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Impacts d’une démarche stratégique d’enseignement de la littérature 1

Jacques Lecavalier, professeur de français, Collège de Valleyfield Suzanne Richard, chargée de cours, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke Atelier 612

Introduction

Si la tenue du 30 e colloque de l’AQPC manifeste la persistance des préoccupations pédagogiques, l’intérêt du réseau collégial pour les didactiques disciplinaires, lui, remonte à quelques années seulement. Cette attention, bien réelle toutefois, se révèle notamment en didactique du français. Ce texte présente les résultats d’une recherche- action en enseignement de la littérature. Il s’agit d’une démarche souple et globale, qui convient à toutes les œuvres, à tous les cours et à tous les types d’élèves et qui exige du professeur de nouvelles pratiques d’enseignement et davantage de planification.

Problématique

Dans l’enseignement de la littérature au collégial, les savoirs et les pratiques ne sont pas vraiment attelés en tandem. En effet, les savoirs des professeurs proviennent essentiellement de leurs études littéraires, alors que leurs pratiques pédagogiques reposent sur la tradition scolaire. Au lieu d’un tandem, imaginons un grand bi, ce vélocipède doté d’une immense roue avant et d’une minuscule roue arrière, utilisé vers 1870. C’est là que trône avec classe le professeur de littérature qui a obtenu une maitrise, voire un doctorat, en études littéraires, mais qui se préoccupe peu de la pédagogie et de la didactique du français. D’un seul coup de pédale, il parcourt beaucoup de distance, mais en équilibre précaire. En clair, il couvre beaucoup de matière, mais quel contrôle exerce-t-il sur l’apprentissage? Ce type de professeur se perçoit, en classe, comme le représentant de l’institution littéraire. Sa présence dans le cours de français est légitimée par la valeur culturelle de la littérature et il ne voit pas la nécessité de justifier à ses élèves ni cette valeur ni le caractère obligatoire du cours de français. En fait, il voudrait que sa discipline s’appelle littérature et qu’on cesse de lui demander de gaspiller du temps de classe pour enseigner la rédaction, la dissertation et ces sortes de choses que l’université n’a pas jugé bon de lui apprendre. Il voit bien que ses élèves s’intéressent peu à la littérature et c’est là un signe de la décadence des cégeps, qui acceptent n’importe qui. Il serait révolté qu’on lui dise qu’il idéalise la littérature et que son rôle consiste à la rendre intéressante pour les élèves, à la faire descendre de son grand bi. S’adressant à des ignorants, donc, le professeur vélocipédiste prépare à fond ses cours magistraux; il a

1 Les auteurs remercient le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ), dont le soutien financier a permis la production d’un outil de formation multimédia, téléaccessible à l’adresse www.enseignerlalitterature.com.

