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Quelle science lcole primaire ?

Document daide laccompagnement en classe

Sommaire
Introduction .............................................................................................................. Quelle science ? .......................................................................................................... - A lcole maternelle ............................................................................................ - A lcole lmentaire........................................................................................... Objectiver le monde qui nous entoure..................................................................... Se familiariser avec un raisonnement scientifique ................................................... - La rigueur ............................................................................................................ - Bien comprendre les notions scientifiques sous-jacentes ..................................... - Distinguer lobservation de linterprtation ........................................................... Quels contenus ? ........................................................................................................ - Faut-il parler de tout ? ........................................................................................... - Prendre en compte le raisonnement des lves ................................................. Science, langage et polyvalence ................................................................................. - A lcole maternelle ............................................................................................. - A lcole lmentaire ........................................................................................... Quelle(s) pdagogie(s) ............................................................................................... Pour conclure, quelques conseils pour laccompagnement en classe ....................... Annexe 1 : Pourquoi enseigner des sciences lcole primaire ? ............................... Annexe 2 : Un mot sur la propagation rectiligne de la lumire ....................................... 2 3 3 3 4 4 4 5 5 6 6 7 8 9 9 10 11 12 13

Introduction
De plus en plus de scientifiques (tudiants, lves ingnieurs, doctorants, chercheurs en retraite...) cooprent avec des enseignants de lcole primaire pour les aider pratiquer des sciences en classe. Ils contribuent ainsi rendre le monde plus intelligible aux lves et leur faire acqurir des connaissances et des comptences ncessaires aux citoyens de demain (voir annexe 1). Si lon peut se rjouir du nombre croissant denseignants proposant des sances de science leurs lves, il faut nanmoins constater que la plupart dentre eux ne consacre que peu de temps cet apprentissage. Les raisons sont diverses : il peut sagir, entre autres, dun manque de temps, dune priorit donne aux apprentissages dits fondamentaux ( lire, crire et compter , cest dire le franais et les mathmatiques), dun manque de matriel ou de la peur de ne pas tre assez comptent et de ne pas savoir rpondre aux questions des lves. A ces facteurs, sajoute souvent un manque dinformation et de formation sur les caractristiques dun enseignement des sciences fond sur linvestigation et sa mise en uvre en classe. Lorsquelles sont enseignes, les sciences le sont parfois de manire trop magistrale . La richesse du questionnement des lves, de leurs interactions et du lien entre sciences et langage sont alors ignors car perus comme un risque de chahut, voire des dtours probables engendrant une perte de temps. Face cette situation, la participation dun scientifique aux activits de classe peut tre riche et bnfique, condition de bien comprendre la science qui y est enseigne, les connaissances accessibles aux lves, limportance du lien entre science et langage et la pdagogie prconise par les programmes scolaires.

Quelle science ?
Il sagit avant tout dune approche qualitative des sciences, sans aucun formalisme mathmatique. A lcole primaire, les enfants dnombrent des objets, ralisent des mesures, font varier des paramtres mais ne verront jamais apparatre de formules, mme aussi simples que x=vt. Exemple 1 : les circuits lectriques (fin de cycle 3) : Les enfants construisent un circuit ferm, un interrupteur, des circuits en drivation, sans, pour autant, avoir utilis la loi U= RI. Exemple 2 : Lors de ltude des leviers, il nest pas question de parler du thorme des moments de force mais darriver, grce la manipulation et lobservation, une rgle du type : plus la distance entre le pivot et lendroit o lon pose lobjet lger est grande, plus il est facile de soulever lobjet lourd .

A lcole maternelle A lcole maternelle, les objectifs peuvent se rsumer ainsi : - Bien distinguer ce que lon pense de ce que lon observe, - Ne pas donner dexplications animistes1 aux phnomnes observs, - Passer du raisonnement enfantin un raisonnement de cause effet, - Introduire non seulement du vocabulaire mais aussi contribuer efficacement la construction dune syntaxe adapte (utilisation de parce que, car ). Extrait des documents daccompagnement des programmes de 20082 : A lcole maternelle, lenfant dcouvre le monde proche ; il apprend prendre et utiliser des repres spatiaux et temporels. Il observe, il pose des questions et progresse dans la formulation de ses interrogations vers plus de rationalit. Il apprend adopter un autre point de vue que le sien propre et sa confrontation avec la pense logique lui donne le got du raisonnement. Il devient capable de compter, de classer, dordonner et de dcrire, grce au langage et des formes varies de reprsentations (dessins, schmas). Il commence comprendre ce qui distingue le vivant du non-vivant (matire, objets) . A lcole lmentaire A lcole lmentaire, les objectifs de lenseignement des sciences sont plus ambitieux et sont rsums dans cet extrait des programmes de 20082 : Les sciences exprimentales et les technologies ont pour objectif de comprendre et de dcrire le monde rel, celui de la nature et celui construit par lhomme, dagir sur lui, et de matriser les changements induits par lactivit humaine. Leur tude contribue faire saisir aux lves la distinction entre faits et hypothses vrifiables dune part, opinions et croyances dautre part. Observation, questionnement, exprimentation et argumentation pratiqus, par exemple, selon lesprit de La main la pte sont essentiels pour atteindre ces buts ; cest pourquoi les connaissances et les comptences sont acquises dans le cadre dune dmarche dinvestigation qui dveloppe la curiosit, la crativit, lesprit critique et lintrt pour le progrs scientifique et technique .
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Attitude consistant attribuer aux choses une me analogue lme humaine daprs le dictionnaire Le Robert cf. http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm

