Statistiques

 
 
Les statistiques sont partout. Ex : prévision météorologiques, tiercé… Les connaissances en
statistiques sont utiles dans la vie de tous les jours pour comprendre le monde qui nous entoure.
 
La psychologie utilise des lois probabilistes, elle trouve ses exigences dans l’observation des
individus, ce qui l’intéresse c’est le comportement des individus. L’observation n’est pas suffisante car
pas d’explications, on peut décrire mais non expliquer. Grâce aux statistiques, on peut tenter de faire
apparaître des régularités et pouvoir rédiger des théories. Les données statistiques sont fiables et
stables.
Si on n’utilise pas les statistiques, on fait des études de cas.
Grâce aux statistiques, on dépasse l’observation pour aller vers l’explication.
Ex : relations statistiques entre le poids et la taille.
 
Les lois probabilistes sont opposées aux lois déterministes.
En statistique, on est dans un monde probabiliste. On n’est jamais certain que les évènements se
déroulent comme on le pensait, et grâce aux statistiques on réduit les risques d’écart, d’incertitude.
Grâce aux lois déterministes, on est sûr.
En psychologie, on ne peut pas utiliser ces lois. On utilise que des lois probabilistes car on ne voit pas
la cognition, on ne voit pas de l’extérieur comment on fonctionne, on imagine d’après des
comportements. De plus, on utilise des échantillons, on ne peut pas contrôler l’ensemble de la
population, donc pas sûr que l’échantillon soit représentatif, là il faut faire des statistiques pour être
certain.
 
La psychologie clinique utilise des statistiques pour comprendre les tests.
En social et en développement, on les utilise pour faire avancer les théories, grâce aux statistiques on
voit si les résultats d’expérience peuvent être étendus à la population.
 
En statistique, il y a 2 grandes familles : descriptives et inférentielles (explicatives).
Les deux sont liées. On peut faire soit que du descriptif (statistiques descriptives), soit si on veut
expliquer il faut d’abord décrire (statistiques descriptives puis inférentielles).
 
 
I. Les méthodes en psychologie : méthodes d’étude et méthodes statistiques.
 
 
1. Les méthodes du psychologue :
 
a. L’observation :
 
Observation : c’est l’étude d’un phénomène naturel ou culturel sans que l’observateur n’intervienne
dans le déroulement de ce phénomène. Pour être valide, l’observation doit être communicable et
surtout vérifiable et répétable.
C’est la plus ancienne méthode en psychologie, on a commencé par observer le comportement des
individus. Mais d’autres disciplines utilisent l’observation.
 
Les chercheurs, ayant des difficultés avec l’observation, manque de fiabilité, ont tenté de mettre au
point plusieurs méthodes d’observation :
- Observation libre : on observe sans intervenir. S’effectue généralement en milieu naturel. En
développement, ça a longtemps été utilisé, dès le XVème et XVIème siècle, mais ce n’était pas fiable.
La plupart du temps il s’agissait de médecins qui observaient leurs enfants, leurs observations étaient
donc influencées par l’amour filial.
- Questionnaires : toujours sans intervenir, le psychologue reste neutre. Le questionnaire, ou enquête,
dirige l’observation. Les enquêtes sont pour un nombre important d’individus. Donc là, on demande à
un individu de répondre à un questionnaire, mais les réponses ne sont pas toujours vraies, l’individu
répond ce qu’il veut. Il faut donc être prudent avec les questionnaires et avec le type de
questions. Ex : on n’aurait pas les mêmes réponses sincères, si on demande « quel marque de
dentifrice utilisez-vous ? » et si on demande « êtes-vous pour ou contre la peine de mort ? ».
- Observation directe : observation dans un environnement naturel ou en laboratoire. En laboratoire,
un milieu artificiel est construit, et les individus sont placés à l’intérieur, et le psychologue observe
sans intervenir. En général, ce type de milieu artificiel force les comportements, mais certaines
expériences ont besoin d’un cadre structuré. Ici, en laboratoire, on parle de validité écologique, on
essaye de se rapprocher le plus possible de l’environnement dans lequel évoluent les individus, mais
ça ne veut pas dire naturel, c’est s’en rapprocher. Néanmoins, il y a toujours un problème avec
l’observation, c’est l’observateur. Juste par sa présence on est influencé (ex : effet observateur,
devant un observateur une maman va accentuer son rôle pour montrer qu’elle est une bonne mère).
→ Différence entre observation libre et observation directe : dans l’observation libre, en général cela
se passe en milieu naturel, et il n’y a pas de démarche scientifique.
- Observation armée : pour éviter l’effet observateur, ce dernier est remplacé par une caméra. Le
problème est toujours le même, on sait qu’il y a la caméra donc on modifie le comportement. Le seul
intérêt c’est dans l’observation filmée, ce qui donne une preuve, on ne se fie pas qu’à l’observateur.
- Observation ouverte ou fermée :
+ Observation ouverte : aucun aspect du comportement n’est défini au préalable, pas d’hypothèse
précise, on observe le comportement en général.
+ Observation fermée : correspond à une hypothèse plus précise et s’appuie sur des grilles
d’observation, donc les données sont plus précises. Néanmoins, ces grilles sont trop rigides, non
exhaustives, elles ne comprennent que quelques aspects, et si un comportement autre apparaît on ne
le note pas, on ne le prend pas en compte.
 
L’observation reste utilisée, mais comporte de nombreux défauts, et actuellement on considère que
pour les minimiser il faut filmer les comportements des individus puis avoir recours à des juges pour
regarder l’enregistrement et noter des comportements. S’ils ne sont pas unanimes dans leur
observation, on rejette les résultats de l’observation. La méthode des juges renforce la méthode
d’observation. Mais on ne le fait pas à l’insu de l’individu, ce n’est donc pas tout à fait fiable.
 
Quelles statistiques utiliser pour l’observation ?
Les statistiques descriptives, mais on ne fait pas de moyenne. On peut faire des pourcentages, mais
cela reste limité.
Les statistiques inférentielles, uniquement si on a des pourcentages (Khi deux), mais c’est non
paramétrique.
 
b. Les méthodes cliniques :
 
Il y a de l’observation aussi.
 
