenta una serie de premisas: 1. Los programas educativos no son un material para usar en cualquier circunstancia, sino que se emplean en una situacin determinada. Por ello, debemos tener en cuenta: el nivel de los estudiantes, si el programa est destinado al trabajo individual, en parejas o en pequeos grupos. 2. Si usamos un programa sobre una determinada materia, tenemos que considerar si los conceptos que transmite se adaptan a lo que pretendemos que aprendan nuestros alumnos y alumnas. 3. El programa debe permitir que el alumno explore por su cuenta, que genere sus propias respuestas, que pueda equivocarse y que entienda luego que se ha equivocado y el por qu. 4. El programa puede contener mensajes que le comunique por dnde va avanzando y cmo va. Los mensajes le deben estimular a seguir adelante, mantener su inters e informarle de todas las posibilidades. La correccin de errores debe ser clara y el programa puede incluso estar preparado para anticipar los errores ms comunes de los estudiantes, pero, sin pretender evitarlos. A veces, es mejor dejar que se produzcan para ms tarde corregirlos. 5. El ordenador debe seguir el ritmo de aprendizaje del alumno, presentando verdaderos problemas a resolver, y no aburrindole con las cosas que ya domina. 6. Un programa debe dar la posibilidad de que el estudiante se evale peridicamente y de que sea

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Psicologa educativa capaz de ver los progresos que ha realizado. 7. Puede ser muy interesante que el programa no se agote en s mismo y promueva otro tipo de actividades, con o sin el ordenador. Un programa, por ejemplo, puede invitar a realizar medidas en la clase como complemento a un programa de lgica-matemtica. El uso de la informtica en la educacin infantil, teniendo en cuenta las caractersticas vistas anteriormente, debe ser un uso adaptado a la edad y que le sirva al alumnado para familiarizarse con un vocabulario, unos materiales,... unos recursos y herramientas tecnolgicas diversas con los que van a trabajar ahora y en cursos sucesivos. Parece claro, que el ordenador es un instrumento que ofrece grandes posibilidades para el trabajo que se realiza en las escuelas. Virtual Classroom es una herramienta desarrollada por CAE (Computer Aided Elearning) que combina un sistema de videoconferencia con herramientas que permiten la perfecta comunicacin entre tutor y alumno para el aprendizaje a distancia.

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Ms informacin de herramientas:
En esta pgina podis encontrar ms informacin sobre las herramientas tecnolgicas que ya hemos comentado, pero se encuentran todas unifivadas: http:/ / www. pcanete. com. ar/ educacion-y-tic-un-repaso-por-las-ultimas-novedades-en-tecnologia-aplicada-a-la-educacion/ Este es un vdeo del programa Redes, presentado por E.Punset, en el que se comenta como esta influyendo en el mbito educativo la introduccin de tecnologa : http:/ / www. rtve. es/ television/ 20101213/ crear-hoy-escuelas-manana/385896.shtml Este artculo pretende esbozar algunos de los cambios estructurales suscitados por el entorno telemtico en algunos escemnarios educativos, y trata de suscitar un debate sobre la educacin en el tercer entorno. No slo se trata de transmitir informacin y conocimientos a travs de las NTIT, sino que, adems, hay que capacitar a las personas para que que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de ese tercer entorno. Por ello, adems de aplicar las nuevas tecnologas a la educacin, hay que disear ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemtico. El acceso universal a esos escenarios y la capacitacin para utilizar comptentemente las nuevas tecnologas se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educacin adecuada al mundo en el que vive: http://www.rieoei.org/rie24a01.htm El Instituto de Tecnologas Educativas es la unidad del Ministerio de Educacin responsable de la integracin de las TICs en las etapas educativas no universitarias. Tiene rango de Subdireccin General integrada en la Direccin General de Formacin Profesional que, a su vez, forma parte de la Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional: http:/ / www. ite. educacion. es/ El siguiente blog tiene como finalidad, proporcionar informacin relacionada al rea de la informtica y su implicacin y aplicacin al rea de la educacin: http:/ / vvjaunimet. blogspot.com/ Diseo Intruccional http://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o_instruccional** CMS-LMS http://es.wikipedia.org/wiki/ECollege** Plataformas didcticas -Educativas http://es.wikipedia.org/wiki/Plataformas_did%C3%A1cticas** Software educativo http://es.wikipedia.org/wiki/Software_educativo** http://es.wikipedia.org/wiki/Categor%C3%ADa:Software_educativo** -->Ejemplos de software educativo:

Psicologa educativa http://www.educared.net/educared/visualizacion/jsp/_software_educativo/index. jsp?idapr=12_61_esp_1__**

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Historia
La psicologa educativa no puede demandar prioridad en el anlisis sistemtico de los procesos educativos. Algunos filsofos de la educacin como Demcrito, Quintiliano, Vives y Comenio, haban examinado, clasificado y juzgado los mtodos de la educacin siglos antes del comienzo de la psicologa a finales del siglo XIX. Por su parte, las aspiraciones de la nueva disciplina fueron la aplicacin de los mtodos cientficos de la observacin y la experimentacin a los problemas educativos. Incluso en los primeros aos de la disciplina, los psiclogos educativos reconocieron las limitaciones de este nuevo acercamiento. En su famosa serie de conferencias Talks to Teachers on Psychology, publicada en 1899 y considerada hoy en da como el primer manual de psicologa educativa, el psiclogo estadounidense pionero en la disciplina William James comentaba que: "La psicologa es una ciencia, y la enseanza es un arte; y las ciencias nunca generan artes directamente fuera de s mismos. Una mente inventiva intermedia debe hacer ese uso, usando su originalidad."[43] De acuerdo con David Berliner,[44] la actitud de los tericos de la psicologa educativa con respecto al mundo de la prctica educativa ha pasado de un inters inicial al desdn, y eventualmente al respeto. En 1912, Edward Thorndike, que desarroll la teora del condicionamiento instrumental, adelant tareas posteriores de la disciplina, como la instruccin programada, la formacin del profesorado y el aprendizaje basado en la informtica.[45]

Psiclogos y tericos educativos influyentes

Las siguientes personas fueron seleccionadas y representadas en una importante historia biogrfica de la psicologa educativa[46] como autores de importantes contribuciones a la disciplina: Albert Bandura 1925Alfred Binet 1857-1911 Benjamin Bloom 1913-1999 Ann Brown 1943-1999 Jerome Bruner 1915Lee Cronbach 1916-2001 John Dewey 1859-1952 Nathaniel Gage 1917Robert M. Gagn 1916-2002 William James 1842-1910 Mara Montessori 1870-1952 Jean Piaget 1896-1980 Herbert Simon 19162001 Burrhus Frederic Skinner 1904-1990 Charles Spearman 1863-1945 Lewis Terman 1877-1956 Edward L. Thorndike 1874-1949 Lev Semenovich Vygotsky 1896-1934