Objectiver le monde qui nous entoure


Comme leurs camarades plus jeunes, les enfants de lcole lmentaire, voire du collge, ont encore du mal objectiver le monde qui les entoure. Exemple 3 : lorsquil sagit dtudier les phases de la Lune, beaucoup denfants dclarent que la Lune grossit puis rtrcit . Pour eux, la Lune change vritablement de taille : on est loin dune explication rationnelle qui tienne compte des positions respectives de la Terre, de la Lune et du Soleil. Exemple 4 : de nombreux collgiens ont t interrogs sur ce qui se passe quand on chauffe un gaz et que lon constate quil se dilate . Une grande majorit denfants sest rvle persuade que les atomes (ou molcules) qui constituaient ce gaz grossissaient . Exemple 5 : lorsque lon met du sucre en poudre dans de leau et que le sucre sest dissout, nombre dlves de maternelle disent que leau a mang le sucre et non que le sucre nest plus visible et quon peut le rcuprer . Des explications semblables existent chez des enfants plus gs. Initialement, tous ces enfants (petits de la maternelle, lves de lcole lmentaire et collgiens) raisonnent sur des objets (en leur attribuant ventuellement un certain pouvoir), puis sur les objets et leurs proprits. Il leur est difficile de prendre en compte les relations qui existent entre ces objets et dy appuyer leur raisonnement. Il est donc souhaitable de chercher des situations et des thmes scientifiques favorisant une distinction aise des objets, de leurs proprits et de leurs relations mutuelles. Par ailleurs, lapproche qualitative des sciences (voir plus haut) ne doit pas tre une suite daffirmations quil faudrait croire , mais une suite dactivits permettant aux lves de prendre conscience de limportance dargumenter, de raisonner, de vrifier, en un mot de runir bon nombre dingrdients ncessaires toute dmarche scientifique.

Se familiariser avec un raisonnement scientifique


Pour que les enfants se familiarisent avec le raisonnement scientifique, arrivent trouver des rgularits, saisir des relations de cause effet, trois points importants mritent dtre mis en avant : La rigueur Il est important que les enfants aient pris conscience de la ncessit dtre rigoureux, par exemple pour tester une hypothse. En effet, lorsquils veulent savoir si un facteur influence un phnomne tudi, il importe didentifier ce facteur et de faire deux expriences o seul le facteur choisi varie, tous les autres restant constants. En physique, on parle de variation des paramtres ; en biologie, dexprience tmoin. Cette mthode nest pas toujours facile mettre en uvre, comme lillustrent lexemple 6. Citons ce propos Henri Poincar : on fait une science avec des faits, comme on fait une maison avec des pierres, mais une accumulation de faits ne fait pas plus une science quun tas de pierres une maison . 4

