Materialprovabrasil 3asemanaabril 090618214015 Phpapp02

Plano de Desenvolvimento da Educao 2009
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica Coordenao Geral de Ensino Fundamental
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/Diretoria de Avaliao da Educao Bsica Coordenao-Geral de Instrumentos e Medidas Coordenao-Geral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Brasil. Ministrio da Educao. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao : Prova Brasil : ensino fundamental : matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC, SEB; Inep, 2008. 193 p. : il. 1. Avaliao da educao bsica. 2. Ensino fundamental. 3. Lngua portuguesa. 4. Matemtica. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. III. Ttulo. CDU 37.014.12
Projeto Grfico Leonardo Monte-Mr Produo de contedos/Reviso Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
APRESENTAO 1 2 2.1. 2.2 2.3 2.4 2.5 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 6
NDIcE
PROvA BRASIL E O DIREITO AO APRENDIzADO O SISTEMA NACIONAL DE AvALIAO DA EDUCAO BSICA (SAEB) AS AvALIAES DA EDUCAO BSICA Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos - ENCCEJA Provinha Brasil O Saeb e a Prova Brasil AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB As Matrizes de Referncia do SAEB Competncias Habilidades LNGUA PORTUGUESA Aprendizagem em Lngua Portuguesa Texto Gneros de discurso Tipos textuais Os diferentes usos da lngua As Matrizes de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
4 6 12 14 14 14 14 15 15 17 17 17 18 19 19 19 20 20 20
21 Exemplos de itens: da 4 srie / 5 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 24 Exemplos de itens: da 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa 56 Consideraes finais Lngua Portuguesa 104 MATEMTICA 106 O que se Avalia em Matemtica e por que se Avalia 106
A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental Exemplos de itens: de 4 Srie/5 ano do Ensino Fundamental - Matemtica Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Exemplos de itens: de 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Matemtica Consideraes finais - Matemtica REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
106 109 151 154 196
APRESENTAO
Prezado(a) diretor (a), prezado(a) professor(a), O Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao (MEC), lanou em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) com o objetivo de melhorar substancialmente a educao oferecida s nossas crianas, jovens e adultos. O PDE sistematiza vrias aes na busca de uma educao eqitativa e de boa qualidade e se organiza em torno de quatro eixos: educao bsica; educao superior; educao profissional e alfabetizao. A fim de mobilizar e impulsionar a sociedade para efetivar o PDE, foi criado o Plano de Metas que estabelece um conjunto de diretrizes para que a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, em regime de colaborao, conjuguem esforos para superar a extrema desigualdade de oportunidades existente em nosso pas. O Plano tem por objetivo criar condies para que cada brasileiro tenha acesso a uma educao de qualidade e seja capaz de atuar crtica e reflexivamente no contexto em que se insere, como cidado cnscio de seu papel num mundo cada vez mais globalizado. No que tange educao bsica, as metas do PDE contribuem para que as escolas e secretarias de educao possam viabilizar o atendimento de qualidade aos alunos. Isso, porque para conseguirmos atingir as metas traadas para a educao brasileira necessrio, em primeiro lugar, que as iniciativas do MEC possam beneficiar as crianas na sala de aula. Para identificar quais so as redes de ensino municipais e as escolas que apresentam maiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso mesmo, necessitam de maior ateno e apoio financeiro e de gesto, o PDE dispe de um instrumento denominado ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). O Ideb pretende ser o termmetro da qualidade da educao bsica em todos os estados, municpios e escolas no Brasil, combinando dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelas sries sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica). O Ideb um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente prestao de contas para a sociedade de como est a educao em nossas escolas. Assim, a avaliao passa a ser a primeira ao concreta para se aderir s metas do Compromisso e receber o apoio tcnico / financeiro do MEC, para que a educao brasileira d um salto de qualidade. Em relao avaliao da educao bsica brasileira, evidenciou-se a necessidade de se apreender e analisar toda a diversidade e especificidades das escolas brasileiras. Em razo disso foi criada a avaliao denominada Prova Brasil que possibilita retratar a realidade de
cada escola, em cada municpio. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), os da Prova Brasil avaliam competncias construdas e habilidades desenvolvidas e detectam dificuldades de aprendizagem. No caso da Prova Brasil, o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de medidas que superem as deficincias detectadas em cada escola avaliada. Os resultados do Saeb e da Prova Brasil (2005/2007) mostraram, com mais clareza e objetividade, o desempenho dos alunos da educao bsica, o que permite uma anlise com vistas a possveis mudanas das polticas pblicas sobre educao e de paradigmas utilizados nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio. O objetivo maior desta publicao envolver docentes, gestores e demais profissionais da educao nessa campanha de valorizao e conhecimento do que so Saeb e Prova Brasil, de constituio desse instrumento cognitivo de avaliao, de sua aplicao em 2009 e de sua importncia para o alcance das metas propostas pelo Ideb. Esperamos, assim, contribuir para que o professor, os demais profissionais da rea de educao e a sociedade, como um todo, possam conhecer os pressupostos tericos que embasam essas avaliaes, exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma anlise pedaggica de itens baseada no resultado do desempenho dos alunos. Particularizando o objetivo do caderno, a anlise dos itens possibilita ao professor fazer uma reflexo sobre a prtica do ensino da leitura (Lngua Portuguesa) e da resoluo de problemas significativos (Matemtica) em sala de aula, cujos resultados refletem a aprendizagem de todas as reas do conhecimento trabalhadas na escola. Os resultados do Saeb e da Prova Brasil so importantes, pois contribuem para dimensionar os problemas da educao bsica brasileira e orientar a formulao, a implementao e a avaliao de polticas pblicas educacionais que conduzam formao de uma escola de qualidade. Acreditamos, pois, que voc, professor, possa fazer uso desse instrumental para uma reflexo sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos alunos, considerando-se a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades necessrias para o alcance das competncias exigidas na educao bsica. MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA
PROvA BRASIl E O DIREITO AO APRENDIzADO 1

Direito ao aprendizado O direito educao, que durante longos anos no Brasil significou o direito de matrcula em alguma escola, depois dos avanos recentes e da reflexo sobre direitos individuais consagrados na Constituio Federal de 1988, significa hoje o direito ao aprendizado. Em relao ao aprendizado, ficamos com o equilbrio e a beleza da proposta de Antnio Nvoa, socilogo portugus: vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta. Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo num espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto , tudo o que promove a aquisio de conhecimentos, o despertar do esprito cientfico. [...] e tudo o que torna a vida mais decente Como so muitas as competncias necessrias cidadania, as diferentes estruturas educativas tm nfases diferentes. Por exemplo, a famlia e a religio so foras to poderosas quanto a escola na formao da viso de mundo e dos valores de cada criana ou jovem. Assim sendo, a escola no pode ser responsabilizada sozinha por insucessos nessas reas, mas deve responder majoritariamente pelo eventual fracasso de seus alunos no aprendizado de competncias cognitivas. Embora o letramento em matemtica e em cincias seja hoje considerado bsico em muitos pases, usaremos neste texto apenas a competncia leitora para conduzir o nosso raciocnio, que estar focado na educao escolar bsica. Medida O Brasil conta hoje com mais de 50 milhes de alunos matriculados em escolas de educao bsica, todos, como argumentamos acima, com direito ao aprendizado de competncias cognitivas bsicas e gerais. Diante disso, compete ao Estado definir uma maneira de verificar se esse direito est garantido para cada um dos alunos. Parte dessa necessidade foi atendida com a introduo da Prova Brasil, um instrumento de medida das competncias leitora e matemtica aplicado em praticamente todas as crianas e jovens matriculados na quarta e na oitava sries (quinto e nono anos) em 2005 e 2007. Tal Prova ocorre de dois em dois anos e ter novas edies em 2009, 2011, e assim sucessivamente.
Este texto foi produzido pelo MEC com a colaborao do professor Jos Francisco Soares, membro do Grupo de
Avaliao e Medidas Educacionais (GAME), da Faculdade de Educao (FAE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
A pertinncia de dois elementos definidores da Prova Brasil - a padronizao e o uso da medida - precisa ser entendida. Como o direito ao aprendizado de competncias cognitivas vale para todos os alunos, fica excluda a possibilidade de definio deste direito de forma diferente para diferentes grupos de alunos. Como conseqncia, o instrumento verificador do direito tem de ser o mesmo. No entanto, considerando a variao natural presente nos seres humanos, se aceita que, garantido um nvel de domnio de cada competncia, compatvel com o exerccio da cidadania, alunos diferentes apresentem domnio diferenciado em uma dada competncia. Em outras palavras, alguns alunos tero a competncia leitora em nvel mais avanado do que outros, ainda que todos devam ler acima de um nvel considerado adequado. A medida da competncia s necessria pelo fato de serem muitos os alunos para os quais o direito deve ser garantido. Se fossem apenas algumas dezenas, outros processos poderiam ser pensados. Isso deixa clara a grande diferena entre a Prova Brasil, um instrumento do Estado, e a avaliao da aprendizagem, um instrumento que o professor, no exerccio de sua autonomia, usa como uma de suas estratgias de ensino. Importante observar que em outras reas onde a ao do Estado necessria para a garantia de direitos, a idia do uso de aes padronizadas j est consagrada. As campanhas de vacinao so um exemplo. Parte-se do pressuposto de que todos tm direito a este servio e assim faz-se um enorme esforo para oferec-lo de forma idntica a todos os cidados. Escala Apesar do nome de prova, a Prova Brasil , na realidade, um teste composto apenas de itens calibrados e pertencentes a uma escala previamente definida. Este ponto fundamental e ainda no completamente entendido. Se o aprendizado da leitura um direito, necessrio definir operacionalmente o que saber ler para uma criana de 11 anos ou um jovem de 14. A sociedade, diante dessa questo, apresentaria um grande repertrio de textos de gneros, tamanhos, complexidade e temas diferentes que, se lidos e entendidos, atestariam o domnio da competncia leitora. Isto essencialmente o que feito pela Prova Brasil para definir a escala de medida da competncia leitora, embora este grande repertrio de textos no exista fisicamente. O importante entender que os textos que so lidos pelos alunos na Prova Brasil foram analisados previamente e, quando o aluno acerta ou erra cada item, sabemos em que nvel de leitura se encontra. Cada aluno recebe uma nota que expressa na escala de 0 a 500. H razes tcnicas para uso desses nmeros pouco intuitivos. O que um bom resultado na Prova Brasil A nota em leitura de um aluno na Prova Brasil classificada em 8 nveis. Este grande nmero de nveis usado simplesmente porque a escala usada para registrar a nota dos alunos de quarta srie/quinto ano a mesma utilizada para alunos de oitava srie/nono ano. Com isso, espera-se, naturalmente, que alunos da quarta srie/quinto ano tenham notas menores e estejam situados em nveis mais baixos.
No entanto, preciso estabelecer claramente acima de qual desses nveis um aluno deve estar quando domina a competncia leitora de forma adequada. Embora muito relevante, esta pergunta ainda no recebeu uma resposta clara e completa. Diferentes organizaes, estados e municpios tm escolhido diferentes pontos de corte. Por exemplo, a opo tomada pelo movimento intitulado Compromisso Todos pela Educao. Esta organizao no-governamental, livre de quaisquer presses e com consultoria tcnica, definiu que os alunos da quarta srie/ quinto ano devam ter nota acima de 200 pontos e os de oitava srie/nono ano acima de 275. Esses parmetros foram adotados pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do Ministrio da Educao. Na realidade, para considerar a variao natural entre os alunos, estabeleceu que, em cada momento que se olhar a escola, pelo menos 70% de seus alunos devem estar acima desses nveis. Interpretao pedaggica Para que esses resultados ajudem pedagogicamente, preciso identificar e descrever itens acertados pelos alunos com nota no ponto que se quer interpretar. S com a construo e a disseminao desse tipo de interpretao pedaggica, a Prova Brasil poder influenciar mais decisivamente o ensino. Esse exatamente o objetivo desta publicao que, por isso, merece uma leitura atenta de todos os gestores e professores das escolas pblicas do Brasil. H, no entanto, outras iniciativas no mesmo sentido que o leitor interessado pode tambm consultar. O stio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), na parte referente Prova Brasil (http://provabrasil.inep.gov.br/), fornece muitas informaes teis, assim como o stio das secretarias estaduais que usam a mesma escala da Prova Brasil2 . H tambm um texto desenvolvido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) que distribudo gratuitamente no stio http://www.cenpec.org. br/modules/biblioteca_digital/index.php?autor=21 A nota do aluno reflete muitos itens. O quadro a seguir apresenta um item tipicamente acertado pelos alunos de quarta srie/quinto ano que recebem notas acima de 250 em leitura. Nas outras sees desta publicao, apresentam-se itens, com comentrios substantivos, que ilustram diferentes pontos da escala tanto de leitura como de matemtica.
Foram identificadas informaes teis nos stios das Secretarias Estaduais de Educao dos estados do Cear,
Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Esprito Santo.
O bicho vi ontem um bicho Na imundice do ptio Catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, No examinava nem cheirava: Engolia com voracidade. O bicho no era um co, No era um gato. No era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem.
BANDEIRA, Manuel. Poesias reunidas. Rio de Janeiro: tica, 1985.
O que motivou o bicho a catar restos foi A) B) C) D) a prpria fome. a imundice do ptio. o cheiro da comida. a amizade pelo co.
A escola pode fazer a diferena Os resultados da Prova Brasil podem ser usados de muitas maneiras. A mais simples comparar a mdia da escola com o ponto de corte apresentado anteriormente. Como a maioria dos alunos deve ter nota acima daquele ponto, a mdia da escola tambm deveria estar acima daqueles valores. Idealmente, entretanto, deveramos saber tambm quantos alunos da escola esto em cada um dos nveis, j que a ao pedaggica necessria diferente para alunos em nveis diversos. O cartaz que sintetiza os resultados da Prova Brasil enviado para cada escola, fornecendo estes dados. Adicionalmente, necessrio verificar se a mdia da escola no foi obtida de maneira pouco eqitativa. Ou seja, se alguns poucos alunos tiveram notas muito altas e muitos alunos, notas baixas. A escola pblica brasileira deve cuidar de no deixar alunos para trs, nem aumentar as diferenas induzidas por outras estruturas da nossa sociedade. Mas, deve-se verificar se h, na escola, alunos com nveis altos de desempenho. Toda escola deve ter alunos com alto desempenho, uma vez que a presena deles ajuda na criao de um clima na escola que favorece o aprendizado de todos os estudantes. J sabemos que a maioria dos alunos das escolas pblicas tm hoje desempenho baixo. A explicao mais fcil para este fato atribu-lo s caractersticas socioeconmicas dos estu-
dantes. A tabela 1 mostra que essa apenas parte da explicao. Esta foi construda a partir dos resultados de todas as escolas da rede municipal de uma grande cidade brasileira. Primeiramente, cada uma das escolas foi classificada, tendo em vista o alunado a que atende, em uma das cinco categorias do Nvel Socioeconmico NSE. O grupo 1 agrega as escolas que atendem aos alunos de NSE mais baixo e as escolas do grupo 5 atendem queles de NSE mais alto, ressaltando-se que apenas escolas pblicas esto includas. Para analisar esta tabela, observe primeiramente a terceira coluna, correspondente mdia das notas das escolas em cada um dos cinco grupos de NSE. veja que, medida que o NSE cresce, tambm aumenta a nota da escola. Este um fato j amplamente conhecido mostrando que o desempenho do aluno reflete, ainda que de forma no determinstica, o capital cultural de sua famlia, que, no Brasil, est muito associado ao NSE. A informao de fato importante e interessante est nas linhas da tabela, que contm notas mdias na 4 srie/5 ano. Examine a linha 3 e constate que a escola com a pior nota tem mdia de apenas 133, enquanto a nota da melhor escola 208. A diferena entre estes dois valores 75 pontos to relevante que corresponde a mais de trs anos de escolarizao. Ou seja, h nesta cidade uma enorme diferena entre escolas que atendem a estudantes com o mesmo NSE. Como tais escolas pertencem mesma rede, tm os mesmos recursos financeiros e os professores recebem os mesmos salrios, fica claro que as polticas e prticas de cada escola podem fazer muita diferena no aprendizado de seus alunos. Tabela 1 Notas da escola de menor e de maior desempenho e mdia das notas das escolas, em cada grupo, definidos pelo nvel socioeconmico dos alunos das escolas Grupo de NSE 1 2 3 4 5 Escola com menor Mdia das escolas desempenho 144 136 133 172 174 173 180 182 190 207 Escola com maior desempenho 206 205 208 222 224
Em outras palavras, como a diferena entre as escolas de uma mesma linha no est nos alunos, esta deve ser procurada na gesto pedaggica, na forma de ensinar, na cultura, nos valores da escola ou no projeto pedaggico. Todos esses pontos passveis de serem mudados com a ao da escola3.
3 Para conhecer escolas que tm aes que garantem o direito de aprender a todos os seus alunos, consulte o estudo do MEC com o Unicef, Aprova Brasil no stio do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br
No entanto, o grande efeito da ao da escola no deve obscurecer a diferena entre as notas das escolas das diferentes linhas. Essa diferena imposta escola pela sociedade. Junto com outras estruturas sociais, as escolas devem procurar tambm mud-la. Mas a sua prioridade deve ser a diferena dentro de cada linha. crticas Como qualquer poltica pblica, a Prova Brasil tem recebido crticas. Constitui o instrumento que o Governo Federal est utilizando para verificar o cumprimento da primeira diretriz do PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, criado pelo Decreto no 6.094 de 24 de abril de 2007, que decidiu estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir. Em um primeiro momento, o uso do conceito de resultados, at ento pouco usado em polticas educacionais brasileiras, foi entendido por muitos como se as dimenses de apoio financeiro e institucional s escolas tivessem sido relegadas. Como isto no ocorreu, essas crticas com o passar do tempo tm se reduzido. Outra crtica, cuja fora vai se reduzindo proporo que os itens usados se tornam mais conhecidos, que a medida das competncias leitora e matemtica obtida com a Prova Brasil capta apenas os aspectos superficiais dessas competncias. Esses mesmos itens mostram que a Prova Brasil concentra-se em medir competncias bsicas e essenciais e que, portanto, qualquer estratgia que dote os alunos de capacidade de responder corretamente aos itens da Prova Brasil estar lhes permitindo consolidar competncias fundamentais para o exerccio de sua cidadania. Os resultados da Prova Brasil no devem ser usados para comparar escolas que recebem alunos muito diferentes. Esse tipo de comparao no um uso adequado dos resultados. Deve-se reconhecer ainda que a mera existncia do diagnstico produzido pela Prova Brasil no garante por si s a soluo dos problemas encontrados. A Prova Brasil convive com outras polticas pblicas educacionais e ajuda a direcion-las para as escolas e redes municipais e estaduais com maior fragilidade educacional. A partir da introduo da Prova Brasil, o debate educacional deve considerar os resultados de aprendizagem dos alunos como critrio de anlise das escolas pblicas brasileiras. Um dilogo aberto entre os que aceitam esse novo paradigma e os que ainda tm restries deve se estabelecer para que essa e outras polticas pblicas sejam mais eficazes para os alunos das escolas pblicas brasileiras.
1 . O SISTEMA NAcIONAl DE AvAlIAO DA EDUcAO BSIcA (SAEB)

As discusses iniciais sobre a importncia de se implantar um sistema de avaliao em larga escala, no Brasil, aconteceram no perodo entre 1985 e 1986. Na poca, estava em curso o Projeto Edurural, um programa financiado com recursos do Banco Mundial e voltado para as escolas da rea rural do nordeste brasileiro. Com o objetivo de se ter um instrumento que pudesse medir a eficcia das medidas adotadas durante a sua execuo, estudou-se a elaborao de uma pesquisa que avaliasse o desempenho dos alunos que estavam freqentando as escolas beneficiadas pelo Projeto e compar-lo com o dos alunos no beneficiados. A partir dessa experincia, em 1988, o MEC instituiu o Saep, Sistema de Avaliao da Educao Primria que, com as alteraes da Constituio de 1988, passa a chamar-se Saeb, Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O objetivo do MEC era oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. A primeira avaliao ocorreu em 1990. Unidade 1 O SISTEMA NACIONAL DE AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB A partir de 1992, decidiu-se que a aplicao da avaliao ficaria por conta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Inep. O segundo ciclo da avaliao ocorreu em 1993 e, desde ento, ininterruptamente, a cada dois anos, um novo ciclo acontece. Ao longo dos anos, a avaliao vem sendo aprimorada, sendo que importantes inovaes aconteceram no perodo entre 1995 e 2001. Em 1995, foi incorporada uma nova metodologia estatstica conhecida como Teoria de Resposta ao Item, TRI, que tem permitido, entre outras coisas, a comparabilidade dos diversos ciclos de avaliao. Nesse ano e nos subseqentes, foi avaliada uma amostra representativa dos alunos matriculados nas 4 e 8 sries do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio. Como os resultados referiamse a uma amostra do total de alunos, estes, desde ento, esto sendo divulgados por rede de ensino com agregao nacional, regional e estadual, no permitindo levantar resultados nem por escolas nem por municpios. Em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referncia com a descrio das competncias e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada srie avaliada, permitindo uma maior preciso tcnica tanto na construo dos itens do teste, como na anlise dos resultados da avaliao. A construo dessas matrizes, como no poderia deixar de ser, no foi feita de maneira arbitrria. Foi realizada uma consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas de ensino fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e
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especialistas sobre a produo cientfica em cada rea que seria objeto de avaliao escolar e utilizando como referncia as secretarias de educao estaduais e das capitais que apresentaram ao Inep os currculos que estavam sendo praticados em suas escolas. Em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referncia foram atualizadas em razo da ampla disseminao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Para essa atualizao, foi feita uma ampla consulta, repetindo-se o procedimento usado em 1997. Foram consultados cerca de 500 professores de 12 estados da Federao, com representao de todas as regies do pas, com o objetivo de comparar as Matrizes de Referncia existentes e o currculo utilizado pelos sistemas estaduais com os PCNs. Em 2005, paralelamente avaliao do Saeb, realizada uma outra avaliao, essa de natureza quase censitria, o que permitiria a divulgao dos resultados por municpios e por escolas, ampliando as possibilidades de anlise dos resultados da avaliao. Nasce assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos procedimentos utilizados pelo Saeb.
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Unidade 1 O SISTEMA NACIONAL DE AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
2. AS AvAlIAES DA EDUcAO BSIcA

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e eqidade, bem como produzir informaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pblico em geral. Para gerar seus dados e estudos educacionais, o Inep realiza levantamentos estatsticos e avaliativos em algumas etapas da educao bsica, assim como na modalidade de educao de jovens e adultos. Como parte integrante da estrutura organizacional do Inep, a Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (Daeb) tem sob sua responsabilidade, alm do Saeb e da Prova Brasil, as seguintes avaliaes: 2.1. Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa)
O Pisa um programa de avaliao internacional padronizada, desenvolvido conjuntamente pelos pases participantes da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), aplicada a alunos de 15 anos. Alm dos pases da OCDE, alguns outros so convidados a participar da avaliao, como o caso do Brasil. O Pisa, cujas avaliaes so realizadas a cada trs anos, abrange as reas de Linguagem, Matemtica e Cincias, no somente quanto ao domnio curricular, mas tambm quanto aos conhecimentos relevantes e s habilidades necessrias vida adulta. 2.2. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
AS AvALIAES DA EDUCAO BSICA
O Enem um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em anos anteriores. Seu objetivo principal possibilitar uma referncia para auto-avaliao, a partir das competncias e habilidades que o estruturam. 2.3. Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja) O Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos aplicado a brasileiros residentes no Brasil e no exterior. Tem por objetivo fundamental avaliar as competncias e habilidades bsicas de jovens e adultos que no tiveram acesso aos estudos ou no puderam continu-los na idade prpria. Esses
Unidade 2
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brasileiros so certificados por instituies credenciadas para tal fim. Visa, ainda, sinalizar, para educadores, estudantes e interessados, a natureza e a funo de uma avaliao de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. 2.4. Provinha Brasil
A Provinha Brasil foi criada em consonncia com o objetivo do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do MEC de viabilizar aes que contribuam para a eqidade e a qualidade da educao pblica brasileira. Tem por objetivo oferecer aos professores, diretores, coordenadores e gestores das redes de ensino um instrumento para diagnosticar o nvel de alfabetizao dos alunos, ainda no incio da educao bsica, viabilizando, assim, a elaborao de aes que visem sanar as possveis insuficincias apresentadas nas reas de leitura e escrita. Essa avaliao aplicada aos alunos que esto iniciando o 2 ano do ensino fundamental (1 srie/2 ano do ensino fundamental de 8 anos). O Inep j est trabalhando na concepo da Provinha Brasil Matemtica. 2.5. O Saeb e a Prova Brasil
A Prova Brasil e o Saeb so dois exames complementares que compem o Sistema de Avaliao da Educao Bsica. A avaliao denominada Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb (Saeb) permite produzir resultados mdios de desempenho conforme os estratos amostrais, promover estudos que investiguem a eqidade e a eficincia dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicao de questionrios, conforme vem sendo implementado na avaliao desde o ano de 1995. Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regies e unidades da Federao. A avaliao denominada Avaliao Nacional do Rendimento Escolar Anresc (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Lngua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemtica (foco na resoluo de problemas). aplicada somente a alunos de 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano da rede pblica de ensino em rea urbana e tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade escolar da rede pblica de ensino, com os objetivos de: a. contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduo de desigualdades e democratizao da gesto do ensino pblico;
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Unidade 2
b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino. Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos pelo Saeb. Fornece mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da Federao, para cada um dos municpios e para as escolas participantes.
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Unidade 2
3. AS MATRIzES DE REFERNcIA DO SISTEMA NAcIONAl DA AvAlIAO DA EDUcAO BSIcA (SAEB)

