Repblica de Chile

Ministerio de Educacin

LOS DESAFIOS DE LA EDUCACIN INFANTIL EN EL SIGLO XXI Y SUS IMPLICACIONES EN LA FORMACIN Y PRACTICAS DE LOS AGENTES EDUCATIVOS
M. Victoria Peralta E. Coordinadora Nacional de Educacin Parvularia I.- INTRODUCCIN. La educacin inicial a nivel mundial presenta nuevos desafos que son un reto para Latinoamrica. No slo cabe continuar ampliando e instalando este nivel educativo en las Polticas y en los sistemas financieros y educacionales de nuestros pases donde an hay grandes metas que alcanzar en funcin al derecho de los prvulos a una educacin oportuna desde el nacimiento1, sino que se debe avanzar a alcanzar niveles importantes de calidad, que aseguren la inversin que los programas implican, y que respondan al impacto que se desea de ellos. Esto ltimo implica, ser capaz de generar propuestas educativas que respondan adecuadamente y en forma desafiante, a las caractersticas, necesidades, y fortalezas de las nias y nios de hoy, en un mundo que tambin, al igual que ellos, ha cambiado y que genera nuevas situaciones y oportunidades. En efecto, los escenarios donde se desenvuelven las nias y los nios se han renovado en el nuevo siglo. Junto con lo que acontece en sus contextos naturales prximos y en sus culturas de pertenencia, los medios de informacin, comunicacin y de transporte han acercado espacios, tiempos, objetos y personas que anteriormente estaban muy distantes de la experiencia de un prvulo. En particular, los avances expresados en la tecnologa y en los medios de comunicacin les han acercado a los nios mbitos culturales que antes estaban ms distanciados de sus experiencias; stos junto con abrirles un mayor campo de posibilidades de aprendizaje, aumenta la importancia de hacer una seleccin ms cuidadosa de los contenidos culturales. Ello, porque en las ltimas dcadas, un relativo nuevo proceso poltico-econmico y cultural se ha incorporado en el contexto Regional y en el quehacer educacional de los pases como es la globalizacin, situacin que debe ser analizada por los curriculistas, planificadores educacionales y todo educador en definitiva. En efecto, este fenmeno socio-cultural mundial surgido inicialmente desde parmetros econmicos, pero que se ha ido configurando aparentemente como una forma cultural que afecta a muchos sectores, est implicando nuevos y mayores desafos para la seleccin y organizacin curricular en sociedades como son las nuestras: mixtas, donde coexisten

Cabe tener presente que en 1998, se estimaba la cobertura promedio de la Regin en un 25% ( Peralta y Fujimoto, 1998) con grandes desigualdades cuantitativas y cualitativas.