Exemple 6 : Au cours dune activit de formation, il a t demand des enseignants du primaire denvisager une exprience tmoin et donc de ne faire varier quun seul facteur la fois, tous les autres restant constants. Il sagissait pour eux dimaginer une exprience permettant de rendre compte de la pollution des nappes phratiques par les engrais. Pour cela, ils disposaient de bouteilles en plastique (sans le goulot), de terre, deau, dassiettes et dengrais en poudre. Tous les enseignants ont pens percer deux bouteilles et les remplir chacune de terre. La majorit dentre eux a judicieusement vers de leau sans engrais dans lune et avec engrais dans lautre tout en rcuprant le liquide sortant de chaque bouteille dans une assiette. Ils ont alors fait vaporer le liquide obtenu. Cependant, un tiers des enseignants qui avaient affirm quil fallait ne faire varier quun seul paramtre la fois a voulu introduire un facteur supplmentaire en rclamant lajout de colorant rouge au mlange deau et dengrais. Bien comprendre les notions scientifiques sous-jacentes La mise en place dune activit scientifique suppose, dans lidal, didentifier les facteurs pertinents, mais galement une comprhension suffisante des notions scientifiques mises en jeu. Les exemples 7 et 8 dcrivent les difficults que cela peut engendrer : Exemple 7 : Lors de la prparation dune sance de sciences, une enseignante a fix une bougie sur un bouchon de lige et plac ce montage dans une assiette contenant de leau. Aprs avoir retourn un bocal sur le tout, elle a observ si leau montait lintrieur de ce rcipient. Elle a alors constat que, lorsquune seule bougie est allume dans le bocal, leau ne monte presque pas. En revanche, lorsque quatre bougies sont allumes, le niveau sleve presque dix fois plus. Pourquoi ? , a-t-elle demand sur le forum de La main la pte. De nombreux physiciens et formateurs se sont intresss ce problme, lun mentionnant la dilatation de lair enferm, un autre laugmentation de sa temprature, un troisime la condensation de leau, un quatrime la dissolution du gaz carbonique, etc. Cet exemple, tudi par Lavoisier dans son Mmoire sur la combustion des chandelles, montre que cette exprience peut conduire de mauvaises interprtations et ventuellement des concepts errons si la raction chimique mise en oeuvre nest pas bien maitrise et comprise, ce qui nest pas un objectif attendu lcole primaire.

Exemple 8 : Beaucoup denseignants aiment travailler avec les lves sur ce quils appellent coule-flotte . Par leur manipulation, les enfants dduisent que des matriaux comme le fer ou la pte modeler coulent alors que dautres, comme le lige ou le polystyrne, flottent. Nanmoins, certains lves ralisent sans mal quune fine lamelle de pte modeler flotte et en dduisent que la pte modeler peut couler et flotter . Si cette lamelle flotte, cest en raison de la tension superficielle existant linterface avec leau. Une pression exerce sur cette lamelle la fait couler sans quelle ne puisse remonter la surface, contrairement un morceau de lige (qui entre dans leau si on ly enfonce mais qui remonte la surface lorsquon le laisse nouveau libre). Les proprits de flottaison des matriaux et la tension superficielle font appel des considrations physiques distinctes, la seconde tant une notion situe bien en dehors du programme du primaire. Il est donc ncessaire de bien dfinir ce que recouvrent les termes couler et flotter, en spcifiant notamment quun matriau qui flotte remonte la surface lorsquon lenfonce dans leau. Distinguer lobservation de linterprtation Il est galement important daider les lves faire la diffrence entre une observation et une interprtation. Un exemple sera donn plus loin en lectricit, concernant le sens du courant (exemple 12). Un autre exemple en optique se trouve en annexe 2.