déjà trop de contenu dans ses notes avant d’entrer en classe et, quand il se met à expliquer, cela prend plus de temps que prévu. Qu’à cela ne tienne, il coupera dans le travail d’équipe où, de toute façon, les élèves perdent leur temps. Pour ces activités, il pose des questions dont il connait d’avance les réponses. Curieusement, il n’arrive pas à aider les élèves en difficulté, car il ne va tout de même pas leur donner ces réponses. Le professeur qui se considère le représentant du patrimoine littéraire résiste à jouer le rôle d’un médiateur culturel. Il considère avoir déjà fait suffisamment de compromis en choisissant les œuvres et en limitant leur nombre à trois ou quatre. Si les élèves ne sont pas capables de faire le reste du chemin, c’est qu’ils ne sont pas à leur place dans sa classe. Or, les élèves perçoivent cette attitude comme de l’arrogance et du mépris à leur égard. Devant leur faible motivation, le professeur devient plus contrôlant. Il vérifie l’exécution des tâches par des tests de lecture, il réprimande les élèves qui, c’est fréquent, ont oublié leur matériel, arrivent en retard ou manquent des cours. Il peste durant la correction contre les élèves qui n’ont pas compris la matière, puisqu’ils rapportent mal ses propos. Pour corriger le problème, il se promet d’expliquer encore plus longtemps les notions, dans ses prochains cours magistraux, de créer des questions encore plus précises et de contrôler davantage les tâches imposées aux élèves. Bref, le professeur pédalera encore plus fort sur sa grande roue, qui lui semble trop petite. Maintenant, que se passe-t-il dans la tête d’un élève qui se présente au collège dans un cours de littérature? Une enquête du ministère de la Culture et des Communications, publiée en 2000, montre que les jeunes de 15 à 24 ans ne lisent pas moins que les adultes plus âgés. Pour ce qui est de la fréquence des sorties culturelles (surtout au cinéma) et de l’écoute de musique, les jeunes dépassent les adultes. Les 15 à 24 ans fréquentent plus les librairies (65,9 %) et les bibliothèques municipales (45,7 %) et scolaires (43,4 %) que les autres groupes d’âge. En vérité, les jeunes augmenteraient encore leurs pratiques culturelles, s’ils avaient plus d’argent. Évidemment, cette culture n’est pas celle qui est légitimée dans la classe de français. Les diplômés du secondaire ont lu cinq romans par année, mais ils ne connaissent pas Gabrielle Roy ni Molière. Leur identité est ancrée dans la culture de masse. Certains ont lu les 12 tomes des Chevaliers d’Émeraude ou tout Harry Potter, mais la littérature, ce n’est pas pour eux. Dans un échange que nous avons filmé, en cinquième secondaire, ils se demandent s’ils ont fait de la littérature ou juste « lu des livres ». La littérature, on étudie ça à l’université, croit- on avant de découvrir qu’au cégep, le mot « littérature » apparait dans le titre de trois cours de français. Habitués aux romans jeunesse, écrits dans une langue courante, les arrivants au collégial ne lisent pas efficacement les textes, souvent écrits dans la langue du XVII e ou du XIX e siècle, comme si on avait fait exprès de débuter par les œuvres les plus éloignées de la culture des élèves. Autrement dit, pour suivre leur professeur de littérature qui roule en grand bi, les élèves ont encore besoin, sur leur vélo de lecteurs littéraires, des petites roues arrière stabilisatrices. Ils ne comprennent pas grand-chose au long monologue du professeur, qu’ils écoutent distraitement. Ils renoncent à chercher et à noter, dans ces 10 000 mots, les quelques concepts dont ils auront besoin pour leur analyse littéraire. La série de questions auxquelles il leur est demandé de répondre confirme qu’il existe pour chacune une seule bonne réponse, qu’on essaie de soutirer au professeur, si l’on est assez habile pour le cuisiner. Il n’y a pas de vrai travail

en équipe, puisque les quelque quinze questions posées ont été réparties entre les cinq membres de l’équipe, qui copieront ensuite les réponses. Ainsi morcelée, l’œuvre littéraire ne revêt plus de sens pour l’élève. Pourquoi le chercher ce sens, d’ailleurs, étant donné que le professeur l’explique en long et en large depuis deux semaines? L’important, c’est de bien exécuter les tâches, parce que c’est cela qui compte : remplir le questionnaire de compréhension, lire un résumé sur Internet pour préparer le contrôle de lecture, dresser la liste des figures de style. Il n’y a pas grand-chose de littéraire là-dedans, ce qui confirme à l’élève que la littérature n’est pas pour lui ou pour elle. En quoi est-ce que ça concernerait son identité? Non, les élèves ne sont pas tous comme ça, heureusement, ni tous les professeurs. Il faudrait, entre parenthèses, tracer le portrait d’un autre type de professeur, celui qui surprotège ou qui infantilise les élèves, qui instrumentalise la littérature, qui la voit comme un prétexte à l’étude de la grammaire, de l’écriture ou de l’histoire. À ce type correspond un profil d’élève discipliné, appliqué à réussir, avide de points bonis, mais fermé à la culture, à l’imaginaire, à la créativité. Nous cherchons plutôt à développer, chez les professeurs comme chez les élèves, une conception de la culture comme base de l’identité personnelle et sociale, comme outil d’intégration et d’épanouissement. La littérature, en ce sens, repose sur une esthétique de la réception (Jauss, 1972; Iser, 1985). Elle part du matériau modeste, mais inépuisable, qu’est la langue, pour stimuler l’imagination et proposer des visions du monde qui nous interpellent. Comme sa valeur est fixée par ses lecteurs vivants, les professeurs de français ont le devoir de créer de nouvelles générations de sujets lecteurs.