diferentes tipos de modernidades, junto con rasgos de post-modernidad, y en algunos casos, de sobremodernidad2. A los vertiginosos cambios culturales, se suma tambin el mayor conocimiento de las potencialidades de los nios pequeos, en especial aquellos derivados de los aportes de las neurociencias y de la sicologa cognitiva. Sabemos que los nios puedan aprender ms que todo lo que antes se postulaba, y que los primeros dos aos son esenciales para la conformacin del cableado neuronal que va a sostener todo tipo de comportamientos y aprendizajes3en su vida presente y posterior. Por lo expresado, es que desde los crculos especializados a nivel mundial y de los diferentes pases de la Regin, se ha estado reconstruyendo un concepto diferente de prvulo, mucho mas potente que todo lo establecido anteriormente. La concepcin del nio pequeo como persona-sujeto-protagonista, y de actor social-cultural, con ms derechos y posibilidades de aprendizaje, si se le ofrece oportunidades efectivas, se ha estado instalando en los debates y quehaceres profesionales, y en los currculos nacionales de diferentes pases4. En ello, el cambio de eje desde una pedagoga de las carencias a una de las fortalezas, se evidencia como central. En este marco, la formacin de educadores infantiles o de prvulos y la capacitacin de otros agentes educativos, debe revisarse y renovarse a fin que se puedan constituir en efectivos mediadores de los aprendizajes que las nias y nios requieren en el siglo XXI. Ello debe considerar en primer lugar, una slida y actualizada fundamentacin que revise desde las fuentes: histrico-situacionales, filosficas, socioantropolgico-culturales, ecolgicas, de las neurociencias, sicolgicas y pedaggicas, los diversos aportes que la teora y la investigacin entregan sobre los cambios producidos en los contextos y condiciones de vida de las nias y nios actuales. Igualmente, es necesario analizar los avances que se tienen sobre sus amplias y flexibles posibilidades de desarrollo y aprendizaje, ya que todo ello cambia la forma de enfocar la pedagoga. Esta ltima debe tambin asumir estos nuevos desafos, resignificando criterios y prcticas pertinentes, operacionalizndolas en currculos pertinentes y flexibles. Este artculo, pretende aportar en la reflexin y estudio de esta temtica, tratando de develar algunos de las principales desafos que surgen desde una pedagoga de prvulos del siglo XXI a la formacin y prcticas de los diversos agentes educativos, considerando que en una lnea de democratizacin del saber es fundamental que los grandes temas estn en la discusin de la sociedad entera, nica forma de instalar efectivamente los desafos que implica la educacin inicial actual. Los agentes educativos de los prvulos que comprenden desde las familias, auxiliares, tcnicos, educadores, lderes
Empleamos este concepto en la acepcin de Marc Aug, quien seala que corresponde a una aceleracin de la historia, a un encogimiento del espacio y a una individualizacin de las referencias que alteran los procesos acumulativos de la modernidad. (1998:148) 3 Las investigaciones en esta rea demuestran que de todas las conexiones neuronales que va a ocupar el ser humano a lo largo de su vida es establecen en los dos primeros aos de vida. 4 Por nombrar algunos: Nueva Zelanda y Australia del Sur son muestra de ellos; en Latinoamrica, Chile, Brasil, Per, Nicaragua, Ecuador son de los ms recientes.
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comunitarios, culturales y en definitiva la sociedad entera, deben constituirse en una verdadera sociedad educativa que asuma el derecho del nio y nia de corta edad a una educacin permanente, interesante, actualizada y proyectiva, dejando prcticas simplistas, homogeneizadoras, pasivas y supuestamente seudo-infantiles en que muchas veces se ha constituido la educacin inicial, en especial, para los sectores ms vulnerables. Las nuevas generaciones de nias y nios latinoamericanos merecen una educacin inicial contextualizada y situada, con sentidos para ellos y potenciadora de sus amplias capacidades, que es la que tenemos que construir e implementar los diferentes agentes educativos partiendo desde una reflexin crtica de nuestro quehacer y de un acercamiento efectivo entre el discurso liberador que se plantea, y las prcticas educativas que se implementan. Hoy ms que nunca es posible estas mayores oportunidades para nuestros nios, ya que el instalar una adecuada pedagoga depende esencialmente de un conocimiento tcnico que puede ser conocido, transferido y apropiado por las comunidades educativas, unido a una visualizacin curricular de los muchos contextos socio-culturales-naturales interesantes que tenemos actualmente. Mas que grandes recursos didcticos materiales o de sofisticados locales de los cuales nuestros Jardines Infantiles y Escuelas son carenciados an, nuestros barrios, espacios pblicos, ambientes naturales, y en especial la riqueza humana y cultural que tenemos permite el plantear una pedagoga de las oportunidades para nuestros nias y nios y nosotros mismos. A esta difusin de nuestras mayores posibilidades pretende aportar este escrito. II.- LOS FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIN INICIAL DEL SIGLO XXI. Una de las caractersticas de la educacin inicial del siglo XXI es su fundamentacin amplia y mas interdisciplinaria que la que se utilizaba tradicionalmente lo que enriquece notoriamente las propuestas curriculares. Diferentes ciencias y disciplinas y sus hallazgos actuales, contribuyen importantemente a una conceptualizacin mucho ms potente del nio pequeo y de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje, relevando adems contextos importantes a considerar. Algunos de los principales fundamentos que cabra tener presentes, los reseamos a continuacin. Los aportes desde el FUNDAMENTO HISTORICO-SITUACIONAL. Este fundamento, que no ha sido tradicional en cuanto a su consideracin explcita en la educacin inicial, dado lo vertiginoso, significativo y complejo de los cambios en los tiempos actuales, cabe incorporarlo desde el inicio, ya que orienta centralmente sobre la pregunta sobre porqu habra que seleccionar y relevar ciertos aprendizajes frente a otros. Frente a ello, una de las respuestas ms directas que surge es: porque es necesario que las nuevas generaciones sean verdaderos actores de la poca que les ha correspondido vivir. Este criterio que es esencial considerar con todos los nios del mundo, urge asumirlo respecto a nuestros prvulos latinoamericanos, ya que en general, esta contextualizacin se ha realizado en trminos parciales dada la situacin dependiente y de escasos recursos de parte importante de la Regin.