Quels contenus ?
Les contenus denseignement en sciences et technologie sont prciss dans les programmes scolaires. Cependant, les objectifs notionnels couvrent parfois plusieurs concepts que le scientifique devra prciser et rendre intelligibles aux lves. A travers quelques exemples (essentiellement pris dans le domaine des sciences physiques), nous pointons ici quelques difficults que le scientifique accompagnateur pourra rencontrer lcole primaire. Faut-il parler de tout ? Tout dabord, il est important de commencer lactivit travers une approche sensible (voir, toucher, sentir, ventuellement couter) des objets sur lesquels vont travailler les lves car imaginer ou se reprsenter un objet rel est difficile pour un enfant. Par exemple, des chercheurs ont montr que les collgiens ont beaucoup de mal imaginer ou se reprsenter tout objet dont la taille est infrieure au millimtre3. A lcole primaire, lutilisation dune loupe (voire dune loupe binoculaire) permet une premire approche dobjets trop petits pour tre distingus lil nu. En revanche, ces outils ne permettent pas dapprocher le niveau atomique de la matire ou la biologie des cellules qui seront tudis au secondaire. Par ailleurs, des thmatiques scientifiques, en apparence plus simples, sont nanmoins difficilement accessibles aux enfants de lcole primaire. Les exemples de lair, de la lumire et de la vision sont, de ce point de vue, assez illustratifs. Exemple 9 : lair Lun des concepts intgrateurs des sciences physiques est celui de matire . Sa construction complte suppose de conceptualiser ltat gazeux et, en premier lieu lair. Lair nest pas directement perceptible, on doit sattendre quelques difficults pour que lenfant reconnaisse quil sagit de matire , ce qui reprsente un obstacle. Lenseignement contribue plutt conforter cet obstacle en accordant gnralement trop dimportance ses non-proprits : lair est incolore, inodore, invisible, imperceptible 4. Puisque nous ne pouvons le voir ni le toucher, il va falloir que les lves se construisent lide quil existe une matire appele air5 que lon ne voit pas, que lon ne sent pas, que lon ne peut pas prendre dans la main. Les recherches montrent quil ne suffit pas de dire que lair est pesant pour que cet air soit reconnu et accept comme tant de la matire (surtout que lair est peu lourd). Il est donc important de faire vivre des situations o lon sent lair (le vent), o lon voit des choses (des bulles dair dans leau, par exemple), o on sent que lair rsiste (par exemple en tentant de pousser jusquau bout une seringue bouche et contenant de lair) et de faire constater que lair a des proprits semblables celles des liquides et des solides (il se dplace, il peut dplacer des objets, il peut tre emmagasin dans un rcipient, il peut se transvaser, il se dilate lorsquon le chauffe, on ne peut pas le comprimer linfini et il est pesant). Cette difficult concerne pratiquement tous les gaz et, en particulier la vapeur deau tudie au moment de ltude des changements dtat de leau. En effet, la vapeur deau est invisible, inodore6 et il est impossible de la prendre dans ses mains. Beaucoup denfants cherchent visualiser la vapeur deau en la confondant avec le brouillard ou les gouttelettes deau en suspension au dessus de leau bouillante. La conservation de la matire est galement un phnomne difficile apprhender. Lorsque lon dissout du sucre ou du sel dans de leau, par exemple : le sucre ou le sel ont-ils ou non disparu ? Peut-on ou non les rcuprer ?
cf. JL Martinand (Contribution la caractrisation des objectifs de linitiation aux sciences et techniques. Thse dtat. Paris XL) JM Rolando, cf. sur le site http://www.lamap.fr/?Page_Id=18&Action=1&Element_Id=1125&DomainPedagogyType_Id=1 5 cf. http://www.lamap.fr/?Page_Id=18&Action=1&Element_Id=1125&DomainPedagogyType_Id=1 6 Attention : souvent on confond vapeur deau (gaz invisible) et brouillard qui est constitu de gouttelettes deau liquide en suspension
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Exemple 10 : la lumire7 La lumire pose galement problme lenfant car nous ne la voyons pas (nous ne voyons que les objets clairs par elle), nous ne pouvons pas la toucher et nous ne pouvons pas la prendre dans nos mains. Nous ne voyons pas non plus comment elle se dplace (voir annexe 2). Une fois encore, il est ncessaire de construire une entit dcrite par des proprits. Par exemple, lorsque les enfants travaillent sur les ombres, ils peuvent observer que lon trouve toujours les lments suivants : une source lumineuse, un objet et lombre de lobjet. Il est galement possible de leur demander de prvoir la forme dune ombre et de constater que lombre8 quils voient peut tre obtenue en traant des droites partant de la source lumineuse et passant par lobjet.

Exemple 11 : la vision9 Durant des sicles, le rle de la lumire dans la vision a fait lobjet de controverses : certains pensaient que, pour voir, quelque chose quittait notre il et se dirigeait vers lobjet vu, dautres que de la lumire quittait lobjet pour entrer dans notre il. Cette controverse se retrouve chez les enfants dont la plupart pense que si lon voit, cest parce que lil envoie un regard qui prend la forme et la couleur de lobjet en disant notamment: mais il faut bien regarder lobjet pour le voir , ce qui est parfaitement exact. Il existe donc un dilemme pour les enfants : faut-il regarder lobjet pour que notre il envoie quelque chose vers lobjet ou bien pour que la lumire issue de cet objet entre dans notre il ?

Exemple 12 : les circuits lectriques Les circuits lectriques sont tudis lcole primaire et ne posent en principe pas de problme, sauf si lenseignant tente daborder la question des lectrons (qui sont des entits bien trop petites pour tre observes par les sens) et le sens du courant10 (qui est conventionnel et ne correspond pas au sens de dplacement des lectrons). A lcole primaire, il sera plus important de comprendre la notion de circuit ferm que de sattacher ces notions. Il convient galement de se mfier des confusions entre observation et interprtation. On peut, par exemple, penser connatre le sens du courant en reliant une pile un moteur. Selon la faon dont le moteur est reli la pile, le moteur tourne effectivement dans un sens ou dans un autre. Pourtant, cette exprience ne donne aucune indication sur le sens du courant et indique uniquement que le sens de rotation dun moteur dpend de la faon dont le moteur est reli la pile.