3.1. As Matrizes de Referncia do Saeb
Segundo Nery (2000), toda Matriz Curricular representa uma operacionalizao das propostas ou guias curriculares, que no pode deixar de ser considerada, mesmo que no a confundamos com procedimentos, estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas e nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula. Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes de referncia no englobam todo o currculo escolar. feito um recorte com base no que possvel aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, representativo do que est contemplado nos currculos vigentes no Brasil. Essas matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e foram construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O Inep consultou tambm professores regentes das redes municipal, estadual e privada e, ainda, examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries, nas citadas redes. As matrizes so, portanto, a referncia para a elaborao dos itens da Prova Brasil. Item a denominao adotada para as questes que compem a prova.
3.2.
competncias
No documento Saeb 2001: Novas Perspectivas (2002), define-se competn-
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Unidade 3
Para a elaborao dos itens do Saeb e da Prova Brasil, buscou-se uma associao entre os contedos da aprendizagem e as competncias utilizadas no processo de construo do conhecimento.
AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, exige a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e legitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser avaliado. De acordo com os pressupostos tericos que norteiam os instrumentos de avaliao, a Matriz de Referncia o referencial curricular do que ser avaliado em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas dos alunos.
cia, na perspectiva de Perrenoud, como sendo a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Para enfrentar uma situao, geralmente, colocam-se em ao vrios recursos cognitivos. Para Perrenoud, quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede. Assim, as competncias cognitivas podem ser entendidas como as diferentes modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas.
AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
3.3.
Habilidades
Ainda no mesmo documento, mencionado que habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo e prtico do saber fazer e decorrem, diretamente, das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades. Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas com descritores que indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas. O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competncias e habilidades. Os descritores: indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos; constituem a referncia para seleo dos itens que devem compor uma prova de avaliao.
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Unidade 3
4. lNGUA PORTUGUESA
4.1. Aprendizagem em lngua Portuguesa
O ensino da Lngua Portuguesa, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), deve estar voltado para a funo social da lngua. Esta requisito bsico para que a pessoa ingresse no mundo letrado, para que possa construir seu processo de cidadania e, ainda, para que consiga se integrar sociedade de forma ativa e a mais autnoma possvel. Nesse aspecto, para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situaes sociais de comunicao. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto , precisa ser capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma conversa, de produzir textos escritos, dos diversos gneros que circulam socialmente. Ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, so tambm competncias mais especificamente desenvolvidas no ambiente escolar. Tanto os textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta), quanto os textos de domnio pblico (como o artigo, a notcia, a reportagem, o aviso, o anncio, o conto, a crnica etc) so objeto do estudo sistemtico na escola. Da a importncia de promover-se o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de produzir e compreender textos dos mais diversos gneros e, em diferentes situaes comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral.
4.2.
Texto
De acordo com os PCNs, o eixo central do ensino da lngua deve se instalar no texto, como realizao discursiva do gnero e, assim, explicar o uso efetivo da lngua. Alguns lingistas referem-se assim ao texto: texto emprega-se igualmente com um valor mais preciso, quando se trata de apreender o enunciado como um todo, como constituindo uma totalidade coerente. O ramo da lingstica que estuda essa coerncia chama-se precisamente lingstica textual. Com efeito, tende-se a falar de texto quando se trata de produes verbais orais ou escritas, estruturadas de forma a perdurarem , a se repetirem, a circularem longe de seu contexto original. por isso que, no uso corrente, fala-se, de preferncia, de textos literrios, textos jurdicos, [...] Unidade 4 Lngua Portuguesa
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4.3.
Gneros do discurso
Os gneros do discurso pertencem a diversos tipos de discursos associados a vastos setores de atividade social. [...] Koch (2005) afirma que os falantes/ouvintes sabem distinguir o que adequado ou inadequado em cada uma de suas prticas sociais. Eles sabem diferenciar determinados gneros textuais como, por exemplo, anedota, poema, conversa telefnica etc. Para a autora, H o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratgias de construo e interpretao de um texto. A competncia textual de um falante permite-lhe, ainda, averiguar se em um texto predominam seqncias de carter narrativo, descritivo, expositivo e/ou argumentativo. No se torna difcil, na maior parte dos casos, distinguir um horscopo de uma anedota ou carta familiar, bem como, por outro lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de opinio de um texto predominantemente informativo e assim por diante....
4.4.
Tipos textuais
Classificao que toma como critrio a organizao lingstica, o conjunto de estruturas lingsticas utilizadas no plano composicional do texto. O plano composicional constitudo por palavras, frases, oraes etc. A partir de Longrace, (apud Bonini, 1999), tipos textuais passaram a ser abordados como modalidades retricas ou modalidades discursivas que constituem as estruturas e as funes textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas, descritivas, argumentativas, procedimentais e exortativas. Unidade 4 Lngua Portuguesa
4.5.
Os diferentes usos da lngua
O contraste entre a concepo tradicional e a chamada concepo discursivo-interacionista da lngua pode nos ajudar a compreender melhor o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa. As abordagens tradicionais de ensino da Lngua Portuguesa lidavam com a concepo instrumental de que a linguagem seria uma expresso fiel do nosso
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pensamento, apenas por meio de um conjunto de regras que deveriam ser rigorosamente seguidas. Isso fez com que o ensino do idioma materno se tornasse uma prtica mecnica, calcada na memorizao (listas de coletivos, adjetivos, conjugao de verbos, regras de concordncia, pontuao, entre outras) ou na explorao da metalinguagem (classificao de termos e de funes). Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade interativa, inserida no universo das prticas sociais e discursivas, envolvendo interlocutores e propsitos comunicativos determinados e realiza-se sob a forma de textos concretamente sob a forma de diferentes gneros de textos. Os testes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com o foco em leitura, que requer a competncia de apreender um texto como construo de conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. O fato de se avaliar apenas a leitura no reduz a importncia dessas avaliaes, tendo em vista que a leitura fundamental para o desenvolvimento de outras reas do conhecimento e para o conseqente exerccio da cidadania. Em relao ao teste de Lngua Portuguesa, a Matriz de Referncia traz descritores que tm como base algumas habilidades discursivas tidas como essenciais na situao de leitura.
4.6. A Matriz de Referncia de lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa apresenta a relao entre os temas, os descritores e as habilidades estabelecidos para a avaliao dos alunos da 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental(EF) e da 3 srie do Ensino Mdio(EM). No total, a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e do Saeb composta por seis tpicos: Procedimentos de Leitura; Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador na Compreenso do Texto; Relao entre Textos, Coerncia e Coeso no Processamento do Texto; Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e variao Lingstica. Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa se divide em duas dimenses: uma denominada Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpicos; e outra denominada Competncia, com descritores que indicam habilidades a serem avaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5 ano EF, so contemplados 15 descritores; e para a 8 srie/ 9 ano do EF e a 3 srie do EM, so acrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os descritores aparecem, dentro de cada tpico,
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em ordem crescente de aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das habilidades exigidas. Tpico I. Procedimentos de leitura Descritores Localizar informaes explcitas em um texto Inferir o sentido de uma palavra ou expresso Inferir uma informao implcita em um texto Identificar o tema de um texto Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato 4/5 EF D1 D3 D4 D6 D11 8/9 EF D1 D3 D4 D6 D14
Tpico II. Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou Enunciador na compreenso do Texto Descritores Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.). Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros Tpico III. Relao entre Textos Descritores Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema Tpico Iv. coerncia e coeso no Processamento do Texto Descritores Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e elementos do texto Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc Identificar a tese de um texto Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la Identificar a tese de um texto 4/5 EF D2 D7 D8 D12 _ _ _ 8/9 EF D2 D10 D11 D15 D7 D8 D9 4/5 EF D15 8/9 EF D20 4/5 EF D5 D9 8/9 EF D5 D12
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Tpico v. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Descritores Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos 4/5 EF D13 D14 _ _ 8/9 EF D16 D17 D18 D19
Tpico v. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Descritores Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto 4/5 EF D10 8/9 EF D13
Em relao aos textos de Lngua Portuguesa, h que se considerar a escolha de gneros textuais mais complexos, que exigem estratgias interpretativas diversificadas, de acordo com o nvel de escolaridade. O grau de complexidade do texto resulta, entre outras razes, da temtica desenvolvida, das estratgias textuais usadas em sua composio, da escolha de um vocabulrio mais ou menos incomum, dos recursos sinttico-semnticos utilizados, bem como dos determinaes especficas do gnero e da poca em que foi produzido. Ou seja, apesar de 15 descritores serem os mesmos da matriz de 3 srie do ensino mdio, os itens construdos para os testes de 4 srie/5 ano e para os de 8 srie/9 ano do ensino fundamental requerem processos cognitivos mais simples para sua resoluo, levando-se em conta que os alunos avaliados encontram-se em faixas etrias e escolaridade menos avanadas. Isso quer dizer que, de um mesmo descritor, podem ser derivados itens de graus de complexidade distintos, tanto do ponto de vista do objeto analisado, o texto, quanto do ponto de vista da tarefa, como as determinaes especficas do gnero e da poca em que foi produzido. Assim, os contedos, competncias e habilidades so diferenciados, para que se possa detectar o que o aluno sabe, resolvendo os itens do teste, em funo das etapas prprias do processo de seu desenvolvimento.
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4.7. Exemplos de itens da 4 srie / 5 ano do Ensino Fundamental lngua Portuguesa A seguir, so apresentados exemplos e anlises pedaggicas de itens que compuseram o teste de Lngua Portuguesa 4 srie/ 5ano do ensino fundamental. Com base nos resultados, foram formuladas hipteses sobre o desempenho dos alunos e apresentadas sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas em sala de aula e de gneros textuais mais apropriados ao desenvolvimento de determinadas habilidades. Um item de Lngua Portuguesa de 4 srie/ 5 ano composto por um texto, um enunciado e quatro alternativas. Entre essas, uma o gabarito, ou resposta correta, e as demais so chamadas de distratores, ou respostas erradas. Os distratores devem ser plausveis, ou seja, devem ser respostas que apresentem semelhanas com a resposta correta, mas que no sejam o gabarito. A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado como suporte para a composio do item; a habilidade indicada pelo descritor; o quadro com percentuais de respostas dadas a cada alternativa. So apresentadas tambm sugestes para desenvolver as habilidades indicadas pelos descritores. Tpico I Procedimentos de leitura Descritores D1 D3 D4 D6 D11
Neste tpico, so abordadas competncias bsicas que sero demonstradas por meio de habilidades como: localizar informaes explcitas e inferir as implcitas em um texto. As informaes implcitas exigem maior habilidade para que possam ser inferidas, visto exigirem do leitor que ele extrapole o texto e reconhea o que no est textualmente registrado, e sim subentendido ou pressuposto. Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, ento, a capacidade de reconhecer novos sentidos atribudos s palavras em de uma produo textual. Alm disso, para a compreenso do que conotativo e simblico, preciso identificar no apenas a idia, mas tambm ler as entrelinhas, o que exige do leitor um conhecimento de mundo. A tarefa do leitor competente , portanto, apreender o sentido global do texto. relevante ressaltar que, alm de localizar informaes explcitas, inferir informaes implcitas e identificar o tema de um texto, neste tpico, deve-se tambm distinguir os fatos apresentados da opinio acerca desses fatos em textos narrativos e argumentativos. Reconhecer essa diferena essencial para que o aluno possa tornar-se mais crtico, de modo a ser capaz de distinguir o que um fato, um acontecimento, da interpretao que lhe dada pelo autor do texto.
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Descritor 1 localizar informaes explcitas em um texto Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade que pode ser avaliada por este item relaciona-se localizao pelo aluno de uma informao solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por meio de uma parfrase, isto , dizer de outra maneira o que se leu. Essa habilidade avaliada por meio de um texto-base que d suporte ao item, no qual o aluno orientado a localizar as informaes solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo prprio texto. Para chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, localizando outras informaes, aquela que foi solicitada. Exemplo de item: O disfarce dos bichos Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? Se isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como bicho-pau. Ele to parecido com o galhinho, que pode ser confundido com o graveto. Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E h grilos que imitam folhas. Muitos animais ficam com a cor e a forma dos lugares em que esto. Eles fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos que servem de alimento. Esses truques so chamados de mimetismo, isto , imitao. O cientista ingls Henry Walter Bates foi quem descobriu o mimetismo. Ele passou 11 anos na selva amaznica estudando os animais.
MAVIAEL MONTEIRO, Jos. Bichos que usam disfarces para defesa. FOLHINHA, 6 NOV. 1993.
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O bicho-pau se parece com (A) (B) (C) (D) florzinha seca. folhinha verde. galhinho seco. raminho de planta.
Percentual de respostas s alternativas A 7% B 10% c 72% D 8%
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Observaes: 1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas as alternativas refere-se ao desempenho de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia em todo o pas. 2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados. O que o resultado do item indica? Neste item, cuja habilidade exigida de localizao de informaes explcitas no texto, o percentual de acerto dos alunos foi de 72%, o que indica seu domnio pela maior parte dos alunos avaliados e que a escola tem sido competente no trabalho de desenvolvimento dessa habilidade. O texto-base, que d suporte ao item, traz informaes de natureza cientfica e a linguagem foi adaptada ao pblico infantil. Para chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, se necessrio, localizando outras informaes, aquela que foi solicitada. Entre os alunos que no acertaram o item, o maior percentual optou pela alternativa B. Observe-se que o texto efetivamente faz aluso a folhas, entretanto, os grilos e no os bichos-pau so comparados a elas. No caso dos alunos que escolheram a alternativa D, que faz aluso a raminho de planta, as lagartas e no o bicho-pau so comparadas aos raminhos de plantas. Isso indica que os alunos que optaram pelas alternativas B e D localizaram as palavras, e no a informao solicitada pelo enunciado. No caso dos alunos que optaram pela alternativa A florzinha seca , percebe-se que esses se afastaram ainda mais da proposta do enunciado, uma vez que o texto no faz aluso a flores. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Em se tratando de habilidade bsica de leitura, sugere-se que o professor, at o 5 ano, desenvolva em sala de aula estratgias de leitura utilizando gneros textuais diversificados, para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos variados. Para isso, ele pode se valer de textos que despertem o interesse do aluno e que faam parte de suas prticas sociais. importante, para o desenvolvimento dessa habilidade, que sejam utilizados textos de outras disciplinas, em um trabalho integrado com os demais professores.
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Descritor 3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno relacionar informaes, inferindo quanto ao sentido de uma palavra ou expresso no texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu sentido conotativo. Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual, o aluno, ao inferir o sentido da palavra ou expresso, seleciona informaes tambm presentes na superfcie e estabelece relaes entre essas informaes e seus conhecimentos prvios. Com itens que avaliam essa habilidade, pretendemos verificar se o aluno sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expresso. O contexto permite ao leitor explorar os mltiplos significados que a palavra ou expresso adquire. Exemplo de item:
(Portal turma da Mnica: www. turmadamonica.com.br)
No primeiro quadrinho, a Mnica pensou que o lagarto era um desenho. Ao usar a expresso DA HORA ela deu a entender que o desenho (A) (B) (C) (D) tinha acabado de ser feito. durava somente uma hora. era moda entre a turma. deveria ser usado na hora. Percentual de respostas s alternativas A 34% B 16% c 31% D 16%
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O que o resultado do item indica? O desempenho dos alunos nos itens que solicitam a inferncia de palavras ou expresses indica que a habilidade avaliada oferece certo grau de dificuldade. Observa-se que 31% dos alunos obtiveram xito ao inferir o sentido da expresso da hora, estabelecendo relao entre as pistas deixadas pelo autor do texto (expresso corporal e facial de Casco e Mnica e a fala das personagens registrada nos bales) e o seu conhecimento lingstico (gria) sobre o tema moda. Em contrapartida, pode-se observar que um significativo nmero de alunos 34% tomou essa expresso em seu sentido literal, isto , considerou como certa a alternativa tinha acabado de ser feito. Os alunos que assinalaram as alternativas B e D, de certa forma, tambm estabeleceram relaes de sentido bastante literais entre a expresso em questo e seu significado no texto: durava somente uma hora e deveria ser usado na hora. Se, por um lado, grande parte dos alunos mostra-se capaz de lidar com informaes explcitas no texto, como o indicado no descritor 1, por outro, preciso ir alm desse nvel para realizar inferncias. necessrio ressaltar que este item deve levar em considerao a experincia de mundo do aluno, o que o caracteriza como um item de alta complexidade, pois a expresso da hora no se caracteriza como expresso idiomtica de grupo. Portanto, o gabarito contempla um aluno que responde ao item pela alta competncia de leitura. Conclui-se que o desenvolvimento da habilidade de inferir palavras ou expresses exige do leitor uma forma de pensar que vai alm das informaes explcitas no texto. Para inferir, necessrio estabelecer relaes entre o que foi dito e o que no foi dito, precisando da ao e do conhecimento do leitor para ligar idias. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Unidade 4 Lngua Portuguesa Sugere-se que os professores trabalhem com os alunos os sentidos que as palavras e as expresses podem adquirir em determinado contexto. Em razo disso, a atividade de leitura no pode considerar o texto como depsito de significados (sinnimos e antnimos). A utilizao de gneros textuais variados auxiliar o professor a trabalhar com atividades que propiciem a aquisio de vocabulrio do simples ao mais elaborado e a desenvolver atividades de inferncia de sentido de vocbulos com base em contextos variados.
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Descritor 4 Inferir uma informao implcita no texto Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer uma idia implcita no texto, seja por meio da identificao de sentimentos que dominam as aes externas dos personagens, em um nvel mais bsico, seja com base na identificao do gnero textual e na transposio do que seja real para o imaginrio. importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele retirar as informaes solicitadas. Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar informaes que vo alm do que est explcito, mas que, medida que ele vai atribuindo sentido ao que est enunciado no texto, vai deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar este movimento, h o estabelecimento de relaes entre o texto e o seu contexto pessoal. Por meio deste item, pretendemos verificar se o aluno consegue inferir uma informao que est sendo solicitada e que no est na base textual, ou seja, o aluno deve ser levado a no s assimilar o que o texto diz, mas tambm como e para que diz (Kato, 1990, p. 131).
Exemplo de item: Talita Talita tinha a mania de dar nomes de gente aos objetos da casa, e tinham de ser nomes que rimassem. Assim, por exemplo, a mesa, para Talita, era Dona Teresa, a poltrona era v Gordona, o armrio era o Doutor Mrio. A escada era Dona Ada, a escrivaninha era Tia Sinhazinha, a lavadora era Prima Dora, e assim por diante. Os pais de Talita achavam graa e topavam a brincadeira. Ento, podiam-se ouvir conversas tipo como esta: Filhinha, quer trazer o jornal que est em cima da Tia Sinhazinha! pra j, papai. Espere sentado na v Gordona, que eu vou num p e volto noutro. Ou ento: Que amolao, Prima Dora est entupida, no lava nada! Precisa chamar o mecnico. Ainda bem que tem roupa limpa dentro do Doutor Mrio, n mame? E todos riam.
BELINKY, Tatiana. A operao do Tio Onofre: uma histria policial. So Paulo: tica, 1985.
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A mania de Talita de dar nome de gente aos objetos da casa demonstra que ela (A) (B) (C) (D) curiosa. exagerada. estudiosa. criativa. Percentual de respostas s alternativas A 12% B 12% c 11% D 60%
O que o resultado do item indica? Os dados revelam que a maioria dos alunos consegue ler o que est nas entrelinhas do texto que deu suporte ao item avaliado. Isso pode ser comprovado pelo fato de os alunos apreenderem os indicativos que caracterizam a personagem Talita como criativa, construindo uma idia importante para a compreenso da histria. Os alunos que no acertaram o item, ou seja, mais de 35%, distriburam-se de modo homogneo entre as demais alternativas. Embora tanto a alternativa A (curiosa) quanto a B (estudiosa) possam apontar qualidades de uma pessoa criativa, no texto em questo, a caracterstica mais coerente com o perfil da personagem Talita a criatividade. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Considerando que a habilidade de inferir est relacionada s prticas de leitura dos alunos em diferentes contextos sociais, a escola pode colaborar para que isso se desenvolva promovendo atividades que englobem gneros textuais diversificados. Unidade 4 Lngua Portuguesa Pode-se destacar que textos que, normalmente, compem-se de escrita e imagem (tirinhas, propagandas, rtulos, etc.) colaboram para o desenvolvimento da habilidade de inferir, sendo o professor um mediador para que os alunos estabeleam relaes entre os diferentes elementos presentes no texto, discutindo tambm as diferentes possibilidades de interpretaes apresentadas por eles.
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Descritor 6 Identificar o tema de um texto Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se ao reconhecimento pelo aluno do assunto principal do texto, ou seja, identificar do que trata o texto. Para que o aluno identifique o tema, necessrio que ele relacione as diferentes informaes para construir o sentido global do texto. Essa habilidade avaliada por meio de um texto para o qual solicitado, de forma direta, que o aluno identifique o tema ou o assunto principal. Exemplo de item: A Boneca Guilhermina Esta a minha boneca, a Guilhermina. Ela uma boneca muito bonita, que faz xixi e coc. Ela muito boazinha tambm. Faz tudo o que eu mando. Na hora de dormir, reclama um pouco. Mas depois que pega no sono, dorme a noite inteira! s vezes ela acorda no meio da noite e diz que est com sede. Da eu dou gua para ela. Da ela faz xixi e eu troco a fralda dela. Ento eu ponho a Guilhermina dentro do armrio, de castigo. Mas quando ela chora, eu no agento. Eu vou at l e pego a minha boneca no colo. A Guilhermina a boneca mais bonita da rua.
MUILAERT, A. A boneca Guilhermina. In: __ As reportagens de Penlope. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 17. Coleo Castelo R-Tim-Bum vol. 8.
O texto trata, PRINCIPALMENTE, (A) (B) (C) (D) das aventuras de uma menina. das brincadeiras de uma boneca. de uma boneca muito especial. do dia-a-dia de uma menina. Unidade 4 Lngua Portuguesa Percentual de respostas s alternativas A 10% B 20% c 53% D 13%
O que o resultado do item indica? Observa-se que 53% dos alunos identificaram o tema do texto, ou seja, conseguiram fazer uma leitura mais abstrata do texto e construram um significado global para ele. No entanto, leitores ainda imaturos (43%) escolheram outras opes.
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Vale destacar que os 20% dos alunos que optaram pela alternativa B (as brincadeiras da boneca) mantiveram proximidade com o tema do texto uma boneca muito especial ; porm, focalizaram sua ateno na srie de atividades que envolvem a boneca Guilhermina. Por sua vez, 23% dos alunos escolheram as alternativas relacionadas narradora, demonstrando dificuldade em relacionar as diferentes informaes do texto, tomando-o como um todo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Este resultado, mais uma vez, refora a necessidade de a escola trabalhar em um nvel de atividade que ultrapasse a superfcie do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre as informaes explcitas e implcitas, a fim de que ele faa inferncias textuais e elabore uma sntese do texto. Os textos informativos so excelentes para se desenvolver essa habilidade. Descritor 11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar, no texto, um fato relatado e diferenci-lo do comentrio que o autor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato. Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno solicitado a distinguir as partes dele referentes a um fato e as relativas a uma opinio relacionada ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum personagem.
Exemplo de item: A raposa e as uvas Unidade 4 Lngua Portuguesa Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e calor, sua ateno foi capturada por um cacho de uvas. Que delcia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoar a minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas. Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que estas uvas esto verdes. Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que querem, culpam as circunstncias. (http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm)
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A frase que expressa uma opinio (A) (B) (C) (D) a raposa passeava por um pomar. (. 1) sua ateno foi capturada por um cacho de uvas. (. 2) a raposa afastou-se da videira (. 5) aposto que estas uvas esto verdes (. 5-6) Percentual de respostas s alternativas A 20% B 32% c 11% D 36%
O que o resultado do item indica ? O gnero textual apresentado neste item uma fbula. Com estrutura sinttica e morfolgica simples, de tipo narrativo bem conhecido dos alunos que esto nesta faixa etria. Neste item, solicitado ao aluno identificar entre as opes, a que correponde a uma opinio. Para responder corretamente, o aluno precisa seguir as pistas deixadas pelo autor ao exprimir no texto pensamentos e falas do personagem. Apenas 36% marcaram a alternativa correta D, mostrando que menos da metade dos alunos evidenciou a habilidade de distinguir um fato da opinio relativa a este fato. Dos alunos que marcaram a alternativa B (32%), provavelmente foram atrados pela sua extenso. Os que assinalaram A e C demonstraram que no possuem a habilidade de identificar uma opinio, mesmo quando esta aparece no texto marcada por expresses que sugerem interferncia do personagem: pensou e dizendo. Unidade 4 Lngua Portuguesa Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para trabalhar em sala de aula a habilidade de estabelecer a diferena entre fato e opinio sobre o fato, sugerimos que o professor recorra a gneros textuais variados, especialmente os que apresentam estrutura narrativa como contos (fragmentos) e crnicas. Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa habilidade. Porm, importante que o professor leve o aluno a compreender as situaes
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criadas pelos instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas, em vez de limitar o trabalho mera referencialidade ou influncia externa de intromisso do locutor/produtor/narrador no texto.
Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do texto Descritores D5 D9
Este tpico requer dos alunos duas competncias bsicas, a saber: a interpretao de textos que conjugam duas linguagens a verbal e a no-verbal e o reconhecimento da finalidade do texto por meio da identificao dos diferentes gneros textuais. Para o desenvolvimento dessas competncias, tanto o texto escrito quanto as imagens que o acompanham so importantes, na medida em que propiciam ao leitor relacionar informaes e engajar-se em diferentes atividades de construo de significados.
Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos, entre outros) Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a utilizao de elementos grficos (no-verbais) como apoio na construo do sentido e interpretar textos que utilizam linguagem verbal e no-verbal (textos multissemiticos). Essa habilidade pode ser avaliada por meio de textos compostos por grficos, desenhos, fotos, tirinhas, charges. Para demonstrar essa habilidade, no basta apenas decodificar sinais e smbolos, mas ter a capacidade de perceber a interao entre a imagem e o texto escrito. A integrao de imagens e palavras contribui para a formao de novos sentidos do texto.
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Exemplo de item:
O autor desses quadrinhos pretendeu chamar a ateno para a Unidade 4 Lngua Portuguesa (A) (B) (C) (D) necessidade de preservar as rvores. poesia Cano do exlio, que fala da terra. vida de passarinho solitrio. volta o sabi para sua casa. Percentual de respostas s alternativas A 40% B 14% c 25% D 15%
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O que o resultado do item indica? Para se chegar resposta certa, faz-se necessrio ler as falas do sabi nos bales, valendo-se da imagem do ltimo quadrinho para compreender o texto como um todo. Apenas 40% dos alunos assinalaram a alternativa correta, ou seja, menos da metade dos alunos avaliados evidenciaram, neste item, a habilidade de integrar texto escrito e imagem no processamento textual. Entre os alunos que no acertaram o item, 25% optaram pela alternativa C, que apresenta a alternativa vida de passarinho solitrio. Considerando que o ttulo do texto vida de passarinho, podemos inferir que esses alunos se valeram apenas do ttulo do texto para fazer sua escolha, sem atentar para a seqncia de imagens. Os alunos que assinalaram a alternativa B (14%) se concentraram apenas no texto escrito, em especial no quinto quadrinho, que faz referncia terra. Do mesmo modo, aqueles que escolheram a alternativa D (15%) parecem ter desconsiderado as imagens, uma vez que o ltimo quadrinho mostra que a casa do sabi, no caso, a palmeira, havia sido cortada. Conclui-se que a maioria dos alunos consideraram apenas o texto escrito, no sendo capazes de integr-lo s imagens. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e material grfico para sua compreenso, a escola pode contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade medida que explore a integrao de mltiplas linguagens como forma de expresso de idias e sentimentos. Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maior variedade possvel de textos desse gnero. Alm das revistas em quadrinhos e das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos grficos. Esses materiais vo de peas publicitrias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didticos de outras disciplinas, tais como grficos, mapas, tabelas, roteiros.
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Descritor 09 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade que pode ser avaliada com itens relativos a este descritor diz respeito ao reconhecimento, por parte do aluno, do gnero ao qual se refere o texto-base, identificando, dessa forma, qual o objetivo do texto: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc. Essa habilidade avaliada por meio da leitura de textos integrais ou de fragmentos de textos de diferentes gneros, como notcias, fbulas, avisos, anncios, cartas, convites, instrues, propagandas, entre outros, em que solicita-se ao aluno a identificao explcita de sua finalidade. Este descritor avalia, por meio do item, se o aluno compreende qual a funo social do texto. A partir da leitura como um todo, ele deve perceber a intencionalidade do autor, isto , seus propsitos.
Exemplo de item: EvA FURNARI EVA FURNARI - Uma das principais figuras da literatura para crianas. Eva Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se em So Paulo. Desde muito jovem, sua atrao eram os livros de estampas e no causa estranhamento algum imagin-Ia envolvida com cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-Ios... Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das Artes Plsticas expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, formando-se no ano de 1976. No entanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando encontrou a experincia das narrativas visuais. Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem texto verbal, isto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe vivo, premiada pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil -FNLlJ. Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles contam o Jabuti de Melhor Ilustrao - Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998) - setes lureas concedidas pela FNLlJ e o Prmio APCA pelo conjunto de sua obra.
http://caracal. imaginaria. cam/autog rafas/evafurnari/index. html
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A finalidade do texto (A) (B) (C) (D) apresentar dados sobre vendas de livros. divulgar os livros de uma autora. informar sobre a vida de uma autora. instruir sobre o manuseio de livros. Percentual de respostas s alternativas A 21% B 22% c 41% D 10%
O que o resultado do item indica? A habilidade refere-se ao reconhecimento, por parte do aluno, do gnero ao qual se refere o texto-base, identificando, dessa forma, qual o objetivo do texto: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, etc. Pela anlise dos resultados, verifica-se que apenas 41% dos alunos assinalaram a alternativa correta informar, demonstrando que compreenderam o sentido global do texto e sua funo social. Os alunos que marcaram as alternativas A,B e C provavelmente foram atrados pelas informaes contidas no terceiro pargrafo que trata dos livros escritos e ilustrados pela autora. Esses alunos no apreenderam o sentido global do texto e conseqentemente no compreenderam seu objetivo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? importante que, no trabalho com este descritor, sejam criadas estratgias de ensino em que se discuta a diferena entre relatar uma informao ou informar algo, enfatizando-se que, ao relatar, voc estar contando um fato e trabalhando com textos narrativos, necessariamente, e, ao informar, tem-se o propsito de apresentar idias ou conhecimentos novos com o objetivo de aumentar o conhecimento do leitor. Alm disso, importante, tambm, que o professor trabalhe em sala de aula com textos de gneros variados: notcias, avisos, anncios, cartas, artigos, entre outros, evidenciando no o assunto do texto, mas a sua finalidade. Por exemplo, o aluno deve saber para que serve um currculo, ou um artigo de lei.
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Tpico III Relao entre textos Descritor D15
Este tpico requer que o aluno assuma uma atitude crtica e reflexiva em relao s diferentes idias relativas ao mesmo tema encontradas em um mesmo ou em diferentes textos, ou seja, idias que se cruzam no interior dos textos lidos, ou aquelas encontradas em textos diferentes, mas que tratam do mesmo tema. Assim, o aluno pode ter maior compreenso das intenes de quem escreve. As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos. Essas atividades podem envolver a comparao de textos de diversos gneros, como os produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas, livros e textos publicitrios, entre outros. importante evidenciar que, nos itens relacionados a este tema, ocorre muitas vezes um dilogo entre os textos, quando, por exemplo, um autor satiriza outro.
Descritor 15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio de itens associados a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer as diferenas entre textos que tratam do mesmo assunto, em funo do leitor-alvo, da ideologia, da poca em que foi produzido e das suas intenes comunicativas. Por exemplo, historinhas infantis satirizadas em histrias em quadrinhos ou poesias clssicas utilizadas como recurso para anlises crticas de problemas do cotidiano. Essa habilidade avaliada por meio da leitura de dois ou mais textos, de mesmo gnero ou de gneros diferentes, tendo em comum o mesmo tema, para os quais solicitado o reconhecimento das formas distintas de abordagem.
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Exemplo de item: Convite 1
Convite 2
Ao compararmos os dois convites notamos que so diferentes porque A) (B) (C) (D) os dois pertencem ao mundo real. os dois pertencem ao mundo imaginrio. apenas o primeiro convite pertence ao mundo real. os dois tm as mesmas informaes para os convidados. Percentual de respostas s alternativas A 17% B 18% c 45% D 17%
O que o resultado do item indica? Pelo resultado, observamos que menos da metade dos alunos (45%) acertaram o item. Para chegar resposta correta, seria necessrio identificar o gnero do texto e fazer uma transposio do mundo real para o imaginrio e vice-versa. Percebe-se claramente a dificuldade que os leitores encontraram na leitura desses dois textos, provavelmente em relao ao entendimento da organizao do segundo texto, ou falta de familiaridade com o gnero textual. Os demais alunos que se dispersaram quase que homogeneamente pelas alternativas A, B e D, provavelmente, ativeram-se apenas s informaes do mundo real que se misturam nos dois textos.
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Observamos que os alunos que escolheram a alternativa A entenderam os dois convites como pertencentes ao mundo real. Aqueles que optaram pela alternativa B, ao contrrio, entenderam os convites como pertencentes ao mundo imaginrio e os que optaram pela alternativa D no apreenderam o sentido dos convites e no fizeram nenhuma comparao entre ambos. Naturalmente que a comparao de textos vai exigir dos alunos prticas de eventos de letramento, ou seja, se eles no tiverem intimidade com o gnero textual convite e com sua funo social, com certeza, tero dificuldades em fazer a comparao. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Uma estratgia interessante para o desenvolvimento dessa habilidade proporcionar aos alunos a leitura de textos diversos relacionados a um mesmo tema e contendo diferentes idias. Os textos podem ser retirados de jornais, revistas, Internet, livros, campanhas publicitrias, entre outros. Esse trabalho pode despertar neles a conscincia de que h vrios gneros de textos , os quais, embora tratem de um mesmo tema, podem expressar sentidos diferenciados conforme a inteno do autor. Outra estratgia trabalhar com os alunos a produo textual abordando um mesmo tema. Com essa atividade, o professor pode explorar as diferentes formas de produo do tema trabalhado, despertando nos alunos atitudes crticas e reflexivas. As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos.
Tpico Iv coerncia e coeso no processamento do texto Descritores D2 D7 D8 D12 Unidade 4 Lngua Portuguesa
A competncia indicada neste tpico vai exigir do aluno habilidades que o levem a identificar a linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada um tem estrutura prpria, por isso, os mecanismos de coerncia e de coeso tambm vo se manifestar de forma diferente. A compreenso e a atribuio de sentidos relativos a um texto dependem da adequada interpretao de seus componentes. De acordo com o gnero textual, o leitor tem uma apreenso geral do assunto do texto.
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Os descritores que compem este tpico exigem que o leitor compreenda o texto no como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que h laos, interligaes, relaes entre suas partes.
Descritor 2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Diferentes partes de um texto podem estar interligadas por uma expresso que se repete literalmente ou que substituda por um pronome, um sinnimo, um hipernimo, por exemplo. Por essas vias, nada no texto est solto. Tudo continua e se articula numa rede de relaes, de forma que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente. Um item que se destina a avaliar tal habilidade deve solicitar do aluno o reconhecimento desses nexos, ou seja, a identificao dos segmentos que constituem um lao, que promovem um encadeamento. Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno em relacionar uma informao dada a outra informao nova introduzida por meio do uso de um pronome. Verifica-se que o pronome oblquo la retoma a palavra Narizinho situada no primeiro pargrafo do fragmento do texto.
Exemplo de item: A costureira das Fadas (Fragmento) Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at no poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas. Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la deslumbrar a corte. Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita mtrica e, ajudada por seis aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa,
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depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se possa imaginar. Teceu tambm peas de fita e peas de renda e de entremeio at carretis de linha de seda fabricou.
MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1973.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la deslumbrar a corte. A expresso v-la (. 5) se refere (A) (B) (C) (D) Fada. Cinderela. Dona Aranha. Narizinho. Percentual de respostas s alternativas A 9% B 9% c 23% D 54%
O que o resultado do item indica? Embora o termo (Narizinho) esteja explicitamente citado na primeira linha do primeiro pargrafo do texto, o aluno precisa conhecer os pronomes oblquos e como eles funcionam no processo de referncia pessoal, para que retome a informao anterior Narizinho pelo pronome la, o que pode inclu-lo na categoria de difcil. Observe-se que apenas 54% dos alunos responderam corretamente ao item. O percentual significativo de alunos (23%) que assinalou a alternativa incorreta C no conseguiu estabelecer relaes anafricas no texto. Os alunos que se dispersaram homogeneamente pelas alternativas incorretas A e B selecionaram informaes do texto, mas que no retomam a referncia do pronome la. A distncia entre o referente la e o antecedente Narizinho pode ter dificultado a tarefa. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve exercitar a coeso textual, isto , a relao que as palavras e frases de um texto mantm entre si. Sugere-se que o professor trabalhe, na 4 sie/5 ano, principalmente, a referncia pessoal,
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representada pelos pronomes pessoais e a coeso textual, por meio da reiterao de termos sinnimos ou palavras afins que pertenam a um mesmo campo semntico. Os textos verbais, de gneros variados, prestam-se a esse tipo de exerccio.
Descritor 7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa Que habilidade pretendemos avaliar? Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao, que, salvo algumas alteraes, compreende as seguintes partes: I) Introduo ou Apresentao corresponde ao momento inicial da narrativa, marcado por um estado de equilbrio, em que tudo parece conformar-se normalidade. Do ponto de vista da construo da narrativa, nesta parte, so indicadas as circunstncias da histria, ou seja, o local e o tempo em que decorrer a ao e apresentadas as personagens principais (os protagonistas); tal apresentao se d por meio de elementos descritivos (fsicos, psicolgicos, morais, e outros). Criase, assim, um cenrio e um tempo para os personagens iniciarem suas aes; j se pode antecipar alguma direo para o enredo da narrativa. , portanto, o segmento da ordem existente. II) O segundo momento Desenvolvimento e complicao corresponde ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a interveno do(s) protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicao ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno opositora do(s) antagonista(s) (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto, o segmento da ordem perturbada. III) O terceiro momento clmax corresponde ao bloco em que a narrativa chega ao momento crtico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa. Iv) O quarto e ltimo momento Desfecho ou desenlace corresponde ao segmento em que se d a resoluo do conflito. Dentro dos padres convencionais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorvel. Da o tradicional final feliz. Esse ltimo bloco o segmento da ordem restabelecida. Um item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identificar um desses elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado deve ser do tipo narrativo.