On utilise des tests, qui peuvent conduire à faire des statistiques.
Il y a 2 grands types : les tests d’efficience et les tests de personnalité. Certains considèrent une
troisième catégorie, les tests psychotechniques, mais on peut les classer dans les tests d’efficience.
Tests d’efficience : comme le WISC IV, NEPS… ce sont des tests étalonnés, pour savoir si on est
dans la norme ou pas. Capacité intellectuelle globale, l’état de développement mental, les aptitudes et
les connaissances. L’objectif est de déterminer l’aptitude d’un individu face à telle ou telle tâche
cognitive ou son « âge mental ».
Tests de personnalité : comme Rorschach, non étalonnés, mais maintenant certains tests le sont.
Avec 2 types, soit les tests projectifs soit les questionnaires étalonnés. Interprétés en termes
numériques : Explorent l’affectivité, l’intérêt, les motivations et les manières d’être et d’agir. 3
objectifs : Étude du développement affectif et émotionnel, « Classification » de l’individu dans un profil
(paranoïa, dépression, etc.), Mettre en évidence la présence ou l’absence de signes pathologiques
pour une prise en charge adaptée. → Ils permettent de définir un profil type.
 
c. La méthode expérimentale : 
 
C’est la plus utilisée en psychologie.
 
Expérimenter : c’est pour contrôler et faire varier les conditions d’apparition et de déroulement d’un
phénomène, de façon à déterminer et mesurer leurs influences. Voir l’effet d’une condition sur un
comportement. Donc, il s’agit d’une expérimentation que si on fait varier quelque chose. Expérimenter
c’est tester une hypothèse.
Expérience : on utilise des variables et on mesure leurs effets sur le comportement. Variable
indépendante (VI) que le chercheur manipule, et variable dépendante (VD) qui dépend de l’individu,
c’est ce que l’on mesure, elle doit être mesurable.
 
Echantillon : groupe d’individus que l’on teste. Notion très importante. Doit donc être représentatif de
la population. Pour cela, on utilise soit le tirage au sort, qui est le plus simple (le hasard fait bien les
choses) et qui doit être de taille importante, ou soit le calcul des caractéristiques de la population pour
avoir les mêmes pourcentages dans notre échantillon (ex : 51% de filles et 49% d’hommes dans la
population, on doit avoir le même pourcentage dans l’échantillon).
 
Hypothèse : provient d’un ensemble de théories ou d’observations, ou des deux. L’hypothèse est le
moment le plus délicat de l’expérimentation, si on loupe ça on loupe tout le reste. L’hypothèse doit
donc être vérifiable, elle doit être mise en relation avec des faits observables (ex : si on met en relation
les conditions de travail et la réussite aux examens). C’est une prédiction qui met en relation une
variable et un comportement.
Il y a 3 types d’hypothèses : générale, opérationnelle, statistique. Du général au plus fin :
- Générale : la toute première posée par le chercheur. Non précise. Elle dit qu’elles sont les effets que
la future expérience aura sur le comportement. Peut être formulée au présent car c’est du
général. Ex : l’alcool influence les résultats universitaires.
- Opérationnelle : toujours formulée au conditionnelle. Rend testable l’hypothèse générale, on
opérationnalise les variables utilisées. On doit donc y voir VI et VD. Ex : un taux élevé d’alcoolémie
supérieur à 1g devrait provoquer une baisse de la moyenne des notes obtenues aux examens. Ici, le
taux d’alcool c’est la VI, et la baisse des notes c’est la VD. On peut aussi formuler l’hypothèse par « Si
(VI) alors (VD) ».
- Statistique : pour vérifier les hypothèses formulées. H0 (hypothèse nulle) pour dire que rien ne se
passe, que la VI est sans effet sur la VD, et H1 (hypothèse alternative) pour dire que la VI a un effet
sur la VD. Grâce à cela, on accepter l’hypothèse opérationnelle. Permet aussi de voir si on peut
généraliser à la population. On rejette H0. Il faut bien spécifier qu’on attend un changement dans
l’ensemble de la population. Ex : pour H0 = dans l’ensemble de la population, un taux d’alcoolémie
élevé ne provoque pas d’effet sur la note moyenne obtenue aux examens ; pour H1 = dans l’ensemble
de la population…c’est l’inverse. Il y a 2 types d’erreurs : rejeter H0 alors qu’il ne faut pas, H0 est vrai ;
et inversement ne pas rejeter H0 alors qu’il aurait fallu le faire. Les tests statistiques tiennent compte
de ce type d’erreur. Il faut donc savoir quel test statistique approprié choisir pour trancher entre H0 et
H1.
 

 
- Les hypothèses sont posées avant bien sûr, le début de l’expérience. C’est ce qu’on dit hypothèse à
priori. Toutefois, il arrive que le chercheur obtienne des résultats intéressants, et qui ne vont pas dans
le sens de ses hypothèses, on en pose d’autres, qu’on appelle hypothèse à posteriori, et qui sont plus
délicates à tester puisqu’elles sont posées après. On n’utilise pas les mêmes tests statistiques pour
ces hypothèses.
 