Cadre théorique

Le sujet lecteur est le nom d’une théorie en didactique de la lecture littéraire (Fourtanier et Langlade, 2000; Langlade, 2004; Richard, 2004 et 2006). Cette théorie fait reposer l’analyse littéraire sur « la façon originale dont un lecteur habite une œuvre » (Langlade et Fourtanier, 2007, p. 102). L’accent didactique passe du procédé d’écriture à son effet sur le lecteur. En réaction à la prévalence du formalisme et du technicisme dans l’enseignement de la littérature, la théorie du sujet lecteur considère que l’œuvre littéraire invite « à un acte de participation affective, qui met en jeu la totalité de la personne » (Doubrovsky, 1971, cité par id., ibid.). Dans sa lecture participative, le sujet lecteur décontextualise le contenu fictionnel de l’œuvre, c’est-à-dire qu’il imagine les personnages, les actions, les paroles dans un autre contexte, ce qui l’amène à recontextualiser ce contenu, à lui conférer un autre cadre, à construire une représentation propre à lui-même. Ce double mouvement est appelé « l’activité fictionnalisante du lecteur » par Langlade et Fourtanier (2007, p. 104), qui rapprochent l’interprétation de l’œuvre du délire psychanalytique. Oui, il y a un plaisir à laisser aller ainsi l’imagination, que le professeur brime s’il livre à l’avance les interprétations reconnues de l’œuvre. Le lecteur soumet aussi à son jugement moral les comportements et les valeurs des personnages. Ainsi, une étudiante nous a confié que Nelly Arcan n’aurait jamais dû écrire Paradis, clef en main, parce que la vie est trop belle pour qu’on y mette fin. Ce commentaire déviant ne trouve habituellement pas de place en classe de français. En plus de l’imagination et du jugement moral, l’activité

fictionnalisante consiste à créer de la cohérence et de la vraisemblance dans l’œuvre. Le sujet lecteur donne du sens aux actions et aux paroles des personnages, ce qui lui permet de trouver que « c’est réaliste ». Bien plus qu’un courant, le réalisme s’avère un effet esthétique. Par conséquent, il importe de concevoir les activités d’apprentissage et d’enseignement de manière à « susciter l’implication des sujets lecteurs » (id., p. 110). Visiblement, cette théorie s’inscrit dans le paradigme constructiviste, qui prescrit de placer l’élève au centre de ses apprentissages (Perrenoud, 2001) et qui considère que « la connaissance n’a pas de sens en dehors de lui » (Jonnaert, 2002, p. 66). Cette position épistémologique s’oppose au positivisme, un courant qui croit que les connaissances sont objectives et transmissibles comme une lettre à la poste et qui a servi de fondement, en éducation, au courant béhavioriste, qui décompose les tâches en microactions. Il faut plutôt, selon les principes de l’enseignement stratégique (Tardif, 1992), confier aux élèves des tâches complexes, mais dont la durée reste limitée. L’enseignant stratégique exerce aussi des rôles souvent nouveaux : penseur, preneur de décisions, motivateur, modèle, médiateur, entraineur (id., p. 303). Le rôle de médiateur ne consiste pas tant à arbitrer des conflits interpersonnels qu’à réconcilier la culture légitimée et la culture de masse, au lieu de mépriser celle-ci au nom de la première; l’enseignant devient ainsi un passeur culturel (Zakhartchouk, 1999). Le rôle d’entraineur comporte pour sa part un travail d’étayage des connaissances en construction, soit un soutien temporaire, le temps que l’élève puisse réussir la tâche de manière autonome. Toutes les tâches concrètes, en lecture littéraire, doivent conduire au développement de la compétence à interpréter l’œuvre (Legros, 2001; Simard, D., 2003; Richard, 2004 et 2006), à la rattacher à la (sa) culture et à son identité. Il faut redonner à la littérature sa place dans la construction identitaire, dans la « formation générale », pour employer les termes du Ministère. Toutefois, cette culture n’est pas vue comme un bagage de connaissances inertes, un signe de distinction sociale, mais comme des savoirs pratiques, utiles à chaque instant pour comprendre la société et décider de sa vie. La langue fait elle aussi partie de la culture et ses liens avec la littérature passent certes par la stylistique, mais aussi par l’imaginaire. Dans l’esprit de bien des professeurs de français du collégial, il existe une dichotomie entre « faire de la littérature » et « faire de la langue », la seule activité valable étant selon eux la première. De nombreux chercheurs (Richard, 2004; Rosier et Dufays, 2003; Simard, C., 1997; Reuter, 1992) ont pourtant insisté sur la complémentarité de la langue et de la littérature dans l’enseignement du français. La compréhension linguistique concerne l’aspect référentiel ou encyclopédique de la langue, qui se situe au plan cognitif et qui donne accès au cadre sociohistorique de l’œuvre. Cependant, elle inclut aussi la modalisation (Vion, 2001) ou les aspects affectifs de Bally (1932), qui suscitent le partage des expériences humaines. Le vocabulaire permet la construction des champs lexicaux et des thèmes, souvent psychologiques, alors que la syntaxe contribue à la tonalité. Trop souvent, on se contente de la compréhension cognitive, transformant l’étude du vocabulaire et de la syntaxe en un devoir sans plaisir. Afin d’amener les élèves à mieux travailler sur la langue des textes et à en discuter, nous avons repensé le travail d’équipe à la lumière de l’apprentissage collaboratif (Abrami, 1995). Cette théorie a permis d’améliorer la formation des équipes en créant