Psicologa educativa

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Revistas especializadas
Revista [47] Journal of the Learning Sciences [48] [49] Impacto* 3.72 2.28 2.17 1.96 1.69 1.62 [53] 1.35 1.23 [55] [56] 1.10 0.92 0.80 [58] 0.75 0.73 0.66 [61] [62] 0.47 0.20 0.19 0.18 0.08

Learning and Individual Differences Review of Educational Research

[50] [51]

Journal of Educational Psychology Learning and Instruction [52]

Journal of Educational and Behavioral Statistics Educational Psychology Review [54]

American Educational Research Journal

British Journal of Educational Psychology Cognition and Instruction [57]

Contemporary Educational Psychology Journal of Experimental Education Instructional Science [60] [59]

Journal of Educational Measurement

Educational Technology Res and Dev International Journal of Learning [63]

European Journal of Psychology of Education Japanese Journal of Educational Psychology * Citas por artculo desde 2005 ISI JCR

Aunque no exhaustiva, la relacin adjunta lista las revistas especializadas en psicologa educativa y campos afines ms prestigiosas. El factor de impacto es el porcentaje de citas por artculo en cada revista.

Notas
[1] Cf. Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005), "The lack of representation of educational psychology and school psychology in introductory psychology textbooks", Educational Psychology, 25, 347-351. [2] Woolfolk, Anita E. Psicologa educativa. (7 ed.) Mxico, D. F., Mxico: Pearson Educacin. 1999. ISBN 970-17-0347-2 [3] Woolfolk, A. E., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2006). Educational Psychology (3rd Canadian ed.). Toronto, Canada: Pearson. [4] Woods, Ashley and Woods, Steiner Schools in England, University of West of England, Bristol: Research Report RR645 (http:/ / www. dfes. gov. uk/ research/ data/ uploadfiles/ RR645. pdf), section 1.5, "Findings from the survey and case studies" [5] Carrie Y. Nordlund, "Art Experiences in Waldorf Education", Ph.D. Dissertation, University of Missouri-Columbia, May 2006 [6] Cano, F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educational Psychology, 75, 203-221. [7] Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in schools: What is remembered? Review of Educational Research, 64, 253-286. [8] Ellis, J. A., Semb, G. B., & Cole, B. (1998). Very long-term memory for information taught in school. Contemporary Educational Psychology, 23, 419-433.

Psicologa educativa
[9] Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning (http:/ / learnweb. harvard. edu/ alps/ thinking/ docs/ traencyn. htm). International Encyclopedia of Education (2nd ed.). Oxford, UK: Pergamon Press. [10] Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). Teaching intelligence. American Psychologist, 52, 1125-1133. [11] Detterman, D. K. (1993). The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon. In D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction (pp. 1-24). Norwood, NJ: Ablex. [12] Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. American Psychologist, 53, 449-455. [13] http:/ / www. definicionabc. com/ general/ conductismo. php. [14] Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Applied behavior analysis for teachers (6th ed.). Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill. [15] McGoey, K. E., & DuPaul, G. J. (2000). 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Psicologa educativa
[43] William James (1983). Talks to teachers on psychology and to students on some of life's ideals, Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original obra publicada de 1899.) [44] Berliner, D. C. (1993). The 100-year journey of educational psychology: From interest to distain to respect for practice. (http:/ / courses. ed. asu. edu/ berliner/ readings/ / journey. htm) (En ingls). In T. K. Fagan & G. R. VandenBos (Eds). Exploring applied psychology: Origins and critical analysis. Washington DC: American Psychology Association. [45] Edward Lee Thorndike (1912). Education: A first book (Educacin: Un primer libro). New York: MacMillan. [46] Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.)(2003). Educational psychology: A century of contributions. Mahwah, NJ, US: Erlbaum. [47] http:/ / www. tandf. co. uk/ journals/ authors/ hlnsauth. asp [48] http:/ / www. cc. gatech. edu/ lst/ jls/ [49] http:/ / www. elsevier. com/ wps/ find/ journaldescription. cws_home/ 620190/ description#description [50] http:/ / www. aera. net/ publications/ ?id=319 [51] http:/ / www. apa. org/ journals/ edu/ [52] http:/ / www. elsevier. com/ wps/ find/ journaldescription. cws_home/ 956/ description#description [53] http:/ / ojs. aera. net/ journals/ index. php/ jebs [54] http:/ / springerlink. metapress. com/ (t0svhs55wsolmg45powgxo55)/ app/ home/ journal. asp?referrer=parent& backto=linkingpublicationresults,1:104855,1 [55] http:/ / 35. 8. 171. 42/ aera/ pubs/ aerj/ [56] http:/ / www. bps. org. uk/ publications/ journals/ bjep/ bjep_home. cfm [57] https:/ / www. erlbaum. com/ shop/ tek9. asp?pg=products& specific=0737-0008 [58] http:/ / www. elsevier. com/ wps/ find/ journaldescription. cws_home/ 622811/ description#description [59] http:/ / www. heldref. org/ jexpe. php [60] http:/ / www. springer. com/ sgw/ cda/ frontpage/ 0,11855,4-40406-70-35680520-0,00. html [61] http:/ / www. blackwellpublishing. com/ journal. asp?ref=0022-0655 [62] http:/ / www. aect. org/ Intranet/ Publications/ index. asp#etrd [63] http:/ / ijl. cgpublisher. com/ about. html

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Educacin
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La educacin, (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos. Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad. La educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. sta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de educacin: la formal, la no formal y la informal. La educacin formal hace referencia a los mbitos de las escuelas, institutos, universidades, mdulos.. mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la educacin informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educacin que se adquiere a lo largo de la vida.

Nios en un parvulario de Afganistn.