Variables :
- VD (variable dépendante) : aspect du comportement qui doit absolument être mesurable et
dépendante, car dépend de l’individu et non du chercheur. C’est une réponse comportementale
fournie par l’individu que le chercheur teste. Ex : temps de réaction. On se fiche du temps lui-même,
mais on s’intéresse à ce qui se cache derrière. On peut opposer les mesures en temps réel (on-line)
et celles non en temps réel (off-line). Une VD doit avoir 4 qualités pour être réplicable :
+ La VD doit être pertinente, doit mettre en évidence l’aspect cognitif qui intéresse.
+ La VD doit être sensible aux facteurs que l’on manipule, elle doit permettre de mettre facilement en
évidence des variations. Ex : le temps de réaction se mesure en ms, il faut de la finesse.
+ La VD doit être claire, il faut pouvoir la définir sans aucune ambigüité.
+ Et la VD doit être fiable, doit comporter peu d’erreurs, l’outil de mesure doit être choisi avec soin.
- VI (variable indépendante) : c’est un facteur expérimental, c’est ce que manipule le chercheur. Ca
peut être une caractéristique de l’environnement ou du participant. La VI doit prendre plusieurs
valeurs/modalités, au moins 2, il faut au moins 2 façons de faire varier quelque chose. Différentes
catégories de VI :
+ VI inférente à l’environnement ou au participant :
. A l’environnement = provoquée, car c’est l’expérimentateur qui la provoque. Ex : peindre un mur noir.
. Au participant = invoquée ou étiquette, caractéristique du participant. Ex : le sexe.
→ Attention, il existe des variables participant qui sont provoquée, et des variables environnement qui
sont invoquées. Avec les variables provoquées on peut soit partager l’échantillon en 2, soit faire
passer 2 fois l’épreuve à tout l’échantillon. Avec ce dernier on contrôle la variabilité interindividuelle.
Avec les VI provoquées on a moins de contraintes.
+ VI fixe ou aléatoire (indépendamment des précédentes) et parasites :
. Fixe ou fixée ou systématique : quand seules les modalités qui apparaissent dans l’expérience
intéressent le chercheur, simplement les modalités sont fixées une fois pour toute, elles ne vont plus
bouger. Si un chercheur réplique l’expérience, il devra utiliser les mêmes modalités.
. Aléatoire : lorsque le chercheur veut généraliser les résultats obtenus à d’autres modalités qu’il
n’avait pas prises en comptes, des modalités tirées au sort. A éviter car pénible à vérifier
statistiquement.
. Variables parasites : vont influencer le déroulement de l'expérience sans que le chercheur s'en
aperçoive. Il s'agit de variables qui ne sont pas contrôlées et qui vont moduler la VD.
- Lorsqu'on met en place une expérience, il faut prendre en compte toutes les variables qui vont
intervenir dans l'étude.
+ Les dernières caractéristiques des VI sont :
. Des facteurs d'intérêt : on peut aussi les appeler variable principale ou facteur principal. VI pour
lesquelles l'expérience a été construite, permettent de mettre en évidence l'effet des facteurs sur la
VD.
. Des facteurs de contrôle : aussi appelée facteur/variable secondaire. VI permettant d'améliorer la
validité ou l'efficacité de l'étude pour prendre en compte des sources potentielles de variations. Ces
sources ne vont pas forcement intéresser les chercheurs. Ce sont des VI qu'on va soupçonner
d'affecter la VD, mais de façon secondaire. On peut choisir d'éliminer ces variables, de ne pas tenir
compte de ces facteurs, de trois manières :
- Constance : on maintient constantes les modalités de la VI secondaire.
- Contre-balancement ou des rotations : on combine toutes les modalités de la VI par des rotations.
Surtout utilisée pour éliminer les effets de rang (ordre de passation). Méthode relativement couteuse
puisqu'elle peut augmenter considérablement les effectifs, mais c’est la plus efficace.
- Randomisation : intervient quand le contre-balancement est trop lourd. On tire au sort l'ordre de
passation pour chaque participant. On fait confiance au hasard. Très utilisée, même si la plus efficace
reste le contre-balancement complet.
. Dans l'absolu, les facteurs secondaires qui pourraient influencer la VD, doivent être pris en compte
dans les analyses statistiques de l'étude. Les variations que l’on va observer viendront de l’individu ou
de l’environnement.
+ L'avantage principal de l'expérimentation c'est le contrôle de toutes les variables. Dans le cas idéal,
on va essayer de contrôler tous les facteurs sauf ceux qu'on souhaite étudier : il y a une variation des
facteurs externes, en maintenant constants tous les facteurs sauf ceux que l'on veut observer. Les
différences qu'on observe dans les résultats seront du aux variations dans l'environnement ou de
l'individu choisis par l'expérimentateur. Les changements que l'on observe au niveau de la VI sont la
cause que l'on obtient sur la VD.
 
Relations entre participants et facteurs expérimentaux :
- Modèle expérimental : il faut tout d'abord connaitre les caractéristiques des participants et savoir
comment ils vont être influencés par les modalités de la VI. Cela implique le choix d'un plan qui va
s'adapter au contrôle expérimental. Donc dès le début de la recherche on va devoir formuler un
modèle dans le but de limiter les variables à contrôler :
+ Modèle DANS les participants (intraparticipant/à mesure répété) : les participants passent toutes les
modalités de la VI. L’avantage est qu’on peut comparer les participants à eux-mêmes. On peut voir
comment ils se comportent dans les différentes modalités de la variable. Ce plan est plus économique
au niveau des sujets, comme les participants voient les deux modalités, on n’a besoin que d’un
groupe expérimental.
+ Modèle ENTRE les participants (interparticipant/mesure participante) : ils ne voient qu’une seule
modalité de la VI. 2 groupes de participants différents. Ce modèle est considéré comme plus
rigoureux, plus conservateur parce que le traitement d’une modalité d’une VI ne peut pas influencer
l’autre modalité. Les résultats ne seront donc liés qu’à une seule modalité de la VI. L’avantage de ce
modèle, c’est qu’on va pouvoir comparer le participant à lui-même (voir comment il se comporte dans
les modalités 1 et 2). Besoin d’un seul groupe expérimental.
- Pour choisir, il faut regarder les modalités de ses VI et particulièrement des VI provoquées, soit les
participants passent toutes les modalités de la VI soit qu’une partie. Dans le cas des VI invoquées, le
chercheur n’aura pas le choix puisqu’il s’agit des caractéristiques propres à l’individu. L’étude
dépendra donc de ces caractéristiques.
- Quand il y a plusieurs VI on parle de plan factoriel, il permet d’utiliser des statistiques d’analyse de
variance et analyser les effets respectifs de chaque VI sur chaque VD ainsi que les effets d’interaction
entre les différentes VI. On va pouvoir analyser les différentes interactions qu’entretiennent les VI.
 
Groupe :
- Groupes appareillés : les participants voient toutes les modalités des VI, ils passent toutes les
conditions expérimentales. On va croiser les participants à toutes les modalités de toutes les VI. Le
participant voit toutes les VI et toutes les modalités. On n’a pas besoin de s’intéresser à l’équivalence
des groupes.
- Groupes indépendants et équivalents : on va avoir plusieurs groupes de participants, ils ne voient
qu’une partie de l’expérience seulement. On aura autant de groupes expérimentaux que de modalités
de la VI (ex : 4 groupes expérimentaux pour 4 modalités). Il y aura plus de participants et on aura un
problème de l’équivalence des groupes. Est-ce que nos participants ont les mêmes caractéristiques
entre les groupes ? (ex : il faut comparer des personnes du même âge, le genre, le niveau
socioculturel…pour savoir si l’effet est bien dû à la VI et pas à des parasites).
- Groupe contrôle et condition contrôle : le groupe contrôle se réfère à des participants, les modalités
de la VI qui intéresse le chercheur n’interviennent pas. Les performances de ce groupe vont servir de
référence. Cela nous permettra de faire une comparaison entre le groupe contrôle et les autres
groupes expérimentaux pour voir si les effets de la VI ont un influence sur les groupes expérimentaux
par rapport au groupe contrôle. Il y aura toujours au moins deux groupes de participants. Un groupe
expérimental et un groupe contrôle. Le groupe expérimental permet aussi de mesurer la condition
contrôle. Elle permet d'obtenir une référence et où les facteurs principaux ne vont pas intervenir. Ils
vont avoir des caractéristiques communes : dès le départ on va indiquer des caractéristiques qui nous
intéressent (ex : enfants de CM2), ceci va conduire à l’appariement. Une caractéristiques commune et
le reste diffère.
 