En funcin a avanzar sobre este aspecto, una primera reflexin que cabra hacer es sobre qu implica para nuestras sociedades complejas donde se entrecruzan, sobreponen e imponen diferentes modernidades, postmodernidades e incluso esbozos de ultramodernidades, estos procesos, y en especial, cules son sus implicaciones para la educacin. Siendo muchos los autores que han aportado al respecto5, pensamos que el siguiente cuadro puede aportar a relevar algunas de estas consecuencias. IMPLICACIONES HISTORICO-EDUCATIVAS DE: MODERNIDAD Homogeneizacin social y cultural, deriva propuestas pedaggicas comunes para todos los contextos. Hay una Pedagoga Universal, y propuestas curriculares que se traspasan indistintamente de un contexto a otro. Se establecen grandes relatos, verdades, que ofrecen significados, certezas y patrones estables de actuacin en todos los campos, la pedagoga entre ellos, los que por su carcter, no se cuestionan mayormente. POSTMODERNIDAD Globalizacin y tecnologas reducen y acercan tiempos y espacios. Se conoce y reconocen las diversidades, lo plural, se establecen propuestas educativas ms flexibles. Se cuestionan y revisan las verdades; es est en permanente construccin y resignificacin de las teoras y prcticas, que generan oportunidades e incertidumbres a la vez. Los significados slo existen en relacin con otros, los que estn social e histricamente localizados en varios discursos, por lo que existen diversas verdades. Se plantea que se es un sujeto-nmade con diferentes identidades que se reconstruyen permanentemente, en lo cual, se destacan las diversidades en sus experiencias histricas. Hay una mayor relativismo en los conceptos de calidad educacional y de construccin curricular, asumindose que la definicin de ser humano se construye a partir de los discursos de diferentes grupos sociales: gnero, clase social, grupo etreo, profesiones, etc. La calidad se relativiza.

Se esencializa el sujeto histrico como un ser nico, homogneo, estable, que es posible conocer y reducir a patrones educacionales planificables unilateralmente y medibles universalmente. La calidad educacional es la misma por tanto para todos, con criterios universales.