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Historia
La historia de la educacin se cie a la divisin de las edades del hombre. En los inicios de la Edad Antigua hay que situar las concepciones y prcticas educativas de las culturas india, china, egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se desarrollan las diferentes paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y helenstica). El mundo romano asimila el helenismo tambin en el terreno docente, en especial gracias a Cicern quien fue el principal impulsor de la llamada humanitas romana. El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el La educacin en geografas del joven Aquiles por el centurin final del mundo antiguo y el inicio de la larga Edad Chiron", grabado de Antonio Mara Zanetti en 1752. Media (hasta 1453, cada de Constantinopla ante las tropas turcas, bien hasta 1492, descubrimiento de Amrica). El cristianismo, nacido y extendido por el Imperio romano, asume la labor de mantener el legado clsico, tamizado, filtrado por la doctrina cristiana. De la recuperacin plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante el Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del Humanismo a lo largo del siglo XVI, continuado durante el Barroco por el disciplinarismo pedaggico y con el colofn ilustrado del siglo XVIII. En la educacin Contempornea (siglos XIX-XXI) nacern los actuales sistemas educativos, organizados y controlados por el Estado.

La educacin bsica
Preescolar, educacin primaria y secundaria es la etapa de formacin de los individuos en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as como las disposiciones y actitudes que regirn su vida. Lograr que todos los nios, las nias y adolescentes del pas tengan las mismas oportunidades de cursar y concluir con xito la educacin bsica y que logren los aprendizajes que se establecen para cada grado y nivel son factores fundamentales para sostener el desarrollo de la nacin. En una educacin bsica de buena calidad el desarrollo de las competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propsitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos. Permiten valorar los procesos personales de construccin individual de conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la informacin y aquellos orientados a la recuperacin de informacin en el corto plazo. Una de las definiciones ms interesantes nos la propone uno de los ms grandes pensadores, Aristteles: "La educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden tico." Tambin se denomina educacin al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carcter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciacin, ser para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el ltimo de los casos.

Educacin

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Objetivos
Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica. Favorecer el proceso de maduracin de los nios en lo sensorio-motor, la manifestacin ldica y esttica, la La educacin obligatoria en el mundo. Los colores oscuros representan ms aos iniciacin deportiva y artstica, el escolares y los claros, menos aos. Si desea ver el mapa en un tamao cmodo pulse en la imagen. (Fecha: 2007). crecimiento socio afectivo, y los valores ticos. Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente. Desarrollar la creatividad del individuo. Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia. Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en diferencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

Concepto de educacin
La educacin es un proceso de socializacin y endoculturacin de las personas a travs del cual se desarrollan capacidades fsicas e intelectuales, habilidades, destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderacin del dilogo-debate, jerarqua, trabajo en equipo, regulacin fisiolgica, cuidado de la imagen, etc.).

Nivel de alfabetismo.

En muchos pases occidentales la educacin escolar o reglada es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas pblicas, tambin existen muchas escuelas privadas y parroquiales. La funcin de la educacin es ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar los valores de la cultura que se le imparte (p.e. la occidental -democrtica y cristiana-), fortaleciendo la identidad nacional. La educacin abarca muchos mbitos; como la educacin formal, informal y no formal. Pero el trmino educacin se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayora de las culturas es la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orgenes mismos del ser humano. La educacin es lo que transmite la cultura, permitiendo su evolucin. En azul podemos observar los pases desarrollados (es decir, los que tienen una buena educacin). En estos pases la educacin es gratuita y a los chicos/as se le dan muchas oportunidades de tener un buen presente.

Educacin

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Educacin a lo largo de la vida

En algunos pases como Mxico la educacin se divide en dos o ms tipos, stos a su vez se subdividen en niveles tales como Educacin Bsica (nivel Preescolar, Nivel Primaria, Nivel Secundaria), Educacin Media (Preparatoria) y Educacin superior (Licenciatura y posgrado). Las divisiones varan segn las polticas educativas de cada pas. Existen diversos conceptos que intentan analizar el fenmeno educativo, en relacin al discurrir temporal en las personas. As, conceptos como educacin permanente, educacin continua , Andragoga o educacin de adultos tienen aspectos comunes pero tambin matices importantes que los diferencian y los enriquecen. Segn estudios, los nios de ocho aos aprenden mejor premiando su desarrollo y no atienden a los castigos mientras los de doce, al contrario, aprenden ms al reaccionar de forma negativa ante sus errores. Los adultos tambin siguen esta norma general y observan ms sus fallos aunque de forma ms eficiente.[2] Esto es porque los adultos aprenden ms por conviccin e incluso por necesidad ya que pueden requerir los conocimientos para su trabajo, o para alguna actividad en especfico por ello es que aprenden ms eficientemente de sus errores, y saben perfectamente que el aprendizaje es responsabilidad suya. A diferencia de lo que pasa con los nios y jvenes, mismos que en muchas ocasiones acuden a la escuela porque sus paps los envan y no tanto por conviccin propia o porque tengan la necesidad de ciertos conocimientos. Todo esto lleva a que existan dos corrientes educativas segn el tipo de estudiantes, la pedagoga para los nios y jvenes y la andragoga para los adultos.
ndice de educacin.

Evaluacin
La evaluacin es un proceso que procura determinar, de la manera ms sistemtica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas a la luz de los objetivos especficos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la accin para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificacin, programacin y toma de decisiones futuras. Lo que no debe hacer la evaluacin es categorizar. La categorizacin del conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de enseanza-aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad intelectual del aprendiz. Tampoco debe generalizar. As como todo conocimiento es diferente, todo proceso que conlleva a l es diferente de persona a persona, es decir, todos aprendemos de manera diferente, no debemos generalizar, aunque s establecer criterios. Tampoco es calificar: asignar a un nmero no significa conocimiento, entonces, evaluar no es calificar. La evaluacin nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos, y nos proporciona informacin de los avances de los mismos con la finalidad de conocer si se estn cumpliendo o no los objetivos propuestos.[3] La evaluacin en tecnologas es sistemtica y constante no se debe evaluar por el proyecto terminado sino por el esfuerzo realizado y en un mayor concepto las competencias que se adquieren segn el plan de estudios 2006 de secundariaEn tecnologas es recomedable emplear la lista de comprobacin, esta es una lista escrita de criterios de desempeo, puede utilizarse unas veces para diacnosticar los puntos fuerte y dbiles, as como los camb ios de desempeo, esta lista no permite registrar los matices del desempeo. Con una lista de comprobacin puede resumirse el desempeo

Educacin estableciendo criterios de calificacin o calculando el porcenaje de los criterios cumplidos. La evaluacin educativa es un proceso sistemtico y dirigido, en el cual intervienen una serie de elementos, por ejemplo: un ensayo o prctica en la formacin profesional, una representacin teatral en una escuela, un proyecto integrador, una prueba de ensayo en el aprendizaje informtico, etc. Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto ha alcanzado todos los objetivos planteados, propiciando con ello un cambio en su actitud de una manera significativa. En la actualidad, los mejores sistemas de enseanza estn al servicio de la educacin, y por consiguiente, deja de ser un objetivo central de los programas educativos la simple transmisin de informacin y conocimientos. Tambin se podra decir que existe en algunos la necesidad de capacitar al alumnado en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Cada alumno es un ser nico, lo que muestra un elemento clave dentro del proceso de la evaluacin: no evaluar nada ms por evaluar, sino para mejorar el aprendizaje y para la organizacin de las tareas, entre otros aspectos metodolgicos. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, y de esa manera darle un sentido de pertinencia a la enseanza-aprendizaje. La evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. Y es ste para el docente el perfeccionamiento de su razn de ser.