2. Méthodes et tests statistiques :
 
a. Méthodes descriptives et méthodes explicatives :
 
Le choix des statistiques et des types d’analyses que l’on va utiliser va déterminer la manière d’étudier
les données et de les interpréter.
 
Les méthodes descriptives : on va prendre en compte soit une partie des données, soit l’ensemble
des données mais en les considérant sur le même plan. Ce sont des méthodes qui permettent de
décrire de manière synthétique les données, de les résumer. Va nous permettre d’avoir une vue
d’ensemble de nos résultats. Une fois les données recueillies c’est le point de départ, les statistiques
descriptives sont les premières qu'on applique aux données. Elle comprend :
- Le calcul des indices de tendance centrale : le mode, la moyenne et la médiane. Cela permet
d'obtenir des graphiques qui permettent d'avoir une vue d'ensemble sur les résultats.
- Le calcul des indices de dispersion : la variance et l'écart-type. Ont pour objectif de réduire
l'information contenue dans la distribution des notes. On va obtenir un résumé numérique et un
résumé graphique des performances.
 
La méthode explicative : c’est pour aller plus loin dans l’interprétation de nos données une fois la
méthode descriptive terminée. On appelle ces méthodes inférentielles ou inductives. On va utiliser ces
méthodes pour 2 catégories de variables :
- Variables à expliquer : dont on cherche à comprendre et analyser les variations par des variables
dites explicatives. Ce type d’analyse va nous permettre de généraliser nos résultats. On va passer par
des tests inférentiels pour nous permettre de généraliser à l’ensemble de la population les résultats de
notre échantillon. Il s’agit d’inférer les résultats de la population à partir de ceux de notre échantillon.
On utilisera les tests statistiques, ils vont nous permettre de tester empiriquement nos prédictions ou
nos hypothèses par rapport aux données obtenues. Les variables à expliquer sont les variables
dépendantes.
- Variables explicatives : ce sont les variables indépendantes. Cela va nous permettre de démontrer
statistiquement que des variables influencent d’autres variables. On va tester notre hypothèse
alternative contre l’hypothèse nulle.
On va réaliser des calculs et on va obtenir une valeur que l’on va comparer à un critère de décision et
c’est cette valeur qui va nous permettre de dire si l’hypothèse nulle peut ou pas être rejetée.
Il est toujours plus pertinent d’aborder le problème avec une méthodologie structurée, 2 étapes :
- Mettre en évidence des groupes d’individus homogènes, des liaisons entre les variables. Les
méthodes descriptives permettent d’avoir une vision globale et synthétique du problème traité grâce à
des graphiques, des tableaux récapitulatifs, quelques calculs élémentaires et quelques indices
statistiques descriptifs.
- Expliquer en validant statistiquement les résultats et en les généralisant à la population participante,
en clarifiant les relations entre les variables.
 
b. Que choisir ?
                                                                            
Le choix de la ou les méthodes appropriées dépend donc de bien des facteurs tels que le type de
variables et leur codage, va dépendre de l’objectif. Décrire ou expliquer, dépendra de l’échantillon des
sujets, du type de données recueillies...
C’est toujours mieux de débuter par une description des données qu’on peut étayer par une
représentation graphique qu’on peut considérer comme une étape essentielle. La représentation
graphique est une démarche d’investigation à part entière et pas uniquement comme une simple
représentation des résultats.
On a déjà une approximation de la répartition des données. Très utile pour étayer ou conforter les
calculs. On va utiliser des statistiques qui vont dépendre de la nature des variables sur lesquelles on
travaille.
 
 
Exercice 1 :
Dans une recherche sur la mémorisation, des participants doivent apprendre une liste, ils sont soumis
à l’une de ces deux techniques d’apprentissage. Le 1er groupe doit apprendre par cœur, le second
doit regrouper les items par catégorie.
Trouver les VI / Plan d’expérimentation / Hypothèses :
- VI = Technique d’apprentissage ; Modalités par cœur OU par regroupement.
- VI : provoquée fixe.
- Plan inter-participants (Chaque individu ne voit qu’une seule condition expérimentale) ; S <T2 > Plan
emboîté.
- Hypothèse nulle H0 : « Dans l’ensemble de la population, les performances du groupe par cœur
devraient être identiques à celles du groupe avec consignes d’apprentissage. »
- Hypothèse alternative H1 : « Dans l’ensemble de la population, le groupe avec consigne
d’apprentissage devrait rappeler significativement plus de mots que le groupe par cœur. »
 
Exercice 2 :
Un chercheur en psychologie du développement s’intéresse à l’effet de la complexité des phrases sur
leur vitesse de traitement. Il pense que les textes comportant des phrases simples devraient être lus
plus rapidement que les textes avec des phrases complexes. Il propose deux versions d’un même
texte aux participants. Une version simple et une version complexe. Des filles et des garçons âgés de
10-12-14 et 16 ans lisent l’un des deux textes.
Trouver les VI / VD / Plan / Hypothèses :
- VI = Texte (2) ; Age (4) ; Genre (2).
- VI : provoquée, fixe inter-participants.
- VD = Vitesse de lecture.
- Plan expérimental : Les participants ne voient qu’une seule modalité de chaque VI. S <T2 x A4 x
G2>.
- 6 hypothèses : Pour chaque VI, il faut une hypothèse nulle et une hypothèse statistique.
 
 
II. Pour commencer : statistiques descriptives.
 
 
1. Introduction : le cheminement d’une recherche :
 
La mise en œuvre d’une méthode d’analyse des données est fonction de l’objectif initial et du type de
données recueillies.
Quelque soit la méthode statistique choisie, le chercheur suit un plan de travail classique :
1. Définir le ou les objectifs de l’étude et poser ou donner toutes les hypothèses de travail.
2. Choisir les variables fonction de ses hypothèses attestées et les participants représentatifs de la
population que l’on veut étudier.
3. Le recueil des données : réaliser une expérience, observation ou enquête. De ce recueil va
dépendre la qualité des résultats.
4. Mettre en forme les données, on fait un tableau récapitulatif qui permet une vision globale des
résultats. Il faut le plus souvent coder les données. On va pouvoir éliminer les données mal récoltées
et on peut les enlever. Nettoyage des données. On doit retirer les données aberrantes qui pourraient
fausser les statistiques.
5. Choisir une technique d’analyse appropriée au traitement des données. On peut commencer par
faire une analyse de variances et on peut faire des statistiques descriptives, graphiques.
6. Exécution des analyses : avec un logiciel de traitement statistique. Bien maîtriser les données pour
faire des analyses satisfaisantes.
7. Commenter les résultats obtenus : décrire par des commentaires verbaux des résultats qu’on a
obtenus grâce à l’analyse statistique. Commentaires guidés par nos objectifs ou l’hypothèse de
départ.
8. Interpréter et discuter les résultats puis conclure. L’étape la plus difficile puisqu’il faut faire un va et
vient entre les résultats obtenus et les hypothèses formulées au départ. On va déterminer si les
hypothèses sont validées et on va tenter d’expliquer pourquoi.
Pour résumer cette démarche, il est essentiel qu’il y ait un accord entre le recueil des données,
l’analyse et l’interprétation des résultats.
 
