A Construo da Afetividade Matilde Espndola De acordo com a teoria de Piaget o desenvolvimento intelectual considerado com tendo dois componentes:

: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja focalizado por psiclogos e educadores, o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao cognitivo e tem uma profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget o aspecto afetivo por si s no pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar que estruturas modificar. Se o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, as caractersticas mentais de cada uma das fases do desenvolvimento sero determinantes para a construo da afetividade. Quando examinamos o raciocnio das crianas sobre questes morais, em um dos aspectos da vida afetiva percebemos que os conceitos morais so construdos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de construo so os mesmos. As crianas assimilam as experincias aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas. O primeiro ms de vida de um beb um perodo de atividade reflexiva, um perodo dominado por impulsos reflexos e instintivos com os quais buscam alimentao e a libertao de desconfortos. Durante este perodo o afeto associado com reflexos. Isso basicamente no muda at o 4o ms de vida. O corpo do beb permanece o foco de toda atividade e afeto porque ainda no diferencia o eu como um objeto distinto dos outros objetos. Aps o 4o ms a criana comea a apresentar um comportamento dirigido a um fim (intencional), que evolui de uma repetio de eventos incomuns e interessantes (reaes circulares), na qual as intenes s se estabelecem durante as repeties do comportamento para uma intencionalidade presente no incio da ao. Durante o segundo ano de vida os sentimentos comeam a ter um papel na determinao dos meios usados para alcanar os fins tanto quanto na determinao dos fins. As crianas comeam a experimentar o "sucesso" e o "fracasso" do ponto de vista afetivo e a transferir afetividade para outras pessoas. Com a diferenciao cognitiva que ela faz de si em relao aos objetos, sentimentos com gostar e no - gostar podem comear a ser dirigido para os outros, constituindo-se assim uma porta para o intercmbio social. A criana de dois anos (final do perodo sensrio motor) afetiva e cognitivamente muito diferente do recm-nascido. Com o advento do perodo pr-operacional (2 7 anos) surgem os primeiros sentimentos sociais em decorrncia da linguagem falada e da representao. A representao permite a criao de imagens das experincias, incluindo as experincias afetivas. Assim, os sentimentos podem ser representados e recordados o que no ocorria no estgio sensrio -motor. Enquanto uma criana sensrio-motora pode "gostar" de um objeto ou pessoa hoje, mas no amanh, a criana pr-operacional mostra maior consistncia no gostar e no no - gostar. Piaget concebeu o desenvolvimento do raciocnio moral com uma conseqncia do desenvolvimento cognitivo e afetivo. Ele sugere que a norma moral apresenta trs caractersticas: generalizvel a todas as situaes anlogas, no apenas s idnticas; dura alm das situaes e das condies que a geraram; est ligada a sentimentos de autonomia.

Estas normas do raciocnio moral no esto plenamente realizadas at o estgio operacional concreto. Por exemplo, uma criana pr-operacional acha errado mentir a seus pais e a outros adultos, mas no a seus colegas. Durante este perodo o raciocnio moral pr-normativo, ou seja, baseia-se na obedincia autoridade mais por medo do que por respeito mtuo. Embora o pensamento pr-operacional represente um avano em relao ao pensamento sensrio-motor, ele ainda restrito em muitos aspectos. A criana incapaz de reverter as operaes e no consegue acompanhar as transformaes, a percepo tende a ser centrada e a criana egocntrica, ou seja, no pode assumir o papel ou o ponto de vista do outro, acredita que todos pensam como ela. Conseqentemente o conceito de intencionalidade ainda no foi construdo e a criana no consegue compreender comportamentos acidentais de outras crianas. Acreditam firmemente na moral do "olho por olho, dente por dente" e em sua aplicao em todos os casos. Acredita na necessidade de punies severas como forma de impedir desobedincias futuras e preferem castigos arbitrrios. Assim como o raciocnio durante o perodo pr-operacional semilgico, assim tambm a compreenso infantil sobre regras e justias e outros aspectos do raciocnio moral semilgico. No estgio operacional concreto, o raciocnio e o pensamento adquirem maior estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lgica e menos sujeita s influncias das contradies perceptuais aparentes. Os afetos adquirem uma medida de estabilidade e consistncia que no apresentavam antes. Com a aquisio da reversibilidade a criana torna-se capaz de coordenar seus pensamentos afetivos de um evento para outro. Se no estgio pr-operacional o afeto no rene qualquer dos trs critrios para ser normativo, durante o estgio operacional concreto estes critrios passam a ser encontrados medida que as capacidades de julgamentos infantis tornam -se "operacionais". Piaget destaca dois elementos fundamentais no desenvolvimento do estgio operacional concreto: a vontade e a autonomia A vontade considerada como uma escala permanente de valores construda pelos indivduos e a qual sente obrigado a aderir. A presena da vontade indica que a pessoa j tem capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma perspectiva coordenada e reversvel. A autonomia de raciocnio consiste em raciocinar de acordo com um conjunto prprio de normas. Durante o estgio pr-operacional as crianas percebem as regras como provenientes de uma autoridade. a moralidade da obedincia ou respeito unilateral. medida que as crianas vo se tornando capazes de se colocar no ponto de vista do outro comeam a ser capazes de fazer suas prprias avaliaes morais. Comeam a fazer avaliaes a respeito do que justo e do que no justo, o que no significa que as avaliaes sejam corretas. O estgio operacional concreto um perodo chave para o desenvolvimento contnuo da autonomia afetiva, quando as crianas mudam de uma perspectiva moral baseada no respeito unilateral para uma perspectiva baseada no respeito mtuo. Com o desenvolvimento da vontade e da autonomia, ocorrem mudanas significativas e claras nos conceitos infantis de regras, acidentes, mentira, justia e julgamento moral. Se no estgio