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Definicin alternativa de evaluacin

La evaluacin es la medicin del proceso de enseanza/aprendizaje que contribuye a su mejora. Desde este punto de vista, la evaluacin nunca termina, ya que debemos de estar analizando cada actividad que se realiza. Se puede mencionar tambin que la evaluacin es un proceso que busca indagar el aprendizaje significativo que se adquiere ante la exposicin de un conjunto de objetivos previamente planeados, para los cuales institucionalmente es importante observar que los conocimientos demuestren que el proceso de enseanza y aprendizaje tuvo lugar en el individuo que ha sido expuesto a esos objetivos. En este sentido estoy hablando de la evaluacin acadmica, en donde lo que importa es verificar y/u observar a travs de diversos instrumentos cualitativos o cuantitativos, que el alumno ha adquirido nuevas habilidades, destrezas, capacidades, mtodos y tcnicas, as como tambin la "calidad educativa" de su instruccin, que le permitan tener un buen desempeo para el bien de su comunidad, beneficio personal, rendimiento laboral y disciplina. Existen diferentes tipos de clasificacin que se pueden aplicar a la evaluacin, pero atendiendo a los diferentes momentos en que se presentan podemos mencionar: Evaluacin inicial que tiene como objetivo indagar en un alumno el tipo de formacin que posee para ingresar a un nivel educativo superior al cual se encuentra. Para realizar dicha evaluacin el maestro debe conocer a detalle al alumno, para adecuar la actividad, elaborar el diseo pedaggico e incluso estimar el nivel de dificultad que se propondr en ella. Evaluacin formativa es la que tiene como propsito verificar que el proceso de enseanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que se presente la evaluacin sumativa. Tiene un aspecto connotativo de proalimentacin activa. Al trabajar dicha evaluacin el maestro tiene la posibilidad de rectificar el proyecto implementado en el aula durante su puesta en prctica. Evaluacin sumativa es la que se aplica al concluir un cierto perodo o al terminar algn tipo de unidad temtica. Tiene la caracterstica de ser medible, dado que se le asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluacin un nmero en una determinada escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje que se ha adquirido; sin embargo, en la mayora de los centros y sistemas educativos este nmero asignado no deja de ser subjetivo, ya que no se demuestra si en realidad el conocimiento aprendido puede vincularse con el mbito social. Esta evaluacin permite valorar no solo al alumno, sino tambin el proyecto educativo que se ha llevado a efecto.

Educacin Goleman, Daniel (Diciembre de 1999). captulo 3. Ttulo en espaol: Inteligencia Emocional (trigsimo sptima edicin edicin). Editorial Kairs. pp.59-79. ISBN 84-7245-371-5. La educacin que se imaparte en Mxico es considerada como laica y gratuita, y todos los nios tienen derecho a recibirla, esto est reglamentado en la Constitucin Poltica de lo Estados Unidos Mexicanos. En el artculo 3ro. Constitucional, tambin menciona que sta debe ser obligatoria. Actualmente la educacin preescolar ya forma parte de esa obligatoriedad.

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Referencias
[1] http:/ / en. wikipedia. org/ wiki/ Educaci%C3%B3n?action=history [2] Evaluating the Negative or Valuing the Positive? Neural Mechanisms Supporting Feedback-Based Learning across Development (http:/ / www. jneurosci. org/ cgi/ content/ abstract/ 28/ 38/ 9495) en espaol (http:/ / www. tendencias21. net/ index. php?action=breve& id_article=1050100) [3] Aportacin a la evaluacin educativa

Bibliografa
Proceso del aprendizaje y cognicin (http://calidad.blogspot.com) La educacin encierra un tesoro (Jacques Delors) Los siete pilares de la educacin (Edgar Morn) Democracia y educacin (John Dewey) Diez miradas sobre la escuela primaria (Flavia Terigi) Michael Oakeshott (2009). La voz del aprendizaje liberal (http://books.google.es/books?id=YjJanDqwP3oC). Katz Editores. ISBN 9789871566013.

Enlaces externos
Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Educacin. Commons Wikcionario tiene definiciones para educacin.Wikcionario Wikinoticias tiene noticias relacionadas con Educacin.Wikinoticias

Wikiquote alberga frases clebres de o sobre Educacin. Wikiquote Unesco (mayo de 2006, reedicin) CINE 1997. Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (http:// www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/isced/ISCED_E.pdf). ISBN 92-9189-037-5. Artculos sobre calidad educativa y acreditacin (http://www.calidadintegral.com/articulos.php#cuya) Revista Iberoamericana de Educacin (http://www.rieoei.org/presentar.php) Revista de Educacin en lnea del MEC (Espaa) (http://www.revistaeducacion.mec.es) Educacin sin fronteras (http://www.educacionsinfronteras.org) Campaa Mundial por la Educacin (http://www.campaignforeducation.org/Spanish/index_sp.html) Directorio de portales educativos (http://www.cnice.mecd.es) Web de la revista Escuela (http://www.infoescuela.com/infoescuela/index.cfm) Pgina de orientacin del Ministerio de Educacin (Espaa) (http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/ orientacion/) EducaRed, portal de recursos para la comunidad educativa (http://www.educared.net) Plataforma de Administracin y Gestin Educacional (Chile) (http://www.ditecchile.cl/) Portal Educativo del Estado Argentino (http://www.educ.ar/)