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Exemplo de item: A Raposa e o canco Passara a manh chovendo, e o Canco todo molhado, sem poder voar, estava tristemente pousado beira de uma estrada. veio a raposa e levou-o na boca para os filhinhos. Mas o caminho era longo e o sol ardente. Mestre Canco enxugou e comeou a cuidar do meio de escapar raposa. Passam perto de um povoado. Uns meninos que brincavam comeam a dirigir desaforos astuciosa caadora. vai o Canco e fala: Comadre raposa, isto um desaforo! Eu se fosse voc no agentava! Passava uma descompostura!... A raposa abre a boca num improprio terrvel contra a crianada. O Canco voa, pousa triunfantemente num galho e ajuda a vai-la...
CASCUDO, Lus Cmara. Contos tradicionais do Brasil. 16 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
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No final da histria, a raposa foi (A) (B) (C) (D) corajosa. cuidadosa. esperta. ingnua. Percentual de respostas s alternativas A 29% B 16% c 23% D 28%
O que o resultado do item indica ? O resultado do item indica que a grande maioria dos alunos brasileiros ainda no desenvolveram essa habilidade. Observem que apenas 28% dos alunos conseguem acertar o item. Para acert-lo, seria necessrio que eles compreendessem a organizao subjacente interpretao do texto, isto , seria preciso compreender que o texto est dividido em partes e que cada uma das partes est relacionada a uma unidade semntica. Pelos erros, pode-se observar que faltou justamente o entendimento da estrutura organizacional do texto e dos fatores desencadeadores de cada parte pois, de certa forma, em determinados momentos, nas diferentes partes que compem o texto, a raposa apresenta coragem, cuidado e esperteza. Portanto, os alunos que no acertaram o item demonstram que no conseguiram articular os diferentes nveis de organizao de um texto.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor pode utilizar vrias estratgias para desenvolver essa habilidade no aluno. Ele deve partir de textos simples em que pode ser observada, com maior facilidade, a estrutura organizacional dos textos, solicitando que ele indique as partes que os compem. Paulatinamente, ele deve ir utilizando textos mais complexos e solicitar produes nas quais ele explicite o incio, o desenvolvimento e o fim de narrativas, com suas dinmicas geradoras.
Descritor 8 Estabelecer a relao causa/conseqncia entre partes e elementos do texto Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer os motivos pelos quais os fatos so apresentados no texto, ou seja, as relaes expressas entre os elementos que se organizam, de forma que um resultado do outro. Entende-se como causa/conseqncia todas as relaes entre os elementos que se organizam de tal forma que um resultado do outro. Para avaliar essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relaes de causa e efeito, problema e soluo, objetivo e ao, afirmao e comprovao, justificativa, motivo e comportamento, pr-condio, entre outras. Exemplo de item: A costureira das Fadas Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at no poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas. Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la deslumbrar a corte. Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita mtrica e, ajudada por seis aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se possa imaginar. Teceu tambm peas de fita e peas de renda e de entremeio at carretis de linha de seda fabricou.
MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1973.
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O prncipe quer dar um vestido para Narizinho porque (A) (B) (C) (D) ela deseja ter um vestido de baile. o prncipe vai se casar com Narizinho. ela deseja um vestido cor-de-rosa. o prncipe far uma festa para Narizinho. Percentual de respostas s alternativas A . 13% B 20% c 17% D 45%
O que o resultado do item indica? Este item apresenta certo nvel de dificuldade, provavelmente, em virtude de a conjuno porque no estar explicitada no texto, o que vai exigir do leitor uma operao inferencial para a reconstruo da relao causa/conseqncia. Apenas 45% dos alunos acertaram o item, enquanto um nmero significativo (20%) optou pela alternativa incorreta B, o que demonstra desconhecimento da organizao textual e dificuldade de identificar a causa/conseqncia quando o conectivo porque est no enunciado, mas no se encontra presente no texto. Os alunos que se dispersaram pelas alternativas incorretas A e C, so leitores ainda imaturos e no apreenderam o sentido global do texto, o que os levou a seguir pistas verbais falsas. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para trabalhar as relaes de causa e conseqncia, o professor pode se valer de textos verbais de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as mltiplas relaes que contribuem para dar ao texto coerncia e coeso. As notcias de jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista que, nesse tipo de gnero textual, h sempre a explicitao de um fato, das conseqncias que provoca e das causas que lhe deram origem. Descritor 12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc Que habilidade pretendemos avaliar? Em todo texto de maior extenso, aparecem expresses conectoras sejam conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam
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relaes semnticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relaes de causalidade, de comparao, de concesso, de tempo, de condio, de adio, de oposio etc. Reconhecer o tipo de relao semntica estabelecida por esses elementos de conexo uma habilidade fundamental para a apreenso da coerncia do texto. Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as expresses sinalizadoras e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou locues adverbiais.
Exemplo de iten: Poluio do solo na camada mais externa da superfcie terrestre, chamada solo, que se desenvolvem os vegetais. Quando o solo contaminado, tanto os cursos subterrneos de gua como as plantas podem ser envenenadas. Os principais poluentes do solo so os produtos qumicos usados na agricultura. Eles servem para destruir pragas e ervas daninhas, mas tambm causam srios estragos ambientais. O lixo produzido pelas fbricas e residncias tambm pode poluir o solo. Baterias e pilhas jogadas no lixo, por exemplo, liberam lquidos txicos e corrosivos. Nos aterros, onde o lixo das cidades despejado, a decomposio da matria orgnica gera um lquido escuro e de mau cheiro chamado chorume, que penetra no solo e contamina mesmo os cursos de gua que passam bem abaixo da superfcie. {...}
Almanaque Recreio. So Paulo: Abril. Almanaques CDD_056-9. 2003.
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No trecho na camada mais externa da superfcie terrestre (.1), a expresso sublinhada indica (A) (B) (C) (D) causa. finalidade. lugar. tempo. Percentual de respostas s alternativas A 19% B 7% c 60% D 10%
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O que o resultado do item indica? Na atividade de leitura, a identificao dos recursos coesivos e de sua funo permite perceber as relaes lgico-discursivas na construo das idias. O item retoma um trecho do texto e solicita ao aluno que identifique a relao lgicodiscursiva do trecho selecionado. Os alunos que responderam corretamente (60%) compreenderam que a expresso selecionada refere-se a uma locuo adverbial de lugar. Os alunos que se dispersaram pelas demais alternativas demonstraram que no reconhecem as relaes bsicas de coerncia no do texto. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gneros variados para trabalhar as relaes lgico-discursivas, mostrando aos alunos a importncia de reconhecer que todo texto se constri a partir de mltiplas relaes de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto. Os textos argumentativos, os textos informativos, como, por exemplo, as notcias de jornais, so excelentes para trabalhar essa habilidade.
Tpico v Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Descritores D13 D14
O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para alm dos elementos superficiais do texto e auxilia o leitor na construo de novos significados. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratgias de antecipao de informaes que o levam construo de significados. Em diferentes gneros textuais, tais como a propaganda, por exemplo, os recursos expressivos so largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itlico, entre outros. Os poemas tambm se valem desses recursos, exigindo ateno redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto. Vale destacar que os sinais de pontuao, como reticncias, exclamao, interrogao etc., e outros mecanismos de notao, como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessrio, portanto, que o Unidade 4 Lngua Portuguesa
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leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a significao, na situao comunicativa em que se apresentam. Descritor 13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados Que habilidade pretendemos avaliar? A forma como as palavras so usadas ou a quebra na regularidade de seus usos constituem recursos que, intencionalmente, so mobilizados para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido. Entre tais efeitos, so comuns os efeitos de ironia ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para que a pretenso do autor tenha sucesso, preciso que o interlocutor reconhea tais efeitos. Por exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender que o que dito corresponde, na verdade, ao contrrio do que explicitamente afirmado. Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais efeitos se manifestem (como anedotas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a reconhecer que expresses ou que outros recursos criaram os efeitos em jogo. Exemplo de item: continho Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira danada de meio-dia, ele estava sentado na poeira do caminho, imaginando bobagem, quando passou um vigrio a cavalo. Voc, a, menino, para onde vai essa estrada? Ela no vai no: ns que vamos nela. Engraadinho duma figa! Como voc se chama? Eu no me chamo, no, os outros que me chamam de z.
MENDES CAMPOS, Paulo, Para gostar de ler - Crnicas. So Paulo: tica, 1996, v. 1 p. 76.
H trao de humor no trecho Unidade 4 Lngua Portuguesa (A) (B) (C) (D) Era uma vez um menino triste, magro. (. 1) ele estava sentado na poeira do caminho. (. 1-2) quando passou um vigrio. (. 2) Ela no vai no: ns que vamos nela. (. 4) Percentual de respostas s alternativas A 38% B 12% c 11% D 37%
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O que o resultado do item indica? Para chegar resposta correta, necessrio que o aluno compreenda o sentido global do texto e entenda que o humor est nas respostas dadas pelo menino s indagaes do vigrio. Observa-se que 37% dos alunos assinalaram a alternativa correta, demonstrando que compreenderam o sentido de humor apresentado no texto, porm, 38% marcaram a alternativa A. Esses alunos provavelmente foram atrados pelos adjetivos utilizados para caracterizar o menino, pois esse recurso bastante utilizado em textos publicitrios, humorsticos, quadrinhos e anedotas para produzir no leitor certos efeitos de sentido, neste caso ironia. Os alunos que marcaram as alternativas B e C, alm de no apreenderem o sentido global do texto, no conseguiram compreender que o efeito de humor provocado no texto pela duplicidade de sentido que as perguntas do vigrio apresenta e pelas respostas dadas pelo menino, que se aproveita da ambigidade das questes para responder ao vigrio em seu sentido denotativo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Sugerimos ao professor que, ao longo do processo de leitura, oferea aos alunos o contato com gneros textuais que utilizem largamente recursos expressivos, como propagandas, reportagens, quadrinhos, anedotas, entre outros, orientando-os a perceberem e analisarem os efeitos de sentido, recorrentes nesses textos.
Descritor 14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade que pode ser avaliada por meio de itens referentes a este descritor relaciona-se ao reconhecimento, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego de recursos de pontuao ou de outras formas de notao. O aluno identifica esses efeitos da pontuao (travesso, aspas, reticncias, interrogao, exclamao, entre outros) e notaes como tamanho de letra, parnteses, caixa alta, itlico, negrito, entre outros, e atribui sentido a eles. Com este item, podemos avaliar a habilidade de o aluno utilizar estratgias de leitura que o levem a identificar o uso das reticncias e o efeito gerados por elas para o sentido do texto. Neste caso, o sinal de pontuao colabora para a construo
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do sentido global do texto, no se restringindo ao aspecto puramente gramatical da pontuao.
Exemplo de item: O que disse o passarinho Um passarinho me contou que o elefante brigou com a formiga s porque enquanto danavam (segundo ele) ela pisou no p dele! Um passarinho me contou que o jacar se engasgou e teve de cuspi-lo inteirinho quando tentou engolir, imaginem s, um porco-espinho! Um passarinho me contou que o namoro do tatu e a tartaruga deu num casamento de fazer d: cada qual ficou morando em sua casca em vez de morar numa casca s. Um passarinho me contou que a ostra muito fechada, que a cobra muito enrolada que a arara uma cabea oca, e que o leo-marinho e a foca... X x, passarinho, chega de fofoca!
PAES, Jos Paulo. O que disse o passarinho. In: ____.Um passarinho me contou. So Paulo: Editora tica, 1996.
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A pontuao usada no final do verso e que o leo-marinho e a foca... (. 20) sugere que o passarinho (A) (B) (C) (D) est cansado. est confuso. no tem mais fofocas para contar. ainda tem fofocas para contar.
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O que o resultado do item indica? Neste item, os alunos deveriam demonstrar habilidade para reconhecer a funo das reticncias no texto-base. Porm, o percentual de acerto foi muito baixo. Apenas 38% deles conseguiram perceber o efeito de sentido das reticncias no poema. Outro dado relevante que se pode inferir dos percentuais de resposta que a escolha da alternativa errada C (34%) revela, curiosamente, que uma parcela significativa dos alunos parece identificar o efeito de sentido das reticncias apenas como pausa final, como se no houvesse algo mais a ser dito. No entanto, a funo das reticncias aqui tem exatamente o sentido oposto, sugerindo que muito ainda pode ser dito. Com base nesses dados, pode-se constatar a dificuldade dos alunos com questes sobre pontuao. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para trabalhar no texto os sinais de pontuao e as notaes, especificamente, o professor pode orientar os alunos, ao longo do processo de leitura, a perceber e analisar a funo desses sinais como elementos significativos para a construo de sentidos e no apenas para sua funo gramatical. bom lembrar que os sinais de pontuao suprem na escrita os elementos da fala (como nfase, pausa, continuidade, interrupo, mudanas de sentido) e ainda expressam estados de nimo e intenes expressivas do locutor. Alm dos textos publicitrios que se utilizam largamente desses recursos expressivos, os poemas tambm se valem deles, o que possibilita o exerccio de perceber os efeitos de sentido do texto.
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Tpico vI variao lingstica Descritor D10
Que a lngua no um sistema invarivel e uniforme j sabemos, embora, nem sempre, aceitemos facilmente esse carter de mutabilidade das lnguas como um processo natural e inerentemente vlido. Qualquer atividade de interao verbal envolve situaes e sujeitos diversificados, marcados por especificidades individuais e coletivas, que, naturalmente, vo manifestar-se no modo de falar, no padro de escolha das palavras e das estruturas gramaticais. Perceber tais variaes como um processo natural das lnguas desenvolver a capacidade de perceber como legtima a atitude do sujeito de recorrer a variaes de usos para adequar-se s condies particulares de cada situao. Numa perspectiva bem mais ampla, recorrer a variaes representa o reconhecimento da lngua como manifestao das diversidades culturais; representa, ainda, o respeito pelo estatuto de igualdade de todos os cidados frente ao exerccio da faculdade da linguagem. Descritor 10 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio de itens deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar quem fala no texto e a quem ele se destina, essencialmente, pela presena de marcas lingsticas (o tipo de vocabulrio, o assunto etc.), evidenciando, tambm, a importncia do domnio das variaes lingsticas que esto presentes na nossa sociedade. Essa habilidade avaliada em textos nos quais o aluno solicitado a identificar o locutor e o interlocutor nos diversos domnios sociais, como tambm so exploradas as possveis variaes da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal, incluindo as linguagens relacionadas a determinados domnios sociais, como cerimnias religiosas, escola, clube etc. Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno em identificar as marcas lingsticas que evidenciam o domnio social, ou seja, o ambiente em que a palavra t mais comumente empregada em vez de est: se na escola ou em conversa com os amigos. O aluno tambm solicitado a identificar se essa mesma marca lingstica t normalmente estudada nas gramticas ou encontrada nos livros tcnicos.
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Exemplo de item: carta Lorelai: Era to bom quando eu morava l na roa. A casa tinha um quintal com milhes de coisas, tinha at um galinheiro. Eu conversava com tudo quanto era galinha, cachorro, gato, lagartixa, eu conversava com tanta gente que voc nem imagina, Lorelai. Tinha rvore para subir, rio passando no fundo, tinha cada esconderijo to bom que a gente podia ficar escondida a vida toda que ningum achava. Meu pai e minha me viviam rindo, andavam de mo dada, era uma coisa muito legal da gente ver. Agora, t tudo diferente: eles vivem de cara fechada, brigam toa, discutem por qualquer coisa. E depois, toca todo mundo a ficar emburrando. Outro dia eu perguntei: o que que t acontecendo que toda hora tem briga? Sabe o que que eles falaram? Que no era assunto para criana. E o pior que esse negcio de emburramento em casa me d uma aflio danada. Eu queria tanto achar um jeito de no dar mais bola pra briga e pra cara amarrada. Ser que voc no acha um jeito pra mim? Um beijo da Raquel. (...)
NUNES, Lygia Bojunga. A Bolsa Amarela 31 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1998.
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Em Agora t tudo diferente: (. 7), a palavra destacada um exemplo de linguagem (A) (B) (C) (D) ensinada na escola. estudada nas gramticas. encontrada nos livros tcnicos. empregada com colegas. Percentual de respostas s alternativas A 44% B 18% c 12% D 24% Unidade 4 Lngua Portuguesa
O que o resultado do Item indica? Embora o texto que d suporte a este item seja simples, com vocabulrio acessvel 4 srie/5 ano, percebe-se, pelo resultado apresentado, que os alunos no desenvolveram a habilidade requerida pelo descritor 10. Um percentual baixssimo acertou o item (24%), o que denota pouca familiaridade com a questo da variao lingstica e dos registros usados pelos falantes.
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Observe-se, ainda, que uma expressiva maioria de alunos optou pela alternativa incorreta A, com percentual de respostas muito superior alternativa correta D , possivelmente, porque seguiu a pista verbal escola para relacionar o ambiente onde a palavra t usada ou at por desconhecer a questo da variao lingstica. Os demais alunos foram para as alternativas incorretas B e C, demonstrando que, possivelmente, desconhecem as normas sociais e culturais que definem a adequao da fala. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Naturalmente, essa competncia (variao lingstica) deve ser trabalhada na sala de aula para que os alunos possam desenvolver as habilidades de reconhecer e identificar as marcas lingsticas empregadas nos diversos domnios sociais. Para isso, o professor deve selecionar textos que evidenciem eventos de letramento com larga utilizao das variantes lingsticas. Temos, como exemplo, letras de msica onde aparecem variantes de pronomes de tratamento, tirinhas, especialmente as de Chico Bento, revistas em quadrinho, trechos de dirio, narrativas etc. No entanto, de fundamental importncia que o professor, ao lidar com alunos que utilizam exemplos da lngua no-padro, identifique as diferenas e conscientize os alunos quanto a essas diferenas.
4.8. Exemplos de itens da 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental lngua Portuguesa Foram selecionados itens que avaliaram as habilidades indicadas pelos descritores que compem a matriz de referncia da 8 srie/9 ano do ensino fundamental. Com base nos resultados, so formuladas hipteses sobre o desempenho dos alunos e apresentadas sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas em sala de aula e de gneros textuais mais apropriados ao desenvolvimento de determinadas habilidades. A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado como suporte para a composio do item; a habilidade indicada pelo descritor; o quadro com percentuais de respostas dadas a cada alternativa.
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Tpico I Procedimentos de leitura Descritores D1 D3 D4 D6 D14
Este tpico agrega um conjunto de descritores que indicam as habilidades lingsticas necessrias leitura de textos de gneros variados. O leitor competente deve saber localizar informaes explcitas e fazer inferncias sobre informaes que extrapolam o texto. Deve identificar a idia central de um texto, ou seja, apreender o sentido global do texto e fazer abstraes a respeito dele. Deve, tambm, perceber a inteno do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distino entre opinio e fato. Deve, ainda, saber o sentido de uma palavra ou expresso, pela inferncia contextual.
Descritor 1 localizar informaes explcitas em um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Um texto, em geral, traz informaes que se situam na sua superfcie e so, assim, explcitas ou traz informaes apenas implcitas ou subentendidas. A habilidade prevista nesse descritor concerne capacidade do aluno para localizar, no percurso do texto, uma informao que, explicitamente, consta na sua superfcie. Como se v, corresponde a uma habilidade bastante elementar. Assim, espera-se que o item relativo a esse descritor solicite do aluno a identificao de uma determinada informao, entre vrias outras expressas no texto. Exemplo de item: Como opera a mfia que transformou o Brasil num dos campees da fraude de medicamentos um dos piores crimes que se podem cometer. As vtimas so homens, mulheres e crianas doentes presas fceis, capturadas na esperana de recuperar a sade perdida. A mfia dos medicamentos falsos mais cruel do que as quadrilhas de narcotraficantes. Quando algum decide cheirar cocana, tem absoluta conscincia do que coloca no corpo adentro. s vtimas dos que falsificam remdios no dada oportunidade de escolha. Para o doente, o remdio compulsrio. Ou ele toma o que o mdico lhe receitou ou passar a correr risco de piorar ou at morrer. Nunca como hoje os brasileiros entraram numa farmcia com tanta reserva.
PASTORE, Karina. O Paraso dos Remdios Falsificados. Veja, n 27. So Paulo: Abril, 8 jul. 1998, p. 40-41.
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Segundo a autora, um dos piores crimes que se podem cometer (A) (B) (C) (D) a venda de narcticos. a falsificao dos remdios. a receita de remdios falsos. a venda abusiva de remdios. Percentual de respostas s alternativas A 7% B 76% c 10% D 4%
O que o resultado do item indica ? Retirado de uma revista semanal, o texto deste item atende a uma das indicaes das atuais tendncias de ensino da lngua quanto ao uso de textos do cotidiano comunicativo. O texto para a alternativa correta B, ainda que a informao a ser localizada sofra uma mudana de classe gramatical de verbo para substantivo - , os alunos que acertam so 76%, maioria, portanto. A alternativa errada C, que atraiu os alunos em segundo lugar, ainda que em nmero bastante reduzido em relao ao do acerto (apenas 10% dos alunos), talvez possa ser explicada pela atrao que a palavra de um mesmo campo semntico exerceu. Esses alunos assinalaram que um dos piores crimes a receita de remdios falsos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Os professores podem ajudar os alunos, por exemplo, levando para a sala de aula textos de diferentes gneros e de temticas variadas para que as atividades de leitura sejam diversificadas. Dessa forma, podem estimular o aluno a articular o sentido literal do que l com outros fatores de significao. Isso o levar a desenvolver a habilidade de localizar informaes e, ao mesmo, tempo compreender que aquilo que consta em um texto adquire vrios sentidos dependendo das circunstncias de sua produo.
Descritor 3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso Que habilidade pretendemos avaliar?
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As palavras so providas de sentido e, na maioria das vezes, so polissmicas; ou seja, podem assumir, em contextos diferentes, significados tambm diferentes. Assim, para a compreenso de um texto, fundamental que se identifique, entre os vrios sentidos possveis de uma determinada palavra, aquele que foi particularmente utilizado no texto. O aluno precisa decidir, ento, entre vrias opes, aquela que apresenta o sentido com que a palavra foi usada no texto. Ou seja, o que sobressai aqui no apenas que o aluno conhea o vocabulrio dicionarizado, pois todas as alternativas trazem significados que podem ser atribudos palavra analisada. O que se pretende que, com base no contexto, o aluno seja capaz de reconhecer o sentido com que a palavra est sendo usada no texto em apreo. vejamos o item a seguir. Exemplo de item: Realidade com muita fantasia Nascido em 1937, o gacho Moacyr Scliar um homem verstil: mdico e escritor, igualmente atuante nas duas reas. Dono de uma obra literria extensa, ainda um bigrafo de mo cheia e colaborador assduo de diversos jornais brasileiros. Seus livros para jovens e adultos so sucesso de pblico e de crtica e alguns j foram publicados no exterior. Muito atento s situaes-limite que desagradam vida humana, Scliar combina em seus textos indcios de uma realidade bastante concreta com cenas absolutamente fantsticas. A convivncia entre realismo e fantasia harmoniosa e dela nascem os desfechos surpreendentes das histrias. Em sua obra, so freqentes questes de identidade judaica, do cotidiano da medicina e do mundo da mdia, como, por exemplo, acontece no conto O dia em que matamos James Cagney.
Para Gostar de Ler, volume 27. Histrias sobre tica. tica, 1999.
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A expresso sublinhada em ainda um bigrafo de mo cheia (. 2) e (. 3) significa que Scliar Unidade 4 Lngua Portuguesa (A) (B) (C) (D) crtico e detalhista. criativo e inconseqente. habilidoso e talentoso. inteligente e ultrapassado.
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O que o resultado do item indica ? Uma operao inferencial exige dos leitores um raciocnio que toma por base informaes j conhecidas para que ele chegue a informaes novas que no esto objetivamente marcadas no texto. Aqui os alunos foram solicitados a fazer uma inferncia para dar novo sentido expresso de mo cheia, expresso esta que faz parte do repertrio comunicativo de alunos dessa srie. Ainda assim, esses alunos teriam que se valer no s de informaes novas como tambm de seu conhecimento de mundo sobre o tema. O desempenho foi mediano, j que a metade acertou o item (50%). A atrao maior foi pela alternativa A (28%), possivelmente, porque os alunos tiveram dificuldade em apreender o sentido global do texto para inferir o sentido da expresso de mo cheia. Os alunos que marcaram as alternativas erradas escolheram aleatoriamente as caractersticas do escritor sem conseguir identificar a opo coerente com o novo sentido que a expresso indicada no gabarito adquiriu no contexto. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor pode utilizar algumas estratgias para desenvolver nos alunos a compreenso do sentido que algumas palavras ou expresses ganham de acordo com as circunstncias em que o texto foi produzido e com a viso de mundo que cada um tem. Uma boa estratgia a tcnica de, aps leitura silenciosa, pelos alunos, de textos em que possa ser trabalhado o desenvolvimento dessa habilidade, eles compartilharem o que leram. Dessa forma, o professor pode aproveitar o relacionamento que cada um faz entre a estrutura e o contedo do texto e as experincias que cada um traz, com o objetivo de explorar os diferentes significados que palavras ou expresses podem assumir. Como sugesto, o professor pode trabalhar essa habilidade utilizando uma mesma palavra em textos diferentes, de diferentes gneros textuais. necessrio ressaltar que essa habilidade deve levar em considerao a experincia de mundo do aluno. Unidade 4 Lngua Portuguesa importante que o professor mostre para seus alunos que o sentido das palavras no est no dicionrio, mas nos diferentes contextos em que elas so enunciadas. Isso no significa que o professor no deva incentivar o aluno a localizar o significado das palavras no dicionrio. Os textos poticos, literrios e publicitrios so especialmente teis para o trabalho com os diferentes sentidos das palavras.
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Descritor 4 Inferir uma informao implcita no texto Que habilidade pretendemos avaliar? Numa perspectiva discursivo-interacionista, assumimos que a compreenso de um texto se d no apenas pelo processamento de informaes explcitas, mas, tambm, por meio de informaes implcitas. Ou seja, a compreenso se d pela mobilizao de um modelo cognitivo, que integra as informaes expressas com os conhecimentos prvios do leitor ou com elementos pressupostos no texto. Para que tal integrao ocorra, fundamental que as proposies explcitas sejam articuladas entre si e com o conhecimento de mundo do leitor, o que exige uma identificao dos sentidos que esto nas entrelinhas do texto (sentidos no explicitados pelo autor). Tais articulaes s so possveis, no entanto, a partir da identificao de pressupostos ou de processos inferenciais, ou seja, de processos de busca dos vazios do texto, isto , do que no est dado explicitamente no texto. Os itens relativos a esse descritor devem envolver elementos que no constam na superfcie do texto, mas que podem ser reconhecidos por meio da identificao de dados pressupostos ou de processos inferenciais. Consideremos o item a seguir: Exemplo de item: O texto conta a histria de um homem que entrou pelo cano. O Homem que entrou pelo cano Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princpio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a gua, foi seguindo. Andou quilmetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. vez ou outra um desvio, era uma seo que terminava em torneira. vrios dias foi rodando, at que tudo se tornou montono. O cano por dentro no era interessante. No primeiro desvio, entrou. vozes de mulher. Uma criana brincava. Ento percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. sua volta era um branco imenso, uma gua lmpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olh-lo interessada. Ela gritou: Mame, tem um homem dentro da pia. No obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampo e ele desceu pelo esgoto.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras Proibidas. So Paulo: Global, 1988, p. 89.
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O conto cria uma expectativa no leitor pela situao incomum criada pelo enredo. O resultado no foi o esperado porque (A) (B) (C) (D) a menina agiu como se fosse um fato normal. o homem demonstrou pouco interesse em sair do cano. as engrenagens da tubulao no funcionaram. a me no manifestou nenhum interesse pelo fato. Percentual de respostas s alternativas A 22% B 16% c 5% D 58%
O que o resultado do item indica ? O enunciado do item prope que o aluno avalie a expectativa do leitor pela situao incomum criada pelo enredo, no caso, o fato de um homem estar seguindo o mesmo percurso da gua, fato imaginrio que poderia ter tido uma continuidade surpreendente na narrativa, caso a me tivesse dado ateno quilo que a filha apresentava. A quebra desse imaginrio vem exatamente na desateno da me. Essa desateno faz com que a menina veja o homem na torneira como algo corriqueiro, cotidiano, normal. O trabalho com este descritor consiste na discusso sobre as vrias possibilidades de leitura que um texto permite, considerando a experincia que o leitor possui sobre o assunto. Os alunos que fizeram uma leitura presa aos aspectos da superfcie do texto marcaram as alternativas erradas A (22%) a menina agiu como se fosse um fato normal e B, (16%) o homem demonstrou pouco interesse em sair do cano. Mas os que realizaram uma leitura profunda, que aceitaram o imaginrio do texto, assinalaram a resposta que atende ao comando do item. O conto cria uma expectativa no leitor pela situao incomum criada pelo enredo. O resultado no foi o esperado porque a resposta correta est na alternativa D a me no manifestou nenhum interesse pelo fato. Unidade 4 Lngua Portuguesa A anlise dos resultados apresentados demonstra um ndice mediano de acerto na alternativa D (58%). A elaborao do enunciado pode ter levado o aluno a pensar em uma relao de causa e conseqncia. Mesmo a baixa freqncia em C permite essa anlise como inferncia de uma informao em relao de causa/conseqncia que seria plausvel baseada no trecho: A princpio incomodava-o a estreiteza do tubo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
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Atividades com textos sobre temas atuais, com espao para as vrias possibilidades de leitura possveis, permitem desenvolver a interpretao tanto por meio do explcito como do implcito. Trabalhar com textos que contrariam a lgica formal para que o aluno perceba que, de fatos banais, podem ser criadas situaes irreais, fantsticas, mas que so verossmeis no contexto.
Descritor 6 Identificar o tema de um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Um texto tematicamente orientado; quer dizer, desenvolve-se a partir de um determinado tema, o que lhe d unidade e coerncia. A identificao desse tema fundamental, pois s assim possvel apreender o sentido global do texto, discernir entre suas partes principais e outras secundrias, parafrase-lo, dar-lhe um ttulo coerente ou resumi-lo. Em um texto dissertativo, as idias principais, sem dvida, so aquelas que mais diretamente convergem para o tema central do texto. Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimenso global do texto, no ncleo temtico que lhe confere unidade semntica. Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar do que trata o texto, com base na compreenso do seu sentido global, estabelecido pelas mltiplas relaes entre as partes que o compem. Isso feito ao relacionarem-se diferentes informaes para construir o sentido completo do texto. Para ilustrar o desempenho dos alunos em relao habilidade indicada por este descritor, apresentamos o exemplo a seguir:
Exemplo de item: O Homem de Meia-Idade (Lenda chinesa) Havia outrora um homem de meia-idade que tinha duas esposas. Um dia, indo visitar a mais jovem, esta lhe disse: Eu sou moa e voc velho; no gosto de morar com voc. V habitar com sua esposa mais velha.
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Para poder ficar, o homem arrancou da cabea os cabelos brancos. Mas, quando foi visitar a esposa mais velha, esta lhe disse, por sua vez: Eu sou velha e tenho a cabea branca; arranque, pois, os cabelos pretos que tem. Ento o homem arrancou os cabelos pretos para ficar de cabea branca. Como repetisse sem trguas tal procedimento, a cabea tornou-se-lhe inteiramente calva. A essa altura, ambas as esposas acharam-no horrvel e ambas o abandonaram.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda, RNAI, Paulo, (orgs.) Mar de histrias. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978. v. 1, p. 119.
A idia central do texto (A) (B) (C) (D) o problema da calvcie masculina. a impossibilidade de agradar a todos. a vaidade dos homens. a insegurana na meia-idade. Percentual de respostas s alternativas A 7% B 61% c 7% D 23%
O que o resultado do item indica? Os alunos identificaram o tema deste texto com relativa facilidade. Tanto que o desempenho dos alunos que responderam acertadamente ao item ficou acima da mdia (61%). Estes demonstraram ter capacidade de identificar o tema num texto narrativo de fcil leitura. So leitores proficientes. Interessante observar a forte atrao para a alternativa errada D (23%). Esses alunos provavelmente seguiram pistas verbais que denunciavam a insegurana da meia-idade e no conseguiram abstrair o texto e chegar sua idia central a impossibilidade de agradar a todos. Eles deveriam demonstrar a habilidade de reconhecer, entre as opes dadas pelas alternativas, as informaes implcitas do texto e, a partir de inferncias textuais, abstrair aquela que identifica o tema. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor deve trabalhar em um nvel de atividade que ultrapasse a superfcie do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre as informaes explcitas e implcitas, a fim de que ele faa inferncias textuais e elabore uma sntese do texto. Ou seja, o aluno deve considerar o texto como um todo, mas prende-se ao eixo no
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qual o texto estruturado. Os textos informativos so excelentes para o desenvolvimento dessa habilidade.
Descritor 14 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato Que habilidade pretendemos avaliar? comum, sobretudo em textos dissertativos que, a respeito de determinados fatos, algumas opinies sejam emitidas. Ser capaz de localizar a referncia aos fatos, distinguindo-a das opinies relacionadas a eles, representa uma condio de leitura eficaz. Um item que avalie essa habilidade deve apoiar-se em um material que contenha um fato e uma opinio sobre ele, a fim de poder estimar a capacidade do aluno para fazer tal distino. H, neste item, a inteno de que o aluno identifique uma opinio sobre um fato apresentado. importante que ele tenha uma viso global do texto e do que est sendo solicitado no enunciado do item. Neste texto, a diferena entre o fato e a opinio relativa a ele est bem marcada, o que facilita a tarefa do aluno. Exemplo de item: As enchentes de minha infncia Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto varanda, mas eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as casas do fundos para o rio. Como a casa dos Martins, como a casa dos Leo, que depois foi dos Medeiros, depois de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o rio. Quando comeavam as chuvas a gente ia toda manh l no quintal deles ver at onde chegara a enchente. As guas barrentas subiam primeiro at a altura da cerca dos fundos, depois s bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo poro. Mais de uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu tanto que a famlia defronte teve medo. Ento vinham todos dormir em nossa casa. Isso para ns era uma festa, aquela faina de arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Parecia que as pessoas ficavam todas contentes, riam muito; como se fazia caf e se tomava caf tarde da noite! E s vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso poro, e me lembro que ns, os meninos, torcamos para ele subir mais e mais. Sim, ramos a
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favor da enchente, ficvamos tristes de manhzinha quando, mal saltando da cama, amos correndo para ver que o rio baixara um palmo aquilo era uma traio, uma fraqueza do Itapemirim. s vezes chegava algum a cavalo, dizia que l, para cima do Castelo, tinha cado chuva muita, anunciava guas nas cabeceiras, ento dormamos sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queramos sempre que aquela fosse a maior de todas as enchentes.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157.
A expresso que revela uma opinio sobre o fato ... vinham todos dormir em nossa casa (. 10), (A) (B) (C) (D) s vezes chegava algum a cavalo... E s vezes o rio atravessava a rua... e se tomava caf tarde da noite! Isso para ns era uma festa... Percentual de respostas s alternativas A 8% B 19% c 11% D 58%
O que o resultado do item indica? O enunciado, ao propor que se aponte a opinio sobre o fato ... vinham todos dormir em nossa casa (linha 10), direciona o aluno a identificar essa passagem no texto. Apoiado nessa estrutura especfica, ele ter condies de encontrar a opinio, que aparece logo a seguir, Isso para ns era uma festa (alternativa D). Os resultados mostram um percentual de acerto acima da mdia para esta questo (61%), o que demonstra que esses alunos desenvolveram essa habilidade. Os alunos que, por algum motivo, assinalaram as alternativas A e B podem ter sido induzidos pela expresso s vezes que, no plano da linguagem, sugere interferncia do narrador. J a preferncia significativa de C indica uma leitura extratexto de uma situao incomum na realidade social. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Sugerimos que o professor, para trabalhar a habilidade do aluno em estabelecer a diferena entre fato e opinio sobre o fato, recorra a gneros textuais variados, especialmente os que apresentam estrutura narrativa, tais como contos (fragmentos) e crnicas. Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa habilidade. Entretanto, torna-se necessrio trabalhar nos textos as situaes criadas
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por instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas em relaes de mera referencialidade textual ou de influncia externa de intromisso do locutor/produtor/narrador.
Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do texto Descritores D5 D12
Este tpico composto de dois descritores. O descritor 5 indica habilidades lingsticas necessrias interpretao de textos que conjugam as linguagens verbal e no-verbal ou com auxlio de material grfico diverso. O descritor 12 exige do leitor conhecimento de gneros textuais variados para que possa reconhecer a funo social dos textos.
Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.) Que habilidade pretendemos avaliar? Alm do material especificamente lingstico, muitos textos lanam mo de signos ou sinais de outros cdigos, de outras linguagens, que, de muitas formas, concorrem para o entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais representa uma habilidade de compreenso de grande significao, sobretudo atualmente, pois so muitos os textos que misturam tais tipos de representao, fazendo demandas de leitura de elementos no-verbais para o entendimento global do texto exposto. Um item que se destina a avaliar essa habilidade deve ter como estmulo um texto que conjugue diferentes linguagens, com o intuito, no entanto, de o aluno poder articul-las em funo de um sentido global. Para demonstrar essa habilidade, no basta apenas decodificar sinais e smbolos, mas ter a capacidade de perceber a interao entre a imagem e o texto escrito. A integrao de imagens e palavras contribui para a formao de novos sentidos do texto.
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Exemplo de item:
Angeli. Folha de So Paulo, 25/04/1993.
A atitude de Romeu em relao a Dalila revela (A) (B) (C) (D) compaixo. companheirismo. insensibilidade. revolta. Percentual de respostas s alternativas A 6% B 21% c 66% D 5%
O que o resultado do item indica? O texto escrito conta, muitas vezes, com o apoio necessrio de material grfico diverso. H casos, inclusive, em que esse material o prprio texto. Dados estatsticos, traos fsicos refletindo estados psicolgicos, mapas, tabelas, propagandas, fotos, so diversas as maneiras de externalizar o pensamento. Tornar o estudante apto a compreender textos a partir de elementos no-verbais imprescindvel nos dias de hoje. Espera-se que a habilidade de reconhecer sentidos e significados em linguagem no-verbal seja aferida, principalmente quando ela estiver associada linguagem verbal. Unidade 4 Lngua Portuguesa O item vem justamente solicitar ao leitor que demonstre compreenso do texto a partir da combinao da leitura do material escrito e do material grfico (o gesto, a atitude, o discurso). Acertaram a alternativa correta (C) 66% dos estudantes. Ressalte-se que houve uma atrao grande pela alternativa B (21%), o que indica que esses alunos talvez no tenham intimidade com esse gnero textual (tirinhas). O item requer um bom nvel de letramento e os alunos que marcaram a resposta correta podem ser considerados bons leitores.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Levando-se em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e material grfico para sua compreenso, a escola pode contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade explorando a integrao de mltiplas linguagens como forma de expresso de idias e sentimentos. Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maior variedade possvel de textos desse gnero. Alm das revistas em quadrinhos e das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos grficos. Esses materiais vo de peas publicitrias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didticos de outras disciplinas, tais como grficos, mapas, tabelas, roteiros.
Descritor 12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros Que habilidade pretendemos avaliar? Todo texto se realiza com uma determinada finalidade. Ou seja, tem um propsito interativo especfico. Pode pretender, por exemplo, informar ou esclarecer, expor um ponto de vista, refutar uma posio, narrar um acontecimento, fazer uma advertncia, persuadir algum de alguma coisa etc. O entendimento bem sucedido de um texto depende, tambm, da identificao das intenes pretendidas por esse texto. Um item relacionado a este descritor deve incidir, exatamente, sobre as pretenses reconhecveis para o texto. Elementos lingsticos e outros contextuais funcionam como pistas para a identificao da finalidade pretendida pelo texto. Este descritor avalia, por meio do item, se o aluno compreende qual a funo social do texto. A partir da leitura do texto como um todo, ele deve perceber a intencionalidade do autor, isto , seus propsitos. Exemplo de item: A antiga Roma ressurge em cada detalhe Dos 20.000 habitantes de Pompia, s dois escaparam da fulminante erupo do vulco vesvio em 24 de agosto de 79 d.C. varrida do mapa em horas, a cidade s foi encontrada em 1748, debaixo de 6 metros de cinzas. Por ironia, a catstrofe