Prendre en compte le raisonnement des lves Pour le scientifique, il nest pas toujours facile de prendre en compte les processus de raisonnement des lves. A lcole primaire, il existe de nombreuses possibilits pour que chaque enfant puisse exprimer le fond de sa pense (cahier dexpriences, discussions dans les groupes, rapports oraux ou crits sous forme daffiche, prsents par groupes en classe entire). Encore faut-il pouvoir les interprter et les exploiter.
cf. travaux de W. Kaminski et C. de Hosson (http://www.lar.univ-paris-diderot.fr/page/deHosson) cf. http://www.lamap.fr/?Page_Id=18&Action=1&Element_Id=1171&DomainPedagogyType_Id=1 cf. travaux de C. de Hosson (http://www.lar.univ-paris-diderot.fr/page/deHosson) 10 cf. JL Closset (Closset J.L. 1989 Les obstacles lapprentissage de llectrocintique B.U.P. n716)
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Donnons deux exemples en lectricit pour illustrer certaines difficults observes :

Exemple 13 : Lors dune journe runissant plus de mille enfants autour de dfis , plusieurs classes ont choisi le dfi suivant : installer trois ampoules lectriques sur une voiture de sorte que, lorsque lune est grille, les autres continuent fonctionner. Toutes les classes ont commenc par proposer un circuit mont en srie avant darriver lide de circuits drivs. Chaque classe a alors dessin sur une affiche les montages raliss, avec quelques mots dexplication. Sur lune delles, une classe propos le schma de trois ampoules montes en srie, accompagn dune conclusion spcifiant que la troisime ampoule claire moins que les autres . Il sagit dun raisonnement squentiel11 : pour certains, dans un circuit srie, le courant suse au fur et mesure quil traverse des lments du circuit. Ces lves ont sans doute rellement men lexprience, cependant il est surprenant quils aient observ une brillance moindre pour la troisime ampoule dune srie de trois lampes identiques.

Exemple 14 : Dans son cahier, une petite fille a schmatis le circuit ci-contre. Sur ce schma, le courant ne part pas dune borne de la pile pour passer au travers de lampoule et arriver sur lautre borne de la pile : un courant part de chaque borne de la pile pour arriver jusqu lampoule. Les courants dessins sont dits antagonistes et se rencontrent dans lampoule. Chez lenfant, cette configuration peut expliquer pourquoi une ampoule brille ! Le clbre Ampre, au dbut de ses travaux, raisonnait galement en termes de courants antagonistes. Lajout dune ampoule en srie, elle seule, contraint reconsidrer le modle.

Science, langage et polyvalence


La science est marie avec la langue, et Lavoisier crivant un trait de nomenclature chimique, donc de langue, dcouvrit avec stupeur quil y avait fait uvre de science, tout comme celui qui le premier observa et nomma les oiseaux, les fleurs et les arbres dans leur diversit 12. Les enseignants de lcole primaire sont polyvalents et couvrent donc toutes les disciplines. Les sciences offrent un cadre privilgi pour dvelopper les comptences langagires des lves et aborder dautres champs disciplinaires (notamment les mathmatiques). Cest un lment important soulign dans les principes13 de La main la pte.