Autonoma

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Autonoma
La autonoma es un concepto de la filosofa y la psicologa evolutiva que expresa la capacidad para darse normas a uno mismo sin influencia de presiones externas o internas (ver libertad individual). Se opone a heteronoma. Referido a la autoorganizacin de organismos en la naturaleza. La autonoma es tambin un trmino perteneciente al mbito del Derecho sobre la libertad de contrato. Sinnimo de autogobierno de asociaciones de tipo poltico, regional, cantonal, distrital, gremial, etc. (ver autodeterminacin, soberana). En Bolivia, es un estatus poltico-administrativo; ver Departamentos autnomos En Espaa, es una divisin poltico-administrativa; ver Comunidades Autnomas y Ciudades Autnomas. En muchos pases (como Argentina, Ecuador, Austria o Espaa) la autonoma universitaria, es la figura Jurdica que garantiza a las Universidades una autonoma poltico-administrativa del gobierno central, resultado del movimiento de reforma universitaria. En el mbito de la tcnica, autonoma es el tiempo que un dispositivo con una fuente de alimentacin independiente puede permanecer en activo, hasta el agotamiento de la fuente de alimentacin. Estacin de Autonoma: Estacin de las lneas C-1 y C-2 de Renfe Cercanas Bilbao. Autonoma proletaria, un movimiento poltico-intelectual de Italia de orientacin marxista.

Vase tambin
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Referencias
[1] http:/ / en. wikipedia. org/ wiki/ Especial%3Aloqueenlazaaqu%C3%AD%2Fautonom%25c3%25ada?namespace=0

Vida independiente

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Vida independiente
El concepto vida independiente alude, en el contexto del estudio de la diversidad funcional (discapacidad) a la autogestin de todos los aspectos de la vida de las personas con dependencia de ayudas externas. El trmino 'vida independiente viene asociado al concepto diversidad funcional. En oposicin al modelo mdico-rehabilitador, que busca la asistencia como alternativa a la curacin, el modelo de Vida Independiente se emplea para indicar una filosofa de vida basada en la posibilidad de las personas con diversidad funcional (discapacidad) de ejercer el poder de decisin sobre su propia existencia y participar activamente en la vida de su comunidad, conforme al derecho al libre desarrollo de la personalidad y la vida personal y social bajo los principios de igualdad de oportunidades y no discriminacin. La posibilidad de llevar a cabo una vida independiente es el principal objeto de la legislacin antidiscriminatoria y sobre accesibilidad.

Principios bsicos
El tratamiento tradicional de la diversidad funcional (modelo rehabilitador) emplea el trmino minusvala o discapacidad para referirse a la existencia de deficiencias individuales e intrnsecas al individuo que limitan la posibilidad de actuar y de participar de las personas. La Filosofa de Vida Independiente entiende, por el contrario, que la diversidad funcional tiene lugar en la medida en que la sociedad no est diseada para aceptar la diversidad de sus individuos y por lo tanto los discrimina impidindoles el acceso a la plena participacin social en igualdad de oportunidades. De esta manera, la responsabilidad deja de ser del individuo y se traslada a la sociedad. Derivada de esta consideracin nace la necesidad de eliminacin de las barreras para facilitar la participacin activa que ha llevado por un lado a los desarrollos de la accesibilidad integral y al diseo para todos, y por otro a las reivindicaciones sociales y a la concienciacin de la sociedad para lograr un modelo de atencin de las necesidades ms justo y respetuoso con la voluntad de la persona con discapacidad. Reclama, en ltima instancia, los mismos derechos civiles y personales que tienen todos los ciudadanos tambin para las personas con discapacidad, y ms especficamente el de poder decidir cmo y dnde vivir y de quin debe recibir los cuidados (asistencia personal) necesarios para llevar a cabo una vida normalizada.

Historia
Se asume que el punto de partida de este modelo es el ingreso de Ed Roberts en la Universidad de California, Berkeley. Ed era una persona con una gran discapacidad que consigui realizar estudios universitarios (se licenci en Ciencias Polticas) pese a todos los impedimentos que le puso la sociedad para cursar estudios debido a su discapacidad. A partir del ejemplo de Ed y con la tradicin de movimientos civiles en EE.UU. se impuls el movimiento por la vida independiente que se basaba en los argumentos de la igualdad de participacin activa en la sociedad y la eliminacin de barreras. El movimiento tuvo contrapartidas en Europa pero matizadas por la distinta tipologa de la sociedad. As, los impulsores del movimiento en Europa incluan la necesidad de la participacin del estado para garantizar una participacin igualitaria en la sociedad, frente a la posicin ms conservadora de los movimientos americanos que favorecera principalmente a las personas con discapacidad con recursos econmicos. Por ello algunos grupos (sobre todo en el Reino Unido) promovieron el cambio de nombre del movimiento por el de Movimiento para la Vida Inclusiva. En cualquier caso, la mayora de las organizaciones de los distintos pases europeos adoptan la nomenclatura americana pese al sesgo hacia un modelo ms social.

Vida independiente

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Oficinas de Vida Independiente en Espaa

En julio de 2006, nace la primera Oficina de Vida Independiente (OVI) de Espaa, en la Comunidad de Madrid. Su misin es gestionar y desarrollar el primer "Proyecto piloto de Vida Independiente y Promocin de la Participacin Social (2006-2008)" de la Consejera de Familia y Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid, a travs de la Direccin General de Servicios Sociales, y gestionado por ASPAYM-Madrid. En octubre de 2006, nace la segunda Oficina de Vida Independiente (OVI) de Espaa, en la ciudad de Barcelona. Su misin es gestionar y desarrollar el primer "Proyecto piloto Hacia la Vida Independiente (2006-2007)", del Instituto Municipal de Personas con discapacidad, del Ayuntamiento de Barcelona, y gestionado por la Asociacin Oficina de Vida Independiente de Barcelona. Ambas OVIs, fundamentadas en la Filosofa mundial de Vida Independiente, proporcionan fundamentalmente Servicios de Asistencia Personal (SAP), autogestionados y financiados plenamente por las respectivas administraciones pblicas, autonmica y local, mencionadas. Y, desarrollan lo que se denomina como Apoyo entre Iguales. La OVI de la Comunidad de Madrid, atiende a 62 personas con gran diversidad funcional fsica, mayores de edad. Y dispone de una plantilla de 120 Asistentes Personales. Uno de sus principales cometidos es, igualmente, ofrecer Formacin especfica y especializada en Vida Independiente y Asistencia Personal. La OVI de Barcelona, atiende a 9 personas con gran diversidad funcional fsica, mayores de edad. Ambos proyectos disfrutan de las prrrogas correspondientes hasta la actualidad.