2. Les différents types de variables et de mesures  :
 
Pour définir la nature des données recueillies, le terme d’échelle est généralement utilisé. Il permet de
préciser la nature des variables ou des mesures effectuées.
Il existe 4 types d’échelles fréquemment employées dont 3 particulièrement utilisées en psychologie.
Le choix du type d’échelle conditionne l’analyse des données (nominale, ordinale, d’intervalle, et de
rapport). Ce classement définit la précision d’informations sur le phénomène donnée par les
différentes échelles.
 
a. Les échelles de mesure :
 
4 types d’échelles :
- Les échelles nominales : il n’existe pas de critères pour ordonner les valeurs, qui sont qualitatives.
Elles sont rangées dans des classes disjointes, chaque valeur n’appartient qu’à une seule classe et
l’ensemble des classes constituent l’échelle nominale. Cette échelle permet d’identifier la catégorie à
laquelle appartient l’observation ou la valeur en fonction d’une caractéristique définie a priori. Ce ne
sont pas des mesures. La seule relation entre les éléments d’une même classe est une relation
d’équivalences. Les valeurs attribuées aux variables jouent simplement le rôle d’étiquettes. Ce qui
permet d’identifier les individus pour les items utilisés. Ces échelles caractérisent les variables
descriptives sur lesquelles elles portent. Lorsqu’il y a deux classes, on parle de variables binaires
(codées 0 et 1) ou dichotomiques. Bien entendu ces variables peuvent avoir plusieurs classes,
appelées polychotomiques. Toutes les catégories de ce type d’échelle sont indépendantes. Ex :
échelle fondée sur le sexe a 2 classes, on code 1=masculin et 2=féminin valeur nominale binaire. Ces
chiffres de codage n’ont aucune valeur statistique. Absence de hiérarchie entre les catégories. Toutes
les catégories sont considérées comme équivalentes. On fait peu de traitements statistiques, à part
une répartition des données (mode, pourcentage…).
- Les échelles ordinales : sont aussi qualitatives et ont donc les mêmes propriétés que les échelles
nominales. Il existe un ordre de progression. Ex : rang obtenu par des individus après un examen ou
une épreuve sportive. Aucune information sur l’intervalle entre les rangs ni la valeur de ces intervalles.
Elles vont permettre de classer les individus les uns par rapport aux autres. Une variable continue
peut être transformée en variable ordinale en faisant des catégories d’âge par exemple. Les échelles
d’attitude et d’opinion sont les plus utilisées : échelle de Lickert (du moins d’accord au plus d’accord).
Les opérations statistiques utilisées sont les mêmes que pour les échelles nominales sauf qu’ici on
peut en plus déterminer la médiane (la valeur du milieu) et calculer des corrélations par rang. On ne
calculera pas la moyenne car cela n’est pas pertinent.
 

 
- Les échelles d’intervalles : elles possèdent les mêmes propriétés que les échelles ordinales mais
supposent en plus l’existence d’intervalles mesurables de distance entre les réponses. Il s’agit de
variables quantitatives ou numériques et le fait de mesurer va impliquer d’introduire une distance
stable entre les différentes mesures ou observations. Ces échelles vont permettre beaucoup plus de
traitements statistiques et mathématiques que les autres échelles car elles possèdent des unités de
mesure constantes avec une particularité : le point 0 est fixé arbitrairement il n’a pas de
signification. Ex : échelle de température, mesure du QI. Variables dont les modalités peuvent être
représentées par des nombres qui peuvent être soit entiers (variable discontinue ou discrète comme
par exemple le nombre d’enfants dans une famille ou le nombre de mots rappelés à un test de
mémoire), soit ils peuvent être réels et dans ce cas là on parle de variables continues comme par
exemple le temps de réaction à un stimulus. Ces échelles permettent d’inférer des différences entre
des éléments mesurés. Tous les calculs sont possibles. On travaille surtout sur ces échelles en
psychologie.
- Les échelles proportionnelles ou échelle de rapport : on les utilise très rarement en psychologie. Cas
particulier d’échelle d’intervalles dans lesquelles un statut particulier est donné à la valeur nulle le 0
qui est cette fois unique (poids, taille, chiffre d’affaires, distance). Le 0 correspond à une absence
totale de phénomène (ex : un QI de 0 c’est impossible).
 
b. La nature des variables :
 
2 types de variables :
- Les variables métriques ou quantitatives : ce sont des variables qui prennent des valeurs
numériques (salaire, âge, etc.). Elles peuvent être discrètes ou discontinues ou continue. Pas de
valeur intermédiaire. On peut effectuer toutes les opérations statistiques et mathématiques.
- Les variables non-métriques : elles prennent des modalités non numériques comme le genre, la
CSP,... Les opérations possibles sont les effectifs et les pourcentages.
 
c. Transformer la nature des variables :
 
Au cours d’une recherche, il peut être intéressant de comparer plusieurs variables. Pour cela il faut
qu’elles aient la même nature.
Transformation de variables métriques en non métriques : il faut constituer des classes d’amplitude
égale ou l’intervalle sera identique (ex : de 10 en 10) ou constituer des classes d’effectifs égaux
(méthode préférée). Les classes d’effectifs égaux ne sont pas affectées par la subjectivité de
l’expérimentateur ou de l’enquêteur. Le découpage en classes est ici très rigoureux et ne nécessite
pas de questionnements. La bonne moyenne de classes étant ni trop ni trop peu. S’il y a trop de
classes, les effectifs seront très faibles et nos résultats n’auront plus vraiment de sens. Ex : On peut
classer les résultats en 5 classes : très bon, bon, moyen, mauvais, très mauvais. On a des mots, on a
remplacé les notes brutes par une appartenance à une classe. Cette transformation du métrique en
non métrique conduit parfois à perdre de l’information car on passe à des regroupements moins
précis, on ne sait plus qui a eu combien mais ça sert pour simplifier les analyses.
 