des équipes « d’experts » (Cohen, 1994) et de concevoir des tâches indivisibles, en renonçant au traditionnel questionnaire de compréhension de l’œuvre. À la lumière du socioconstructivisme, nous avons voulu créer des « interactions sociales qui provoquent les conflits socio-cognitifs inter et intra-individuels » (Jonnaert, 2002, p. 75). La mise en valeur des habiletés affectives et sociales a permis aux élèves moins forts sur le plan cognitif de contribuer au travail de l’équipe. Nous avons misé sur la pression des pairs pour inciter les élèves à respecter l’échéancier de lecture. Ce cadre théorique complexe théorie du sujet lecteur, enseignement stratégique, théorie de la culture, complémentarité langue et littérature, apprentissage coopératif – requiert, pour sa mise en œuvre dans l’enseignement, un processus de pratique réflexive (Schön, 1994), d’analyse critique de son enseignement. Nous avons eu besoin d’analyser notre pratique enseignante pour mettre au point la démarche d’enseignement stratégique de la littérature; nos collègues qui se proposent de l’utiliser à leur tour devront aussi se livrer au même exercice, car la démarche remet en cause des pratiques bien ancrées et pourtant pas toujours nécessaires ou utiles.

Une démarche stratégique pour former un sujet lecteur

La méthodologie qui a présidé à l’élaboration de la démarche stratégique d’enseignement de la littérature (DSEL) a été exposée ailleurs (Richard et Lecavalier, à paraitre; Richard et Lecavalier, 2009). En gros, la démarche a été conçue à partir du cadre théorique, puis expérimentée en 2005 par l’un des chercheurs dans ses cours de français et revue à la lumière de ces résultats préliminaires, filmés sur vidéo et analysés. En 2006, deux enseignantes du secondaire et deux enseignants du collégial, incluant le chercheur, ont appliqué la démarche et ont été filmés, ainsi que leurs élèves. Ces trente heures de tournage ont permis de créer un outil de formation des maitres ainsi que de raffiner la démarche stratégique. Un guide pédagogique et didactique a été rédigé, puis remanié et publié (Lecavalier et Richard, 2010), avec un DVD de formation et un site Web (CTREQ, 2010) contenant une centaine de capsules vidéo et du matériel didactique. Ce guide expose de manière détaillée la mise en œuvre de la DSEL.

Les impacts de la démarche stratégique

La méthodologie de notre recherche ne produit pas de résultats quantitatifs, de sorte que nos résultats prennent la forme d’une analyse des impacts de la mise en œuvre de la DSEL sur les élèves et les professeurs. Cette analyse a porté sur les séquences vidéo filmées dans quatre classes (dont deux au collégial) ainsi que sur les témoignages, également filmés, d’une dizaine d’élèves et des quatre enseignantes ou enseignants participants. Des données complémentaires ont été obtenues de professeurs qui appliquent la démarche, dans divers collèges et écoles secondaires. Impacts sur l’apprentissage. Les résultats révèlent une utilisation plus soutenue et plus efficace des stratégies de lecture, comme le soulignement et la prise de notes. La lecture des œuvres est plus signifiante et moins fragmentée, parce qu’elle est moins interrompue par des questions et plus resserrée dans le temps. Cette lecture littéraire est aussi perçue moins négativement, les élèves découvrant la complémentarité du texte et de la langue ainsi que la profondeur des œuvres légitimées. Ainsi, la littérature