Red de Trabajo en Vida Independiente (RETEVI)

A finales de 2006, ASPAYM-Madrid crear la primera Red de Trabajo en Vida Independiente (RETEVI) que existe en Espaa, a fin de promover una verdadera Cultura de Vida Independiente en nuestro pas. Para ello, trabaja conjuntamente con distintos espacios universitarios y acadmicos, as como con asociaciones de diversidad funcional, y el Foro de Vida Independiente.

Referencias
Maraa, Juan Jos (2002). Vida Independiente, nuevos modelos organizativos. Madrid: Servicio de Publicaciones. Obra Social Caja de Madrid. Agustina Palacios y Javier Romaach (2006) El modelo de la diversidad. Diversitas Ediciones Declaracin de Washington: Global Perspectives on Independent Living for the Next Millenium [1] (septiembre de 1999). Consultado el 2005.

Vase tambin
Red Europea de Vida Independiente

Enlaces externos
Pgina oficial del Foro de Vida Independiente [2] Foro de Vida Independiente [3] Comunidad virtual del Foro de Vida Independiente [4] Foro sobre Vida sin Barreras [5] Asociacin Iniciativas y Estudios Sociales [6]

ASPAYM Madrid [7] Oficina de Vida Independiente (OVI) en la Comunidad de Madrid

Vida independiente

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Referencias
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] http:/ / www. ilru. org/ html/ projects/ international/ 40-decla-spa. htm http:/ / forovidaindependiente. org http:/ / es. groups. yahoo. com/ group/ vidaindependiente/ http:/ / www. minusval2000. com/ relaciones/ vidaIndependiente/ http:/ / www. estasbuscando. com/ cgi-bin/ yabb/ YaBB. cgi/ YaBB. cgi/ http:/ / www. asoc-ies. org/ http:/ / www. aspaymmadrid. org/ / index. php?option=com_content& task=view& id=82& Itemid=114

Modelos de enseanza
La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo profesional deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la practica educativa. Segn Jean Pierre Astolfi, hay tres modelos o ideologas predominantes de enseanza (transmitivo, de condicionamiento, constructivista), que sirven de base a las prcticas de los maestros -consciente o implcitamente-, cada uno dispone de una lgica y de una coherencia que habr de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de los modelos responde a diferentes situaciones de eficiencia.

Enseanza
Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum, para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulasPuesto que no existe ningn modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11) Ensear desde una perspectiva muy general, es comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos y tcnicas. Para poder identificar un Modelo de enseanza necesitamos conocer sus caractersticas, que podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porln): Qu ensear? Cmo ensear? Qu y cmo evaluar? Las preguntas anteriores las podemos resumir en: Enfoque Metodologa Evaluacin En forma ms concreta necesitamos identificar la percepcin que cada modelo tiene: del docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar que modelo de enseanza se esta empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.

Crtica al concepto de la enseanza

La educacin tradicional est enfocada en la enseanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les ensea. En oposicin a esa suposicin, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y despus de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseado. Un nio aprende cosas tan bsicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseadas. Los adultos aprenden la mayora de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseado en el marco del

Modelos de enseanza saln de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.[1] [2] [3] [4]

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Modelo tradicional
El Modelo de transmisin perspectiva tradicional, concibe la enseanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocndose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar, un vaso vaco o una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin en la educacin tradicional. Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principales: El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa ensearlos. El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lgicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como l mismo. En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisin y presentacin, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia prctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno. En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensin y la relacin con sentido de los contenidos.

Modelo conductista
El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga conductista, segn Jean Pierre est basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivn Pvlov sobre aprendizaje; aqu generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtencin; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como ngel Prez Gmez este modelo es una perspectiva tcnica, la cual concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como tcnico. CONDUCTISTA; Mtodo orientado al desempeo superior, selectivo a los "ms aptos", con dificultades en la transparencia de la identificacin de los estndares y requerimientos tcnicos, esta basado en los aspectos personales para el desempeo, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superacin personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".

Modelo constructivista
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos. Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora esta fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo

Modelos de enseanza por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza. La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonoma del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmticos principios del prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. El multiculturalismo es tambin una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.

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Modelo Sudbury
Las escuelas democrticas modelo Sudbury [5] aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender. Ellas argumentan que aprender es un proceso que t haces, no un proceso que se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es bsico.[6] La experiencia de las escuelas democrticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervencin de la enseanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervencin de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democrticas modelo Sudbury algunos nios aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al final leyndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de los juegos, otros de las seales en las calles. Algunos aprenden por si mismos por los sonidos de las letras, otros por slabas.[7] En forma similar los alumnos aprenden todas las materias, tcnicas y habilidades en estas escuelas. El "maestro" en las escuelas democrticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difcilmente ganada sabidura y la percepcin de que los nios y jvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras ms tratan las escuelas de dar instruccin individual a los alumnos, ms dao les causan. Los nios y jvenes toman decisiones vitales por s mismos en formas que ningn adulto podra haber anticipado o an imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales nicas. La tesis de las escuelas democrticas modelo Sudbury es que el proceso de auto direccin, o el abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar el tiempo, es natural mas no obvio para los nios y jvenes viviendo en nuestra civilizacin. Para lograr ese estado mental requieren un entorno que es como una familia, en escala ms grande que la familia bsica, pero que tambin apoye y sea seguro. El personal, siendo atento y que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y coercitivo, le da a los nios y jvenes el valor y el mpetu de escuchar a su propio yo interno. Ellos saben que los "maestros" son competentes como cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a hacerlo es un instrumento pedaggico usado activamente para ensearles a escucharse solamente a s mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los hechos acerca de ellos. La abstencin de los "maestros" en las escuelas democrticas modelo Sudbury de decirles a los alumnos qu hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vaco. Al contrario, es el mpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la gua del "maestro" sino bajo su preocupacin atenta y que les proporciona soporte.[3]

Modelos de enseanza

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Referencias
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Vase tambin
Autoaprendizaje Conductismo Constructivismo (pedagoga) Enseanza Escuelas psicolgicas Filosofa de la fsica Filosofa de la psicologa Juego Pedagoga de la liberacin Psicologa Psicologa conductista Teora del conocimiento

Adaptacin curricular

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Adaptacin curricular
Este artculo o seccin necesita referencias que aparezcan en una publicacin acreditada, como revistas especializadas, monografas, prensa diaria o pginas de Internet fidedignas. [1] Puedes aadirlas as o avisar al autor principal del artculo en su pgina de discusin pegando: {{subst:Aviso referencias|Adaptacin curricular}} ~~~~