Transformation de variables non métriques en métriques : on va remplacer chaque item par un chiffre.
La hiérarchie des items doit avoir un sens (ex : petit=1, moyen=2, grand=3). Les distances entre les
items doivent être égales (ex : 1, 2, 3). Une fois qu’on connait la nature des variables il est possible de
procéder au tri et au rangement des données à l’aide de graphiques et de tableaux.
 
3. Les tableaux et les graphiques :
 
a. Les tableaux :
 
Matrice générale ou tableau brut de données : il faut tenter de les regrouper en fonction de l’objectif
fixé. Il permet de présenter les données en fonction de critères qu’on va définir. Individus en ligne et
variables en colonne.
 

 
b. Les représentations graphiques :
 
Permet d’anticiper quels seront les résultats des tests statistiques/expérimentaux.
Les graphiques suivent une rigueur statistique.
 
 

 
 
 
III. Relation entre deux variables : la corrélation linéaire.
 
 
1. Qu’est-ce que la corrélation ?
 
Lorsque deux variables mesurées sur deux échelles numériques varient simultanément (dans le
même sens ou en sens inverse), on dit qu’il y a covariation.
Il existe d’autres types de liaison que la corrélation linéaire, celle-ci ne concerne que l’approximation
d’une fonction linéaire de type y = ax+b.
 
2. Comment calculer le coefficient de corrélation ?
 
La valeur absolue d’une covariance est tributaire de l’échelle choisie pour chaque variable et la
signification de la valeur trouvée est donc difficile à établir. Pour remédier à cet inconvénient, on
normalise les écarts en divisant la covariance par le produit des écart-types des deux distributions.
Le coefficient correspondant est le r de Bravais-Pearson.

 
La première formule reflète exactement la logique de la corrélation mais elle entraine des difficultés
pratiques pour le calcul.
La dernière formule est préférable à condition de ne pas confondre Σxy (on commence par faire les
produits et on les somme ensuite) et ΣxΣy (on fait la somme des x puis la somme des y et on
multiplie).
r varie entre -1 et +1.
- r positif = corrélation positive : la covariation se fait dans le même sens, une augmentation sur une
variable correspondant à une augmentation sur l’autre.
- r négatif = une corrélation négative : la croissance sur un variable s’accompagne d’une décroissance
sur l’autre.
- Si r = +1 : la corrélation est parfaite et positive. Tous les points du diagramme de corrélation sont
alignés sur une droite d’orientation sud-ouest / nord-est. Inversement pour r = -1.
- Si r = 0 : la corrélation est nulle.

 
 
 
IV. Comparaison de moyennes.
 
 
1. Comment utiliser un test statistique, quel qu’il soit ?
 
Formuler les hypothèses statistiques : H0 et H1.
Vérifier l’application du test statistique aux données, vérifier si nos données sont normales, si pas de
données gaussiennes, on ne peut pas utiliser de statistiques.
Réaliser le test.
Déterminer une règle de décision (seuil de probabilité pour rejeter H0, si p < .05. ca veut dire qu’on a
5 « malchance » de rejeter H0 alors qu’elle est vraie).
Si le seuil choisi est atteint, rejet de H0, test statistique significatif et on peut généraliser les résultats à
l’ensemble de la population.
 
2. Comparer deux moyennes avec le test t de Student  :
 
Il y a différents types T de Student en fonction du type de données. On l’utilise lorsqu’il y a deux
moyennes, s’il y en a plus de deux on utilise une analyse de variances.
 
C’est un test paramétrique, inférentiel. Ça veut dire qu’il est soumis à la contrainte de normalité (on ne
peut utiliser les tests paramétriques que si les données sont normées avec des variances homogènes,
à vérifier avant d’utiliser ce test) et qu’il n’est pas descriptif, on va pouvoir faire des inférences
(expliquer). Il faut aussi un échantillon de taille raisonnable.

 
On compare ce qui se passe entre chacune des conditions expérimentales et ensuite on compare ce
qui se passe à l’intérieur des conditions. On se sert d’indices de tendance centrale (pour regarder ce
qui se passe entre les moyennes) et d’indices de dispersion (pour regarder ce qui se passe dans les
groupes).
On compare le résultat avec le tableau de t de Student en fonction du ddl. Si le t calculé est inférieur
au t critique alors H0 n’est pas rejeté et il n’y a donc pas d’effet significatif de la VI sur la VD.
 
VI : A1 et A2.
A1 ou a2 = indépendant.
A1 et A2 = apparié (un seul groupe au final).
 
a. Calcul du t de Student (ou du z) en fonction de la nature de l’échantillon : échantillons
indépendants :
 
Echantillons indépendants inférieurs à 30 :
 
(30 est un chiffre indicatif, il change en fonction des recherches).
Ces échantillons suivent plutôt la loi de Student.
Les formules de calcul s’opposent aux formules de compréhension, puisqu’elles sont longues mais
simples à utiliser et peu sujette aux erreurs de calcul. On privilégie des calculs de somme.
Ex : un chercheur en agroalimentaire s’intéresse à 2 nouvelles variétés de carottes C1 et C2. Il
s’interroge essentiellement sur leur rendement, car son laboratoire ne souhaite commercialiser que la
variété qui produit le plus. Au cours de la saison dernière, 20 plantations ont été effectuées pour
chaque variété et le rendement moyen de C1 était de 52,6 quintaux et C2 de 58,2. Les écart-types
correspondant étaient les suivant : Sc1² = 4,28 et Sc2² = 7,03. Ces 2 variétés de carottes sont-elles
aussi productives l’une que l’autre ? L’hypothèse nulle est la suivante : H0 = mc1=mc2 que le
chercheur souhaite rejeter en calculant un t de student. Il suppose que les échantillons suivent une
distribution normale et il a vérifié l’égalité des variances par un test de Fisher. Le t peut alors être
calculé :
 

 
Pour vérifier si le t calculé est supérieur au t critique, il faut se reporter à la table de t de student à ddl
= (20+20)-2=28 et au seuil α=0.05.
Le t lu = 2.03 ; le t calculé est donc supérieur au t lu dans la table.
Il existe une différence significative entre les deux plants de carottes, le rendement de C2 est
significativement supérieur à celui de C1.
 