A partir de estos parmetros es fcil comprender porqu la educacin inicial, no ha experimentado mayores cambios en los casi 400 aos que lleva en el mbito occidental a lo que se agrega el hecho de la riqueza de sus paradigmas fundantes; sin embargo, si se considera que a comienzos del siglo XXI han habido significativos avances en todas las reas del ser, del hacer y del saber, y que se est iniciando una centuria donde ya se perfilan nuevas y mayores posibilidades en la vida de todos, cabe preguntarse si la educacin inicial que se desarrolla es consecuente con este nuevo contexto, con las demandas que surgen de ello, con las alertas que
Viola Soto en Chile, Alvaro Marchesi , Cesar Coll en Espaa,.En el mbito anglo-sajn: Dahlberg, Moss, Usher, Hargreaves, por mencionar algunos autores.
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hay que tener y las oportunidades que se entregan a la vez. Dicho de otra forma: son los diversos escenarios y avances en los diferentes planos, parte de las experiencias, conocimientos y de las competencias a su nivel en los nios de nuestro medio? y por tanto, se traducen stos en aprendizajes relevantes que desarrollan en sus hogares y establecimientos educativos ? Los nios latinoamericanos independientemente del lugar donde han nacido, estn actualmente inmersos en una poca de comunicaciones de todo tipo, y por tanto, a una apertura a un conocimiento amplio sobre otras personas y formas de vida a travs de diferentes medios; sin embargo, se podra decir que es habitual en todos los nios ser representantes de una poca artstica y cientfica tan interesante como la actual y de todas las aperturas de horizontes que ello ofrece? es decir, se favorece en los nios una mentalidad abierta que les permite conocer que los seres y los objetos pueden ser de una diversidad tal que va mas all de las que su entorno habitual les muestra, y valorarlas como la propia ? Respecto a la interrogante sobre las posibilidades de los nios y nias para incorporarse con mayor amplitud al mundo actual, los estudios antropolgicos-culturales y sicolgicos actuales, demuestran que los nios "pueden y saben mas de lo que pensamos", porque son partcipes diarios en diferentes grados y formas, de este mundo actual. En efecto, el manejo que hacen de la tecnologa cotidiana, de los electrodomsticos, de los medios de comunicacin o de los computacionales que llegan a su alcance, o las conversaciones que hacen de temas supuestamente ms lejanos a ellos ( el espacio, los dinosaurios, los insectos, los microbios, los eventos mundiales, etc.) que interpretan acorde a sus comprensiones y posibilidades, demuestran la "familiaridad" conque abordan su medio cultural actual. Mas bien, son los adultos los que tienen el problema de asumir los avances y conocimientos de esta poca, y de aceptar que los nios pueden mas que lo que se les ha posibilitado. Por tanto, para poder cambiar esta situacin de exclusin que han vivido hasta ahora la mayora de las generaciones de nios latinoamericanos, y de dejar de ser "auto reproductores de situaciones de desigualdad", lo fundamental es que los educadores y padres asuman el cambio de los tiempos, y reconozcan que muchas veces el problema est en los mayores. Ello, porque al ser distantes a la cultura de este siglo, y ofrecerles a los nios slo las experiencias que se saben y que parecen valiosas en funcin a lo que fue la propia infancia, pero que no necesariamente es lo que necesitan el nio y la nia de hoy, se limita al hombre y mujer del futuro. Este asumir la poca histrica que efectivamente se vive tanto en su presente, como en sus proyecciones educativas, y con mayor razn, en el caso de las nias y los nios, es por tanto, uno de los desafos y propsito central de la educacin actual para aprovechar las oportunidades que se ofrecen. Ello no implica desestimar las culturas especficas de pertenencia de las cules se es parte; todo lo contrario, los nios han mostrado en la prctica que se pueden mover desde mbitos muy particulares a otros ms extensos sin problemas cuando se tiene identidad y un marco valrico estable y positivo. Mas bien, se trata en esta poca de post-modernidades incipientes de valorar y reconocer todas las diversidades, y tratar de asumir la globalizacin en todo lo positiva que ella puede ser, a pesar de las desigualdades y exclusiones que sta produce. Lo contrario sera favorecer mas las rupturas e inequidades que hasta ahora se han generado. 5