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salvou Pompia dos conquistadores e preservou-a para o futuro, como uma jia arqueolgica. Para quem j esteve l, a visita inesquecvel. A profuso de dados sobre a cidade permitiu ao Laboratrio de Realidade virtual Avanada da Universidade Carnegie Mellon, nos Estados Unidos, criar imagens minuciosas, com apoio do instituto Americano de Arqueologia. Milhares de detalhes arquitetnicos tornaram-se visveis. As imagens mostram at que nas casas dos ricos se comia po branco, de farinha de trigo, enquanto na dos pobres comia-se po preto, de centeio. Outro megaprojeto, para ser concludo em 2020, da Universidade da Califrnia, trata da restaurao virtual da histria de Roma, desde os primeiros habitantes, no sculo XV a.C., at a decadncia, no sculo V. Guias tursticos virtuais conduziro o visitante por paisagens animadas por figurantes. Edifcios, monumentos, ruas, aquedutos, termas e sepulturas desfilaro, interativamente. Ser possvel percorrer vinte sculos da histria num dia. E ver com os prprios olhos tudo aquilo que a literatura esforou-se para contar com palavras.
Revista Superinteressante, dezembro de 1998, p. 63.
A finalidade principal do texto (A) (B) (C) (D) convencer. relatar. descrever. informar. Percentual de respostas s alternativas A 8% B 27% c 12% D 53%
O que o resultado do item indica? Pela anlise dos resultados, verifica-se que apenas 53% dos alunos assinalaram a resposta correta informar. Um nmero considervel de alunos marcou a alternativa B (27%), o que se explica pelo fato de o texto conter, tambm, trechos narrativos. Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, desconhecem a estrutura composicional do texto, pois no h nele nenhuma passagem descritiva. H de se supor que a mdia de alunos brasileiros no est familiarizada com a variedade de gneros textuais e, provavelmente, no trabalhou a funo, a finalidade de cada texto. A anlise acima eminentemente tcnica, mas apresenta um fator de complexidade: contm relato/narrao, descrio e informao. difcil a distino
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entre os descritores. Apesar de no fixar-se claramente em estruturas essencialmente descritivas, o texto conduz o leitor a compor um cenrio bem caracterizado pelas imagens sugeridas. Os trechos narrativos assemelham-se a relatos histricos definidores de uma poca. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? importante que, no trabalho com este descritor, sejam criadas estratgias de ensino em que se discuta a diferena entre relatar uma informao ou informar algo, enfatizando-se que, ao relatar, voc estar contando um fato e trabalhando com textos narrativos, necessariamente, e, ao informar, tem-se o propsito de apresentar idias ou dados novos com o objetivo de aumentar o conhecimento do leitor. Alm disso, importante, tambm, que o professor trabalhe em sala de aula com textos de gneros variados: notcias, avisos, anncios, cartas, artigos, entre outros, evidenciando no o assunto do texto, mas a sua finalidade. Por exemplo, o aluno deve saber para que serve um currculo, ou um artigo de lei.
Tpico III Relao entre textos Descritores D20 D21
Este tpico requer que o aluno assuma uma atitude crtica e reflexiva ao reconhecer as diferentes idias apresentadas sobre o mesmo tema em um nico texto ou em textos diferentes. O tema se traduz em proposies que se cruzam no interior dos textos lidos ou naquelas encontradas em textos diferentes, mas que apresentam a mesma idia. Assim, o aluno pode ter maior compreenso das intenes de quem escreve, sendo capaz de identificar posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou tema. As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos. Essas atividades podem envolver a comparao de textos de diversos gneros, como os produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas, livros e textos publicitrios, entre outros. importante evidenciarmos que, nos itens relacionados a este tema, ocorre muitas vezes um dilogo entre os textos, quando, por exemplo, um autor satiriza outro.
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Este tpico contempla dois descritores: o D20 e o D21.
Descritor 20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido Que habilidade pretendemos avaliar? Os textos podem ser vistos na relao de uns com os outros. Isto , podem ser comparados, podem ser confrontados, com diferentes objetivos. comum, por exemplo, relacionar textos que tratam do mesmo tema para procurar perceber a convergncia de idias ou de formas, de pontos de vista acerca desse tema. Este item prope a comparao entre dois textos diferentes que tratam do mesmo tema. Por meio deste item, podemos avaliar a habilidade de se comparar dois textos do mesmo gnero e com a mesma temtica e perceber caractersticas que no so comuns aos dois.
Exemplo de item: Texto I Monte castelo
Ainda que eu falasse a lngua dos homens E falasse a lngua dos anjos, Sem amor, eu nada seria. s o amor, s o amor Que conhece o que verdade; O amor bom, no quer o mal, No sente inveja ou se envaidece. Amor fogo que arde sem se ver; ferida que di e no se sente; um contentamento descontente; dor que desatina sem doer. Ainda que eu falasse a lngua dos homens E falasse a lngua dos anjos,
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Sem amor eu nada seria. 15 um no querer mais que bem querer; solitrio andar por entre a gente; um no contentar-se de contente; cuidar que se ganha em se perder. um estar-se preso por vontade; servir a quem vence o vencedor; um ter com quem nos mata lealdade, To contrrio a si o mesmo amor. Estou acordado, e todos dormem, todos dormem, todos dormem. Agora vejo em parte, Mas ento veremos face a face. s o amor, s o amor Que conhece o que verdade. Ainda que eu falasse a lngua dos homens E falasse a lngua dos anjos, Sem amor eu nada seria.
Legio Urbana. As quatro estaes. EMI, 1989 Adaptao de Renato Russo: I Corntios 13 e So- neto 11, de Lus de Cames.
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Texto II Soneto 11 Amor fogo que arde sem se ver; ferida que di e no se sente; um contentamento descontente; dor que desatina sem doer; 5 um no querer mais que bem querer; solitrio andar por entre a gente; nunca contentar-se de contente; cuidar que se ganha em se perder; querer estar preso por vontade; servir a quem vence o vencedor; ter com quem nos mata lealdade. Mas como causar pode seu favor Nos coraes humanos amizade, Se to contrrio a si o mesmo amor?
Lus Vaz de Cames. Obras completas. Lisboa: S da Costa, 1971.
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O texto I difere do texto II (A) (B) (C) (D) na constatao de que o amor pode levar at morte. na exaltao da dor causada pelo sofrimento amoroso. na expresso da beleza do sentimento dos que amam. na rejeio da aceitao passiva do sofrimento amoroso. Percentual de respostas s alternativas A 12% B 18% c 20% D 49%
O que o resultado do item indica? O objetivo do descritor justamente medir a habilidade que todo cidado precisa ter: diferenciar evidncias e anlises, tendo em vista que um mesmo objeto pode ser alvo de inmeros olhares. A quantidade de informaes veiculadas na mdia exige a formao de um leitor crtico, atento, seguro e capaz de extrair o fato em meio s opinies que se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um mesmo tema exige maturidade e discernimento, que devem ser desenvolvidos tambm na escola. O item explora a habilidade do estudante em reconhecer as posies conflitantes de dois textos, quando confrontados entre si. O enunciado destaca que os textos tratam do mesmo assunto, embora apresentem posies diferentes. Diante disso, espera-se que o leitor seja capaz de detectar qual o tipo de relao que existe entre os textos. Acertaram a resposta (alternativa D) 49% dos estudantes. Possivelmente, aqueles que marcaram as demais alternativas erradas tiveram dificuldades quanto leitura dos poemas, cujo processo inferencial se revela mais difcil. Esperase que seja desenvolvida a capacidade crtica de leitura do mundo a partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tpico. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Unidade 4 Lngua Portuguesa A escola pode favorecer o desenvolvimento da capacidade crtica do aluno a partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tema, formando leitores mais atentos, seguros e capazes de extrair o fato em meio s opinies que se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um mesmo tema exige maturidade do aluno e discernimento, proporcionando-lhe maior autonomia para se posicionar e analisar criticamente os argumentos utilizados pelo autor do texto.
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D21 Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema Que habilidade pretendemos avaliar? Diferentemente do que exposto no descritor anterior, dois ou mais textos que desenvolvem o mesmo tema podem ser confrontados para se procurar perceber os pontos em que tais textos divergem. Tambm pode acontecer de um nico texto apresentar opinies distintas em relao a um mesmo fato. A habilidade para estabelecer esses pontos divergentes de grande relevncia na vida social de cada um, pois, constantemente, somos submetidos a informaes e opinies distintas acerca de um fato ou de um tema. O item que se destina a avaliar essa habilidade deve apoiar-se em um, dois ou mais textos diferentes e focalizar os pontos em que esses textos divergem. A habilidade avaliada por meio deste descritor relaciona-se, pois, identificao, pelo aluno, das diferentes opinies emitidas sobre um mesmo fato ou tema. A construo desse conhecimento um dos principais balizadores de um dos objetivos do ensino da Lngua Portuguesa, qual seja, o de capacitar o aluno a analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos.
Exemplo de item: Texto I Telenovelas empobrecem o pas Parece que no h vida inteligente na telenovela brasileira. O que se assiste todos os dias s 6, 7 ou 8 horas da noite algo muito pior do que os mais baratos filmes B americanos. Os dilogos so pssimos. As atuaes, sofrveis. Trs minutos em frente a qualquer novela so capazes de me deixar absolutamente entediado nada pode ser mais previsvel.
Antunes Filho. veja, 11/mar/96.
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Texto II Novela cultura veja Novela de televiso aliena? Maria Aparecida Claro que no. Considerar a telenovela um produto cultural alienante um tremendo preconceito da universidade. Quem acha que novela aliena est na verdade chamando o povo de dbil mental. Bobagem imaginar que algum induzido a pensar que a vida um mar de rosas s por causa de um enredo aucarado. A telenovela brasileira um produto cultural de alta qualidade tcnica, e algumas delas so verdadeira obras de arte.
veja, 24/jan/96.
Com relao ao tema telenovela (A) (B) nos. (C) (D) nos textos I e II, encontra-se a mesma opinio sobre a telenovela. no texto I, compara-se a qualidade das novelas aos melhores filmes americano texto II, algumas telenovelas brasileiras so consideradas obras de arte. no texto II, a telenovela considerada uma bobagem. Percentual de respostas s alternativas A 9% B 11% c 71% D 7%
O que o resultado do item indica? Pelas informaes sobre os percentuais de respostas, percebe-se que um percentual expressivo de alunos (71%) escolheu a alternativa correta C (reconhecer opinies diferenciadas sobre um tema, em textos diferentes). O tema dos textos faz parte do universo comunicativo dos alunos e bastante questionado pela mdia, o que pode ter concorrido para o bom desempenho desses alunos. Eles demonstram estar familiarizados com a comparao de textos que tratam de um mesmo assunto e que apresentam opinies diferenciadas. So leitores capazes de ler criticamente e conseguem distinguir as diferentes opinies sobre o tema. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? A ns, professores, incumbe oportunizar aos alunos o exerccio de comparao de textos que abordem uma mesma temtica. O desenvolvimento dessa habilidade
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ajuda o aluno a perceber-se como um ser autnomo, dotado da capacidade de se posicionar e transformar a realidade ao inferir as possveis intenes do autor marcadas no texto e ao identificar referncias intertextuais presentes no texto. Isso ajudar o aluno a perceber-se como um ser autnomo, dotado da capacidade de se posicionar e de transformar a realidade.
Tpico Iv coerncia e coeso no processamento do texto Descritores D2 D10 D11 D15 D7 D8 D9
A competncia indicada neste tpico vai exigir do aluno habilidades que o levem a identificar a linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada tipo de texto tem uma estrutura prpria, por isso, os mecanismos de coerncia e de coeso tambm vo se manifestar de forma diferente, conforme se trate de um texto narrativo, descritivo ou dissertativo-argumentativo. Com relao a este tpico, so apresentados itens referentes aos descritores 2, 10, 11, 15, 7, 8 e 9. Descritor 2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto. Que habilidade pretendemos avaliar? Com este item pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer as relaes coesivas do texto, mais especificamente as repeties ou substituies, que servem para estabelecer a continuidade textual. No texto a seguir, por exemplo, destacamos o entrelaamento das idias e a sua continuidade. A compreenso de informaes e idias apresentadas pelo autor ultrapassa a simples decodificao e depende da devida percepo dessas relaes para o efetivo entendimento da leitura. Unidade 4 Lngua Portuguesa
Exemplo de item: A floresta do contrrio Todas as florestas existem antes dos homens. Elas esto l e ento o homem chega, vai destruindo, derruba as rvores, comea a construir prdios, casas, tudo com muito tijolo e concreto. E poluio tambm. Mas nesta floresta aconteceu o contrrio. O que havia antes era uma cidade dos
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homens, dessas bem poludas, feia, suja, meio neurtica. Ento as rvores foram chegando, ocupando novamente o espao, conseguiram expulsar toda aquela sujeira e se instalaram no lugar. o que se poderia chamar de vingana da natureza foi assim que terminou seu relato o amigo beija-flor. Por isso ele estava to feliz, beijocando todas as flores alis, um colibri bem assanhado, passava flor por ali, ele j sapecava um beijo. Agora o Nan havia entendido por que uma ou outra rvore tinha parede por dentro, e ele achou bem melhor assim. Algumas rvores chegaram a engolir casas inteiras. Era um lugar muito bonito, gostoso de se ficar. S que o Nan no podia, precisava partir sem demora. Foi se despedir do colibri, mas ele j estava namorando apertado a uma outra florzinha, era melhor no atrapalhar.
LIMA, Ricardo da Cunha. Em busca do tesouro de Magritte. So Paulo: FTD, 1988.
No trecho Elas esto l e ento o homem chega,... (. 2), a palavra destacada refere-se a (A) (B) (C) (D) flores. casas. florestas. rvores. Percentual de respostas s alternativas A 5% B 7% c 56% D 31%
O que o resultado do item indica? A habilidade indicada pelo descritor 2 tem como objetivo verificar se o aluno capaz de reconhecer as relaes coesivas do texto que servem para estabelecer a continuidade textual, como os pronomes, por exemplo, que substituem nomes ou se referem a eles. Neste item, foi destacado o pronome feminino e plural Elas na frase Elas esto l e ento o homem chega.... Para recuperar o sentido deste pronome (Quem/ que so Elas?), o aluno deveria reler o contexto maior em que a frase se insere, que o seguinte:
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A floresta do contrrio Todas as florestas existem antes dos homens. Elas esto l e ento o homem chega, vai destruindo, derruba as rvores.
No contexto lingstico anterior, a palavra feminina e plural capaz de dar significado a Elas florestas. Portanto, a resposta correta C. Efetivamente, 56% dos alunos assinalaram essa resposta. As demais alternativas eram flores e casas, ambas marcadas por menos de 1% dos alunos, o que se explica pela ausncia dessas palavras no contexto em que aparece o pronome; e rvores, que recebeu 31%. Pode-se explicar essa porcentagem maior pela presena da palavra rvores na mesma linha do pronome que, nesse caso, buscaria frente sua referncia, ou pelo fato de ser possvel considerar a palavra rvores com o mesmo sentido de florestas. Quem respondeu D pensou (embora corretamente) que o que se derruba so as rvores, no as florestas. No caso da alternativa D, se essa fosse a resposta correta, lingisticamente ocorreria um caso de prolepse em que o anafrico (Elas) vem antes do referente (rvores). Os resultados deste item mostram o quanto necessrio focalizar, no estudo dos pronomes, a dimenso semntica, ou seja, como os pronomes no tm sentido prprio, sua ocorrncia obriga o leitor, para poder interpretar o texto, a localizar entre os possveis referentes, no texto ou fora dele, um sentido adequado ao contexto. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve lev-los a perceber a relao que as palavras, frases e pargrafos de um texto mantm entre si. Os textos verbais de gneros variados prestam-se a esse tipo de exerccio. Sugere-se que sejam trabalhadas nos textos as relaes de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto, fazendo com que a interpretao de um elemento qualquer seja dependente da do outro.
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Descritor 10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa Que habilidade pretendemos avaliar? Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao, que, salvo algumas alteraes, compreende as seguintes partes: I) Introduo ou Apresentao corresponde ao momento inicial da narrativa, marcado por um estado de equilbrio, em que tudo parece conformar-se normalidade. Do ponto de vista da construo da narrativa, nesta parte, so indicadas as circunstncias da histria, ou seja, o local e o tempo em que decorrer a ao e so apresentadas personagens principais (os protagonistas); tal apresentao se d por meio de elementos descritivos (fsicos, psicolgicos, morais e outros). Criase, assim, um cenrio e um tempo para os personagens iniciarem suas aes; j se pode antecipar alguma direo para o enredo da narrativa. , portanto, o segmento da ordem existente. II) O segundo momento Desenvolvimento e complicao corresponde ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a interveno dos protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicao, ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno opositora do(s) antagonista(s) (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto, o segmento da ordem perturbada. III) O terceiro momento clmax corresponde ao bloco em que a narrativa chega ao momento crtico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa. Iv) O quarto e ltimo momento Desfecho ou desenlace corresponde ao segmento em que se d a resoluo do conflito. Dentro dos padres convencionais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorvel. Da, o tradicional final feliz. Esse ltimo bloco o segmento da ordem restabelecida. Unidade 4 Lngua Portuguesa Um item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identificar um desses elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado deve ser do tipo narrativo. vejamos o item a seguir.
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Exemplo de item:
SARMENTO, Leila Lauar. Oficina de Redao. So Paulo: Moderna, 2003.
O fato que gerou a histria narrada na tira (A) (B) (C) (D) a indiferena de Helga. a preguia de Hagar. a preocupao de Helga. o desinteresse de Hagar. Percentual de respostas s alternativas A 5% B 46% c 28% D 20%
O que o resultado do item indica? Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao . O foco do item est no segundo momento - Desenvolvimento e Complicao. Corresponde ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a interveno do(s) protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicao ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno opositora do(s) antagonista(s) (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto, o segmento da ordem perturbada. um item que apresenta certa dificuldade, visto que s houve 46% de acertos. Os alunos que escolheram o gabarito B demonstram familiaridade com textos narrativos em tirinhas e sabem identificar os elementos que constituem a superestrutura esquemtica da narrativa. As alternativas erradas C e D atraram 48% dos alunos. Estes, provavelmente, no esto familiarizados com o gnero tirinhas, em que as linguagens se combinam para possibilitar a construo de novos sentidos, o que pode ter dificultado a tarefa. So leitores imaturos que no souberam identificar a situao que quebrou o equilbrio apresentado no primeiro momento do texto e provocou o conflito gerador do enredo.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor pode fazer uma seleo de textos clssicos narrativas, poemas, crnicas para que os alunos se familiarizem com as construes sintticas, recursos estilsticos caractersticos de pocas diferentes. Com esses textos, o trabalho deve centrar-se na identificao dos elementos que constituem a narrativa.
Descritor 11 Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e elementos do texto Que habilidade pretendemos avaliar? Em geral, os fatos se sucedem numa ordem de causa e conseqncia, ou de motivao e efeito. Estabelecer esse nexo constitui um recurso significativo para a apreenso dos sentidos do texto, sobretudo quando esto em jogo relaes lgicas ou argumentativas. O propsito do item ligado a esse descritor , portanto, solicitar do aluno que ele identifique os elementos que, no texto, esto na interdependncia de causa e conseqncia. Por meio deste item, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o motivo pelo qual os fatos so apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como as relaes entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. Entende-se como causa/conseqncia todas as relaes entre os elementos que se organizam de tal forma que um resultado do outro.
Exemplo de item: A funo da arte Unidade 4 Lngua Portuguesa Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: Me ajuda a olhar!
ROXO, Maria do Rosrio e Vitria Wilson. Entre textos. V. 4, Editora Moderna.
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O menino ficou tremendo, gaguejando porque (A) (B) (C) (D) a viagem foi longa. as dunas eram muito altas. o mar era imenso e belo. o pai no o ajudou a ver o mar. Percentual de respostas s alternativas A 3% B 10% c 76% D 10%
O que o resultado do item indica? A leitura do texto no exige domnio da nomenclatura de classificao gramatical (conjunes), mas compreenso efetiva da natureza e do sentido das articulaes e ligaes entre os diversos segmentos dos perodos e do texto. Este item apresenta-se fcil, talvez pela tipologia (narrativa), com a qual os alunos esto familiarizados. O resultado foi muito positivo, pois 76% dos alunos acertaram o item. Os que se dispersaram para as alternativas incorretas no conseguiram, ainda, dominar os conhecimentos sobre organizao textual e tm dificuldade de identificar a relao de causa/conseqncia notadamente quando o conectivo no se encontra presente no texto. So leitores ainda imaturos e no apreenderam o sentido global do texto e podem ter seguido pistas verbais falsas. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para trabalhar as relaes de causa e conseqncia, o professor pode se valer de textos verbais de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as mltiplas relaes que contribuem para dar ao texto coerncia e coeso. As notcias de jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista que, nesse tipo de gnero textual, h sempre a explicitao de um fato, das conseqncias que provoca e das causas que lhe deram origem.
Descritor 15 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios, etc Que habilidade pretendemos avaliar?
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Em todo texto de maior extenso aparecem expresses conectoras sejam conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam relaes semnticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relaes de causalidade, de comparao, de concesso, de tempo, de condio, de adio, de oposio etc. Reconhecer o tipo de relao semntica estabelecida por esses elementos de conexo uma habilidade fundamental para a apreenso da coerncia do texto. Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as expresses sinalizadoras e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou locues adverbiais. Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno perceber a coerncia textual, partindo da identificao dos recursos coesivos e de sua funo textual. No texto a seguir, enfatizamos a relao lgico-discursiva das conjunes.
Exemplo de item: Acho uma boa idia abrir as escolas no fim de semana, mas os alunos devem ser supervisionados por algum responsvel pelos jogos ou qualquer opo de lazer que se oferea no dia. A comunidade poderia interagir e participar de atividades interessantes. Poderiam ser feitas gincanas, festas e at churrascos dentro da escola. (Juliana Arajo e Souza)
(Correio Braziliense, 10/02/2003, Gabarito. p. 2.)
Em A comunidade poderia interagir e participar de atividades interessantes. (. 3, 4), a palavra destacada indica (A) (B) (C) (D) alternncia. oposio. adio. explicao. Percentual de respostas s alternativas A 19% B 18% c 27% D 31%
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O que o resultado do item indica? Na atividade de leitura, a identificao dos recursos coesivos e de sua funo textual permite perceber as relaes lgico-discursivas na construo das idias. O item prope-se a tratar da funo lgico-discursiva da conjuno e. Os alunos que assinalaram a alternativa correta C relacionaram o enunciado do item em anlise ao texto como um todo, compreendendo que, aps a defesa de seu ponto de vista, o autor passou a enumerar exemplos que reforam a validade da posio que pretende defender. Nesse contexto, portanto, o uso dessa conjuno indica a relao lgico-discursiva de adio. Os alunos que optaram por assinalar a alternativa D provavelmente ativeramse anlise isolada do enunciado. Nesse caso, o e estaria estabelecendo uma relao de explicao do item lexical interagir pelo trecho participar de atividades interessantes. O baixo ndice de acerto desse item (27%) um alerta para o fato de que preciso considerar, no estudo das conjunes, no apenas o aspecto sinttico. Esse estudo deve principalmente abranger as possveis relaes de sentido que as conjunes podem estabelecer. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gneros variados, a fim de trabalhar as relaes lgico-discursivas, mostrando aos alunos a importncia de reconhecer que todo texto se constri a partir de mltiplas relaes de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto. As notcias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos, os textos informativos so excelentes para trabalhar essa habilidade.
Que habilidade pretendemos avaliar? Em geral, um texto dissertativo expe uma tese, isto , defende um determinado posicionamento do autor em relao a uma idia, a uma concepo ou a um fato. A exposio da tese constitui uma estratgia discursiva do autor para mostrar a relevncia ou consistncia de sua posio e, assim, ganhar a adeso do leitor pela adoo do mesmo conjunto de concluses.
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Descritor 7 Identificar a tese de um texto
Um item que avalia essa habilidade deve ter como base um texto dissertativoargumentativo, no qual uma determinada posio ou ponto de vista so defendidos e propostos como vlidos para o leitor. Por meio deste item, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer o ponto de vista ou a idia central defendida pelo autor. A tese uma proposio terica de inteno persuasiva, apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abordado.
Exemplo de item: O mercrio onipresente (Fragmento) Os venenos ambientais nunca seguem regras. Quando o mundo pensa ter descoberto tudo o que preciso para control-los, eles voltam a atacar. Quando removemos o chumbo da gasolina, ele ressurge nos encanamentos envelhecidos. Quando toxinas e resduos so enterrados em aterros sanitrios, contaminam o lenol fretico. Mas ao menos acreditvamos conhecer bem o mercrio. Apesar de todo o seu poder txico, desde que evitssemos determinadas espcies de peixes nas quais o nvel de contaminao particularmente elevado, estaramos bem. [...]. Mas o mercrio famoso pela capacidade de passar despercebido. Uma srie de estudos recentes sugere que o metal potencialmente mortfero est em toda parte e mais perigoso do que a maioria das pessoas acredita.
Jeffrey Kluger. Isto. n 1927, 27/06/2006, p.114-115.
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A tese defendida no texto est expressa no trecho (A) (B) (C) (D) Unidade 4 Lngua Portuguesa as substncias txicas, em aterros, contaminam o lenol fretico. o chumbo da gasolina ressurge com a ao do tempo. o mercrio apresenta alto teor de periculosidade para a natureza. o total controle dos venenos ambientais impossvel. Percentual de respostas s alternativas A 24% B 8% c 33% D 35%
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O que o resultado do item indica? O descritor 7 procura analisar a habilidade do leitor em relao s estruturas prprias de textos argumentativos, pois se espera que identifique o ponto de vista ou a idia central defendida pelo autor. Trata-se de um descritor importante para alunos de ensino mdio, j que esses devem apresentar maior capacidade de lidar com o pensamento lgico e com o raciocnio abstrato. O texto selecionado de fcil leitura, embora a temtica no faa parte do cotidiano dos alunos. O item apresentou resultados aqum do esperado de alunos dessa srie/ano, pois apenas 35% acertaram o item. De toda forma, esses alunos podem ser considerados leitores competentes, pois souberam estabelecer hierarquia entre as idias do texto e distinguir a afirmativa que apresenta a idia defendida pelo autor. de se observar que a disperso para as alternativas erradas denota desconhecimento por parte dos alunos de identificar as estruturas prprias de textos argumentativos. No caso especfico deste item, as informaes das alternativas erradas so fatos apresentados e que se distinguem nitidamente da idia defendida pelo autor (alternativa D). Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? A exposio da tese constitui uma estratgia discursiva do autor para mostrar a relevncia ou consistncia de sua posio e, assim, ganhar a adeso do leitor pela adoo do mesmo conjunto de concluses. A diversidade de convvio com gneros e com suportes uma das diretrizes da pedagogia de leitura na atualidade. O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver habilidades de identificar as teses e os argumentos utilizados pelos autores para sustent-las. Essa tarefa exige que o leitor reconhea o ponto de vista que est sendo defendido. O grau de dificuldade dessa tarefa ser maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese. Unidade 4 Lngua Portuguesa
Descritor 8 Estabelecer a relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la Que habilidade pretendemos avaliar? Expor uma tese, naturalmente, exige a apresentao de argumentos a fundamentem. Ou seja, os argumentos apresentados funcionam como razes ou como
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fundamentos de que a tese defendida tem sentido e consistncia. Nas prticas sociais que envolvem a proposio de um certo posicionamento ou ponto de vista, a estratgia de oferecer argumentos no por acaso chamada de argumentao um recurso de primeira importncia. Um item relacionado a esse descritor deve levar o aluno a identificar, em uma passagem de carter argumentativo, as razes oferecidas em defesa do posicionamento assumido pelo autor. Pretende-se, com este item, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na construo de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido e relacione os argumentos usados para sustent-lo.
Exemplo de item: Os filhos podem dormir com os pais? (Fragmento) Maria Tereza Se eventual, tudo bem. Quando sistemtico, prejudica a intimidade do casal. De qualquer forma, importante perceber as motivaes subjacentes ao pedido e descobrir outras maneiras aceitveis de atend-las. Por vezes, a criana est com medo, insegura, ou sente que tem poucas oportunidades de contato com os pais. Podem ser criados recursos prprios para lidar com seus medos e inseguranas, fazendo ela se sentir mais competente. Posternak Este hbito bem freqente. Tem a ver com comodismo mais rpido atender ao pedido dos filhos que agentar birra no meio da madrugada; e com culpa coitadinho, eu saio quando ainda dorme e volto quando j est dormindo. O que falta so limites claros e concretos. A criana que sacaneia os pais para dormir tambm o faz para comer, escolher roupa ou aceitar as sadas familiares.
ISTO, setembro de 2003 -1772.
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O argumento usado para mostrar que os pais agem por comodismo encontra-se na alternativa (A) (B) (C) (D) a birra na madrugada pior. a criana tem motivaes subjacentes. o fato muitas vezes eventual. os limites esto claros.
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O que o resultado do item indica? O descritor 8 procura tambm analisar a habilidade do leitor em relao s estruturas prprias de textos argumentativos, pois se espera que identifique os elementos que so apresentados como fatores que reforam, sustentam ou confirmam uma determinada tese, ou seja, que o leitor compreenda a relao entre a tese e seus argumentos. Trata-se de um descritor importante para alunos de ensino mdio, j que esses devem apresentar maior capacidade de lidar com o pensamento lgico e com o raciocnio abstrato. O item em pauta solicita ao leitor que identifique, entre vrios argumentos apresentados no texto e retomados nas diversas opes, aquele que refora a idia da dinamicidade da lngua, j apresentada no ttulo. No enunciado, entretanto, essa idia apresentada por meio de uma substituio lexical, uma nova denominao dinamicidade o que exige a habilidade de reconhecer vocabulrio mais complexo em uma outra formulao, ou seja, uma parfrase. O item apresentou resultados muito satisfatrios, pois, alm de obter um percentual considervel de respostas corretas alternativa A (61%), os alunos com melhor resultado na prova como um todo escolheram o gabarito. Entretanto, 39% dos alunos se dispersaram para as alternativas erradas Eles no desenvolveram, ainda, a habilidade de estabelecer hierarquia entre as idias do texto. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver a habilidade de identificar as teses e os argumentos utilizados pelos autores para a sustent-las. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido para depois relacionar os argumentos usados para sustent-lo. O grau de dificuldade dessa tarefa ser maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
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Descritor 9 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Se um texto uma rede de relaes, um tecido em que diferentes fios se articulam, nem todos os fios tm a mesma importncia para o seu entendimento global. Tudo no pode ser percebido, portanto, como tendo igual relevncia. Ou seja, h uma espcie de hierarquia entre as informaes ou idias apresentadas, de modo que umas convergem para o ncleo principal do texto, enquanto outras so apenas informaes adicionais, acessrias, que apenas ilustram ou exemplificam o que est sendo dito. Perceber essa hierarquia das informaes, das idias, dos argumentos presentes em um texto constitui uma habilidade fundamental para a constituio de um leitor crtico e maduro. Um item voltado para a avaliao dessa habilidade deve levar o aluno a distinguir, entre uma srie de segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou secundrios do texto. comum, entre os alunos, confundir partes secundrias do texto com a parte principal. A construo dessa competncia muito importante para desenvolver a habilidade de resumir textos. Para ilustrar o desempenho dos alunos neste item, apresentamos o exemplo a seguir: Exemplo de item: Necessidade de alegria O ator que fazia o papel de Cristo no espetculo de Nova Jerusalm ficou to compenetrado da magnitude da tarefa que, de ano para ano, mais exigia de si mesmo, tanto na representao como na vida rotineira. No que pretendesse copiar o modelo divino, mas sentia necessidade de aperfeioar-se moralmente, jamais se permitindo a prtica de aes menos nobres. E exagerou em conteno e silncio. Sua vida tornou-se complicada, pois os amigos de bar o estranhavam, os colegas de trabalho no escritrio da Empetur (Empresa Pernambucana de Turismo) passaram a olh-lo com espanto, e em casa a mulher reclamava do seu alheamento. No sexto ano de encenao do drama sacro, estava irreconhecvel. Emagrecera, tinha expresso sombria no olhar, e repetia maquinalmente as palavras tradicionais. Seu desempenho deixou a desejar. Foi advertido pela Empetur e pela crtica: devia ser durante o ano um homem alegre, descontrado, para tornar-se perfeito intrprete da Paixo na hora certa. Alm do mais, at a chegada a Jerusalm, Jesus era jovial e costumava ir a festas. Ele no atendeu s ponderaes, acabou destitudo do papel, abandonou a famlia, e dizem que se alimenta de gafanhotos no agreste.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Histrias para o Rei. 2 ed. Rio de Janeiro: Record, 1998. p. 56.
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Qual a informao principal no texto Necessidade de alegria? (A) (B) (C) (D) A arte de representar exige compenetrao. O ator pode exagerar em conteno e silncio. O ator precisa ser alegre. necessrio aperfeioar-se. Percentual de respostas s alternativas A 19% B 17% c 43% D 20%
O que o resultado do item indica? Neste item, objetiva-se verificar se o aluno consegue diferenciar as partes principais das secundrias na leitura e compreenso de um texto. O ttulo, Necessidade de alegria, somado advertncia recebida pelo ator ao perder seu papel como protagonista no espetculo de Nova Jerusalm que ele devia ser, durante o ano, um homem alegre, descontrado , leva alternativa correta C O ator precisa ser alegre. As alternativas A (A arte de representar exige compenetrao) B (O ator pode exagerar em conteno e silncio) e D ( necessrio aperfeioar-se), que tambm contm idias do texto, embora secundrias, foram assinaladas pelos alunos, com porcentuais de 19%, 17% e 20%, respectivamente, o que demonstra a dificuldade que alguns alunos manifestam de diferenciar o principal do secundrio em termos de leitura. Note-se que as respostas erradas se distribuem homogeneamente entre as trs alternativas. Como apenas a metade dos alunos que se submeteram ao teste soube qual era a principal informao do texto, esse resultado aponta para a necessidade de se trabalhar as noes de idia principal e idias secundrias, assim como o papel desempenhado pelas idias secundrias na composio da idia principal. Essa habilidade essencial para que o aluno possa, no apenas compreender o texto, mas ser capaz de realizar outras tarefas, como leitura de gneros variados e produo de textos em geral, especialmente, no que tange a este descritor, resumo e resenha. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Essa habilidade caracterstica, principalmente, de textos argumentativos. Dada a importncia dessa habilidade para a compreenso das partes constitutivas do texto, sugere-se ao professor que, alm de levar os alunos a se familiarizarem com esses textos, trabalhe efetivamente o desenvolvimento dessa habilidade por meio de outras prticas, tais como a elaborao de resumos, de esquemas, de quadros sinticos, etc.
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Tpico v Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido Descritores D16 D17 D18 D19
Do ponto de vista lingstico, os sentidos expressos em um texto resultam do uso de certos recursos gramaticais ou lexicais. Ou seja, os efeitos de sentido conseguidos (como o da ironia, ou do humor, por exemplo), decorrem de como se explora a polissemia de uma expresso, de como se inverte a ordem em que as coisas so ditas, para citar apenas esses dois recursos. Na verdade, as escolhas lingsticas respondem inteno do interlocutor de produzir certos efeitos de sentido. Nesse quadro, situam-se os quatro descritores seguintes: 16, 17, 18 e 19. vale destacar que os sinais de pontuao e outros mecanismos de notao como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a significao, na situao comunicativa em que se apresentam.
Descritor 16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados Que habilidade pretendemos avaliar? A forma como as palavras so usadas ou a quebra na regularidade de seus usos constituem recursos que, intencionalmente, so mobilizados para produzir no interlocutor certos efeitos de sentido. Entre tais efeitos, so comuns os efeitos de ironia ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para que a pretenso do autor tenha sucesso, preciso que o interlocutor reconhea tais efeitos. Por exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender que o que dito corresponde, na verdade, ao contrrio do que explicitamente afirmado. Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais efeitos se manifestem (como anedotas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a reconhecer quais expresses ou outros recursos criaram os efeitos em jogo. Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os efeitos de ironia ou humor causados por expresses diferenciadas utilizadas no texto pelo autor ou, ainda, pela utilizao de pontuao e notaes. No caso deste item, o que se pretende que o aluno reconhea qual o fato que provocou efeito de ironia no texto.
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Exemplo de item: O cabo e o soldado Um cabo e um soldado de servio dobravam a esquina, quando perceberam que a multido fechada em crculo observava algo. O cabo foi logo verificar do que se tratava. No conseguindo ver nada, disse, pedindo passagem: Eu sou irmo da vtima. Todos olharam e logo o deixaram passar. Quando chegou ao centro da multido, notou que ali estava um burro que tinha acabado de ser atropelado e, sem graa, gaguejou dizendo ao soldado: Ora essa, o parente seu.
Revista Selees. Rir o melhor remdio. 12/98, p.91.
No texto, o trao de humor est no fato de (A) (B) (C) (D) o cabo e um soldado terem dobrado a esquina. o cabo ter ido verificar do que se tratava. todos terem olhado para o cabo. ter sido um burro a vtima do atropelamento. Percentual de respostas s alternativas A 5% B 10% c 9% D 74%
O que o desempenho do item nos indica? Este item solicita ao aluno identificar em que reside o humor de um texto, o que se revela uma tarefa mais simples do que identificar efeitos de ironia no texto. O item revelou-se fcil, vez que 74% dos alunos escolheram a alternativa correta D. O texto de fcil leitura e o efeito de humor pode ser identificado sem maiores problemas. Os alunos que marcaram as alternativas erradas so leitores imaturos que no conseguiram localizar o que provoca humor no texto, apesar de textos humorsticos fazerem parte do cotidiano comunicativo deles. como podemos trabalhar essa habilidade? Sugere-se que o professor trabalhe mais, em sala de aula, textos variados que busquem provocar um efeito de humor, pois, na maioria das vezes, esse resulta do deslocamento do sentido convencional de uma palavra.
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importante chamar a ateno para o fato de que muitas vezes o efeito de humor pode ser resultante de contextos evidenciados pela imagem ou ainda pela combinao das linguagens verbal e no-verbal. Essa habilidade avaliada por meio de textos verbais e de textos verbais e no-verbais, sendo muito valorizadas neste descritor atividades com textos de gneros variados sobre temas atuais, com espao para vrias possibilidades de leituras, como os textos publicitrios, as charges, os textos de humor ou letras de msicas, levando o aluno a perceber o sentido irnico ou humorstico do texto, que pode estar representado, por exemplo, por uma expresso verbal inusitada ou por uma expresso facial da personagem.
Descritor 17 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes Que habilidade pretendemos avaliar? Entre os recursos referidos acima, esto os sinais de pontuao. Alm de estarem vinculados intimamente coerncia do texto, esses sinais podem acumular outras funes discursivas, como aquelas ligadas nfase, reformulao ou justificao de certos segmentos. Nessa perspectiva, a pontuao tem de ser vista muito mais alm; isto , no so simples sinais para separar ou marcar segmentos da superfcie do texto. Um item relativo a essa habilidade deve, portanto, conceder primazia aos efeitos discursivos produzidos por notaes como itlico, negrito, caixa alta etc. e pelo uso dos sinais; muito mais, portanto, do que, simplesmente, a identificao de suas funes na sintaxe da frase. Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno identificar o efeito provocado no texto pelo ponto de exclamao, que colabora para a construo do seu sentido global, no se restringindo ao seu aspecto puramente gramatical. Consideremos o item a seguir:
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Exemplo de item: Eu sou clara Sabe, toda a vez que me olho no espelho, ultimamente, vejo o quanto eu mudei por fora. Tudo cresceu: minha altura, meus cabelos lisos e pretos, meus seios. Meu corpo tomou novas formas: cintura, coxas, bumbum. Meus olhos (grandes e pretos) esto com um ar mais ousado. Um brilho diferente. Eu gosto dos meus olhos. So bonitos. Tambm gosto dos meus dentes, da minha franja... Meu grande problema so as orelhas. Acho orelha uma coisa horrorosa, no sei por que (nunca vi ningum com uma orelha bonitona, bem-feita). Ainda bem que cabelo cobre orelha! Chego concluso de que tenho mais coisas que gosto do que desgosto em mim. Isso bom, muito bom. Se a gente no gostar da gente, quem que vai gostar? (Ouvi isso em algum lugar...) Pra eu me gostar assim, tenho que me esforar um monte. Tomo o maior cuidado com a pele por causa das malditas espinhas (babo quando vejo um chocolate!). No como gordura ( claro que maionese no falta no meu sanduche com batata frita, mas tudo light...) nem tomo muito refri (celulite!!!). Procuro manter a forma. s vezes sinto vontade de fazer tudo ao contrrio: comer, comer, comer... Sair da aula de ginstica, suando, e tomar trs garrafas de refrigerante geladinho. Pedir cheese bacon com um mundo de maionese. Engraado isso. As pessoas exigem que a gente faa um tipo e o pior que a gente acaba fazendo. Que droga! Ser que o mundo feminino inteiro tem que ser igual? Parecer com a Luza Brunet ou com a Bruna Lombardi ou sei l com quem? Ser que tem que ser assim mesmo? Por que um monte de garotas que eu conheo vivem cheias de complexos? Umas porque so mais gordinhas. Outras porque os cabelos so crespos ou porque so um pouquinho narigudas. Eu no sei como me sentiria se fosse gorda, ou magricela, ou nariguda, ou dentua, ou tudo junto. Talvez sofresse, odiasse comprar roupas, no fosse a festas... No mesmo! Bobagem! Minha me sempre diz que beleza um conceito muito relativo. O que pode ser bonito pra uns, pode no ser pra outros. Ela tambm fala sempre que existem coisas muito mais importantes que tornam uma mulher atraente: inteligncia e charme, por exemplo. Acho que minha me est coberta de razo! Pois bem, eu sou Clara. Com um pouco de tudo e muito de nada.
RODRIGUES, Juciara. Difcil deciso. So Paulo: Atual, 1996.