Una adaptacin curricular es un tipo de estrategia educativa generalmente dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuacin en el currculum de un determinado nivel educativo con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean ms accesibles a un alumno o un determinado tipo de personas o bien eliminar aquellos elementos del currculum que les sea imposible alcanzar por su discapacidad. Se trata de tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de planificar la metodologa, los contenidos y, sobre todo, la evaluacin. Este concepto de adaptacin curricular es amplio: Partiendo de l podramos hablar de diferentes niveles de acomodacin o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptacin curricular. El currculum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carcter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o caractersticas de la comunidad educativa en la que estn inmersos los centros educativos. Esta concepcin permite la puesta en marcha de un proceso de adaptacin curricular desde el primer nivel de concrecin -decretos de enseanzas- hasta la adaptacin curricular individual o de grupo. As pues, las adaptaciones curriculares son intrnsecas al propio currculum. Los equipos docentes, departamentos, profesores o tutores adecuan el currculum de acuerdo a las caractersticas de los alumnos del ciclo o aula.

Principios
La adaptacin curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares pretende dar respuestas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta finalidad hay que tener en cuenta: Principio de normalizacin: el referente ltimo de toda adaptacin curricular es el currculum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado. Principio ecolgico: la adaptacin curricular necesita adecuar las necesidades educativas de los alumnos al contexto ms inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto). Principio de significatividad: cuando se habla de adaptacin curricular se hace referencia a la adaptacin de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. As pues, se comenzara por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos bsicos del currculum: evaluacin, metodologa, etc. Existen muchos intentos de clasificacin de los distintos grados de modificacin del currculum, por ejemplo, yendo desde lo ms significativo a lo menos significativo. Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptacin curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qu recursos disponemos y a dnde queremos llegar. Principio de participacin e implicacin: la adaptacin curricular es competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con necesidades educativas especiales. La toma de decisiones, el procedimiento y la adopcin de soluciones se realizar de forma consensuada y los acuerdos se reflejarn en el documento de adaptacin correspondiente.

Adaptacin curricular

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Tipos de adaptaciones curriculares

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formaran parte de un continuo, donde en un extremo estn los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currculo. Adaptaciones curriculares de acceso al currculo: Son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario, o en su caso, el currculo adaptado. Suelen responder a las necesidades especficas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Estas adaptaciones facilitan la adquisicin del currculo y no afectan su estructura bsica. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos: Fsico ambientales: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminacin de barreras arquitectnicas -como las rampas y pasa manos-, adecuada iluminacin y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado, De acceso a la comunicacin: Materiales especficos de enseanza - aprendizaje, ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas de comunicacin complementarios, sistemas alternativosmquinas perforadoras de cdigo Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos, adaptacin de textos, adaptacin de material grfico, indicadores luminosos para alumnos sordos. Adaptaciones para sobredotacin intelectual: de enriquecimiento curricular Adaptaciones curriculares individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros. Pueden ser de dos tipos: No significativas: Modifican elementos no prescriptivos o bsicos del currculo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, tipologa de los ejercicios o manera de realizar la evaluacin. Tambin pueden suponer pequeas variaciones en los contenidos, pero sin implicar un desfase curricular de ms de un ciclo escolar (dos cursos). En un momento determinado, cualquier alumno que tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter preventivo y compensador. Significativas o muy significativas: suponen priorizacin, modificacin o eliminacin de contenidos, propsitos, objetivos nucleares del currculum, metodologa. Se realizan desde la programacin, ha de darse siempre de forma colegiada de acuerdo a una previa evaluacin psicopedaggica, y afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin. Estas adaptaciones pueden consistir en: Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del nivel o ciclo correspondiente. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de niveles o ciclos anteriores.

No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos bsicos. As, a partir de la educacin primaria, es muy probable que un alumno con sndrome de Down requiera de una adaptacin curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integracin. El equipo que desarrolle una adaptacin curricular significativa ha de ser ms riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluacin de los aprendizajes ha de ser ms especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de

Adaptacin curricular aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar Adems, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al mximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.

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Ejemplos
Ejemplos de adaptaciones curriculares significativas: Supresin de contenidos relativos a la discriminacin de colores para personas no videntes. Supresin de determinados contenidos referidos a competencias del rea de lengua escrita en individuos con discapacidad fisica o con discapacidad sensorial. Supresin de contenidos del rea musical para personas con discapacidad auditiva. Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas: Aplicacin de exmenes orales para alumnos no videntes.

Bibliografa
UNESCO. Varios autores. Temario abierto sobre educacin inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de polticas educativas. Tema 6: El desarrollo de un curriculum inclusivo [2]. Consultado el 9 de julio de 2010.

Vase tambin
Inclusin (pedagoga)

Referencias
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Fuentes y contribuyentes del artculo

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Fuentes y contribuyentes del artculo