Los aportes desde un FUNDAMENTO FILOSOFICO. Toda propuesta educacional, siempre debe surgir de una conceptualizacin sobre qu es el hombre, cules son los valores principales de la sociedad humana, y por tanto, cules son los fines educacionales y las principales orientaciones que se derivan al campo de la educacin. En tal sentido, la filosofa es la disciplina que por excelencia apoya estas definiciones, lo que realiza desde diferentes aproximaciones, pero centrada en una actividad bsica: la reflexin crtica que es esencial para la construccin del currculo que se aspira. En efecto, como seala el filsofo mexicano Fernando Salmern: "la funcin fundamental y ms crtica de la filosofa es, sin embargo, menos directa. Se trata de una funcin crtica que de ninguna manera tiende simplemente a suprimir la variedad de las actitudes o a unificar el universo de las ideas morales y de las concepciones del mundo6, agregando que: frente al apresuramiento de las soluciones que impone el ritmo de la accin, la filosofa trata de mantener despierta la conciencia de la complejidad y ejercitar hasta el fin los instrumentos de anlisis 7. Como resultado de esta reflexin crtica, la filosofa ofrece diferentes conceptualizaciones sobre el Hombre y las principales interrogantes que se generan en torno a ello, algunas que se han indagado desde el mbito de lo ms universal, y otras de lo ms particular. Por ejemplo, desde una perspectiva ms universal, la aproximacin humanista-personalista ( M.Buber, E.Mounier, J.Maritain, etc.), plantea orientaciones importantes a la educacin al concebir al Hombre como sujeto-persona, en un permanente proceso de perfeccionamiento humano que se construye en una sociedad de personas comprometidas respecto a s mismo y a los dems en este sentido. La persona se forma en una sociedad de personas, donde su propio actuar es fundamental en una bsqueda de trascendencia. La persona como tal, no puede llegar a definirse, ya que todo enmarcamiento limitara el misterio que ella es; sin embargo, los filsofos personalistas sealan ciertos rasgos que son fundamentales y que permiten acercarse a comprender su dimensin. Entre estas caractersticas se menciona su singularidad, la capacidad de relacin, la libertad y la creatividad. Otros nfasis entrega Habermans, que permite enfocar al individuo como producto de tradiciones, pero, al mismo tiempo, como iniciador de actos, con capacidad para la creacin, la innovacin y para orientar el curso de su propia historia.

Salmern, Fernando;(1969)"Notas al margen de sentido y problema del pensamiento hispanoamericano", en: "Filosofa e identidad cultural en Amrica Latina". (J.Garca e I.Jaksic-Compil.) Monte Avila Editores, Caracas, 1983, pg.393
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Ibd. pg.394

Este carcter protagnico del ser humano en cuanto a sus destinos personales y colectivos, que surge de stas u otras posiciones filosficas, aparece como trascendental en la definicin de bases tericas que sustenten la bsqueda de aprendizajes realmente relevantes que potencien a cada nio al mximo, y el crecimiento y compromiso de las comunidades educativas involucradas. Sin embargo, a la par de estos aportes ms universales, tambin cabe la revisin de fundamentos filosficos que aborden el "ser latinoamericano" y la situacin contextual propia. Sobre el particular, filsofos como Leopoldo Zea, Rodolfo Kusch, Flix Schwartzmann, Ernesto Mayz, Augusto Salazar Bondy, son algunos pensadores que aportan en este sentido aunque hay consenso en que "ninguna de las diferentes interpretaciones de la identidad cultural del continente ha logrado establecerse definitivamente. El sentimiento de "inferioridad" al que Ramos se refiere en el contexto mexicano, la "raza csmica" de Vasconcelos, "la hispanidad" de Nicol o "la expectativa" de Mayz Vallenilla como ejemplos, son hiptesis que rehsan una verificacin ltima"8. Este equilibrio entre lo propio y lo que nos unifica con toda la humanidad amerita una bsqueda reflexiva importante. El pensamiento del gran filsofo mexicano, Leopoldo Zea, es iluminador al respecto: Qu es entonces lo que hay que afirmar ? No lo que divide, separa, lo que hace distinto, sino lo que es propio de lo humano de todo hombre. Lo que hay que afirmar es lo que unifica, lo que da sentido a la diferencia propia de todo hombre; el ser expresin concreta de los humano. Porque todo hombre posee una contextura, una etnia, un sexo, un modo de conducirse, una cultura, un pasado y horizonte nacional. Esto es lo comn a todos los hombres y es lo que unifica, eso es precisamente ser hombre. Simplemente hay que afirmar y reconocer la propia y concreta humanidad, y que por ser concreta se expresa diferente; pero no tanto que se pueda negar a un hombre su ser hombre a partir de esa misma diferencia.9 Ello implica que el llamado a reflexionar sobre nosotros mismos a la luz de la situacin presente de Amrica Latina y del mundo y de sus proyecciones a futuro, aparece como fundamental como base para definir quines somos, qu queremos de nosotros de las nuevas generaciones, y de la educacin. Sin haber despejado algunas de estas preguntas claves, se hace difcil la definicin sobre los aprendizajes a favorecer, teniendo en cuenta que aquellos verdaderamente significativos engrandecen a la persona y orientan el rol de los agentes educativos que intervienen en este crecimiento personal y colectivo.