elle-même est mieux acceptée. À cela s’ajoutent une meilleure implication des élèves dans la lecture et l’analyse ainsi qu’une autonomie accrue de leur part pour lire, analyser et interpréter les œuvres. Nous en concluons que la démarche stratégique d’enseignement de la littérature exerce un impact réel sur la culture des élèves. Impacts sur l’enseignement. Les cours magistraux sur l’œuvre, sans dialogue réel, cèdent leur place au travail d’équipe, à la coconstruction des connaissances et à l’aide stratégique par le professeur. Des outils adaptés aux œuvres, aux objets d’apprentissage et aux élèves remplacent les questionnaires de compréhension et les tests de lecture. De plus, les interprétations proposées par les élèves leur donnent accès à la langue du texte et remplacent les interprétations imposées par le professeur. Enfin, la qualité de l’engagement des élèves et de leur implication dans leur tâche facilite la gestion de classe, parce qu’elle assure « un climat propice à l'apprentissage » (Meloche, 2010). Impacts sur les attitudes et la motivation. La DSEL instaure de nouveaux rôles pour le professeur, qui parle moins au groupe entier et plus aux équipes, et pour les élèves, qui ne peuvent plus demeurer passifs. Il en résulte un nouveau partage des responsabilités :

ce n’est plus au professeur de donner un sens à l’œuvre, mais aux élèves de le construire; les élèves se chargent en partie d’exiger de leurs pairs leur présence active, de contrôler l’exécution des tâches et de sévir contre les récalcitrants ou les parasites. Les élèves se surprennent eux-mêmes de leurs accomplissements, ce qui accroit leur sentiment de compétence et leur motivation. Le professeur doit souvent, à son tour, réviser son opinion sur les élèves et se rendre compte que leur incapacité antérieure, qu’il jugeait définitive, résultait plutôt du cadre pédagogique et didactique. Rénovation de la relation didactique. La littérature en classe de français pervertit souvent la relation didactique. Des professeurs qui, en d’autres moments, excellent à partager la parole et à animer des échanges, s’enferment dans un long monologue sur l’œuvre. La démarche stratégique rénove cette relation didactique; elle favorise le partage de l’initiative et la réciprocité du questionnement. À travers le guidage de la construction des connaissances, le professeur développe sa capacité à intervenir sur des étapes du processus, au lieu de s’enfermer dans le faux dilemme de donner ou non la réponse finale. Enfin, le professeur devient plus habile pour analyser sa pratique d’enseignement et il dépasse le stade des essais et erreurs pour imaginer des améliorations à son cours. En somme, la DSEL crée de nouvelles pratiques d’enseignement. À cela correspond chez l’élève l’apparition de nouvelles pratiques d’apprentissage. Perçue à tort comme une activité solitaire, la lecture devient le lieu de la coconstruction de la compréhension et de l’interprétation. De même, placé dans un contexte où il a le droit à l’erreur, l’élève découvre l’intérêt de collaborer avec ses pairs dans la recherche et le partage d’informations. La démarche stratégique d’enseignement de la littérature favorise la coopération et la socialisation. On assiste à une alliance des différences entre les élèves.

Conclusion

La démarche stratégique d’enseignement de la littérature est devenue indépendante de ses auteurs. Assez d’enseignantes et d’enseignants, au secondaire et

au collégial, l’utilisent avec succès pour qu’on la considère comme validée. Il reste maintenant à la diffuser davantage et à susciter son adoption par les professeurs de français du réseau collégial. La disponibilité du guide pédagogique et des séquences vidéo sur support DVD et sur un site Web devrait favoriser grandement cette diffusion. Toutefois, la démarche suppose des changements d’une ampleur telle que le désir ne peut provenir que des professeurs mêmes. De notre côté, nous ne cessons pas pour autant nos recherches sur la démarche et sur les difficultés que soulèvent sa mise en œuvre et son implantation. Nous sommes reconnaissants auprès des collègues qui, l’ayant essayée avec plus ou moins de succès, voudront nous faire parvenir leurs témoignages.

Médiagraphie

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