pr-operacional percebem as regras como fixas e permanentes e exigem dos outros uma adeso rgida, em torno dos sete ou oito anos comeam a compreender a importncia das regras para um jogo correto. A cooperao comea a se manifestar e as regras deixam de ser vistas como absolutas e imutveis. Com o desenvolvimento da capacidade de se considerar o ponto de vista do outro as intenes comeam a ser compreendidas e consideradas nos julgamentos. A compreenso das intenes no podem ser "ensinadas" a crianas mais novas. De acordo com Piaget, cada criana deve construir este conceito atravs das interaes com os outros. Enquanto no for capaz de compreender o ponto de vista do outro no pode construir o conceito de intencionalid ade. A aquisio da intencionalidade muda o conceito de justia. A punio severa e arbitrria gradativamente d lugar a punio por reciprocidade, ou seja, aquela que guarda alguma relao com o comportamento a ser punido. A moral deixa de ser quantitativa e passa a ser qualitativa. A inteno passa a ser mais importante do que o comportamento em si. Durante o estgio das operaes formais que em mdia comea em torno dos onze ou doze anos, uma criana desenvolve o raciocnio e a lgica necessria a soluo de todas as classes de problemas. Aps o desenvolvimento das operaes formais, as mudanas nas capacidades mentais, no que se refere s estruturas e operaes lgicas, passam a ser quantitativas e no mais qualitativas. A qualidade do raciocnio que uma pessoa capaz de realizar no progride aps este estgio, mas o contedo e a funo da inteligncia podem progredir. O desenvolvimento afetivo durante o estgio das operaes formais caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a continuao da formao da personalidade. A capacidade de raciocinar sobre o hipottico - o futuro - e de refletir sobre o prprio pensamento torna o adolescente invariavelmente idealista. Este idealismo pode ser visto como um idealismo falso ou incompleto, resultado de um raciocnio baseado no uso egocntrico do pensamento formal. Faz julgamentos com base no raciocnio e suas concluses so lgicas. Parecem idealistas porque no podem levar em conta a realidade de comportamento h umano que nem sempre tem a ver com a lgica. Por exemplo, a sociedade confirma o mandamento "no matars" apesar de historicamente ter aprovado as guerras. Durante a formao das operaes formais as crianas comeam a ter seus prprios sentimentos ou pontos de vista sobre as pessoas. Estes so sentimentos autnomos cujas razes se encontram no desenvolvimento da autonomia durante o estgio operacional concreto. De acordo com Piaget os aspectos finais da formao da personalidade no comeam a se desenvolver antes da transio para a vida adulta. medida que o adolescente inconscientemente procura se adaptar sociedade e ao mundo do trabalho a formao da personalidade vai se consolidando. A personalidade resultado dos esforos individuais autnomos para se adaptar ao mundo social adulto. No incio das operaes formais, a maioria das crianas constri uma compreenso de regras sofisticada. As regras passam a ser vistas como fixadas a qualquer momento por um acordo mtuo. Reconhecem as regras cooperao e participao efetiva.

O conceito de "punio justa" comea a ser construdo apenas depois que emerge a compreenso das regras, paralelamente ao aumento da capacidade de ver os pontos de vista dos outros. Por volta dos onze ou doze anos, a reciprocidade permanece a base para os julgamentos sobre punio, mas agora as crianas consideram as intenes e as circunstncias atenuantes, ao formular julgamentos, ao que Piaget chamou de equidade. A punio no precisa mais ser, do ponto de vista quantitativo igualmente atribuda. Por exemplo, as crianas mais novas no podem ser consideradas to responsveis quanto as mais velhas. O julgamento com base na equidade uma implementao mais efetiva da igualdade. Portanto fundamental cuidarmos do aspecto afetivo no processo ensino-aprendizagem. Precisamos compreender que a criana uma criana diferente cognitiva e afetivamente falando a cada fase de seu desenvolvimento. Querer ensinar regras de comportamento sem proporcionar a criana situaes de interao que levem a uma real tomada de conscincia pura perda de tempo, e o que pior, pode acabar dificultando a aquisio do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo.

Matilde Helena Espndola