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No trecho ...nem tomo muito refri (celulite!!!). (.14), a repetio do ponto de exclamao sugere que a personagem tem (A) (B) (C) (D) incerteza quanto s causas da celulite. medo da ao do refrigerante. horror ao aparecimento da celulite. preconceito contra os efeitos da celulite.
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O que o resultado do item indica? O item focaliza um uso da exclamao pelo qual se manifesta e se intensifica por meio da repetio o sentimento da enunciadora em relao a algo, a celulite. A maior parte dos alunos assinalou corretamente a alternativa C (horror ao aparecimento da celulite), demonstrando ter percebido que as exclamaes no estavam vinculadas ao pretenso medo da ao do refrigerante, como sugere a alternativa B (medo da ao do refrigerante), mas ao horror pela conseqncia que pode advir de se tomar muito refrigerante. Por meio do item, evidencia-se a importncia de se construir no apenas o conhecimento dos usos convencionais desses recursos, como tambm das funes textuais que podem vir a exercer em relao a um uso no-convencional. Tanto a pontuao quanto as demais notaes (tipo e tamanho da letra, caixa alta etc.) so recursos grficos, prprios do sistema da escrita, que promovem e/ou intensificam efeitos de sentido, sendo essenciais para o processamento da leitura. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Ao longo do processo de leitura, podemos oferecer aos nossos alunos o contato com gneros textuais que utilizam largamente recursos, como propagandas, reportagens, quadrinhos, entre outros, orientando-os a perceber e analisar os efeitos de sentido dos sinais de pontuao (travesso, interrogao, exclamao, reticncias, etc.) e das notaes (itlico, negrito, caixa alta, entre outros) como elementos significativos para construo de sentidos. Unidade 4 Lngua Portuguesa vale destacar que os sinais de pontuao e outros mecanismos de notao, como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Fazse necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a significao, na situao comunicativa em que se apresentam.
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Descritor 18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso Que habilidade pretendemos avaliar? Se verdade que nada no texto acontece aleatoriamente, ganha relevo admitir que a seleo de determinada palavra em lugar de uma outra pode responder a uma inteno particular do interlocutor de produzir certo efeito discursivo. Optar por um diminutivo, por exemplo, pode ser um recurso para expressar uma ressalva, para desprestigiar um objeto, como pode, ao contrrio, revelar afeto, carinho, aceitao. Optar por uma palavra estrangeira tambm tem seus efeitos. Portanto, a competncia comunicativa inclui a capacidade de no apenas conhecer os significados das palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas proporcionam. Isso nos leva a ultrapassar a simples identificao do que o outro diz para perceber por que ele diz com essa ou aquela palavra. Um item destinado a avaliar essa habilidade deve focalizar uma determinada palavra ou expresso e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e no outra palavra ou expresso, foi selecionada. Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a alterao de significado de um determinado termo ou vocbulo, decorrente da escolha do autor em utilizar uma linguagem figurada. Devemos compreender a seleo vocabular como uma estratgia do autor para que o leitor depreenda seus propsitos. Vejamos o exemplo a seguir:
Exemplo de item: A beleza total A beleza de Gertrudes fascinava todo mundo e a prpria Gertrudes. Os espelhos pasmavam diante de seu rosto, recusando-se a refletir as pessoas da casa e muito menos as visitas. No ousavam abranger o corpo inteiro de Gertrudes. Era impossvel, de to belo, e o espelho do banheiro, que se atreveu a isto, partiu-se em mil estilhaos. A moa j no podia sair rua, pois os veculos paravam revelia dos condutores, e estes, por sua vez, perdiam toda capacidade de ao. Houve um engarrafamento monstro, que durou uma semana, embora Gertrudes houvesse voltado logo para casa. O Senado aprovou lei de emergncia, proibindo Gertrudes de chegar janela. A moa
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vivia confinada num salo em que s penetrava sua me, pois o mordomo se suicidara com uma foto de Gertrudes sobre o peito. Gertrudes no podia fazer nada. Nascera assim, este era o seu destino fatal: a extrema beleza. E era feliz, sabendo-se incomparvel. Por falta de ar puro, acabou sem condies de vida, e um dia cerrou os olhos para sempre. Sua beleza saiu do corpo e ficou pairando, imortal. O corpo j ento enfezado de Gertrudes foi recolhido ao jazigo, e a beleza de Gertrudes continuou cintilando no salo fechado a sete chaves.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausveis. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1985.
Em que orao, adaptada do texto, o verbo personificou um objeto? (A) (B) (C) (D) O espelho partiu-se em mil estilhaos. Os veculos paravam contra a vontade dos condutores. O Senado aprovou uma lei em regime de urgncia. Os espelhos pasmavam diante do rosto de Gertrudes. Percentual de respostas s alternativas A 39% B 15% c 11% D 34%
O que o resultado do item indica? A habilidade indicada por este descritor objetiva reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso. A seleo vocabular deve ser compreendida como estratgia pela qual se podem depreender propsitos do autor do texto. O item prope-se a avaliar a habilidade do aluno em relacionar o conhecimento prvio que tem sobre a personificao recurso expressivo bastante produtivo no texto literrio com essa estratgia, tal como se manifesta no texto de Carlos Drummond de Andrade. Ressalte-se, a esse respeito, que o texto literrio em foco procura, por meio desse recurso expressivo, intensificar a beleza da personagem Gertrudes. Os alunos que responderam corretamente questo, assinalando a alternativa D (Os espelhos pasmavam diante do rosto de Gertrudes), demonstraram, portanto, no apenas habilidade de usar conhecimento prvio relevante, como tambm de identificar o uso estratgico que se faz do recurso expressivo, pelo qual se atribui qualidade humana ao objeto espelho. Aqueles que optaram pela alternativa A (O espelho partiu-se em mil estilhaos)
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interpretaram o pronome se como reflexivo, subentendendo-se, ao que parece, que a personificao seria decorrncia dessa reflexividade na ao expressa pelo verbo. A interpretao reflexiva tambm possvel, podendo o espelho ter sido tomado como um ente que se parte. Apesar disso, a resposta mais evidente ao item a do gabarito D. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para desenvolvermos essa habilidade, podemos utilizar textos publicitrios, literrios, entre outros, nos quais sejam explorados recursos expressivos importantes, como a metfora ou a personificao, por exemplo, proporcionando ao aluno a percepo das estratgias utilizadas pelo autor para a ampliao do significado do texto. Seria desejvel que a explorao do recurso da personificao, assim como de outros recursos expressivos (metforas, ironia, pontuao etc.), acompanhasse, nas atividades em sala de aula, o estudo da construo dos diferentes elementos da narrativa (narrador, personagens, enredo, espao e tempo).
Descritor 19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos Que habilidade pretendemos avaliar? As explicaes dadas para o descritor anterior, em parte, podem valer para este. Ou seja, as escolhas que fazemos para a elaborao de um texto respondem a intenes discursivas especficas, sejam escolhas de palavras, sejam escolhas de estruturas morfolgicas ou sintticas. Assim, no por acaso que, em certos textos, o autor opta por perodos mais curtos para dar um efeito de velocidade, por exemplo; ou opta por inverses de segmentos para surtir certos efeitos de estranhamento, de impacto, de encantamento, afinal (tinha uma pedra no meio do caminho; no meio do caminho tinha uma pedra). Ou seja, mais do que identificar a estrutura sinttica apresentada, vale discernir sobre o efeito discursivo provocado no leitor. Um item relativo a essa habilidade deve, pois, conceder primazia aos efeitos discursivos produzidos pela escolha de determinada estrutura morfolgica ou sinttica. Incide, portanto, sobre os motivos de uma escolha para fins de se conseguir alcanar certos efeitos. Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em identificar o efeito de sentido decorrente das variaes relativas aos padres gramaticais da lngua. No texto a seguir, exploramos, como recurso expressivo, a repetio lexical. Unidade 4 Lngua Portuguesa
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Exemplo de item: A chuva A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praas. A chuva enferrujou as mquinas. A chuva enfureceu as mars. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o pra-brisa. A chuva acendeu os faris. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva aoitando as plantas. A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os mveis. A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu rudo de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poas. A chuva secou ao sol.
ANTUNES, Arnaldo. As coisas. So Paulo: Iluminuras, 1996.
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Todas as frases do texto comeam com a chuva. Esse recurso utilizado para (A) (B) (C) (D) provocar a percepo do ritmo e da sonoridade. provocar uma sensao de relaxamento dos sentidos. reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva. sugerir a intensidade e a continuidade da chuva. Percentual de respostas s alternativas A Unidade 4 Lngua Portuguesa 17% B 11% c 21% D 49%
O que o resultado do item indica? Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos o que se objetiva com este descritor. O texto analisado recorre estratgia da repetio lexical (a chuva) com o propsito de sugerir certa intensidade da chuva, bem como sua continuidade.
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Assim, este um item por meio do qual se pode avaliar se o aluno sabe identificar a funo textual do recurso em foco, sabendo diferenci-la de outras que tambm seriam possveis pelo uso do mesmo recurso expressivo. Os alunos que marcaram a alternativa D souberam estabelecer essa diferena. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? As atividades de leitura e de anlise lingstica possibilitam ao aluno investigar diferentes funes textuais produzidas por um nico recurso expressivo e os diferentes efeitos de sentido que podem da derivar. Temos, muitas vezes, a idia equivocada de que a repetio de palavras e expresses um recurso tpico de textos produzidos na modalidade oral, que indica falta de maestria no uso da linguagem. O recurso da repetio , entretanto, estratgia que pode promover mltiplos e vrios efeitos (por exemplo, topicalizao, seqenciao textual, entre outros). A partir das dificuldades apresentadas no item anterior, podemos sugerir atividades nas quais os alunos se familiarizem com a maestria do autor na construo da forma do texto, o que inclui o domnio da linguagem. Esses recursos so bastante evidentes nas poesias, podendo ser explorados os aspectos formais que exercitam a percepo de marcas utilizadas pelo autor na construo do sentido.
Tpico vI variao lingstica Descritor D13
Este tpico expe o descritor 13, que avalia a habilidade do aluno de perceber as marcas lingsticas identificadoras do locutor e do interlocutor, assim como situaes de interlocuo do texto e as possveis variaes da fala.
Que habilidade pretendemos avaliar? As variaes lingsticas, evidentemente, manifestam-se por formas, marcas, estruturas que revelam caractersticas (regionais ou sociais) do locutor e, por vezes, do interlocutor a quem o texto se destina. Essas variaes so, portanto, resultado do empenho dos interlocutores para se ajustarem s condies de produo e de circulao do discurso.
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Descritor 13 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto
Um item relacionado a essa habilidade deve, portanto, centrar-se no reconhecimento das variaes (gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam as caractersticas dos locutores e dos interlocutores. Este item vai exigir do aluno a habilidade em identificar as variaes lingsticas resultantes da influncia de diversos fatores, como o grupo social a que o falante pertence, o lugar e a poca em que ele nasceu e vive, bem como verificar quem fala no texto e a quem este se destina, reconhecendo as marcas lingsticas expressas por meio de registros usados, vocabulrio empregado, uso de grias ou expresses ou nveis de linguagem. Exemplo de item: O homem que entrou pelo cano Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princpio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a gua, foi seguindo. Andou quilmetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. vez ou outra um desvio, era uma seo que terminava em torneira. vrios dias foi rodando, at que tudo se tornou montono. O cano por dentro no era interessante. No primeiro desvio, entrou. vozes de mulher. Uma criana brincava. Ento percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. sua volta era um branco imenso, uma gua lmpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olh-lo interessada. Ela gritou: Mame, tem um homem dentro da pia. No obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampo e ele desceu pelo esgoto.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras Proibidas. So Paulo: Global, 1988, p. 89.
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Na frase Mame, tem um homem dentro da pia. (. 9), o verbo empregado representa, no contexto, uma marca de (A) (B) (C) (D) registro oral formal. registro oral informal. falar regional. falar caipira. Percentual de respostas s alternativas A 35% B 33% c 26% D 6%
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O que o resultado do item indica? Este descritor pretende identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Neste item, pretendeu-se mostrar que o verbo ter usado no sentido existencial caracterstico das situaes marcadas pela informalidade das relaes familiares e cotidianas. Usou-se aqui esse recurso em uma situao de interao entre me e filha, personagens do conto. Os alunos que assinalaram corretamente a alternativa B (33%) demonstraram ser capazes de identificar a relao entre o verbo ter existencial que recebe valor semntico semelhante ao do verbo haver e a situao comunicativa apresentada no texto. Embora a resposta correta focalize, como fator de variao, a situao de comunicao, deve-se ressaltar que, para escolher essa alternativa, o aluno precisou descartar fatores relevantes, como o falar regional e o falar caipira, respectivamente, alternativas C e D. Um fator dificultador o uso generalizado de ter no lugar de haver em textos formais, inclusive. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor deve trabalhar com textos que contenham muitas variantes lingsticas, privilegiando expresses informais, expresses regionais, expresses caractersticas de certa faixa etria ou de uma poca etc. O trabalho com variao lingstica essencial para o desenvolvimento de uma postura no-preconceituosa dos alunos em relaes a usos lingsticos distintos dos seus. importante que o professor mostre aos seus alunos as razes dos diferentes usos lingsticos por diferentes grupos de falantes, para que eles adquiram a noo do valor social atribudo a essas variaes. Podemos tambm trabalhar a variao lingstica em gravaes de udio e vdeo de textos orais (por exemplo, programas de televiso), dramatizao de textos de vrios gneros e em atividades com msicas de estilos variados (regionais, sertanejas, entre outras). Atividades de anlise lingstica a partir das quais os alunos possam refletir sobre a interferncia dos fatores variados, que se manifestam tanto na modalidade oral como na escrita, favorecem o desenvolvimento dessa habilidade. Os fatores que intervm no uso da lngua e provocam tal variao so de ordem geogrfica (em funo das regies do pas e de seus espaos rurais e urbanos), histrica (o que envolve a poca histrica de sua produo), sociolgica (tais como classe social ou gnero sexual), de contexto social, entre outros.
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4.9. Consideraes finais Lngua Portuguesa Os itens apresentados foram aplicados no Saeb e na Prova Brasil de 4 e 8 sries, 5 e 9 anos do ensino fundamental. Eles revelam a condio em que os estudantes se situam em relao construo das competncias lingsticas reunidas no foco leitura. A anlise dos itens mostra que determinadas competncias foram construdas, que outras no foram construdas e que algumas esto em processo de construo. Naturalmente, com base nessa anlise, o professor pode refletir sobre o que est ensinando e como est ensinando as estratgias de leitura e reavaliar sua prtica de sala de aula. A competncia estabelecida no Tpico IV bastante relevante para a compreenso do texto, pois trata dos elementos que constituem a textualidade, ou seja, aqueles elementos que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. O efeito de sentido decorrente do uso de pontuao e de outras notaes configura-se em uma competncia de fundamental importncia e deve ser trabalhada j nas sries iniciais do ensino fundamental, tendo em vista que os alunos devem aprender desde cedo a fazer a distino entre a funo gramatical dos sinais e o efeito de sentido que estes causam no leitor (surpresa, exagero, ironia, indignao, deboche, indiferena etc.). No que diz respeito ao conhecimento da variao lingstica, consideramos que a escola deve praticar uma pedagogia culturalmente sensvel aos saberes dos alunos. de se supor, ento, que a habilidade de identificar as vrias realizaes da fala fundamental para a incluso dos alunos considerados lingisticamente fora do processo ensino/aprendizagem. Importante, ainda, que a escola pratique o respeito s caractersticas culturais e psicolgicas dos alunos. Bagno (2000) defende um ensino crtico da norma-padro. Para ele, a escola deve dar espao ao mximo possvel de manifestaes lingsticas concretizadas no maior nmero possvel de gneros textuais e de variedades de lnguas: rurais, urbanas, orais, escritas, formais, informais, cultas, no-cultas etc. imprescindvel ressaltar que as formas de se trabalhar a leitura no se esgotam em apenas um item ou no desenvolvimento de uma habilidade. Na verdade, so inmeras as possibilidades que o professor pode lanar mo em sala de aula, e que, em uma avaliao como esta, devido s limitaes operacionais e metodologia utilizada, s quais permitem medir apenas uma habilidade por item, no so passveis de serem mensuradas.
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Em se tratando de auxiliar os alunos a desenvolverem as habilidades e competncias em leitura, o professor precisa considerar a utilizao de gneros textuais diversificados para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos variados. Para isso, precisar selecionar textos que despertem o interesse e faam parte de suas prticas sociais. A construo da competncia lingstica dos alunos depende necessariamente da variedade de gneros textuais que circulam na escola e das prticas de letramento de que os alunos participam. Considerando que a leitura condio essencial para que o aluno possa compreender o mundo, os outros, suas prprias experincias e para que possa inserir-se no mundo da escrita, torna-se imperativo que a escola proporcione as oportunidades de construo das competncias lingsticas necessrias para se formar um leitor competente. Finalizando, espera-se que as observaes feitas sobre o desempenho dos alunos e a sinalizao de quais competncias no foram ainda construdas, de outras que esto em fase de construo ou daquelas que j foram construdas possam servir de subsdios que permitam ao professor fazer uma reflexo sobre a importncia de um espao, no currculo escolar, do ensino fundamental brasileiro para a prtica da leitura.
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5.
MATEMTIcA
5.1. O que se avalia em Matemtica e por que se avalia A matriz de referncia que norteia os testes de Matemtica do Saeb e da Prova Brasil est estruturada sobre o foco Resoluo de Problemas. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado, quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo. A Matriz de Referncia de Matemtica, diferentemente do que se espera de um currculo, no traz orientaes ou sugestes de como trabalhar em sala de aula. Alm disso, no menciona certas habilidades e competncias que, embora sejam importantes, no podem ser medidas por meio de uma prova escrita. Em outras palavras, a Matriz de Referncia de Matemtica do Saeb e da Prova Brasil no avalia todos os contedos que devem ser trabalhados pela escola no decorrer dos perodos avaliados. Sob esse aspecto, parece tambm ser evidente que o desempenho dos alunos em uma prova com questes de mltipla escolha no fornece ao professor indicaes de todas as habilidades e competncias desenvolvidas nas aulas de matemtica. Desse modo, a Matriz no envolve habilidades relacionadas a conhecimentos e a procedimentos que no possam ser objetivamente verificados. Um exemplo: o contedo utilizar procedimentos de clculo mental, que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais, apesar de indicar uma importante capacidade que deve ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental, no tem, nessa Matriz, um descritor correspondente. Unidade 5 Matemtica Assim, a partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, possvel afirmar que um aluno desenvolveu uma certa habilidade, quando ele capaz de resolver um problema a partir da utilizao/aplicao de um conceito por ele j construdo. Por isso, o teste busca apresentar, prioritariamente, situaes em que a resoluo de problemas seja significativa para o aluno e mobilize seus recursos cognitivos. 5.2. A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores - 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental As matrizes de matemtica esto estruturadas por anos e sries avaliadas. Para cada um deles so definidos os descritores que indicam uma determinada habilidade que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Esses descritores so agrupados por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais.
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Tema I. Espao e Forma Descritores Identificar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e outras representaes grficas Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulos Identificar quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares) Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas 4/5 EF D1 D2 D3 D4
D5
Tema II. Grandezas e Medidas Descritores Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou no Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou o intervalo da durao de um evento ou acontecimento Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas 4/5 EF D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 Unidade 5 Matemtica
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Tema III. Nmeros e Operaes/lgebra e Funes Descritores Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em sua forma polinomial Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva ou negativa) Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, idia de proporcionalidade, configurao retangular e combinatria Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta numrica Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados. Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao Unidade 5 Matemtica Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%) 4/5 EF D13 D14 D15 D16 D17 D18 D19
D20 D21 D22 D23 D24 D25 D26
Tema Iv. Tratamento da Informao Descritores Ler informaes e dados apresentados em tabelas Ler informaes e dados apresentados em grficos (particularmente em grficos de colunas) 4/5 EF D27 D28
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5.3. Exemplos de itens: de 4 Srie/5 ano do Ensino Fundamental Matemtica 5.3 - Exemplo de itens: de 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental Matemtica A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Prova Brasil. Inicialmente, discorre-se sobre cada tema; depois, h a apresentao de cada descritor e da habilidade por ele indicada. Para cada descritor, h dois exemplos de itens: o primeiro, com percentuais de respostas para cada alternativa assinalada, com base nos quais feita uma anlise pedaggica; o segundo, com a indicao do gabarito e sem percentuais de respostas. Por fim, h algumas sugestes para o professor trabalhar com seus alunos no sentido de desenvolver as habilidades apontadas pelos descritores. Descritores Tema I Espao e Forma A compreenso do espao com suas dimenses e formas de constituio um elemento necessrio para formao do aluno na fase inicial de estudos de geometria. Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica e, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada e concisa o mundo em que vive. O trabalho com noes geomtricas tambm contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, estimulando a criana a observar, perceber seme-lhanas, diferenas e identificar regularidades. Ao concluir a 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental, o aluno deve conseguir observar que o espao constitudo por trs dimenses: comprimento, largura e altura. Deve tambm observar que uma figura geomtrica pode ser constituda por uma, duas ou trs dimenses. A localizao de um objeto ou a identificao de seu deslocamento, assim como a percepo de relaes de objetos no espao com a utilizao de vocabulrio correto, so, tambm, noes importantes para essa fase de aprendizagem do aluno. As habilidades relacionadas aos descritores do tema Espao e Forma e os itens correspondentes so comentados a seguir. Descritor 1 Identificar a localizao/movimentao de objeto, em mapas, croquis e outras representaes grficas Que habilidade pretendemos avaliar? D1 D2 D3 D4 D5
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As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor referem-se ao reconhecimento, pelo aluno, da localizao e movimentao de uma pessoa ou objeto no espao, sob diferentes pontos de vista. Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema nas quais considerado o contexto real da vida cotidiana do aluno. Os itens abordam noes bsicas de localizao ou movimentao tendo como referncia algum ponto inicial em croquis, itinerrios, desenhos de mapas ou representaes grficas, utilizando um nico comando ou uma combinao de comandos (esquerda, direita, giro, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto). tambm avaliado o uso adequado da terminologia referente a posies. Pode-se solicitar ao aluno que identifique a posio de pessoas em uma figura, dada uma referncia; ou que ele reconhea e relate um trajeto percorrido.
Exemplo de item:
Marcelo fez a seguinte planta da sua sala de aula:
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Das crianas que se sentam perto da janela, a que senta mais longe da professora (A) (B) (C) (D) o Marcelo. a Luiza. o Rafael. a Tnia. Percentual de respostas s alternativas A 11% Observaes: 1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas s alternativas referese ao desempenho de alunos em provas do Saeb e Prova Brasil, com abrangncia em todo o Pas. 2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados. O que o resultado nos sugere? O resultado mostra que 37% dos alunos marcaram a alternativa correta, ou seja, identificaram as crianas que esto prximas janela e localizaram aquela que senta mais distante da professora. Esses alunos, portanto, conseguiram desenvolver a habilidade prevista pelo descritor. Os demais alunos no desenvolveram ou esto em processo de construo da habilidade. Desses, 11% marcaram a alternativa A, o que indica que a janela no foi considerada como referncia e avaliaram a distncia da professora ao aluno. Outros 9% marcaram a alternativa B, o que evidencia no terem o domnio da habilidade, pois identificaram exatamente o aluno mais prximo professora. Os demais 34% identificaram o aluno da turma que se encontra mais distante da professora sem considerar a outra condio: as crianas estarem prximas janela. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Durante o trabalho em sala o professor deve partir do prprio espao fsico dos alunos. Atividades como passeios programados a pontos tursticos do bairro ou da cidade, brincadeiras que permitam localizaes e movimentaes de objetos (bolas, cadeiras, cordas etc.) no prprio ptio da escola favorecem ao processo de construo da B 9% c 37% D 34%
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habilidade que este descritor prev. Em cada uma dessas atividades, importante indicar posicionamento e referncias. Em um momento posterior, processa-se a construo formal em sala de aula, ou seja, o aluno passa a representar as experincias observadas. Os professores podem orientar o trabalho com mapas da cidade, do bairro, croquis da escola ou da prpria sala de aula, utilizando-se de material pedaggico apropriado. O trabalho deve ser concludo com perguntas, testes e questionrios que dem sentido s atividades desenvolvidas anteriormente.
Descritor 2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno diferenciar um slido com faces, arestas e vrtices (poliedro) de corpos redondos (cilindro, cone e esfera) pelas suas caractersticas. Essa distino feita a partir da visualizao dos objetos que os representam, com base no reconhecimento de cada componente (faces, arestas, vrtices, ngulos) tanto de poliedros quanto dos corpos redondos, considerando-se tambm a forma planificada dos respectivos slidos. Com respeito s planificaes, importante que o aluno descubra que a esfera no tem uma planificao, ou seja, no possvel cort-la e depois coloc-la em um plano. Unidade 5 Matemtica Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas, que envolvem composio e decomposio de figuras, reconhecimento de semelhanas e diferenas entre superfcies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias, alm do reconhecimento de elementos que compem essas figuras (faces, arestas, vrtices, ngulos).
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Exemplo de item: vtor gosta de brincar de construtor. Ele pediu para sua me comprar blocos de madeira com superfcies arredondadas. A figura abaixo mostra os blocos que esto venda.
Quais dos blocos acima a me de vtor poder comprar? (A) A e C. (B) A e B. (C) B e D. (D) C e D.
O que o resultado nos sugere? Os percentuais de resposta indicam que 53% dos alunos marcaram corretamente e conseguiram, desse modo, identificar que cones e esferas apresentam superfcies arredondadas. Portanto, desenvolveram a habilidade requerida pelo descritor. Os que optaram pelas alternativas A e C, total de 25%, reconheceram apenas uma figura com superfcie arredondada: o cone ou a esfera. J os 13% que esco-lheram a alternativa D no conseguiram diferenciar slidos geomtricos de corpos redondos, o que indica que no desenvolveram a habilidade requerida. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor pode iniciar apresentando os principais poliedros: tetraedro, paraleleppedo (destacando o cubo) e octaedro e corpos redondos: esfera, cone, ci-lindro. Os alunos devem diferenciar os poliedros dos corpos redondos pela observao de sua caractersticas. A utilizao de materiais didticos apropriados que permitam a montagem e modelagem desses slidos fundamental durante essa etapa. O trabalho de identificao deve ser complementado com atividades que formalizem o conhecimento e, para isso, o professor pode elaborar materiais que explorem a escrita e a identificao do slido. Alm da identificao das caracters-
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ticas (faces, vrtices, arestas) desses slidos, o descritor prev a planificao deles. importante que o aluno faa os dois movimentos: planificao e construo do slido, pois, dessa forma, a habilidade ganha significado. Cabe ao professor identificar as vrias possibilidades de planificao do cubo (11 planificaes) e, alm disso, levar o aluno a concluir que a esfera no pode ser planificada.
Descritor 3 Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulos Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade de o aluno reconhecer polgonos, classificando-os pelo nmero de lados. Alm disso, o aluno deve identificar polgonos regulares pelas suas propriedades e classificar tringulos quanto aos lados e aos ngulos. Essa habilidade avaliada por meio de contextos em que solicitado ao aluno identificar semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios como nmero de lados, nmero de ngulos, eixos de simetria etc. Exploram-se, tambm, caractersticas de algumas figuras planas, tais como: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados e, ainda, composio e decomposio de figuras planas, identificao de que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares e ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas. Exemplo de item: Ao escolher lajotas para o piso de sua varanda, Dona Lcia falou ao vendedor que precisava de lajotas que tivessem os quatro lados com a mesma medida. Unidade 5 Matemtica
Que lajotas o vendedor deve mostrar a Dona Lcia? (A) (B) (C) (D) losango ou quadrado. quadrado ou retngulo. quadrado ou trapzio. losango ou trapzio.
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O que o resultado nos sugere? O resultado mostra que 39% dos alunos conseguiram identificar polgonos a partir da observao de seus lados. A identificao consiste em reconhecer que quadrados e losangos apresentam quatro lados congruentes. A alternativa B foi marcada por boa parte dos alunos, 36%, que no identificaram a diferena entre retngulo e quadrado. Os que assinalaram as alternativas C e D (16%) no reconheceram que os lados do trapzio apresentado so todos diferentes. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? importante que o professor ilustre a presena dos polgonos em diferentes contextos e, a partir da observao, identificao e manuseio dos materiais para construo de objetos com formas poligonais, introduza os elementos que caracterizam um polgono. Um exemplo apropriado que faz parte do cotidiano do aluno so as pipas. O professor pode propor a construo de diferentes modelos de pipas: triangulares, quadradas, pentagonais etc. Pode-se tambm mostrar a presena dos polgonos na pintura, na arquitetura, nas sociedades primitivas, nos sinais de trnsito, nos smbolos (logotipos) de empresas etc. importante mostrar aos alunos que qualquer polgono regular pode ser composto por tringulos. O tringulo , assim, o polgono elementar a partir do qual todos os outros podem ser construdos. possvel ilustrar essa construo pela simples composio de tringulos dispostos aleatoriamente. A formalizao dos conceitos se d com a introduo dos elementos que formam um polgono: lados, vrtices, diagonais, ngulos internos e externos.
Descritor 4 Identificar quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares) Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber conceitualmente as diferenas entre os quadrilteros. Por meio de figuras, ele deve
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ser capaz de reconhecer as caractersticas prprias dos quadrilteros principais: trap-zios, paralelogramos, losangos, retngulos e quadrados. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas a partir das quais o aluno reconhece caractersticas prprias das figuras quadrilteras, de acordo com a posio e a medida dos lados ou a medida dos ngulos internos. Exemplo de item: Abaixo, esto representados quatro polgonos.
Retngulo
Tringulo
Trapzio
Hexgono
Qual dos polgonos mostrados possui exatamente 2 lados paralelos e 2 lados no paralelos? (A) Retngulo (B) Tringulo (C) Trapzio (D) Hexgono
Percentual de respostas s alternativas A 26% O que o resultado nos sugere? O resultado mostra que apenas 38% dominam a habilidade requerida. Aqueles que optaram pela alternativa A (26%), consideraram apenas lados paralelos, ignorando a condio de dois lados no paralelos. Os que escolheram a alternativa B (15%) evidenciam que no desenvolveram o conceito de paralelismo e os alunos que assinalaram a alternativa D (14%), no consideraram que o item solicitava um polgono com exatamente dois lados paralelos e dois lados no paralelos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O pensamento geomtrico desenvolve-se inicialmente pela visualizao. As crianas conhecem o espao como algo que existe ao redor delas. As figuras geoB 15% c 38% D 14%
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mtricas so reconhecidas por suas formas e por sua aparncia fsica em sua totalidade, no por suas partes ou propriedades. Por meio da observao e da comparao, elas comeam a discernir as caractersticas de uma figura e a usar as propriedades para conceituar classes de formas. importante que o professor incentive seus alunos a desenhar e construir os diferentes quadrilteros e a comparar as suas caractersticas, constatando as propriedades comuns ou especficas.
Descritor 5 Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a manuteno ou a alterao do permetro e da rea de um polgono em ampliaes ou redues da figura, com o apoio de malhas quadriculadas. As situaes problema podem trazer, tambm, a transferncia da figura de um lugar a outro ou ainda a realizao de um giro na posio dela.
Exemplo de item: A figura abaixo foi dada para os alunos e algumas crianas resolveram ampli-la.
veja as ampliaes feitas por quatro crianas.
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Quem ampliou corretamente a figura? (A) (B) (C) (D) Ana Bernardo Clia Diana Percentual de respostas s alternativas A 9% B 10% c 23% D 56%
O que o resultado nos sugere? Neste problema bem simples, o resultado mostra que 56% dos alunos j desenvolveram a habilidade de ampliar corretamente uma figura poligonal com o recurso da malha quadriculada. Os 19% que optaram pelas alternativas A ou B demonstram no ter ainda o domnio da habilidade de ampliar figuras, pois optaram por figuras totalmente desproporcionais. Os que optaram pela alternativa C reconheceram a ampliao e visualmente tm a impresso da proporcionalidade, mas no utilizam o apoio da malha quadriculada para confirmar a proporo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? importante que o aluno utilize o recurso da malha quadriculada para construir essa habilidade. O professor poder sugerir que o aluno faa desenhos de figuras geomtricas em cadernos quadriculados e os reproduza em tamanhos diferenciados. Essas atividades contribuem para que o aluno desenvolva a idia de proporcionalidade, pois ele tem a oportunidade de contar os quadradinhos correspondentes aos lados das figuras e concluir em quantas vezes a figura foi ampliada ou reduzida.
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Tema II Grandezas e Medidas Descritores D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12
A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem idia de medida muito antiga. Afinal, tudo que se descobre na natureza , de alguma forma, medido pelo homem. Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir (palmos, ps, polegadas) pode ser uma estratgia inicial
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para a construo das competncias relacionadas a esse tema porque permite a reconstruo histrica de um processo em que a medio tinha como referncia as dimenses do corpo humano. Para certas aplicaes, foram desenvolvidas medidas que, ao longo do tempo, tornaram-se convencionais. A velocidade, o tempo e a massa so exemplos de grandezas. Nessa perspectiva, os alunos devem reconhecer as diferentes situaes que os levam a aplicar as grandezas fsicas para identificar o que significa a medida e seu atributo. Os fundamentos desse tema e as competncias a ele relacionadas, que so esperadas de um aluno at o trmino da 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental, dizem respeito compreenso de que podem ser convencionadas medidas ou de que podem ser utilizados sistemas convencionais para o clculo de permetros, reas, valores monetrios e trocas de moedas e cdulas. As habilidades relacionadas aos descritores do tema Grandezas e Medidas so comentadas a seguir.
Descritor 6 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medidas convencionais ou no Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade de o aluno lidar com unidades de medida no convencionais, como por exemplo, usar um lpis como unidade de comprimento, ou um azulejo como unidade de rea e de lidar com medidas adotadas como convencionais como metro, quilo, litro etc. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema, contextualizadas, que requeiram do aluno identificar grandezas mensurveis que ocorrem no seu dia-a-dia, convencionais ou no, relacionadas a comprimento, massa, capacidade, superfcie etc.
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Exemplo de item: As figuras abaixo mostram quatro meninos segurando objetos.
Quem est segurando um objeto que mede, aproximadamente, 1 metro de comprimento? (A) (B) (C) (D) Lus Mauro Paulo Renato Percentual de respostas s alternativas A 34% Unidade 5 Matemtica B 8% c 1% D 55%
O que o resultado nos sugere? Mais da metade dos alunos assinalou a alternativa D, evidenciando que sabem que o comprimento de um lpis e o de um canudinho no podem medir 1 metro, mas no conseguiram estimar que os meninos, que aparentam ter mais de 7 anos, devem medir mais que 1 metro. Os alunos que marcaram B ou C devem ter escolhido a resposta ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o aluno constri representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que
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comprimentos como 10, 20 ou 30 centmetros so possveis de se visualizar numa rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande. Essas representaes mentais facilitam as estimativas e os clculos. O professor pode iniciar com medidas exatas de coisas prximas do aluno e chegar a desafios de clculos de medidas inexatas. Antes disso, porm, o aluno deve dominar os conceitos e as equivalncias entre as unidades de medidas. Atividades relacionadas com estimativas, utilizando medidas no convencionais, so significativas para desenvolver a habilidade. Exemplificando: quantos palmos da mo correspondem ao comprimento de uma mesa.
Descritor 7 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como Km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml. Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno solucionar problemas por meio do reconhecimento de unidades de medidas padronizadas (metro, centmetro, grama, quilograma etc.). Ele deve resolver problemas envolvendo transformaes de unidades de medida de uma mesma grandeza, mas o professor deve evitar o trabalho com converses desprovidas de significado prtico (quilmetro para milmetro, por exemplo). Esta habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados que requeiram do aluno a compreenso da ordem de grandeza das unidades de medida e o reconhecimento da base dez como fundamento das transformaes de unidades.
Exemplo de item: A distncia da escola de Joo sua casa de 2,5 km. A quantos metros corresponde essa distncia? (A) (B) (C) (D) 25 m 250 m 2 500 m 25 000 m
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O que o resultado nos sugere? Constata-se que apenas 23% dos alunos avaliados marcaram a alternativa correta, indicando que estes tm a habilidade de transformar quilmetros, dados em nmero decimal, para metros. O grande percentual de respostas erradas indica que esses alunos desconhecem quantos metros h em um quilmetro ou no sabem efetuar a multiplicao envolvida. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Medidas so amplamente utilizadas no cotidiano das pessoas; logo, desenvolver habilidades para trabalhar com esse contedo possibilita aos alunos resolver problemas prticos que se apresentam a todo o momento: estimar distncias entre dois pontos, escolher quantidades de produtos ao fazer compras em supermercados e farmcias, dentre outros. Assim, o aluno poder observar o aspecto da conservao de uma grandeza, ou seja, mesmo que o objeto mude de posio ou de forma, algo pode permanecer constante como, por exemplo, o problema do item apresentado. Deve-se trabalhar tambm o estabelecimento da relao entre a medida de uma dada grandeza e um nmero. Este um aspecto de fundamental importncia, porque tambm por meio dele que o aluno ampliar seu domnio numrico e compreender que as medidas tm um carter de preciso que deve ser respeitado. Logo os decimais so quase uma constante nas medidas. Isso gera necessidade de esse tema ser tratado na escola com forte apoio na percepo real e concreta de cada tipo de medida e unidade.
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Descritor 8 Estabelecer relaes entre unidades de tempo Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno compreender, relacionar e utilizar as medidas de tempo realizando converses simples, como, por exemplo, horas para minutos e minutos para segundos.
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Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno a utilizao de medidas de tempo constantes nos calendrios tais como milnio, sculo, dcada, ano, ms, quinzena, semana, dia, hora, minuto e segundo. Por meio de circunstncias concretas relacionadas ao seu cotidiano, o aluno deve utilizar medidas de tempo e realizar converses simples, relacionadas a horas, minutos e segundos. Exemplo de item: A av de Patrcia mora muito longe. Para ir visit-la a menina gastou 36 horas de viagem. Quantos dias durou a viagem de Patrcia? (A) (B) (C) (D) 1 dia 1 dia e meio 3 dias 36 dias Percentual de respostas s alternativas A 8% B 55% c 21% D 10%
O que o resultado nos sugere? O resultado mostra que 55% dos alunos assinalaram a alternativa correta, indicando que estabeleceram corretamente a relao entre duas unidades de tempo presentes no item: dia e hora. Esses alunos desenvolveram a habilidade ao estabelecer relaes entre as unidades de medidas de tempo apresentadas. Os 29% que marcaram as alternativas A ou C no conhecem ou no dominam a relao de converso de dia em horas. Os outros 10% apenas repetiram um valor apresentado no enunciado. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? H uma variedade muito grande de modelos de relgio. O professor pode utilizar esse leque de modelos para iniciar o trabalho com unidades de medidas de tempo. interessante contextualizar cada relgio com suas respectivas pocas. A ampulheta um timo exemplo de medio de tempo utilizada pelos antepassados; uma outra experincia simples a do relgio de sol, que utiliza a projeo da sombra para marcar o tempo. Outros tipos de relgios utilizados que podem enriquecer a aprendizagem so: pndulo, relgio de bolso, relgio digital etc. Para fundamentar bem a idia de tempo, importante que o professor mostre, em linguagem adequada, a idia de acontecimentos sucessivos.
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Unidade 5 Matemtica
Uma outra etapa da aprendizagem dessa habilidade diz respeito idia de mltiplos e submltiplos. O aluno deve identificar, por meio de contagens simples, que: uma semana tem sete dias, um dia possui vinte e quatro horas, uma hora tem sessenta minutos e um minuto tem sessenta segundos. Da mesma forma, constri-se a idia de que semanas formam meses que formam anos e estes, agrupados em dcadas, compem sculos e milnios.