cf. travaux de JL Closset (Closset J.L. 1989 Les obstacles lapprentissage de llectrocintique B.U.P. n716) Lna, P. Contribution La main la pte : une belle aventure ne aux Treilles, p 177 181 in La Fondation des Treilles, ouvrage collectif sous la direction de Maryvonne de Saint Pulgent, Fondation des Treilles, 2010 13 http://www.lamap.fr/?Page_Id=59
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A lcole maternelle Les enfants travaillent la plupart du temps en ateliers et apprennent, au cours des activits scientifiques, des noms (arbre, tige, fleur, aimant, miroir, sucre, sel), des adjectifs (long, large, haut, sucr, sal, rugueux, lisse) et des verbes (trier, tomber, dplacer, transvaser, arroser, grandir, flotter). La science requiert une prcision dans le choix des mots. Un exemple est donn par lextrait de sance intitul la bote neige du DVD apprendre la science et la technologie lcole 14. Dans cet extrait on voit une classe compose dune majorit denfants primo-arrivants15 cest-dire arrivs rcemment en France et ne parlant pas le franais chez eux. Cet extrait montre que ces enfants apprennent des mots loccasion dune activit scientifique. Ils apprennent galement faire des phrases, tout en se dcentrant de leur point de vue subjectif. A lcole maternelle, les enfants font de nombreux dessins qui comportent souvent des lments sans rapport direct avec lexprience ralise (par exemple larbre de la cour, le nom de la marque de la pile). La difficult est donc dobtenir progressivement des dessins qui concernent directement les objets ou phnomnes tudis. Tout enfant doit dabord matriser le dessin puis le schma pour pouvoir sinvestir dans lcriture proprement dite. En effet quand il est laise avec le schma, il est disponible pour crire une lgende et un texte 16. A lcole lmentaire Au moment o les enfants commencent crire, les activits scientifiques permettent de dvelopper leur pratique puis leur matrise de la langue : En crivant sur leur cahier dexprience leurs suggestions, leurs prvisions, ce quils sont en train de faire, un compte rendu : ils sont amens utiliser le pass, le prsent et le futur. En explicitant leurs prvisions ou suggestions et en les argumentant, en les testant, puis en dgageant des rgles gnrales, ils sont conduits utiliser bon escient des connecteurs logiques parce que, si alors, car, etc. . En prparant en groupe une communication pour lensemble de la classe (pour dautres classes ou pour les parents) de leurs hypothses, leurs expriences et conclusions, ils auront utiliser un langage clair, prcis, correct et comprhensible par tous et toutes. En crivant ce quils ont compris et non ce quils auraient d comprendre. Ceci permet chaque lve et lenseignant davoir une ide prcise du degr de comprhension des notions abordes. Il nest pas un seul scientifique qui ne soit amen, tout moment de sa recherche, insrer celle-ci dans le langage : cahier de laboratoire o lon inscrit continment les protocoles des expriences en cours, les hypothses et les rsultats obtenus ; articles o lon communique ses pairs ces rsultats ainsi que leurs implications ; communications et confrences o on les dcrit en dtail et o lon est cens les dfendre. Les scientifiques sexercent ainsi sans cesse la discussion et largumentation, crites comme orales, permettant de clarifier la pense, daffiner le raisonnement et de transmettre dautres une dcouverte 17. La pratique de la langue durant des activits scientifiques aide donc bien des gards mieux la matriser.
http://www.lamap.fr/DVDSciences/videoDVD.html Ce terme a t utilis durant de longues annes pour dsigner le public dlves non francophones arrivant en France. Depuis peu, lducation nationale a introduit les termes dENAF(lves nouvellement arrivs en France) dENA (lve non scolaris en France lanne prcdente) et Nouvel arrivant 16 Mme Bartalan, mmoire de CAFIPEMF 17 Charpak, G.Lna, P.Qur, Y. Lenfant et la science, Paris, O.Jacob, 2005
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Quelle(s) pdagogie(s) ?
Le scientifique qui accompagne un matre sera ncessairement confront aux choix et situations pdagogiques adopts par le matre de la classe (par exemple, y-a-t-il on non travail de groupe ? Lenseignant laisse-t-il ou non la possibilit aux lves de proposer et raliser eux-mmes des expriences ? etc.). Dans lASTEP, le matre garde la responsabilit de la conduite des activits, laccompagnateur ne devant aucunement se substituer lui. Citons ce propos cet lve polytechnicien qui a accompagn durant plusieurs mois des classes : laccompagnateur na pas un statut et des connaissances lui permettant de transmettre des savoir faire pdagogiques . Toutefois, il nest pas inutile de donner ici quelques informations sur la pdagogie dun enseignement des sciences fond sur linvestigation. Un tel enseignement ne peut pas tre uniquement transmissif ou magistral Mme un contenu potentiellement utile et attirant peut chouer faire progresser la comprhension si les activits se rduisent suivre les instructions et apprendre des rponses par cur18 . Dans les modles dapprentissages transmissifs, les enfants (trs souvent) cherchent deviner la ou les bonnes rponses que lenseignant attend deux ou bien attendent que lenseignant (ou le scientifique) fournisse la bonne rponse puisque les lves pensent quil sait. Cet extrait dun article sign Jacques Cronon19, paru dans les cahiers pdagogiques, illustre bien ce dernier point :

Jtais un jour dans une classe de cours moyen, pendant une leon de mathmatiques. Lenseignant avait crit au tableau lnonc dun problme et avait demand aux lves de le rsoudre. Llve auprs duquel jtais assis, a copi consciencieusement lnonc, puis dest crois les bras et a commenc regarder les mouches voler. Au bout dun moment, je lui ai demand pourquoi il ne cherchait, pourquoi il ncrivait rien. Ce nest pas la peine, ma-t-il expliqu dun air de commisration. Vous savez le matre va nous crire la solution au tableau tout lheure et je naurai qu la recopier. Si jcris quelque chose maintenant, je serai oblig de gommer, mon cahier sera sale. Lattitude de cet lve est logique, adapt ce quil comprend de la situation scolaire, o le produit est toujours privilgi au processus et o lcriture est plus souvent la trace reproduire dun savoir constitu quun instrument pour construire ce savoir ou se lapproprier .