Echantillons indépendants de taille supérieure à 30 :
 
 
Dans la table de la Loi Normale Centrée Réduite, la valeur z trouvée correspond à une fréquence
égale qui ne figure pas dans la table car la table est limitée à z = 4,09. Le z calculé est donc largement
significatif. Le groupe qui doit construire les images a de meilleures performances que l’autre groupe
qui doit simplement les recopier.
 
b. Calcul du t de Student (ou du z) en fonction de la nature de l’échantillon : échantillons appariés :
 

 
 
V. TD 1 : exercices de méthodologie.
 
 
1. Rappel :
 
VI : ce qui varie, ce que l’on manipule. Elle se compose de modalité (toujours leur donner un nom, et
écriture standardisée).
VD : ce qu’on recueille, nos données.
Hypothèse générale : de l’expérience → le but, la thématique de l’étude.
Hypothèse opérationnelle : idem, mais orientée, c’est-à-dire que l’on donne le sens attendu de la
manipulation.
Hypothèse nulle : hypothèse qui réfute les résultats que l’on attend, en général hypothèse qui prédit
une absence de différence entre les groupes.
Modèle entre les participants ou inter participants : répartition des participants au hasard dans une
modalité de la VI. Groupe indépendant = plan emboîté. On parle de groupes indépendants lorsqu’on
groupe de sujet différent est attribué à chaque condition expérimentale (autrement dit à chaque
modalité de la VI ou croisement de modalités des VI).
Modèle dans les participants ou intra participants : les participants passent toutes les modalités de la
VI. Groupe apparié = plan croisé = au contraire, on parle de groupes appariés lorsque les mesures
sont le résultat de l’observation des mêmes sujets passant l’ensemble des modalités d’une VI
particulière.
 
2. Exercice :
 
Pour chacun des exercices suivants, vous devrez  déterminer : la ou les variables
indépendantes, ainsi que leurs modalités, la ou les variables dépendantes, l’hypothèse
générale, la ou les hypothèses de travail, la ou les hypothèses nulles, l’effectif et écrire le plan
expérimental.
Ensuite, vous ajouterez (quand c’est possible) : une modalité à l’une des VI, une nouvelle VD,
une nouvelle VI.
Réécrivez les nouvelles hypothèses induites par ces changements. Identifiez les variables
parasites et n’hésitez pas à critiquer les protocoles en vue d’une amélioration.
 
1. Des chercheurs s’intéressent à l’influence de la valeur d’imagerie des mots sur la rétention. Le
matériel expérimental de cette recherche est composé de 20 mots à imagerie faible, 20 mots à
imagerie moyenne et de 20 mots à imagerie forte. 60 participants sont invités à réaliser une tâche de
rappel libre et le nombre de mots correctement restitués est mesuré.
- VI : valeur d’imagerie : faible vs moyenne vs forte.
- VD : nombre de mots correctement restitués.
- Hypothèse générale : la valeur d’imagerie des mots devraient influencer leur rétention.
- Hypothèse opérationnelle : les mots ayant une forte valeur d’imagerie devraient être mieux rappelés
que les mots ayant une faible valeur d’imagerie.
- Hypothèse nulle : la valeur d’imagerie des mots ne devraient pas influencer les processus
mnésiques.
- Un seul groupe composé de 60 participants. Groupe apparié. Pas de groupe contrôle. Possibilité de
considérer les mots ayant une valeur d’imagerie moyenne comme une condition contrôle.
- Plan croisé : S60*T3.
 
2. 20 enfants âgés de 6 ans et 20 autres de  10 ans apprennent deux listes de mots (une liste de mots
longs et une liste de mots courts). Afin de déterminer les capacités mnésiques des enfants, on mesure
pour chaque enfant le nombre de mots correctement restitués.
- VI : âge : 6 vs 10 ans ; mots : court vs long.
- VD : nombre de mots correctement restitués.
- Hypothèse générale : les capacités mnésiques devraient varier en fonction de l’âge des participants
et de la longueur des mots.
- Hypothèse opérationnelle : les enfants de 10 ans devraient mémoriser plus de mots que les enfants
de 6ans. Les mots courts devraient être mieux restitués que les mots longs.
- Hypothèse nulle : l’âge ne devrait pas influencer la mémorisation. La longueur des mots ne devrait
pas influencer la mémorisation.
- 2 groupes de 20 sujets, soient 40 participants : groupe indépendant. Pas de groupe ou de condition
contrôle.
- Plan mixte : S20<A2>*L2.
 
3. On veut connaître l’effet de la maladie d’Alzheimer sur les performances mnésiques des personnes
atteintes. On compare les performances de 2 groupes de 10 sujets (sains et atteints par la maladie)
dans 3 tâches de rappel, la liste de mots à apprendre comprend toujours 2 types de mots : des mots
« affectifs » et des mots « neutres ». Les 3 tâches sont : une tâche de rappel libre (on demande
simplement au sujet quels sont les mots dont il se souvient), une tâche de rappel indicé (on donne au
sujet un mot proche) et une tâche de reconnaissance (on lui demande de reconnaître les mots appris
dans une liste comportant des distracteurs).
- VI : participants : sains vs Alzheimer ; type de mots : affectif vs neutre ; type de rappel : libre vs
indicé vs reconnaissance.
- VD : nombre de mots correctement rappelés.
- Hypothèse générale : les personnes souffrant de la maladie d’Alzheimer devraient présenter des
troubles mnésiques différents selon le type de mots et le type de rappel.
- Hypothèse opérationnelle : les personnes souffrant de la maladie d’Alzheimer devraient rappeler
moins de mots que les participants contrôles ; les mots affectifs devraient être mieux rappelés que les
mots neutres ; les performances en reconnaissance devraient être meilleures que les conditions de
rappel libre ou indicé.
- Hypothèse d’interaction : les performances des patients devraient être meilleures pour les mots
affectifs que pour les mots neutres ; les performances des patients devraient être meilleures dans la
condition de reconnaissance que dans les deux autres conditions ; les mots affectifs devraient
entraîner de meilleures performances dans la condition de reconnaissance que dans celle de rappel.
- Hypothèse nulle : les participants Alzheimer ne devraient pas différer des participants contrôles pour
la mémorisation ; les mots affectifs ne devraient pas être mieux mémorisés que les mots neutres ; les
performances ne devraient pas différées selon le type de rappel.
- Groupe : groupes indépendants + présence d’un groupe contrôle. Possibilité de considérer les mots
neutres comme une condition contrôle.
- Effectif : 20 participants : 10 par groupe.
- Plan expérimental : S10<M2>*T2*R3.
 