Descritor 9 Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou o intervalo da durao de um evento ou acontecimento Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar estimativas do tempo de durao de um evento, a partir do horrio de incio e de trmino. Tambm, de maneira inversa, a partir do conhecimento do tempo de um evento e do horrio de incio dele, calcular o horrio de encerramento. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que envolvem um tempo de durao, como, por exemplo, um jogo de futebol, um filme ou uma novela. Devem ser exploradas as relaes entre a hora e partes da hora em relgios e em tabelas de horrios de aulas, recreios, nibus etc. Exemplo de item: Um programa de msica sertaneja, pelo rdio, comea s 6h55min e o programa seguinte comea s 7h30min. Quantos minutos dura o programa de msica sertaneja? Unidade 5 Matemtica (A) 25 (B) 35 (C) 55 (D) 85
O que o resultado nos sugere? Apenas um tero dos alunos marcou a alternativa correta, indicando que desenvolveram adequadamente a habilidade de calcular a durao de um intervalo de tempo em minutos. Em relao aos 64% do contingente de alunos que no
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acertaram o item, podemos levantar algumas hipteses. Os alunos que marcaram a alternativa A parecem ter realizado uma subtrao dos minutos sem observar as relaes entre as horas: 55 minutos menos 30 minutos. Aqueles que assinalaram a alternativa C possivelmente a confundiram com o dado apresentado no enunciado, relacionado ao incio do evento. Os alunos que marcaram a alternativa D parecem ter realizado uma adio dos minutos, indicando uma tentativa de resolver o problema por meio de uma manipulao numrica indevida dos dados apresentados no item. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para desenvolver essa habilidade, o professor pode propor atividades prticas como: registrar o horrio de incio e do trmino das aulas e calcular a durao da permanncia dos alunos na escola; fazer o mesmo com o horrio de dormir e de acordar; verificar que, partindo-se de certo horrio, por exemplo, 8h10min, o avano ou o retrocesso de certo nmero inteiro de horas resulta em alterao na hora, mas no nos minutos do horrio inicial; identificar o horrio em que uma tarefa deve ser iniciada, sabendo-se que ela deve estar pronta em certo horrio e conhecendo-se o tempo necessrio para sua realizao.
Descritor 10 Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar a troca de uma ou mais cdulas por outras cdulas ou por moedas de menor valor. O desenvolvimento dessa habilidade traz ao aluno a noo da conveno de valores que atribuda a certos objetos. Como exemplo, a compreenso de que uma nota de dez reais equivale a duas notas de cinco, ou a cinco notas de dois reais, ou ainda a 10 notas de um real. Essa diferena de pedaos de papis deve-se a uma conveno e relao entre os valores de um com os de outro e estabelecida pelas operaes matemticas. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno conhecimento da utilizao do Sistema Monetrio Nacional pela identificao das moedas e cdulas em circulao no pas. Exemplo de item: Ren entrou em uma livraria e comprou um livro por R$ 35,00 e uma caneta por R$ 3,00.
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Unidade 5 Matemtica
Quais as cdulas que Ren poder usar para pagar sua compra? (A) (B) (C) (D) 1 cdula de 10 reais, 5 cdulas de 5 reais e 3 cdulas de 1 real. 1 cdula de 10 reais, 4 cdulas de 5 reais e 3 cdulas de 1 real. 2 cdulas de 10 reais , 1 cdula de 5 reais e 3 cdulas de 1 real. 2 cdulas de 10 reais , 2 cdulas de 5 reais e 2 cdulas de 1 real. Percentual de respostas s alternativas A 42% B 19% c 18% D 15%
O que o resultado nos sugere? O problema apresentado no item faz parte do cotidiano do aluno. Por esse motivo, o resultado de apenas 42% de respostas alternativa correta preocupante. Ao trmino desse ciclo, o aluno j deveria ter construdo essa habilidade. A distribuio dos 52% de alunos que optaram pelas alternativas B, C ou D foi mais ou menos equilibrada. Em todas as situaes, percebe-se que os alunos tm dificuldade em estabelecer as trocas necessrias para completar a quantia pela qual eles deveriam pagar. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Diversas situaes podem ser criadas em sala de aula para trabalhar o desenvolvimento dessa habilidade. Por exemplo, por meio de representaes de supermercado, livraria, sorveteria etc, os alunos podem dramatizar situaes de compras e de vendas, utilizando dinheiro fictcio. Outra estratgia a solicitao de oramentos, considerando-se uma determinada quantia em dinheiro, distribuda em cdulas com determinados valores; dessa forma, eles devero indicar a quantidade de materiais que podem comprar e quais cdulas eles utilizariam para o pagamento.
Unidade 5 Matemtica
Descritor 11 Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver pro-blemas contextualizados que requeiram o clculo do permetro de uma figura plana, usando uma unidade especificada em uma malha quadriculada.
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Exemplo de item: Uma pessoa faz caminhadas em uma pista desenhada em um piso quadriculado, no qual cada quadrado mede 1m. A figura abaixo representa essa pista.
Quantos metros essa pessoa percorre ao completar uma volta? (A) 36m (B) 24m (C) 22m (D) 20m
Os percentuais de resultados demonstram que somente um quinto dos alunos desenvolveu a habilidade requerida pelo descritor, ou seja, apens 20% deles calcularam, corretamente, o permetro destacado na figura. Os 13% dos alunos que assinalaram a alternativa A devem ter contado os quadradinhos de toda malha e, ainda, confundiram permetro com rea. J os 32% que marcaram a alternativa B calcularam a rea interna pista, e os 23% que marcaram a alternativa D devem ter escolhido ao acaso. Esses resultados demonstram que o trabalho em sala de aula com figuras planas, malhas quadriculadas, permetros e reas deve ser amplamente reforado pelos professores.
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Unidade 5 Matemtica
O que o resultado nos sugere?
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Algumas atividades so importantes durante o processo de construo do conceito de permetro. Atividades que mostrem como se mede uma corda, uma folha de cartolina, uma folha de papel A4, o piso da prpria sala de aula podem ser executadas facilmente em sala. Cabe destacar que a habilidade prev o clculo de permetro contando os lados dos quadrados formados em malha quadriculada. Assim, a construo de malhas quadriculadas pelo prprio aluno e o desenho de figuras poligonais para o clculo de permetros, devem ser bastante exercitados em sala de aula. Descritor 12 Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativas de reas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno encontrar o valor ou fazer estimativa das reas de figuras planas a partir de seu desenho em uma malha quadriculada. Um quadradinho ou meio quadradinho da malha podem ser usados como unidade de rea. Essa habilidade tambm avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno comparar a unidade estabelecida na malha com a figura plana apresentada, para ento poder calcular ou estimar o valor de sua rea.
Exemplo de item: Unidade 5 Matemtica Em sua fachada, uma loja cobriu com azulejos a inicial do nome do dono. Cada quadrinho corresponde a um azulejo.
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Quantos azulejos foram usados para cobrir a letra A nesse desenho? (A) 13 (B) 14 (C) 16 (D) 20 Percentual de respostas s alternativas A 4% B 88% c 3% D 3%
O que o resultado nos sugere? Os resultados apresentados mostram que 88% dos alunos conseguiram calcular corretamente a rea solicitada, em um item bastante simples. Os percentuais das alternativas A, C e D ficaram equilibrados e os alunos que marcaram essas alternativas ainda no compreenderam que o clculo da rea pode ser obtido pela simples contagem dos quadradinhos na malha quadriculada. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Durante o trabalho com a habilidade em questo, tanto o permetro quanto a rea podem ser encadeados, possibilitando, assim, destacar-se a diferena entre os dois conceitos. As mesmas atividades utilizadas para conceituao de permetro podem ser aqui abordadas. Entretanto, cabe ao professor tomar figuras geomtricas bastante ilustrativas e que permitam a contagem de unidades de reas. Essa uma tarefa que atrai o aluno para o trabalho, pois um quadro que apresente regularidades e atratividade visual coaduna com o clculo preciso, enquanto aqueles quadros ou formas geomtricas no regulares remetem idia de estimativa. Dessa forma, o professor pode selecionar contextos apropriados como obras de arte com caractersticas regulares ou irregulares; diferentes tipos de paredes em azulejos; pisos e mo-delos arquitetnicos com formatos em planos. Tema III - Nmeros e Operaes / lgebra e Funes Descritores D13 D14 D15 D16 D17 D18 D19 D20 D21 D22 D23 D24 D25 D26
O conhecimento dos nmeros e das operaes constitui um saber indispensvel no dia-a-dia dos alunos. Os nmeros esto presentes nos variados campos da sociedade e so usados em clculos, representaes de medidas, localizao para a identificao de objetos, acontecimentos e pessoas.
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Descritor 13 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade de o aluno explorar situaes em que ele perceba que cada agrupamento de 10 unidades, 10 dezenas, 10 centenas etc. requer uma troca do algarismo no nmero na posio correspondente unidade, dezena, centena etc. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno verificar a necessidade de trocar um nmero ao contabilizar um agrupamento de 10.
Exemplo de item O litoral brasileiro tem cerca de 7.500 quilmetros de extenso. Este nmero possui quantas centenas? (A) 5 (B) 75 (C) 500 (D) 7.500
O que o resultado nos sugere? Unidade 5 Matemtica Apenas um quarto dos alunos acertou o item, reconhecendo as 75 centenas existentes no nmero. A alternativa A foi assinalada por 17% dos alunos, que devem ter considerado cinco centenas pela identificao do algarismo 5 na posio correspondente das centenas. J os 19% que marcaram a alternativa C possivelmente contaram trs deslocamentos da direita para a esquerda e identificaram o nmero 500 como resposta. Os outros 32%, correspondentes alternativa D, repetiram o nmero apresentado, mostrando no terem desenvolvido a habilidade. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? importante que o aluno conhea como se desenvolveu o processo de contagem dos objetos em diferentes civilizaes. Essa retrospectiva histrica interessante para reconstruir outras formas de contagem. Ilustraes por meio de vdeos, livros e revistas auxiliam o professor nessa etapa inicial de trabalho. O professor deve compartilhar com o aluno o processo histrico
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de surgimento do sistema de numerao decimal, bem como a concepo de algarismo arbico ou indo-arbico como smbolos que compem o sistema decimal e que so utilizados para formao de qualquer nmero desse sistema. A idia de nmero presente na sociedade moderna pode ser explorada de diversas formas pelo professor. Por exemplo: estatsticas que mostram caractersticas populacionais; pesquisas relacionadas produo de alimentos; extenses de reas voltadas para o plantio; extenses de estados e regies; aspectos relacionados ao trnsito como emplacamento, nmero de veculos etc. Descritor 14 Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade de o aluno compreender a representao geomtrica dos nmeros naturais em uma reta numerada e tambm a representao como um conjunto de elementos ordenados, organizados em uma seqncia crescente, que possui um primeiro elemento mas no tem ltimo elemento. Essa habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados que requeiram do aluno localizar nmeros naturais diversos na reta numrica.
Exemplo de item: Srgio quer colocar o nmero 380 na reta numerada, desenhada abaixo.
Esse nmero estar localizado entre os nmeros (A) (B) (C) (D) 250 e 300. 300 e 350. 350 e 400. 450 e 500. Percentual de respostas s alternativas A 8% B 13% c 70% D 6%
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O que o resultado nos sugere? A tabela com os percentuais de respostas indica que 70% dos alunos assinalaram a alternativa correta, C. Uma estratgia utilizada na resoluo do problema apresentado reconhecer que 350 < 380 < 400. Os alunos de quarta-srie fazem essa identificao apenas por comparao dos nmeros, sem o devido conhecimento do conceito de intervalo. Os 21% dos alunos que assinaram A ou B possivelmente no dominam a habilidade e foram atrados pela presena do nmero 300 nas alternativas. Aqueles que optaram pela alternativa D devem ter escolhido uma resposta ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Ao iniciar o trabalho, importante que o professor elabore algumas atividades relacionadas ao desenho de retas associado a significados usuais. Marcas de quilometragem nas estradas, instrumentos de medies como rguas, fitas mtricas e trenas so adequados para identificao de nmeros em uma reta numrica. Atividades que envolvam fatos histricos, representados na linha do tempo, so muito interessantes e devem ser elaboradas junto aos professores de Histria. Durante a formalizao matemtica, importante destacar que a reta numrica pode ser apresentada tanto na vertical como na horizontal. Esse conhecimento ser muito til na futura abordagem de plano cartesiano.
Descritor 15 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens Que habilidade pretendemos avaliar? Unidade 5 Matemtica Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno decompor os nmeros naturais em suas ordens: unidades, dezenas, centenas e milhares. Essa habilidade deve ser avaliada por meio de problemas contextualizados que explorem a decomposio numrica, como, por exemplo, saber que o nmero 324 comporta 3 centenas, 2 dezenas e 4 unidades. Os nmeros usados nos problemas devem ser variados em magnitude e na colocao dos zeros.
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Exemplo de item: Na biblioteca pblica de Cachoeiro de Itapemirim-ES, h 112.620 livros. Decompondo esse nmero nas suas diversas ordens tem-se (A) (B) (C) (D) 12 unidades de milhar, 26 dezenas e 2 unidades. 1.126 centenas de milhar e 20 dezenas. 112 unidades de milhar e 620 unidades. 11 dezenas de milhar e 2.620 centenas. Percentual de respostas s alternativas A 13% B 19% c 57% D 10%
O que o resultado nos sugere? Pouco mais da metade do universo dos alunos decomps corretamente o nmero em suas ordens, mostrando dominar a habilidade. Entre aqueles que no acertaram, a maior incidncia na alternativa B sugere uma decomposio da esquerda para a direita em quatro algarismos, seguida pelos dois algarismos restantes. As escolhas pelas alternativas A ou D devem ter sido feitas ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? H uma srie de atividades relacionadas a essa habilidade que podem ser exploradas pelo professor. Essas atividades devem tratar basicamente de reconhecer o nmero, identific-lo e quantific-lo em termos de unidades, dezenas, centenas, unidade de milhar, dezena de milhar e assim por diante. O reconhecimento de valores em notas fiscais, recibos, extratos bancrios, contas a pagar so alguns exemplos que podem facilitar a construo da idia central. Fisicamente, o professor pode utilizar o baco para incentivar o aluno a identificar e decompor o nmero dado.
Descritor 16 Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em sua forma polinomial Que habilidade pretendemos avaliar?
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A habilidade de o aluno decompor um nmero em um produto de fatores e reconhec-los. Ela se diferencia da habilidade descrita no descritor 15 por trabalhar a decomposio das ordens por meio do produto e no da soma. Essa habilidade basicamente avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas em que se requer que o aluno decomponha e recomponha os nmeros, reconhecendo os seus valores como um produto de fatores, como, por exemplo, o nmero 2320 = 2 x 1000 + 3 x 100 + 2 x 10. Exemplo de item: Um nmero pode ser decomposto em 5 x 100 + 3 x 10 + 2. Qual esse nmero? (A) 532 (B) 235 (C) 523 (D) 352
O que o resultado nos sugere? Os resultados indicam que a maioria dos alunos (58%) j construiu essa competncia. Os percentuais referentes s alternativas incorretas tiveram uma distribuio razoavelmente equilibrada. Unidade 5 Matemtica Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O domnio na composio e decomposio de nmeros naturais fundamental para realizao de operaes aplicadas s vrias situaes do cotidiano. A relao entre a adio e a multiplicao em somas de produtos pode ser aperfeioada utilizando estratgias que demonstrem as diferentes formas de escrever o mesmo nmero. Por exemplo: 1500 = 1000+500 ou 1500 = 10x100 + 5x100. importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de expor suas hipteses sobre os nmeros e as escritas deles, pois essas hipteses constituem subsdios para um melhor desenvolvimento da habilidade de decompor um nmero na forma polinomial.
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Descritor 17 calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade em questo relaciona-se resoluo de operaes de adio e subtrao com nmeros naturais de mesma ordem ou de ordens diferentes, variando a quantidade de ordens, intercalando zeros com zeros finais, usando estratgias pessoais e tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos processos nelas envolvidos. Essa habilidade avaliada por meio de clculos contextualizados em que se requer que o aluno simplesmente efetue operaes de adio e subtrao com nmeros naturais. A contextualizao apenas ilustra as operaes.
Exemplo de item: No mapa abaixo est representado o percurso de um nibus que foi de Braslia a Joo Pessoa e passou por Belo Horizonte e Salvador.
956 km Braslia 714 km 1430 km
Joo Pessoa
Salvador
Belo Horizonte
Quantos quilmetros o nibus percorreu ao todo? (A) 1670 km. (B) 2144 km. (C) 2386 km. (D) 3100 km.
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O que o resultado nos sugere? Os resultados demonstram que 72% dos alunos chegaram resposta correta, ou seja, os nmeros foram identificados e adicionados corretamente. Os alunos que marcaram as alternativas incorretas devem ter considerado apenas duas parcelas: 714 + 956, (5%); 714 + 1430, (9%); 1430 + 956, (11%). Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? importante, para o desenvolvimento dessa habilidade, que o professor incentive seus alunos a expor suas estratgias individuais, no demonstrando, inicialmente, procedimentos para tornar a operao automatizada. O professor pode apresentar alguns desafios e pedir que os alunos mostrem os resultados encontrados. Dessa forma, ser possvel identificar possveis erros, o que permitir comentrios esclarecedores para a turma toda. O incentivo ao clculo mental, por exemplo, 25 + 26 o mesmo que 25+25+1 ou 25+30-4, fundamental para facilitar o desenvolvimento da habilidade. vrias atividades ldicas podem ser propostas para sedimentar tais conceitos. Aps essa etapa, devem ser formalizados os processos de soma e subtrao.
Unidade 5 Matemtica
Descritor 18 calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais Que habilidade pretendemos avaliar? As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referemse realizao, pelos alunos, dos mais diferentes tipos de clculos envolvendo multiplicao ou diviso, ou seja, multiplicar ou dividir nmeros de quatro ou mais algarismos com nmeros de um, dois ou trs algarismos, com a presena de zeros, em cada ordem separadamente. Essa habilidade avaliada por meio de clculos contextualizados em que se requer que o aluno simplesmente calcule o resultado de operaes de multiplicao ou diviso, exatas ou inexatas.
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Exemplo de item: A professora Clia apresentou a seguinte conta de multiplicar para os alunos:
O nmero correto a ser colocado no lugar de cada (A) 2. (B) 6. (C) 7. (D) 8.
Percentual de respostas s alternativas A 16% O que o resultado nos sugere? Apesar de ser uma habilidade que os alunos j deveriam ter desenvolvido at o final da 4 srie/5 ano, apenas 36% dos alunos marcaram a alternativa correta. A respeito dos 54% de alunos que no acertaram, podemos levantar algumas hipteses relacionadas escolha dessas alternativas. Os alunos que marcaram a alternativa A, possivelmente, ao multiplicar em 4 unidades por 6 unidades, registraram o total de 24 unidades colocando 2 como o primeiro nmero que faltava, ignorando o procedimento correto para utilizao do 2. Aqueles que optaram pela alternativa B, possivelmente, ao multiplicar em 4 unidades por 9 dezenas, registraram o total 36 dezenas, encontrando o nmero que faltava como sendo 6 dezenas e no adicionaram as duas dezenas da multiplicao anterior. Os alunos que marcaram a alternativa C possivelmente fizeram uma escolha aleatria sem realizar nenhum procedimento de clculo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para calcular corretamente uma multiplicao ou uma diviso, importante que o aluno no s memorize passos a seguir, mecanicamente, mas compreenda a finalidade dessas operaes e possa encontrar procedimentos para chegar aos reB 25% c 13% D 36%
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sultados. Isso dar a eles a segurana sobre o que devem fazer e a possibilidade de analisarem criticamente os resultados obtidos. Para desenvolver essa habilidade, o professor pode propor atividades como: trabalhar estratgias para clculo mental na multiplicao, usando aproximao e compensao; trabalhar multiplicao por decomposio; entre outras.
Descritor 19 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva ou negativa) Que habilidade pretendemos avaliar? As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se resoluo, pelo aluno, de diferentes situaes que apresentam aes de: juntar, ou seja, situaes associadas idia de combinar dois estados para obter um terceiro; alterar um estado inicial, ou seja, situaes ligadas idia de transformao, que pode ser positiva ou negativa; de comparar, ou seja, situaes ligadas idia de comparao; operar com mais de uma transformao, considerando situaes que supem a compreenso de mais de uma transformao (positiva ou negativa). Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas que so exemplificadas a seguir.
Exemplo de item: Unidade 5 Matemtica Na escola de Ana h 3 879 alunos. Na escola de Paulo h 2 416 alunos. Ento, a diferena entre elas de 1 463 alunos. Se, no prximo ano, 210 alunos se matricularem em cada escola, qual ser a diferena entre elas? (A) 2 416 alunos. (B) 1 673 alunos. (C) 1 883 alunos. (D) 1 463 alunos.
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O que o resultado nos sugere? As respostas esto distribudas dentro de uma certa uniformidade, com pouco mais de um quarto dos alunos respondendo corretamente ao item. Os alunos que assinalaram a alternativa A simplesmente repetiram um valor dado no enunciado. Aqueles que optaram pela alternativa B somaram 210 diferena - (3879-2416) + 210 = 1673 - e os que marcaram C somaram duas vezes 210 diferena - (3879 2416) + 210 +210 = 1883. Os percentuais de respostas evidenciam a necessidade de se trabalhar com mais acuidade os conceitos apresentados no descritor. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor deve trazer para a sala de aula diversas situaes-problema em que possam ser explorados os diferentes significados das operaes, como compra de produtos com preos diferentes, troco, jogo de figurinhas, pontos obtidos em jogos etc. interessante estimular os alunos a buscarem problemas prticos para a resoluo em sala de aula.
Descritor 20 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, idia da proporcionalidade, configurao retangular e combinatria Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, podem ser avaliadas habilidades que se referem resoluo, pelo aluno, de problemas que envolvam operaes de multiplicao e diviso. Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextualizadas. Exemplo de item: Um caderno tem 64 folhas e desejo dividi-lo, igualmente, em 4 partes. Quantas folhas ter cada parte? (A) 14 (B) 16 (C) 21 (D) 32
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O que o resultado nos sugere? Pouco mais da metade dos alunos mostrou dominar essa habilidade. Os 29% que assinalaram A ou C devem ter escolhido a resposta ao acaso e os 16% que marcaram D dividiram 64 em duas partes iguais. Ficou evidente que o desenvolvimento dessa importante habilidade deve ser muito mais trabalhado em sala de aula. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Um grande nmero de situaes prticas do cotidiano do aluno deve ser trabalhado em sala de aula para que os alunos percebam a idia de diviso, ou partilha, como subtraes sucessivas, assim como a multiplicao, como adies sucessivas. O aluno deve ser, tambm, estimulado a criticar os resultados obtidos, verificando que o resultado de uma multiplicao (com nmeros naturais positivos) no pode ser menor que cada um dos nmeros envolvidos e o inverso quanto diviso.
Descritor 21 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno utilizar as diferentes formas dos nmeros racionais positivos. O aluno deve ter desenvolvido a capacidade de entender que duas ou mais fraes equivalentes representam um mesmo nmero, que poder ser inteiro ou decimal. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, que podem estar apoiadas por ilustraes, indicando as diferentes representaes de um mesmo nmero racional.
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Exemplo de item: Luma comprou um metro de fita e gastou 0,8 dele. Qual a frao que representa esta parte? (A) 1 2 (B) 3 4 (C) 8 10 (D) 2 5
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O que o resultado nos sugere? Verifica-se que 64% dos alunos responderam corretamente ou seja, compreenderam que o decimal 0,8 uma representao do nmero racional. As alternativas A e B apresentaram percentuais prximos e correspondem a um total de 27%. Os alunos assinalaram essas alternativas por no dominarem a converso de decimal para fracionrio. Aqueles que assinalaram a letra D tambm no demonstraram domnio da habilidade e devem ter assinalado a resposta ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Inicialmente, atividades que lidem com situaes concretas nas quais o aluno verifica fraes equivalentes. Por exemplo, utilizando cartolinas coloridas, o aluno 4 1 pode verificar que e so equivalentes: 8 2
Posteriormente, so introduzidas atividades nas quais, a partir de nmeros racionais na forma fracionria, efetua-se a diviso do numerador pelo denominador, obtendo-se o correspondente decimal. Este decimal, por sua vez, quando multiplicado por 100, representa a forma percentual do nmero racional.
Descritor 22 Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta numrica Que habilidade pretendemos avaliar?
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Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber a disposio dos nmeros racionais na reta numrica, compreendendo que h uma ordem lgica de organizao desses nmeros na reta. Devem ser exploradas apenas as formas decimais com dcimos e centsimos, com e sem zeros intercalados. Essa habilidade avaliada, como no descritor 14, por meio de situaes-problema contextualizadas em que se requer que o aluno complete, na reta numrica, a seqncia correta dos nmeros racionais apresentados. Exemplo de item: Em uma maratona, os corredores tinham que percorrer 3 km, entre uma escola e uma Igreja. Joaquim j percorreu 2,7 km, Joo percorreu 1,9 km, Marcos percorreu 2,4 km e Mateus percorreu 1,5 km.
Qual o corredor que est representado pela letra L? (A) Mateus (B) Marcos (C) Joo (D) Joaquim
Percentual de respostas s alternativas A Unidade 5 Matemtica 11% B 40% c 13% D 34%
O que o resultado nos sugere? Apenas 40% dos alunos mostraram deter a habilidade. Um percentual alto (34%) assinalou D, o que sugere que esses alunos percebem que o nmero 2,7 est localizado direita do nmero 2, mas no souberam diferenciar as posies de 2,7 e 2,4. Os 24% que optaram por A ou C mostraram no saber que os nmeros 1,5 e 1,9 esto esquerda do 2, na reta numerada dos racionais.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Durante o desenvolvimento dessa habilidade, o professor pode utilizar instrumentos de medio que contenham subdivises. Por exemplo: termmetro, rgua, trenas, fitas mtricas. Situaes-problema elaboradas com estes suportes evidenciam a forma decimal dos nmeros. O professor pode, tambm, construir com seus alunos uma grande reta numrica e fix-la em uma parede da sala e sugerir que os alunos acrescentem diversos nmeros racionais a ela.
Descritor 23 Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio desse descritor, avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas do seu cotidiano, que envolvam o valor decimal de cdulas ou moedas do Sistema Monetrio Brasileiro. Essa habilidade avaliada por meio da resoluo de problemas que se relacionam ao cotidiano, associados manipulao de dinheiro. Podem ser exploradas as operaes de adio e subtrao com decimais que representam quantidades monetrias e as operaes de multiplicao e diviso de um decimal que representa quantidades monetrias por um nmero natural.
Exemplo de item: Beto quer comprar uma camiseta que custa R$ 16,99. Ele j tem R$ 14,20. Para Beto poder comprar a camiseta ainda faltam (A) R$ 2,79. (B) R$ 15,57. (C) R$ 18,41. (D) R$ 31,19. Unidade 5 Matemtica
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O que o resultado nos sugere? Observamos que a grande maioria dos alunos, (74%), respondeu corretamente ao item, evidenciando que eles j desenvolveram essa competncia. Algumas hipteses podem ser levantadas para explicar o percentual de 23% de respostas incorretas. Os alunos que marcaram a alternativa B possivelmente desconsideraram o zero ao final de 14,20 e deslocaram a vrgula de posio, registrando 1,42, e em seguida realizaram uma subtrao, fazendo 16,99 1,42. Podemos supor que eles compreenderam o problema, escolheram o tipo de operao correta para realizar, mas no dominaram os procedimentos para efetuar a subtrao. Os alunos que marcaram a alternativa C manipularam os nmeros de forma semelhante aos que responderam a alternativa B, porm, no conseguiram identificar a operao envolvida no problema e realizaram uma soma ao invs de uma subtrao (16,99 + 1,42). Aqueles alunos que responderam a alternativa D evidenciaram que dominam os procedimentos para realizar operaes com escrita decimal de valores monetrios, porm ainda apresentam dificuldades na identificao da operao envolvida e realizaram uma soma enquanto deveriam fazer uma subtrao (16,99 + 14,20). Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para desenvolver as habilidades relacionadas a este descritor, o professor pode propor atividades como: apresentar situaes em que os alunos manipulem valores (imitao de dinheiro), refletindo sobre os procedimentos que fazem, de forma a possibilitar a compreenso de quais podem ser as operaes envolvidas; levar para a sala de aula folhetos de propaganda de produtos de supermercado ou de mveis e de eletrodomsticos para simular situaes reais de compra, venda, troco, exerccio de escolha de objetos para compra, obedecendo a limites e critrios para os valores envolvidos. Unidade 5 Matemtica
Descritor 24 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade de o aluno reconhecer fraes em diversas representaes como, por exemplo, partes de um inteiro, relao entre conjuntos, razo entre medidas, etc. Exemplo de item: A figura abaixo representa uma figura dividida em partes iguais.
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A parte pintada de preto corresponde a que frao da figura?
(A)
1 2
(B)
1 6
(C)
2 6
(D)
6 2
O que o resultado nos sugere? Pouco mais da metade dos alunos mostrou dominar a habilidade requerida. Observa-se que um percentual significativo (18%) dos alunos assinalou a alternativa D, invertendo o numerador com o numerador, e o mesmo ndice foi o dos que assinalaram A, provavelmente devido maior familiaridade com a frao. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Unidade 5 Matemtica Inmeras atividades podem ser realizadas em sala de aula para bem desenvolver a habilidade. Novamente, importante partir de materiais concretos verificando-se as equivalncias entre fichas, peas de cartolina etc. Em seguida, deve ser exercitada a representao de fraes equivalentes, por meio da simplificao de numeradores e denominadores.
Descritor 25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal, envolvendo diferentes significados de adio e subtrao Que habilidade pretendemos avaliar?
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A habilidade de o aluno resolver problemas com nmeros decimais, utilizando-se das operaes de adio e subtrao.
Exemplo de item: Num exerccio de Matemtica, ngela conseguiu 9 pontos e Cludia conseguiu 6,4 pontos. Quantos pontos ngela teve a mais que Cludia? (A) 2,6 (B) 2,8 (C) 3,4 (D) 3,6
O que o resultado nos sugere? Os resultados mostram que somente 26% dos alunos acertaram o item. Por exigir uma operao de subtrao que envolve a transformao de valores de uma ordem para outra (ou recurso), considerada uma habilidade mais elaborada, muitos alunos responderam incorretamente ao item. Podem ser levantadas algumas hipteses para justificar os erros dos 71% dos alunos que erraram a questo. Os 12% de alunos que marcaram a alternativa B, apesar de demonstrarem a compreenso do problema proposto e a identificao da operao envolvida, possivelmente, manipularam incorretamente os nmeros, indicando dificuldades ou falta de ateno na realizao da operao. Os 33% de alunos que escolheram a alternativa C tambm demonstraram o entendimento do problema e identificaram que estava sendo requerida a realizao de uma subtrao. Entretanto, parecem ter tido dificuldades em operar com nmeros na forma decimal, no aplicando corretamente o algoritmo para a resoluo. Esses alunos no conseguiram representar o nmero 9 como 9,0, o que os levou apenas a subtrair 9 6 sem retirar a parte decimal do nmero 6,4. Os 26% alunos que responderam alternativa D podem ter errado ao no fazer desagrupamento na subtrao. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Resolver problemas de adio ou de subtrao envolvendo nmeros expressos na forma decimal uma habilidade solicitada constantemente em nosso cotidiano, presente em atividades de compras em panificadoras, supermercados e lojas em geral e pagamentos de contas e impostos, como as tarifas de gua, energia eltrica e telefone. Os nmeros decimais no se fazem presentes apenas nas
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atividades que envolvem dinheiro. Ns encontramos esses nmeros quando fazemos medies de terrenos, compramos tecidos, medimos nossa estatura e todas essas e outras situaes concretas do cotidiano podem ser trabalhadas com os alunos para o desenvolvimento dessa habilidade.
Descritor 26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%) Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas utilizando a noo de porcentagem, em especial, utilizando 25%, 50% ou 100%. Esta habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, presentes no cotidiano do aluno. oportuno explorar os conceitos de desconto e lucro em compras.
Exemplo de item: Um professor de Educao Fsica possui 240 alunos. Ele verifica que 50% deles sabem jogar voleibol. Quantos alunos desse grupo sabem esse jogo? Unidade 5 Matemtica (A) 100 (B) 120 (C) 160 (D) 190
O que o resultado nos sugere? Pouco mais de um tero dos alunos acertou o item. Observa-se que a quarta parte dos alunos assinalou a alternativa D, evidenciando desconhecer o significado de porcentagem. Esses alunos subtraram 50 de 240, misturando porcenta-
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gem com uma quantidade de alunos. Os 21% que escolheram A devem ter sido atrados pelo nmero 100 (um cento). Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Este assunto deve ser exaustivamente trabalhado em sala de aula. Inicialmente, o professor pode selecionar diferentes conjuntos que apresentem um total de cem objetos. Por exemplo: bolas, brinquedos, roupas etc. possvel com isso fazer uma leitura apropriada do conceito de porcentagem. Por exemplo: no conjunto de 100 bolas, 50 delas correspondem a cinqenta por cento e l-se 50%. Dessa forma, o professor vai manipulando quantidades para apresentar os percentuais destacados. Atividades mais elaboradas devem ser introduzidas no decorrer do processo. So inmeros os problemas oriundos do contexto do aluno que podem ser explorados: porcentagem de alunos, porcentagem de questes de prova, porcentagem de reajuste salarial, porcentagem de aprovao de determinado candidato etc.
Tema Iv Tratamento da Informao Descritores D27 D28
Esta parte da Matemtica aplicada introduzida nas sries iniciais do Ensino Fundamental, por meio de atividades ligadas diretamente vida da criana. A organizao de uma lista ou uma tabela, bem como as informaes sobre o assunto estimulam os alunos a observar e estabelecer comparaes sobre a situao ou o fenmeno em questo e propiciam at mesmo uma melhor compreenso dos fatos mostrados. Conseqentemente, favorecem o desenvolvimento de sua capacidade de estimativa, de emisso de opinies e de tomada de deciso. Unidade 5 Matemtica
Descritor 27 ler informaes e dados apresentados em tabelas Que habilidade pretendemos avaliar? Pode-se avaliar, por meio deste descritor, a habilidade de o aluno ler, analisar e interpretar informaes e dados apresentados em tabelas. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, em que os dados estejam organizados em tabelas.
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Exemplo de item: A tabela abaixo mostra as altitudes de algumas cidades, em relao ao nvel do mar. Altitudes acima de 2 600 m provocam dor de cabea e falta de ar nas pessoas que no esto acostumadas.
Em qual dessas cidades as pessoas podero sentir dor de cabea e falta de ar devido altitude? (A) (B) (C) (D) Rio de Janeiro. Cidade do Mxico. So Paulo. Quito. Percentual de respostas s alternativas A 22% B 24% c 18% D 27%
O que o resultado nos sugere? Verifica-se que 46% dos alunos fizeram a leitura correta do problema e localizaram na tabela a informao solicitada. Entretanto, observamos que 51% dos alunos tiveram dificuldades de interpretar e identificar o dado solicitado na tabela. Os 20% dos alunos que optaram pela alternativa A (Rio de Janeiro) podem no ter entendido o enunciado da questo, ou seja, podem ter pensado que a falta de altitude pode provocar mal-estar. Aqueles que optaram pelas alternativas B ou C devem ter escolhido a resposta ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para desenvolver essa habilidade, o professor pode sugerir aos alunos a elaborao de tabelas sobre a preferncia em relao a times de futebol ou em relao a outro esporte. Pode, ainda, organizar tabelas com dados dos alunos, idade, massa, Unidade 5 Matemtica
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estatura etc; para que as crianas possam acompanhar o prprio desenvolvimento durante o ano letivo. Pode tambm trazer para a sala de aula dados publicados em jornais e discutir com os alunos a interpretao deles.
Descritor 28 Ler informaes e dados apresentados em grficos (particularmente em grficos de colunas) Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno ler, analisar e interpretar informaes e dados apresentados em grficos. Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas, em que requerido do aluno que ele identifique caractersticas e informaes indicadas nesses grficos. Exemplo de iten: Numa pesquisa feita em uma cidade, 1500 pessoas opinaram sobre a sua preferncia musical. Veja a concluso no grfico a seguir:
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Quantas pessoas, aproximadamente, preferem o Samba? (A) 50 (B) 250 (C) 280 (D) 450 Percentual de respostas s alternativas A 5% B 79% c 7% D 6%
O que o resultado nos sugere? Observa-se que 79% dos alunos responderam corretamente ao item, mostrando dominar a habilidade requerida. As demais alternativas apresentam percentuais prximos e relativamente baixos e devem ter sido escolhidas ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Esse um assunto de grande relevncia para o entendimento dos fatos nos dias de hoje. fundamental que o professor trabalhe com grficos em sala de aula. H exemplos em profuso na mdia e os alunos devem ser fortemente estimulados a pesquisar e discutir em sala de aula grficos obtidos em jornais, revistas, televiso e internet. Esse tipo de atividade riqussimo para desenvolver a habilidade pretendida e para bem situar o aluno nos acontecimentos e problemas da atualidade.
As matrizes de matemtica esto estruturadas por anos e sries avaliadas. Para cada um deles so definidos os descritores que indicam uma determinada habilidade que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Os descritores no contemplam todos os objetivos de ensino, mas apenas aqueles considerados mais relevantes e possveis de serem mensurados em uma prova para, com isso, obter informaes que forneam uma viso real do ensino. Esses descritores so agrupados por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais. A seguir, apresentada a matriz de referncia de matemtica para a 8 srie/9 ano do ensino fundamental.
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5.4. Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
A seguir, apresentada a matriz de referncia de matemtica para a 8 srie/9 ano do ensino fundamental. Tema I. Espao e Forma Descritores Identificar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e outras representaes grficas Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificaes Identificar propriedades de tringulos pela comparao de medidas de lados e ngulos Identificar relao entre quadrilteros por meio de suas propriedades. Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identificando ngulos retos e no-retos Reconhecer que as imagens de uma figura construda por uma transformao homottica so semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se modificam ou no se alteram Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada ngulo interno nos polgonos regulares) Interpretar informaes apresentadas por meio de coordenadas cartesianas. Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver problemas significativos Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algumas de suas relaes Tema II. Grandezas e Medidas Descritores Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de figuras planas Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas Resolver problema envolvendo noes de volume Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida 8/9 EF D12 D13 D14 D15 8/9 EF D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
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Tema III. Nmeros e Operaes/lgebra e Funes Descritores Identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica Identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados das operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados Identificar fraes equivalentes Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como uma extenso do sistema de numerao decimal, identificando a existncia de ordens como dcimos, centsimos e milsimos Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) Efetuar clculos simples com valores aproximados de radicais Resolver problema que envolva porcentagem Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre grandezas Calcular o valor numrico de uma expresso algbrica Resolver problema que envolva equao do 2. grau Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada em seqncias de nmeros ou figuras (padres) Identificar uma equao ou inequao do 1. grau que expressa um problema Identificar um sistema de equaes do 1. grau que expressa um problema Identificar a relao entre as representaes algbrica e geomtrica de um sistema de equaes do 1. grau Tema Iv. Tratamento da informao Descritores Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as representam e vice-versa 8/9 EF D36 D37 8/9 EF D16 D17 D18 D19 D20 D21 D22 D23 D24 D25 D26 D27 D28 D29 D30 D31 D32 D33 D34 D35 Unidade 5 Matemtica
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5.5. Exemplos de itens de 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Matemtica A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Prova Brasil. Inicialmente, discorre-se sobre cada tema; depois, h a apresentao de cada descritor, e da habilidade por ele indicada. Para cada descritor h dois exemplos de itens: o primeiro, com percentuais de respostas para cada alternativa assinalada, com base nos quais feita uma anlise pedaggica; o segundo, com a indicao do gabarito e sem percentuais de respostas. Por fim, algumas sugestes para o professor trabalhar com seus alunos no sentido de desenvolver as habilidades apontadas pelos descritores.
Tema I - Espao e forma Descritores D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
Este tema fundamental para o aluno desenvolver um tipo especial de pensamento que lhe permitir compreender, descrever e representar o mundo em que vive. A explorao deste campo do conhecimento permite o desenvolvimento de habilidades de percepo espacial, possibilitando a descoberta de conceitos matemticos de modo experimental. Este tema tambm importante para que os alunos estabeleam conexes entre a matemtica e outras reas do conhecimento. Isso pode ser explorado a partir de objetos como obras de arte, artesanato, obras da arquitetura, elementos da natureza, etc.
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Descritor 1 Identificar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e outras representaes grficas. com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno localizar-se ou movimentar-se a partir de um ponto referencial em mapas, croquis ou outras representaes grficas, utilizando um comando ou uma combinao de comandos: esquerda, direita, giro, acima, abaixo, na frente, atrs etc.
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Exemplo de item: A figura abaixo ilustra as localizaes de alguns pontos no plano. Joo sai do ponto X, anda 20 m para a direita, 30 m para cima, 40 m para a direita e 10 m para baixo.
Ao final do trajeto, Joo estar no ponto (A) A. (B) B. (C) C. D) D.
1 O quadro explicativo com os percentuais de respostas refere-se ao desempe-nho de estudantes nos testes do SAEB e da Prova Brasil, com abrangncia em todo o pais. 2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100, pois no esto apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados. O que o resultado sugere? Quase 2/3 dos alunos erraram o item. Observa-se que os percentuais de respostas para os distratores foram muito prximos, ou seja, nenhuma das alternativas erradas foi predominante. Isso indica que esses alunos no dominam as
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Observaes:
noes de direo (acima, abaixo, direita, esquerda) em relao movimentao de um objeto em um grfico (ou mapa). Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Devem ser incentivadas atividades prticas em sala de aula que permitam explorar as noes de localizao e movimentao de objetos no plano. O prprio plano do piso da sala de aula pode servir como plano cartesiano em exerccios nos quais os alunos se movimentam de um ponto a outro. Pode-se tambm expor mapas e croquis na parede para que os alunos experimentem a localizao de pontos e movimentao de objetos. O professor deve tambm estimular os alunos a construrem mapas e outras representaes grficas, localizando pontos e traando rotas a partir de comandos de posicionamento.