La pdagogie par linvestigation suppose que les lves dveloppent dune manire active leur comprhension par leurs propres recherches, tout en tant guids par le matre. Les modalits diffrentes de linvestigation (exprimentation, modlisation, observation, recherche documentaire,) crent les conditions dun dbat en petits groupes ou en classe entire, ce qui permet aux lves de dconstruire eux-mmes leurs ides premires afin den acqurir des nouvelles. Ce travail en groupes (composs de 2 4 lves) prpare en particulier les lves la pratique du dbat argument. En effet, ce travail en quipes constitue une situation dapprentissage en soi o les lves apprennent faire des suggestions, des prvisions ou mettre des hypothses, les discuter, les tester et argumenter dans un respect mutuel. Le travail de groupe, pratiqu rgulirement, prpare des discussions et argumentations de qualit. Cependant la gestion des groupes reste difficile pour les enseignants.

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W. Harlen, 10 notions cls pour enseigner les sciences, Belin 2011 J. Cronon Apprendre crire ou crire pour apprendre ? Cahiers pdagogiques n388-389 (2000)

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La pdagogie dinvestigation est dornavant recommande au niveau international20,21 et de nombreux pays commencent la mettre en uvre. Citons ce propos ce proverbe chinois Jentends et joublie, je vois et je me souviens, je fais et je comprends . Elle repose sur les travaux de Piaget (notamment lide que tout tre humain intervient de manire active dans la construction de sa comprhension), de Bachelard ( Produire des connaissances nouvelles, cest franchir des obstacles pistmologiques ), de Vygotski et Bruner (avec lide que la construction du savoir, bien que personnelle, seffectue dans un cadre social). Notons enfin que cette pdagogie prconise par La main la pte est emprunte diffrents courants22.

Pour conclure, quelques conseils pour laccompagnement en classe


Un accompagnement scientifique pertinent ncessite que : les questions poses ou les situations proposes intressent23 les enfants et aient tout moment du sens24 pour eux. Il est parfois difficile pour un scientifique qui a beaucoup de connaissances de se rendre compte du niveau des lves et de savoir o en est chacun et surtout ce quil a compris. laccompagnateur aide les lves simpliquer dans leur propre apprentissage afin de mieux identifier o ils en sont. Il cherche savoir ce que les lves ont compris et appris et ce dont ils ont besoin pour progresser (ce dernier point est important car les enfants savent en gnral dire ce quils ont fait mais plus rarement ce quils ont appris). laccompagnateur, dans les groupes, apporte une aide aux lves lors des travaux de groupe (en particulier, mais pas seulement, auprs dlves en difficult) en ne leur donnant pas tout de suite la bonne rponse mais en les aidant formuler leurs questions, chercher des pistes pour rsoudre un problme, expliciter ce quils ont appris ou pas compris, en les guidant dans leur raisonnement ( comment ferais-tu pour ? , A ton avis, que se passera-t-il si ? , tu dis que lexprience ne marche pas, mais quoi le vois-tu ? ,etc.) de telle sorte que les lves arrivent par eux-mmes trouver la rponse leur question. Il est important que laccompagnateur scientifique sache dire parfois quil ne sait pas, mais quil va chercher savoir, soit en rflchissant avec les lves et lenseignant aux expriences quils pourraient raliser pour savoir, soit en allant chercher dans la littrature, soit en interrogeant des scientifiques plus spcialiss. laccompagnateur fasse en sorte que les lves comprennent que toute erreur permet daccder la connaissance. Avec un enseignement fond sur linvestigation, il ny a pas dchec, seulement des essais non concluants qui permettent aux lves de progresser dans la connaissance.
Lenseignement scientifique aujourdhui. Une pdagogie renouvele pour lavenir de lEurope, rapport de Michel Rocard, Bruxelles, Commission Europenne, Rapport EU22-8452007, 2007 21 Rapports InterAcademy Panel (IAP) 22 Education nouvelle (John Dewey- 1859-1966), Maria Montessori (1870-1952), Clestin Freinet (1896-1966), et les activits dveil (1960-1975) 23 Citons ce propos Madame de Genlis (mmoires) lautorit peut obtenir dune enfant quil se tienne tranquille sur une chaise et quil attache ses yeux sur un livre. Mais lattention ne se commande pas ; cest la curiosit qui la donne, cest le got qui la fixe 24 cf. F. Bernard (2010) chapitre 7 de la dmarche dinvestigation : les bases pour enseigner la technologie . Delagrave
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Annexe 1 : Pourquoi enseigner des sciences lcole primaire ?