4. 60 enfants de 8, 10 et 12 ans passent une tâche de mémorisation. Le matériel utilisé est constitué
de deux versions du même texte (la différence étant que le texte est écrit au présent ou au passé
simple). On fait varier le délai de rappel : immédiat ou une semaine plus tard (rappel différé). On
relève pour chaque enfant le nombre de phrase correctement rappelées.
- VI : âge : 8 vs 10 vs 12 ; temps : présent vs passé simple ; délai de rappel : immédiat vs différé.
- VD : nombre de phrases correctement rappelées.
- Hypothèse générale : la qualité de rappel varie en fonction de l’âge, du temps employé dans le texte
et du délai de rappel.
- Hypothèse opérationnelle : les enfants âgés de 12 ans devraient rappelés plus de phrases que les
autres enfants ; l’utilisation du présent devrait améliorer le rappel des phrases par rapport à l’utilisation
du passé simple ; les performances devraient être meilleures pour le rappel immédiat que pour le
rappel différé.
- Hypothèse d’interaction : la différence de phrases correctement rappelées entre la version du texte
au présent et celle au passé simple devraient être plus important pour les enfants de 8 ans que pour
ceux de 12 ans ; la différence de phrases correctement rappelées entre la version du texte au présent
et celle au passé simple devraient être plus importante pour le rappel différé que pour le rappel
immédiat ; la différence de phrases correctement rappelées entre le rappel libre et le rappel différé
devrait être plus importante pour les enfants de 8ans par rapport à ceux qui ont 12ans.
- Hypothèse nulle : l’âge ne devrait pas influencer les performances mnésiques ; les performances ne
devraient pas varier en fonction de l’utilisation du passé simple ou du présent ; les performances ne
devraient pas différées en fonction du type de rappel.
- Groupe : pas de condition contrôle. Groupe indépendant.
 
 
VI. TD 2 : Mesures et corrélations.
 
 
1. Exercice 1 :
 
Rappel sur les mesures : Pour chacune des questions suivantes, trouvez quelle réponse décrit
la nature de la variable : nominale, ordinale ou numérique.
 
1 - Pour mesurer la valeur d’un objet sur cette variable, il faut :
- Ordonner l’objet étudié par rapport aux autres,
- Catégoriser l’objet étudié,
- Compter le nombre d’unités qui caractérisent l’objet étudié.
 
2 - On peut dire de 2 objets A et B mesurés sur cette variable :
- qu’ils sont différents,
- qu’ils sont différents et si l’un est supérieur à l’autre,
- qu’ils sont différents, si l’un est supérieur à l’autre et de combien.
 
3 - Un exemple de ce type de variable serait
- le style de musique (techno, jazz, rap, rock, classique),
- le choix du camping pour l’été prochain dans le Limousin en se basant sur l’appréciation du guide
des campings (nombre d’étoiles) ;
- le score obtenu à un test.
 
2. Exercice 2 : l’effet Pygmalion :
 
On veut étudier la relation qui existe entre l'intelligence qu'un instituteur attribue à un élève et
la qualité de l'apprentissage en cours d'année (évaluée par un second instituteur grâce à une
batterie de tests).
 
Procédure : À la rentrée, on annonce à l’instituteur qui a la charge de la classe que ses élèves ont
tous passé un test d’intelligence et il reçoit un document avec les résultats de chacun. En réalité,
aucun test n’a été réellement passé, les scores fournis sont aléatoires et ne sont donc absolument pas
une mesure de l’intelligence réelle des élèves. Quelques semaines plus tard, un autre instituteur
évalue les connaissances acquises en classe par chacun des enfants à l’aide d’une batterie de tests
(cette batterie est une mesure objective de la qualité d’apprentissage des élèves). Il y a donc 2 séries
de mesures :
 

 
 

 
Il y a une corrélation positive de 0,79. Il y a donc un lien entre les deux résultats. Quand le résultat  au
premier test est faible, il l’est également au second test et s’il est élevé il le sera également au second.
 
3. Exercice 3 :
 
Relation entre taux d’alcoolémie et performance au jeu de pétanque : les données suivantes ont été
recueillies auprès de 8 boulistes du clos de la pétanque de Nice.
 

 
Il y a une corrélation négative de 0,72. Quand le taux d’alcoolémie est élevé la performance au jeu est
faible.
 
Au terme de cette analyse, que pouvez-vous dire de la relation entre ces 2 variables (forme,
force et sens) ? Les professionnels de la pétanque s’attendant à un effet positif (un certain
niveau d’alcool serait motivant et favoriserait la performance), votre analyse est-elle en accord
avec cette attente ?
La corrélation obtenue est contradictoire avec l’hypothèse obtenue.
 
 
VII. TD 3 : Comparaison de moyennes.
 
 
1. Exercice 1 :
 
On mesure l'effet de la répétition sur les performances de 20 élèves dans une épreuve
d'apprentissage (dessin en miroir). On dispose des temps en secondes mis pour effectuer chaque
essai, et on s'intéresse au temps des essais 3 et 15. Peut-on dire qu'en moyenne la répétition a un
effet sur les performances ?

 
 
VIII. TD 4 : Entraînement à l’examen.
 
 
1. Exercice 1 :
 
Dans le cadre de l’allongement du temps de travail, le rectorat de Nice demande une étude sur
l’influence de l’âge des enseignants sur l’absentéisme. L’équipe de psychologues du travail chargée
de cette recherche en profite pour affiner l’étude et décide de mesurer également la participation aux
journées d’activités à l’extérieur des écoles (voyage scolaire, déplacement journée, etc.) des mêmes
enseignants selon leur âge pour évaluer leur motivation.
Ils décident de travailler avec 3 classes d’âges : moins de 30 ans, de 35 à 45 ans, plus de 50 ans et
de distinguer les hommes et les femmes dans cette étude pour obtenir des informations plus précises.
Chaque groupe d’âge comprendra donc 50 hommes et 50 femmes choisis au hasard parmi la
population des enseignants des Alpes Maritimes.
               
1) Quelle est l’hypothèse théorique de cette expérience ? (0,5 point)
La motivation des enseignants devrait être influencée par leur genre et leur âge.
 
2) Déterminez les variables dépendante(s) et indépendante(s) (1 point)
VI : âge et genre.
VD : nombre d’absents, et nombre de participants.
 
3) Formulez la ou les hypothèse(s) de travail (1,5 point)
Les enseignants les plus jeunes devraient organiser plus de journées à l’extérieur que les autres
enseignants ; les femmes les plus jeunes devraient organiser plus de journées à l’extérieur que les
hommes ; les enseignants les plus jeunes devraient avoir moins d’absents en classe que les autres
enseignants ; les femmes les plus jeunes devraient avoir moins d’absents en classe que les hommes.
 
4) Ecrire le plan d’expérience  (0,5 point)
S<A3*S2>
 
2. Exercice 2 :
 
Un chercheur étudie l’effet des séries américaines sur le niveau d’anglais d’étudiants en Licence 3 de
psychologie. Il souhaite mesurer le lien entre le nombre d’heures passées à regarder des séries
américaines en version originale (donc en anglais) et le score à un test d’anglais. Les données sont
recueillies chez 10 étudiants et figurent dans le tableau ci-dessous :