Descritor 2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificaes com este descritor, o que se pretende avaliar? O reconhecimento das propriedades comuns e as diferenas nas planificaes de slidos geomtricos quanto a arestas, faces e vrtices. O aluno deve ser capaz de planificar um slido dado e de reconhecer qual o slido que pode ser construdo a partir de uma planificao dada. Exemplo de item: Observe as figuras abaixo. Unidade 5 Matemtica
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Entre elas, a planificao de uma caixa em forma de cubo a figura (A) A. (B) B. (C) C. (D) D.
O que o resultado sugere? Para identificar qual das planificaes corresponde ao cubo, o aluno deve saber que este slido possui 6 faces quadradas e congruentes. Alm disso, o aluno deve ser capaz de visualizar os encaixes nas planificaes apresentadas. Apesar da forma do cubo ser bem familiar, observa-se que os alunos que assinalaram as alternativas erradas desconhecem as propriedades bsicas do slido. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Trabalhar em sala com objetos tridimensionais construindo as planificaes, comparando diferentes slidos e observando suas propriedades. A utilizao de material concreto fundamental para a compreenso das propriedades relativas s arestas, faces e vrtices. importante propor aos alunos a tentativa de planificao de uma esfera, para que eles constatem sua impossibilidade.
com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno reconhecer as propriedades de tringulos e apliclas utilizando-se da comparao. Pode-se, por exemplo, propor problemas contextualizados nos quais so conhecidos dois ngulos de um tringulo e solicitada a medida do terceiro, ou problemas cuja resoluo requeira o conhecimento das propriedades dos tringulos eqilteros, issceles ou retngulos.
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Descritor 3 Identificar propriedades de tringulos pela comparao de medidas de lados e ngulos
Exemplo de item: Para fazer um aviozinho, Felipe tomou uma folha retangular de papel e observou os passos indicados nas figuras a seguir.
O tringulo ABC (A) (B) (C) (D) retngulo e escaleno. retngulo e issceles. acutngulo e escaleno. acutngulo e issceles. Percentual de respostas s alternativas A 27% Unidade 5 Matemtica O que o resultado sugere? A grande incidncia de respostas com a alternativa A indica que boa parte dos alunos identifica a formao de um ngulo reto na construo proposta, mas no reconhece um tringulo escaleno. Talvez o desconhecimento seja da terminologia. Os 31% que optaram pelas duas ltimas alternativas no identificaram o ngulo reto no tringulo formado. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? So importantes atividades dirigidas para serem executadas em grupo nas quais os alunos construam vrios tipos de tringulos, faam medidas e discutam suas propriedades. As concluses devem ser discutidas com todos e as propriedades constata das devem ser sistematizadas e enfatizadas pelo professor. B 40% c 17% D 14%
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Descritor 4 Identificar relao entre quadrilteros por meio de suas propriedades com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno reconhecer, pelas propriedades comuns ou especficas, os quadrilteros: trapzio, paralelogramo, retngulo, losango e quadrado. Exemplo de item: Alguns quadrilteros esto representados nas figuras abaixo. Qual dos quadrilteros possui apenas um par de lados paralelos?
(A)
(B)
(C)
(D)
O que o resultado sugere? O alto percentual de alunos que assinalaram a alternativa D sugere o desconhecimento do conceito de paralelismo dos lados de paralelogramos. A escolha do retngulo deve ter sido por este ser a figura mais usual no cotidiano do aluno. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Devem ser enfatizados o conceito de paralelismo e a definio de paralelogramo como quadriltero convexo cujos lados opostos so paralelos. Assim, retngulos, quadrados e losangos so paralelogramos. So importantes atividades de construo dos quadrilteros a partir de suas propriedades e manipulao de peas (jogos, quebra-cabeas) com as formas dos quadrilteros. Descritor 5 Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas Unidade 5 Matemtica
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com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno reconhecer, a partir da ampliao ou reduo de uma figura, quais foram as alteraes em seus lados, seu permetro e sua rea. Os itens elaborados para este descritor devem utilizar malhas quadriculadas. Exemplo de item: Na ilustrao abaixo, a figura II foi obtida a partir da figura I.
O permetro da figura II, em relao ao da figura I, ficou (A) reduzido metade. (B) inalterado. (C) duplicado. (D) quadruplicado. Percentual de respostas s alternativas A 22% B 11% c 48% D 17%
Unidade 5 Matemtica
O que o resultado sugere? Metade dos alunos errou o item, indicando que essa habilidade no foi dominada por esses estudantes. provvel que os 22% que assinalaram a alternativa A tenham considerado a relao entre o permetro da figura I e o da figura II. Aqueles que optaram pelas respostas B e D desconhecem a alterao no permetro da figura. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Vrias atividades em sala de aula com ampliao e reduo de figuras poligonais em malhas quadriculadas. Em seguida, os lados devem ser medidos e feitos os clculos de permetro e rea e estabelecidas as relaes entre eles.
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Descritor 6 Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identificando ngulos retos e no-retos com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno reconhecer ngulos obtidos pela mudana de direo em uma trajetria retilnea ou giro de um segmento. O aluno deve tambm distinguir ngulos retos de ngulos no retos. Exemplo de item: Para chegar escola, Carlos realiza algumas mudanas de direo como mostra a figura a seguir.
As mudanas de direo que formam ngulos retos esto representadas nos vrtices (A) B e G. (B) D e F. (C) B e E. (D) E e G. Unidade 5 Matemtica
Percentual de respostas s alternativas A 29% O que o resultado sugere? Os 40% dos alunos que assinalaram as alternativas A ou C mostram diferenciar ngulos agudos dos demais. Esses alunos consideram ngulos rasos como retos; 20% dos alunos julgam que ngulos retos so agudos. B 20% c 11% D 38%
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Atividades em que o ngulo de 360 dividido em dois (rasos), e estes em dois, novamente divididos em dois. Os ngulos obtidos, que medem 90, so chamados de retos. Deve-se tambm solicitar aos alunos, alm da identificao, a construo de ngulos retos, rasos, agudos e obtusos. Descritor 7 Reconhecer que as imagens de uma figura construda por uma transformao homottica so semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se modificam ou no se alteram com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno verificar a semelhana de figuras planas, reconhecendo a manuteno ou a alterao nas medidas dos elementos das figuras (lados, ngulos, alturas, etc). Exemplo de item: No ptio de uma escola, a professora de matemtica pediu que Jlio, que mede 1,60m de altura, se colocasse em p, prximo de uma estaca vertical. Em seguida, a professora pediu a seus alunos que medissem a sombra de Jlio e a da estaca. Os alunos encontraram as medidas de 2m e 5m, respectivamente, conforme ilustram as figuras abaixo.
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A altura da estaca media (A) 3,6m. (B) 4m. (C) 5m. (D) 8,6m.
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O que o resultado sugere? Apenas 30% dos alunos mostraram dominar esta habilidade. Os demais provavelmente repetiram a medida da primeira figura ou somaram nmeros apresentados nas figuras. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Devem ser claramente diferenciados os conceitos entre semelhana e congruncia de polgonos, especialmente de tringulos. Diversas atividades devem ser propostas, com ampliaes ou redues de figuras. Os alunos devem medir os elementos das figuras obtidas (lados, ngulos, alturas) e compar-los com os correspondentes da figura de origem. Essa prtica nortear as concluses sobre a manuteno das medidas dos ngulos e as razes de semelhana entre as figuras.
Descritor 8 Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada ngulo interno nos polgonos regulares) com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno aplicar as diversas propriedades dos polgonos convexos na resoluo de problemas.
Exemplo de item: Um polgono regular possui a medida do ngulo central igual a 40. Esse polgono formado por (A) 5 lados. (B) 9 lados. (C) 10 lados. (D) 20 lados. Unidade 5 Matemtica
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O que o resultado sugere? Menos da metade dos alunos domina essa habilidade. O percentual alto de respostas para a alternativa A sugere que os alunos que assinalaram esta, o fizeram por estarem mais familiarizados com o pentgono do que com polgonos de 10 ou 20 lados. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Atividades, principalmente estudos dirigidos, nas quais os alunos devem medir e somar os ngulos internos, externos e centrais de polgonos, contar o nmero de diagonais e outras propriedades relevantes nos polgonos convexos.
Descritor 9 Interpretar informaes apresentadas por meio de coordenadas cartesianas com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno localizar pontos em sistema cartesiano ou, a partir de pontos no sistema, identificar suas coordenadas.
Exemplo de item: Os vrtices do tringulo representado no plano cartesiano ao lado so Unidade 5 Matemtica
(A) (B) (C) (D)
A (5,-2); B (1,-3) e C (4,3). A (2,-5); B (-3,-1) e C (3,-4). A (-2,5); B (-3,1) e C (3,4). A (-3,0); B (-2,0) e C (3,0).
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O que o resultado sugere? Apenas 37% acertaram o item. Observa-se que a maior incidncia de respostas ocorreu para a alternativa A, mostrando que esses alunos confundem a ordem das coordenadas dos pontos cartesianos. H, tambm, um percentual considervel de alunos que no discriminam coordenadas negativas das positivas. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Enfatizar a ordem e o significado dos valores negativos e positivos das coordenadas cartesianas de um ponto. Sugere-se a montagem de um grande plano cartesiano no quadro ou na parede, no qual os alunos localizariam ou marcariam pontos.
Descritor 10 Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver problemas significativos com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno resolver problemas utilizando as relaes mtricas nos tringulos retngulos, em especial, o Teorema de Pitgoras. Unidade 5 Matemtica Exemplo de item: Hlio e Ana partiram da casa dela com destino escola. Ele foi direto de casa para a escola e ela passou pelo correio e depois seguiu para a escola, como mostra a figura ao lado.
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De acordo com os dados apresentados, a distncia percorrida por Ana foi maior que a percorrida por Hlio em (A) 200 m. (B) 400 m. (C) 800 m. (D) 1 400 m.
Percentual de respostas s alternativas A 20% O que o resultado sugere? O resultado muito preocupante. Menos de 1/5 da populao avaliada mostra domnio da habilidade. A grande proporo de alunos que marcaram as alternativas incorretas indica que estes entendem que a medida da hipotenusa corresponde soma das medidas dos catetos. Os 31% que assinalaram A ou C simplesmente repetiram uma das medidas ou subtraram os valores dados. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Esse descritor aborda um dos assuntos de maior aplicao no cotidiano dos alunos. Existe uma infinidade de problemas que devem ser trazidos para resoluo em sala de aula. O professor pode estimular seus alunos a resolver questes bem prticas como: calcular a distncia de um ponto no solo at o topo de um poste de iluminao; calcular a medida da diagonal do piso da sala de aula; calcular o tamanho mnimo de uma escada usada para atingir o telhado de um prdio. B 18% c 11% D 49%
Unidade 5 Matemtica
Descritor 11 Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algumas de suas relaes com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno identificar os elementos principais do crculo e da circunferncia e aplicar suas propriedades.
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Exemplo de item: Na figura abaixo, h um conjunto de setores circulares, cujos ngulos centrais so de 90. Cada setor est com a medida do seu raio indicada.
Agrupando-se, convenientemente, esses setores, so obtidos (A) (B) (C) (D) 3 crculos. no mximo um crculo. 2 crculos e 2 semicrculos. 4 crculos. Percentual de respostas s alternativas A 17% B 10% c 62% D 8%
O que o resultado sugere? Unidade 5 Matemtica O item simples e sugere que os 35% dos alunos que erraram marcaram aleatoriamente qualquer alternativa. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Atividades nas quais os alunos trabalhem com os conceitos de raio, dimetro, corda, setor circular, ngulo central e ngulo inscrito e suas relaes. O professor deve incentivar seus alunos a fazerem medies para chegar a algumas propriedades da circunferncia.
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Tema II Grandezas e Medidas Descritores D12 D13 D14 D15
Neste tema, so avaliadas habilidades relacionadas resoluo de problemas envolvendo clculo de permetro e de rea de figuras planas, noes de volume e o uso de relaes entre diferentes unidades de medida. So assuntos vividos no cotidiano dos alunos em suas diferentes aplicaes.
Descritor 12 Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno calcular o permetro de uma figura plana cujo contorno uma nica linha poligonal fechada.
Exemplo de item: A quadra de futebol de salo de uma escola possui 22 m de largura e 42 m de comprimento. Um aluno que d uma volta completa nessa quadra percorre (A) 64 m. (B) 84 m. (C) 106 m. (D) 128 m.
Percentual de respostas s alternativas Unidade 5 Matemtica A 47% B 9% c 4% D 38%
O que o resultado sugere? Um conceito to bsico como permetro de um retngulo teve apenas 38% de acerto. O resultado mostra claramente que praticamente metade dos alunos entende permetro de um retngulo como a soma de suas duas medidas. Os 13% que apontaram as alternativas B e C simplesmente manipularam os valores dados.
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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O desenvolvimento dessa habilidade fundamental na construo da competncia de medir. O professor deve utilizar vivncias do cotidiano do aluno para desenvolv-la. Atividades prticas, como calcular o permetro da sala de aula, da quadra de esportes ou de polgonos com outras formas, devem ser executadas.
Descritor 13 Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno resolver problemas envolvendo o clculo da rea de figuras planas. Trata-se de uma habilidade muito solicitada no dia-a-dia: clculo da rea de um terreno, do piso de uma casa, da parede de um cmodo etc. Exemplo de item: Na ilustrao ao lado, o quadrado sombreado representa uma unidade de rea.
A rea da figura desenhada mede (A) 23 unidades. (B) 24 unidades. (C) 25 unidades. (D) 29 unidades. Unidade 5 Matemtica
O que o resultado sugere? Mais da metade dos alunos errou o item. Embora a figura deva ser decomposta para o clculo, os polgonos que a compem so figuras elementares e o clculo de suas reas deve ser familiar para alunos de 8 srie/9 ano.
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Os alunos que asinalaram A ou C provavelmente contaram os quadradinhos inteiros e estimaram o restante. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? valer-se de exemplos concretos como o piso e as paredes da sala de aula para fixar o clculo de rea de retngulos e mostrar que a rea de um tringulo obtida como metade da rea de um retngulo (dividindo este por uma de suas diagonais). Outros polgonos podem ser desmembrados em retngulos e tringulos para o clculo de sua rea. Para o clculo de reas de setores circulares, esses devem ser apresentados como fraes do crculo.
Descritor 14 Resolver problema envolvendo noes de volume com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno calcular o volume ou a capacidade de slidos geomtricos simples (paralelogramos e cilindros, principalmente). Exemplo de item: Uma caixa dgua, com a forma de um paraleleppedo, mede 2 m de comprimento por 3 m de largura e 1,5 m de altura. A figura abaixo ilustra essa caixa.
Unidade 5 Matemtica
O volume da caixa dgua, em m3, (A) 6,5. (B) 6,0. (C) 9,0. (D) 7,5.
170
Percentual de respostas s alternativas A 33% O que o resultado sugere? Mais de 70% dos alunos erraram o item, indicando o completo desconhecimento da noo de volume de um paraleleppedo. Observa-se que a tera parte dos alunos assinalou A, somando as medidas dadas. Os 22% que optaram por B, calcularam a rea da base do slido. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Mostrar que para slidos, tais como paraleleppedos reto-retngulos e cilindros, o clculo do volume sempre obtido pelo produto da rea da base pela altura. A partir da, deduzir as frmulas das reas. Como aprofundamento, fazer o mesmo com prismas de bases triangulares ou hexagonais. B 22% c 26% D 16%
Descritor 15 Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno resolver problemas com transformaes de unidades de comprimento (m, cm, mm e km), rea (m2, km2 e ha), volume e capacidade (m3, cm3, mm3, l e ml). Exemplo de item: Diana mediu com uma rgua o comprimento de um lpis e encontrou 17,5 cm. Essa medida equivale, em mm, a (A) 0,175. (B) 1,75. (C) 175. (D) 1750.
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Unidade 5 Matemtica
O que o resultado sugere? Cerca de trs quartos dos alunos no dominam essa habilidade. A alternativa que teve o maior ndice de respostas foi a A, o que sugere que a maior parte dos alunos no diferencia mudanas para mltiplos ou para submltiplos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Inicialmente, importante que os alunos entendam por que nas transformaes para mltiplos, h uma multiplicao e, para submltiplos, h diviso. Isso pode ser feito com a manipulao de fichas, representando as unidades bsicas de medidas (quantas fichas de 1cm cabem em uma de 1m?). Posteriormente, interessante que o aluno use as escadinhas com as unidades para facilitar a contagem de quantos degraus sero galgados para cima (mltiplos) ou para baixo (submltiplos) e efetuar com segurana as operaes de multiplicao ou diviso por 10 (ou suas potncias).
Tema III Nmeros e Operaes / lgebra e Funes Descritores D16 D26 D17 D27 D18 D28 D19 D29 D20 D30 D21 D31 D22 D23 D32 D33 D24 D34 D25 D35
Unidade 5 Matemtica
O tratamento com nmeros e suas operaes indispensvel no dia-a-dia dos alunos. Os nmeros, presentes em diversos campos da sociedade, alm de utilizados em clculos e na representao de medidas, tambm se prestam para a localizao, ordenao e identificao de objetos, pessoas e eventos. Os descritores deste tema enfocam os nmeros com suas operaes, noes de lgebra e funes.
Descritor 16 Identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno localizar nmeros positivos, negativos e o zero na reta representativa dos nmeros inteiros. Para isso, o aluno deve dominar a comparao entre inteiros, ou seja, coloc-los em ordem crescente ou decrescente.
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Exemplo de item: No ms de julho, foram registradas as temperaturas mais baixas do ano nas seguintes cidades: cidades X Y z Temperaturas(c) -1 +2 -3
A representao correta das temperaturas registradas nas cidades X, Y e z, na reta numerada, (A)
(B)
(C)
(D)
A 9% O que o resultado sugere?
B 16%
c 16%
D 54%
Quarenta e um por cento da populao de alunos mostraram no dominar a habilidade. significativo o percentual daqueles que no reconhecem um nmero negativo (16% com a alternativa B), posicionando nmeros negativos na parte positiva da reta numrica. Os alunos que escolheram A ou C devem ter posicionado aleatoriamente os pontos sobre a reta.
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Unidade 5 Matemtica
Percentual de respostas s alternativas
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Aps o entendimento por parte dos alunos do significado de nmero negativo, recorrendo-se a situaes prticas (estar devendo figurinhas, temperaturas abaixo de zero, subsolos em edifcios etc), importante a construo fsica de retas numricas em tiras de papel. As atividades prticas de localizao de pontos nas retas construdas ajudaro muito no desenvolvimento da habilidade.
Descritor 17 Identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno localizar nmeros racionais na reta representativa do conjunto Q, reconhecendo que entre dois nmeros racionais existem infinitos outros racionais.
Exemplo de item: A figura abaixo mostra os pontos P e Q que correspondem a nmeros racionais e foram posicionados na reta numerada do conjunto dos racionais.
Unidade 5 Matemtica
Os valores atribudos a P e Q, conforme suas posies na reta numrica abaixo so: (A) (B) (C) (D) P = -0,2 P = -0,3 P = -0,6 P = -0,7 e e e e Q = -0,3. Q = -0,2. Q = -0,7. Q = -0,6.
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O que o resultado sugere? O grande percentual dos alunos que mostraram no dominar a habilidade, assinalando as alternativas erradas, evidenciaram no conhecer a ordem de crescimento dos nmeros racionais ou a diviso adequada entre dois racionais na reta numerada. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Com a construo da reta numerada e a solicitao, por parte do professor, para que os alunos localizem, sucessivamente, nmeros racionais entre dois racionais dados, estes alunos devem concluir que, entre dois racionais, h infinitos outros nmeros racionais. As atividades prticas de localizao de pontos nas retas construdas ajudaro muito no desenvolvimento da habilidade.
Descritor 18 Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno efetuar as cinco operaes com nmeros inteiros. Exemplo de item: A professora solicitou a um aluno que resolvesse a seguinte expresso: N = (-3)2 32. O valor de N (A) 18. (B) 0. (C) 18. (D) 12.
Percentual de respostas s alternativas A 23% O que o resultado sugere? Uma grande parcela da populao de alunos no domina a habilidade, errando na potenciao de nmeros negativos ou na subtrao. B 43% c 21% D 9%
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Unidade 5 Matemtica
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Muitas atividades com nmeros inteiros, inicialmente apenas com uma operao e posteriormente mesclando as cinco operaes bsicas.
Descritor 19 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados das operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno resolver problemas utilizando-se das cinco operaes com nmeros naturais. Exemplo de item: Num cinema, h 12 fileiras com 16 poltronas e 15 fileiras com 18 poltronas. O nmero total de poltronas (A) 192. (B) 270. (C) 462. (D) 480.
Percentual de respostas s alternativas A 14% Unidade 5 Matemtica B 16% c 57% D 9%
O que o resultado sugere? O problema exige a soma de dois produtos e os alunos que assinalaram A ou B resolveram apenas um dos produtos. Os alunos que optaram pela alternativa D devem t-la escolhido ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor deve trazer para a sala de aula diversas situaes-problema em que possam ser explorados os diferentes significados das operaes. interessante incentivar os alunos a buscarem problemas prticos para a resoluo em sala de aula.
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Descritor 20 Resolver problema com nmeros inteiros, envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno resolver problemas utilizando-se das cinco operaes com nmeros inteiros. Exemplo de item: Numa cidade da Argentina, a temperatura era de 12C. Cinco horas depois, o termmetro registrou -7C. A variao da temperatura nessa cidade foi de (A) 5C. (B) 7C. (C) 12C. (D) 19C.
Percentual de respostas s alternativas A 45% O que o resultado sugere? Apenas 37% dos alunos mostraram dominar a habilidade. preocupante observar-se que 45% dos alunos apontaram para a alternativa A. Isso sugere que esse percentual de alunos opera apenas com nmeros naturais. Os demais 17%, que responderam com as alternativas B e C, repetiram dados do enunciado. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Trazer para a sala de aula atividades ldicas com nmeros inteiros. Explorar com jogos a idia da reta numerada do conjunto z, com a contagem de casas entre dois inteiros. Os jogos nos quais os participantes ficam devendo tambm ajudam na compreenso do conceito de nmero negativo. Unidade 5 Matemtica B 9% c 8% D 37%
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Descritor 21 Reconhecer diferentes representaes de um nmero racional. com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno identificar nmeros racionais nas suas diversas representaes: fracionria, decimal ou percentual.
Exemplo de item: No Brasil, 3 4 da populao vive na zona urbana.
De que outra forma podemos representar esta frao? (A) 15%. (B) 25%. (C) 34%. (D) 75%.
O que o resultado sugere? Apenas a tera parte dos alunos domina a habilidade. O mesmo percentual dos alunos que acertaram o item corresponde queles que optaram pela alternativa C, mostrando o completo desconhecimento de equivalncia de nmeros racionais. Os alunos que escolheram as alternativas A ou B devem ter escolhido ao acaso. Unidade 5 Matemtica Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Atividades nas quais, a partir de nmeros racionais na forma fracionria, efetua-se a diviso do numerador pelo denominador, obtendo-se o correspondente decimal. Este decimal, por sua vez, quando multiplicado por 100, representa a forma percentual do nmero racional. Descritor 22 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados com este descritor, o que se pretende avaliar?
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A habilidade de o aluno reconhecer fraes em diversas representaes como, por exemplo, partes de um inteiro, relao entre conjuntos, razo entre medidas etc. Exemplo de item: Dos 11 jogadores de um time de futebol, apenas 5 tm menos de 25 anos de idade. A frao de jogadores desse time, com menos de 25 anos de idade,
(A)
5 6
(B)
6 5
(C)
5 11
(D)
6 11
O que o resultado sugere? Um tero dos alunos assinalou A ou B, mostrando no compreender a cor- respondncia entre a situao relatada e a frao (subtraram 5 de 11 e escreveram a frao, alternando numerador com denominador). Os 8% que assinalaram D devem ter escolhido esta opo aleatoriamente. Cinqenta e oito por cento dos alunos dominam a habilidade. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Diversas atividades nas quais, inicialmente, os alunos devem representar fraes utilizando materiais concretos (recortando em cartolina, isopor etc.) e, posteriormente, escrever as fraes correspondentes s situaes-problema propostas. Descritor 23 Identificar fraes equivalentes com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno reconhecer que uma frao pode tambm ser representada por um conjunto infinito de outras fraes equivalentes a ela. Unidade 5 Matemtica
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Exemplo de item: Quatro amigos, Joo, Pedro, Ana e Maria saram juntos para fazer um passeio por 6 9 um mesmo caminho. At agora, Joo andou do caminho; Pedro, ; 8 12 4 3 Ana, e Maria, . 6 8 Os amigos que se encontram no mesmo ponto do caminho so (A) (B) (C) (D) Joo e Pedro. Joo e Ana. Ana e Maria. Pedro e Ana. Percentual de respostas s alternativas A 26% B 41% c 19% D 9% 36
O que o resultado sugere? sintomtico que 41% dos alunos tenham escolhido a alternativa B, possivelmente devido igualdade entre os denominadores das fraes. Apenas cerca de um quarto do universo avaliado mostrou dominar a habilidade. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Inmeras atividades podem ser realizadas em sala de aula para bem desenvolver a habilidade. Novamente, importante partir de materiais concretos verificando-se as equivalncias entre fichas, peas de cartolina etc. Em seguida, deve ser exercitada a representao de fraes equivalentes, por meio da simplificao de numeradores e denominadores.
Unidade 5 Matemtica
Descritor 24 Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como uma extenso do sistema de numerao decimal, identificando a existncia de ordens como dcimos, centsimos e milsimos com este descritor, o que se pretende avaliar?
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A habilidade de o aluno decompor um nmero decimal reconhecendo suas ordens pelo princpio do sistema de numerao decimal. Exemplo de item: O nmero decimal 2,401 pode ser decomposto em (A) (B) (C) (D) 2 + 0,4 + 0,001 2 + 0,4 + 0,01 2 + 0,4 + 0,1 2 + 4 + 0,1 Percentual de respostas s alternativas A 26% O que o resultado sugere? Apenas pouco mais de dos alunos acertou o item. eloqente o alto percentual de alunos que assinalaram a ltima alternativa simplesmente juntando os nmeros apresentados, acreditando chegar ao resultado correto. B 41% c 19% D 9%
Descritor 25 Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno efetuar clculos de expresses com diferentes representaes dos nmeros racionais e envolvendo as operaes bsicas do conjunto Q. Exemplo de item: A professora de matemtica props como exerccio a expresso Unidade 5 Matemtica
( )( )
1+ 1 3 1 1 3
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Os alunos que resolveram corretamente a expresso encontraram como resultado, (A) 8 9 . (B) 0. (C) 8 9 . (D) 2.
Percentual de respostas s alternativas A 14% O que o resultado sugere? Mais de 70% dos alunos no dominam a habilidade. Os 26% que assinalaram a alternativa D somaram os fatores, e os 31% que optaram por B devem ter somado 1/3 e -1/3 e subtrado 1 de 1. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Este um dos assuntos de maior dificuldade de assimilao pelos alunos. Para que os alunos operem adequadamente com fraes e com nmeros decimais, fundamental que tenham compreendido bem o significado dos nmeros racionais. Deve-se dedicar muito tempo para as atividades com operaes entre racionais, na forma de fraes, decimais ou mesclando-se as duas formas. B 31% c 26% D 26%
Descritor 26 Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) Unidade 5 Matemtica com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno resolver problemas utilizando-se das cinco operaes com nmeros racionais. Exemplo de item: Uma horta comunitria ser criada em uma rea de 5100m2. Para o cultivo de hortalias, sero destinados 2 3 desta rea.
Quantos metros quadrados sero utilizados neste cultivo? (A) 340 (B) 1700 (C) 2550 (D) 3400
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Percentual de respostas s alternativas A 11% O que o resultado sugere? Menos de 1/4 do total de alunos domina a habilidade. A grande maioria da populao avaliada foi simplista nas operaes: 34% dos alunos calcularam a metade de 5100 e 29% calcularam a tera parte. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Muitas atividades com o exerccio simples de clculo de fraes de um nmero natural e a resoluo de problemas envolvendo as quatro operaes bsicas com racionais. As situaes-problema devem ser provocadas em sala de aula abordando o contexto do aluno. B 29% c 34% D 24%
Descritor 27 Efetuar clculos simples com valores aproximados de radicais com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno resolver expresses com nmeros irracionais, resolvendo os radicais com aproximaes. Unidade 5 Matemtica Exemplo de item: Foi proposta para um aluno a seguinte expresso: 2 + 3 Um resultado aproximado da expresso (A) 5,0. (B) 2,5. (C) 3,1. (D) 2,2.
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O que o resultado sugere? Mais de 80% dos alunos no possuem a habilidade avaliada. Quase a metade do total simplesmente somou os valores apresentados nos radicandos, ignorando os radicais. Uma parcela muito pequena (15%) do universo dos alunos sabe estimar valores de radicais simples. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Aps o domnio pelos alunos da extrao de razes quadradas de quadrados perfeitos, o professor deve incentivar os alunos a estimar os valores de radicais simples como 2, 3, 5 e 7. Uma grande quantidade de exerccios com expresses envolvendo esses radicais deve ser proposta e comentada.
Descritor 28 Resolver problema que envolva porcentagem com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno resolver problemas contextualizados (descontos ou reajustes em compras, taxas, porcentagem de uma amostra em uma populao etc.) que envolvam porcentagens. Exemplo de item: Em uma cidade em que as passagens de nibus custam R$ 1,20, saiu em um jornal a seguinte manchete: Unidade 5 Matemtica NOVO PREFEITO REAJUSTA O PREO DAS PASSAGENS DE NIBUS EM 25% NO PRXIMO MS
Qual ser o novo valor das passagens? (A) R$ 1,23 (B) R$ 1,25 (C) R$ 1,45 (D) R$ 1,50
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O que o resultado sugere? Para um descritor de grande importncia na vida prtica dos alunos extremamente preocupante que apenas cerca de 1/4 desse universo domina tal habilidade. Observa-se que metade dos alunos simplesmente somou os valores mencionados no enunciado e 16% substituiu a parte decimal do valor das passagens pelo percentual de aumento. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Este assunto deve ser exaustivamente trabalhado em sala de aula. So inmeros os problemas oriundos do contexto do aluno que podem ser explorados em sala de aula: porcentagem de alunos, porcentagem de questes de prova, porcentagem de reajuste salarial, porcentagem de aprovao de determinado candidato etc.
Descritor 29 Resolver problema que envolva variaes proporcionais diretas ou inversas entre grandezas com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno resolver problemas com grandezas direta ou inversamente proporcionais. Em geral, so usadas regras de trs simples na resoluo dos problemas. Exemplo de item: Trabalhando 10 horas por dia, um pedreiro constri uma casa em 120 dias. Em quantos dias ele construir a mesma casa, se trabalhar 8 horas por dia? (A) 96 (B) 138 (C) 150 (D) 240 Unidade 5 Matemtica
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O que o resultado sugere? A alternativa B teve o mesmo percentual que o gabarito. Os alunos que optaram por essa alternativa no dominam a habilidade e devem ter combinado os nmeros do enunciado. Aqueles que escolheram D simplesmente dobraram o nmero de dias do enunciado. A alternativa A, com 26% de respostas, foi assinalada pelos alunos que resolveram o problema considerando as grandezas diretamente proporcionais, e no inversamente. Provavelmente esses alunos sabem montar uma regra de trs, mas no sabem reconhecer se a proporcionalidade direta ou inversa. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? A montagem da regra de trs simples rapidamente assimilada pelos alunos. A nfase deve ser dada no reconhecimento de grandezas diretamente ou inversamente proporcionais. Diversos exemplos do cotidiano dos alunos devem ser explorados para vereficar se as duas grandezas so direta ou inversamente proporcionais.
Descritor 30 calcular o valor numrico de uma expresso algbrica com este descritor, o que se pretende avaliar? Dada uma expresso algbrica, envolvendo as vrias operaes, avalia-se a habilidade de o aluno substituir as variveis da expresso por nmeros inteiros e calcular seu valor numrico. Exemplo de item: Unidade 5 Matemtica O resultado da expresso 2x2 - 3x +10, para x = -2, (A) -4. (B) 0. (C) 12. (D) 24.
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O que o resultado sugere? Apenas 24% dos alunos mostraram dominar a habilidade. Os 73% que optaram pelas alternativas A, B e C provavelmente erraram no clculo da potncia e na multiplicao entre nmeros negativos. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Atividades freqentes com nmeros inteiros, explorando as cinco operaes. O aluno deve ser instigado a compreender os significados das operaes em vez de memorizar regras. Deve ser tambm enfatizado o cuidado na substituio das variveis por nmeros inteiros, principalmente negativos.
Descritor 31 Resolver problema que envolva equao do 2. grau com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno equacionar os dados de um problema, resolver a equao do 2 grau obtida e, quando for o caso, criticar as razes obtidas, chegando ao resultado do problema. Exemplo de item: Uma galeria vai organizar um concurso de pintura e faz as seguintes exigncias: 1) A rea de cada quadro deve ser 600 cm; 2) Os quadros precisam ser retangulares e a largura de cada um deve ter 10 cm a mais que a altura. Qual deve ser a altura dos quadros? (A) (B) (C) (D) 10 cm 15 cm 20 cm 25 cm
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Unidade 5 Matemtica
O que o resultado sugere? Quase a metade dos alunos mostrou dominar a habilidade. Os demais ou repetiram um dos valores apresentados no enunciado ou escolheram a resposta ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? As atividades em sala de aula para facilitar essa habilidade devem iniciarse com representaes simples de sentenas matemticas que expressam uma situao do contexto e, gradativamente, evoluir para a construo de equaes do 2 grau.
Descritor 32 Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada em seqncias de nmeros ou figuras (padres) com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno reconhecer a regularidade ocorrida em uma seqncia e represent-la por meio de uma expresso algbrica. Exemplo de item: As variveis n e P assumem valores conforme mostra a figura abaixo.
Unidade 5 Matemtica
n p
A relao entre P e n dada pela expresso (A) P = n + 1. (B) P = n + 2. (C) P = 2n 2. (D) P = n 2.
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O que o resultado sugere? Apenas a tera parte dos alunos domina a habilidade. Os alunos que assinalaram A ou B, apenas perceberam que os valores de P so sempre maiores que os de n. Aqueles que optaram por D parecem ter feito escolhas ao acaso. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Essa habilidade, que requer essencialmente raciocnio, pode ser desenvolvida com atividades, inicialmente simples, nas quais trabalha-se com o dobro de um nmero, o triplo, o consecutivo, at chegar a relaes mais complexas. O desenvolvimento do raciocnio para itens desse tipo requer a resoluo de um grande nmero de exemplos.
Descritor 33 Identificar uma equao ou inequao do 1. grau que expressa um problema com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno exprimir, com uma equao ou inequao do 1 grau, situaes apresentadas em problemas contextualizados. Exemplo de item: A figura abaixo mostra uma roldana, na qual em cada um dos pratos h um peso de valor conhecido e esferas de peso x. Unidade 5 Matemtica
Uma expresso matemtica que relaciona os pesos nos pratos da roldana
(A) 3x 5 < 8 2x. (B) 3x 5 > 8 2x. (C) 2x + 8 < 5 + 3x. (D) 2x + 8 > 5 + 3x.
189
O que o resultado sugere? O item foi acertado por cerca de 1/3 dos alunos. Os 21% que assinalaram A, no perceberam a relao de ordem (qual o maior) e nem que os pesos fixos (5kg e 8kg) so somados aos pesos x. Aqueles que optaram pela alternativa D no entenderam a relao de ordem. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? As atividades propostas devem se pautar por situaes semelhantes proposta neste item, mostrando-se dois pratos de uma balana e sua relao como sentena matemtica de igualdade (pratos em equilbrio) ou desigualdade (um prato mais pesado que outro). Inicia-se com expresses simples (x, x+1, 2x), aumentando-se, gradativamente, a complexidade.
Descritor 34 Identificar um sistema de equaes do 1. grau que expressa um problema com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno, dado um problema, identificar e expressar equaes do 1 grau, construindo um sistema de equaes. Exemplo de item: Na 7 srie, h 44 alunos entre meninos e meninas. A diferena entre o nmero de meninos e o de meninas 10. Qual o sistema de equaes do 1 grau que melhor representa essa situao?
Unidade 5 Matemtica
(A)
x - y = 10 x y = 44
(B)
x - y = 10 x = 44 + y
(C)
x - y = 10 x + y = 44
(D)
x = 10 - y x + y = 44
190
O que o resultado sugere? Este item, bastante simples, foi acertado por apenas 43% dos alunos. Observa-se que os alunos que assinalaram A ou B equacionaram corretamente a informao sobre a diferena entre as quantidades de meninos e de meninas, mas no souberam expressar o total como a soma entre elas. Os 16% que assinalaram D conseguiram expressar adequadamente a primeira informao (soma), mas no a segunda (subtrao). Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O que ocorre mais usualmente em sala de aula o incentivo na resoluo de sistemas do 1 grau, ou seja, sua operacionalizao. O professor deve encorajar seus alunos a construir as equaes a partir de problemas propostos. Sugerimos a rea-lizao de atividades em grupo nas quais um aluno prope uma situaoproblema e outro responde com o respectivo sistema de equaes.
Descritor 35 Identificar a relao entre as representaes algbrica e geomtrica de um sistema de equaes do 1. grau com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno reconhecer um grfico cartesiano que representa um sistema do primeiro grau ou o sistema que corresponde ao grfico dado. Unidade 5 Matemtica
Exemplo de item: Um sistema de equaes do 1 grau foi dado por y=-x+6
y=x-2
191
Qual o grfico que representa o sistema? (A) (B)
(C)
(D)
Percentual de respostas s alternativas A 33% O que o resultado sugere? Unidade 5 Matemtica Um tero dos alunos mostrou dominar a habilidade. Os 27% dos alunos que apontaram para as alternativas B e os 24% que escolheram D, provavelmente, foram atrados pelos nmeros apresentados nos grficos. B 27% c 11% D 24%
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor deve mostrar que a soluo de um sistema do primeiro grau pode ser expressa por um par ordenado e esse par representa um ponto no sistema cartesiano. O ponto corresponde interseo de duas retas que so as representaes grficas das equaes do sistema proposto.
192
Tema Iv Tratamento da Informao Descritores D36 D37
O tratamento da informao introduzido por meio de atividades ligadas diretamente vida da criana. A organizao de uma lista ou tabela e a construo de grficos, com informaes sobre um assunto, estimulam os alunos a observar e estabelecer comparaes sobre o assunto tratado. Favorecem, tambm, a articulao entre conceitos e fatos e ajudam no desenvolvimento de sua capacidade de estimativa, formulao de opinies e tomada de deciso.
Descritor 36 Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas ou em grficos com este descritor, o que se pretende avaliar? A habilidade de o aluno analisar tabelas ou grficos, extrair informaes neles contidas e, a partir destas, resolver problemas. Exemplo de item: O grfico abaixo mostra a evoluo da preferncia dos eleitores pelos candidatos A e B.
Em que ms o candidato A alcanou, na preferncia dos eleitores, o candidato B? (A) Julho (B) Agosto (C) Setembro. (D) Outubro.
193
Unidade 5 Matemtica
O que o resultado sugere? Dois teros dos alunos avaliados no possuem a habilidade. Os 31% que assinalaram a alternativa C perceberam que a resposta est no quarto intervalo, mas no souberam precisar. Os 25% que escolheram D devem ter suposto que, ao fim do perodo, os percentuais dos candidatos se igualaram. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Esse um assunto de grande relevncia para o entendimento dos fatos nos dias de hoje. fundamental que o professor trabalhe com grficos e tabelas em sala de aula. H exemplos em profuso na mdia e os alunos devem ser fortemente motivados a pesquisar e discutir em sala de aula grficos e tabelas obtidos em jornais, revistas, televiso e Internet. Esse tipo de atividade riqussimo para desenvolver a habilidade pretendida e para bem situar o aluno nos acontecimentos e problemas da atualidade.
Descritor 37 Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as representam e vice-versa com este descritor, o que se pretende avaliar? Unidade 5 Matemtica A habilidade de o aluno relacionar informaes contidas em grficos a uma tabela ou, dado um grfico, reconhecer a tabela de dados que corresponde a ele. Exemplo de item: A tabela a seguir apresenta o consumo de gua, em m, em uma escola durante cinco meses.
194
Esses dados podem ser representados pelo grfico
(A)
(B)
(C)
Consumo de gua (m3) dezembro
(D)
agosto setembro
novembro outubro
195
Unidade 5 Matemtica
O que o resultado sugere? Quase dois teros dos alunos mostraram dominar a habilidade, identificando adequadamente o grfico relacionado tabela dada. As alternativas erradas apresentam uma distribuio de percentuais de respostas semelhantes. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Como sugerido para o descritor anterior, uma enorme gama de exemplos pode ser trabalhada em sala de aula. Aps a interpretao das informaes apresentadas em tabelas ou grficos, prope-se a representao dessas informaes em outra forma de visualizao: de tabela para grfico ou vice-versa.
5.6. Consideraes finais - Matemtica Os itens apresentados foram aplicados no Saeb e na Prova Brasil 4 e 8 sries/ 5 e 9 anos do ensino fundamental. Eles revelam a condio em que os estudantes se situam em relao construo das competncias matemticas reunidas no foco da resoluo de problemas. A anlise dos resultados obtidos com a aplicao dos itens mostra que determinadas competncias foram construdas, que outras no foram construdas e que algumas esto em processo de construo. Naturalmente, com base nessa anlise, o professor pode refletir sobre o que est ensinando e como est ensinando e reavaliar sua prtica de sala de aula. A reflexo sobre as estratgias de ensino deve considerar a resoluo de problemas como eixo norteador da atividade matemtica. A resoluo de problemas possibilita o desenvolvimento de capacidades, tais como: observao, estabelecimento de relaes, comunicao (diferentes linguagens), argumentao e validao de processos, alm de estimular formas de raciocnio como intuio, deduo e estimativa. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha significado quando os alunos tm situaes desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.
Unidade 5 Matemtica
196
A opo pela resoluo de problemas significativos que norteia as matrizes de referncia de matemtica no exclui a possibilidade de proposio de alguns itens com o objetivo de avaliar se o aluno domina determinadas tcnicas. Por fim, convm relembrar que os conhecimentos e as competncias indicadas nos descritores das matrizes de referncia de matemtica esto presentes nos currculos das unidades da Federao e nos Parmetros Curriculares Nacionais. Destacamos, ainda, que os descritores da 4 srie/5 ano do ensino fundamental esto contemplados, de forma mais abrangente, nos descritores da 8 srie/9 ano, da mesma forma que estes esto includos nos descritores da 3 srie do ensino mdio, apresentando, evidentemente, graus de complexidade diferenciados.
197
Unidade 5 Matemtica
6.
REFERENcIAl BIBlIOGRFIcO
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Referencial Bibliogrfico
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199
Referencial Bibliogrfico
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Plano de Desenvolvimento da Educao 2009