La main la pte prconise un enseignement des sciences prcoce car : les enfants jeunes sont curieux et avides de connatre et de comprendre le monde qui les entoure. En enseignant des sciences, essayons de garder intactes cette curiosit et cette envie de connatre et de comprendre cela permet aux enfants (et enseignants) de trouver du plaisir et de participer la construction de leur propre savoir tout en mettant profit leur imagination et leur curiosit les lves apprennent apprcier la justesse dune observation, lexactitude dune description, la pertinence dun raisonnement en fonction des phnomnes tudis et la question pose. Cela les conduit se dcentrer de leur point de vue subjectif pour y intgrer les arguments des autres personnes et lapport de lexprience les sciences aident les enfants objectiver. La discussion, lobservation, les prvisions argumentes, lexprimentation et lanalyse des rsultats favorisent la construction dun discours rationnel et sans pour autant utiliser de formules la science diminue lignorance et donc les peurs dues lignorance lenseignement des sciences permet galement de faire dcouvrir aux enfants la diffrence quil y a entre conviction et argumentation, entre croyance et savoir les sciences exprimentales, en particulier, favorisent lapprentissage du raisonnement. il convient nanmoins de faire attention : lexprience nest pas le meilleur des professeurs. Ceci peut sonner comme une hrsie mais, en y rflchissant, cest la rflexion entourant lexprience qui est formatrice 251 la science exprimentale place llve face au monde des ralits objectives et sensibles par opposition celui des fictions et des virtualits (ex jeux vido o lon tue) laller retour constant entre ralit sensible et rflexion intellectuelle favorise un travail sur le langage crit et oral la science familiarise llve un monde rgi par les lois de la nature et marqu profondment par la technique lenseignement des sciences intresse tout autant les enfants issus de milieux privilgis que ceux issus de milieux dfavoriss puisquil concerne leur environnement, leur quotidien la science est universelle et, bien que faisant partie intgrante de la culture, elle ne dpend ni des cultures, ni des religions ni des conditions de vie des familles. Les acadmiciens parlent, juste titre, dgalit par la science Note : Attention ne pas placer lexprimentation au dessus de tout et ne pas oublier la phase de vrification (ce nest pas magique ). Pour terminer, citons un extrait de lhommage de lAcadmie des sciences Georges Charpak : Question finale (et tout autant initiale) : pourquoi enseigner les sciences aux enfants ? Pour augmenter le nombre de scientifiques ou des ingnieurs dont notre pays a besoin ? Pourquoi pas, si cela peut en tre un rsultat. En fait, dans lesprit de Georges Charpak, l nest pas du tout le rle principal dun tel enseignement. Ce quil voulait avant tout, cest donner aux enfants un esprit de rigueur, une intelligence nourrie par un constant questionnement et par le dmlement de ce qui est vrai et de ce qui est faux, enfin une pense qui puisse sexprimer dans une langue bien matrise, conscient quil tait du lien trs fort qui existe entre la science et le langage. Il souhaitait que lexercice de la raison, inculqu ds lenfance, protge lhumanit dune soumission dangereuse aux gourous de tous bords. Ce que voulait Georges Charpak, en un mot, ctait de faire de lenfant un tre de culture
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George Forman (University of Massachussets, cit par Karen Worth Erice 2005)

Annexe 2 : Un mot sur la propagation rectiligne de la lumire


On sait que la lumire se propage, dans un milieu homogne, en ligne droite. Cependant il nest pas possible de VOIR la lumire car on ne voit que des objets clairs. Il est classique de faire lexprience suivante pour montrer la propagation rectiligne de la lumire : un carton ajour par des fentes rectangulaires et verticales est clair avec une lampe de poche. Ce peigne projette sur la table des lignes blanches que beaucoup, tort, considrent comme tant la trace des rayons rectilignes de la lumire (fig.1). Si, au lieu davoir une forme rectangulaire, les fentes ressemblent des S, la projection est cette fois sinueuse (fig.2). Certains pourraient alors en dduire que la lumire se dplace de faon non rectiligne Evidemment, ils auraient tort. Que sest-il pass ? Sur la table, on voit avant tout lombre du peigne, cest--dire les parties du peigne qui ne laissent pas passer la lumire. Entre ces ombres, il y a des espaces lumineux , espaces qui sont effectivement clairs par la lampe. Ceci tant, on peut expliquer les formes observes, comme on la dit plus haut, en traant depuis la lampe des lignes droites, cest--dire que lon peut rendre compte de ce que lon voit en supposant que la lumire se dplace en ligne droite. * Figures daprs Kaminski W., Mistrioti Y., Saltiel E

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