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Duarte, Carmin, Correogsk, Ctrl Z, Cuenibero, DJ Nietzsche, Dark, Dav7mx, David0811, Davidsevilla, Delphidius, Dferg, Dianai, Diego2891, Diegusjaimes, Diogeneselcinico42, Drjackzon, Edmenb, Eduardosalg, Edub, El Mexicano, Elisardojm, Ellinik, EstebanOlmedo, Eunico, Farisori, Filipo, Fonsi80, Foundling, FrancoGG, Garber, GermanX, Gizmo II, Gragry, Grasita21, Greek, Grillitus, Guanxito, Halfdrag, Hispa, HugoMC, Humberto, Interwiki, Irisfz, Izmir2, JKaranka, Jarisleif, Javierito92, Jennz20, Jkbw, Jorge c2010, JorgeGG, Joseal75, Jsafer, Jsanchezes, Khiari, Ldeneira2001, Libertad y Saber, Lmsilva, Lovecostarica, Lucien leGrey, Matdrodes, Mauriciogpcol, Mel 23, Miconico, Molta, Moriel, Netito777, Nicop, Noventamilcientoveinticinco, Oblongo, PapaNicolau, Petruss, PhJ, Platonides, PoLuX124, Psicopedagoga delmar, Quiron, Rodrigo zambrano, RoyFocker, Ruy Pugliesi, Saloca, Sauron, Savh, Sinoptic, Stefh;, Super braulio, Takamine, Tartaglia, Tigerfenix, Tirithel, Tlloc, Tortillovsky, VICTOR MANUEL SANCHEZ LUNA, Versageek, Vinbeazel, Vitamine, Wedrey, Wilfredor, Zuki rodrigues, 341 ediciones annimas Currculo Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=46198664 Contribuyentes: Alphabravotango, Caritdf, Digigalos, Dodo, Filipo, JRGL, Jules80, Julian Mendez, LeCire, Lobillo, Matdrodes, Mianrey, Nixn, Rastrojo, SimnK, SqueakBox, Taichi, ngel Luis Alfaro, 13 ediciones annimas Currculo (educacin) Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=46269016 Contribuyentes: 3coma14, Ale flashero, Alvaro qc, Anaanaflores, Andreasmperu, Antur, Bioman, Buesolara, CIFE, Caritdf, Carmin, Chien, Correogsk, Ctrl Z, David0811, Der Knstler, Diego 5397, Diegusjaimes, Dodo, Doreano, Eric, Farisori, Fatamorgana, Fgaranda, FrancoGG, Gerkijel, Glennys de jesus castillo mota, Gobando, Hlnodovic, Hctor L. Cicero B., Isadipi, Isha, Joseluisfb, Jules80, Kekita mendez, Macintario, Manuelt15, Matdrodes, Netito777, Netzahualcoyotl, Pan con queso, PoLuX124, Resped, Retval, Rigadoun, Rociovn87, Rge, Savh, Serolillo, Tano4595, Tirithel, Tortillovsky, Vielma, Vsandoval, Wikichasqui, Wilfredor, Wwwjotaele, XalD, 117 ediciones annimas Aprendizaje significativo Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=46230350 Contribuyentes: Alejandrocaro35, Andreasmperu, Cindy Concha, Diegusjaimes, Dossier2, Eligna, Ensada, Eric, Ezarate, Ferbr1, Hoenheim, JKD, JOSE RICARDO LAZARO ALONSO, Joarsolo, Laura Fiorucci, Link jam182, Mxcan, Nicop, Savh, Technopat, Tortillovsky, Vitamine, Wisdomx, Workforce, 84 ediciones annimas Competencia (aprendizaje) Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=46328104 Contribuyentes: Adanri 08, Andreasmperu, Any Rand, Arvupr, Aipni-Lovrij, CIFE, Carlos.lopez.toro, David Plaza, Diamondland, Diegusjaimes, Dreitmen, Dmaringa, Edmenb, Eric, Ferbr1, Gragry, Humbefa, 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Javierito92, Jmestrec, Joao Xavier, Joelnovelo, Jorge Len Aldana, Jorge c2010, JorgeEsquivelB, JorgeGG, Jorgechp, Jose.ramos.catalan, Josell2, Jos Garca, Juanchiss, Jules80, Juliete, Klausschmetkamp, Kordas, Kved, Lauraglez, Lavila06, Lendir, Lilybethbcs, Lmore, Loco085, Loly632, Lourdes Cardenal, Luis1970, MARIA GUADALUPE MORA MALAQUIAS, MSS, Macarena 844, Mafores, Magister Mathematicae, Magodedragones, Maikela, Manw, Maria Elena Cuxim Suaste, Mariachuchena, Marioglezhdez, Marypat, Matdrodes, Maveric149, Mcliberty, Memocdguzman, Mestizo, Miguel, Millars, Moleculax, Monracool, Montgomery, Moriel, MotherForker, Mrexcel, Murphy era un optimista, Mushii, Mutari, Mximo de Montemar, Nando87dc, Nataliasha, Nayelips, Netito777, Netzahualcoyotl, Neybor, Nihilo, OboeCrack, Olgaberrios, Oquitzin azcatl, PIERRE26, Pati, Picuelito, Pinchegorro, Piolinfax, Pipita 96, Platonides, PoLuX124, Pooka, Ppja, Prcanfranc, Queli educacin, Queninosta, Racso, Rakela, Randroide, Rankawito, Ravave, Rcuya, Redamagi, ReinaIsabel, Relleu, Retval, Rgonzalez, Risoto2000, Rosario Vlez, RoyFocker, RubiksMaster110, Rumpelstiltskin, Rge, Sabbut, Saloca, Segedano, Sentopepe, Shooke, Simen el Loco, Sol95579, Ssigfrrido, Supersouissi, Taichi, Tano4595, Tefita vallejo, Thingg, Tics, Tirithel, Tomatejc, Tonisegura76, Tortillovsky, Trujaman, Ty25, Ubaldodige, Ulica, Unificacion, Varano, Vargas gomez, Vic Fede, Victoria Beche, Vitamine, Walter ayme, Warko, XaviAG, Xcontreras, Xqno, Yakoo, YoaR, Yoposi, ZAFIRO, Zaccariamolina, Zanaqo, Zorosandro, conversion script, 649 ediciones annimas Autonoma Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=45249264 Contribuyentes: .Sergio, Airunp, AlGarcia, Alakasam, Alfonso Mrquez, Alter-ego, Amads, Andreateletrabajo, AnnaB., Carlosceuta, Diegusjaimes, Edmenb, Edub, Eea, Ensada, Esnorlax, Estevoaei, Fadesga, Felipe5420456, Feministo, Fmariluis, Foundling, Frapen, Gafotas, Gizmo II, Humbefa, Humberto, Ialad, Javierito92, Jkbw, Joarsolo, Jonpg, Jorge c2010, Kved, Laukatu, Mac, Matdrodes, Moriel, Netito777, Nihilo, Nu41, PACO, Pattron, Roblespepe, Sabbut, Sageo, SpeedyGonzalez, Taichi, Template namespace initialisation script, Tidsa, VityUvieu, Yrithinnd, 86 ediciones annimas Vida independiente Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=46018407 Contribuyentes: Alhen, Becquer 1980, Brunogarciaechegaray, Cafetera2007, Dhidalgo, Erein, Fernando Estel, Fremen, House, JMPerez, Jarroyom, Jmbeldalois, Jromanac, Laugorna, Mercenario97, Nethac DIU, Nihilo, Ortisa, PoLuX124, Poco a poco, Poromiami, Taichi, Taragui, Tomatejc, Yrithinnd, 23 ediciones annimas Modelos de enseanza Fuente: http://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=43491819 Contribuyentes: 3coma14, AlexXx, Angel GN, Banfield, Bucephala, CommonsDelinker, Delphidius, Dferg, Diegusjaimes, Ernesto Bueno, Greek, Hlnodovic, Laura Fiorucci, Lidoro, Lplanas, Marciana74, Miss Manzana, Nioger, PoLuX124, Tano4595, Tlloc, Tortillovsky, 64 ediciones annimas Adaptacin curricular Fuente: 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Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes

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Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes

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