106 109 151 154 196

PROvA BRASIl E O DIREITO AO APRENDIzADO 1

Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Esprito Santo.

1 . O SISTEMA NAcIONAl DE AvAlIAO DA EDUcAO BSIcA (SAEB)

Unidade 1 O SISTEMA NACIONAL DE AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

2. AS AvAlIAES DA EDUcAO BSIcA

AS AvALIAES DA EDUCAO BSICA

AS AvALIAES DA EDUCAO BSICA

AS AvALIAES DA EDUCAO BSICA

3. AS MATRIzES DE REFERNcIA DO SISTEMA NAcIONAl DA AvAlIAO DA EDUcAO BSIcA (SAEB)

No documento Saeb 2001: Novas Perspectivas (2002), define-se competn-

AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AvALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

Os diferentes usos da lngua

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Unidade 4 Lngua Portuguesa

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Percentual de respostas s alternativas A 7% B 10% c 72% D 8%

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(Portal turma da Mnica: www. turmadamonica.com.br)

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Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do texto Descritores D5 D9

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Tpico III Relao entre textos Descritor D15

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Exemplo de item: Convite 1

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do sentido global do texto, no se restringindo ao aspecto puramente gramatical da pontuao.

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Percentual de respostas s alternativas A 11% B 13% c 34% D 38%

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Tpico vI variao lingstica Descritor D10

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Tpico I Procedimentos de leitura Descritores D1 D3 D4 D6 D14

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Percentual de respostas s alternativas A 28% B 8% c 50% D 13%

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Angeli. Folha de So Paulo, 25/04/1993.

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Tpico III Relao entre textos Descritores D20 D21