Gracia, J. e I.Jaksic;"El problema de la identidad filosfica latinoamericana", en:" Filosofa e identidad cultural en Amrica Latina". Opus cit. 1988, pg.41.
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Zea, Leopoldo.Fin de Milenio. Emergencia de los marginados. Tierra Firme, F.C.E, Mxico, 2000.

En este mbito, el planteamiento del prvulo como sujeto-persona desde que nace, en camino del perfeccionamiento humano a travs del ser, del saber y del hacer, constituye un eje fundamental para la construccin de un currculo que potencie el rol activoconstructor del nio de sus aprendizajes, y un mayor dominio -dentro de la cotidianeidad- del conocimiento generativo, incorporando un marco valrico que d sentido a la vida y a la relacin entre las personas. La construccin de un nuevo concepto sobre el prvulo, que lo potencia y lo reconoce mas efectivamente como un sujeto-persona desde el nacimiento, por tanto con afectos, intereses de todo tipo - entre ellos cognitivos-, con protagonismos y contribuciones a las personas y a la sociedad, parece ir perfilndose como una tendencia en la reflexin social y familiar actual, junto al tema valrico. La mayora de la bibliografa ms actual a nivel mundial sobre los nios de corta edad, evidencia una reconstruccin del concepto de prvulo mucho ms confiado y potente, donde el nio es concebido no como un mero "ser de gran dependencia" objeto de estudio, sino como un nio y nia dotado de muchas ms posibilidades como persona-sujeto que es: " mucho antes de la primera palabra, el beb ya es un participante activo de su propia cultura. Llega al mundo dispuesto a descubrir estrategias afectivas para entenderse con las expectativas sociales."10 Este tema de la concepcin y construccin social que se est haciendo de la infancia mucho ms potente que lo que se hab a concebido, aparece como central en funcin a generar una pedagoga de las oportunidades. Diversos autores como Carlina Rinaldi11 sealan la infancia no existe, la creamos como sociedad, como un tema pblico. Es una construccin social, poltica e histrica. Al respecto seala a su vez Peter Moss: la idea de un nio universal, conocible objetivamente y separada de su tiempo y espacio, contexto y perspectiva ha estado crecientemente cuestionndose.12 Por tanto, cabe que cada comunidad educativa, reflexione crticamente sobre su concepcin de prvulo, en una actitud abierta que plantee un deber ser pero a partir de bases mas ciertas de sus potencialidades y posibilidades, recogiendo rasgos del ser propio de los latinoamericanos como son el sentido del humor, el goce vivencial, el ser contingente, sin desestimar el derecho del nio pequeo a ser un ser cognosciente, activo y creador. Respecto a los valores, surge esta orientacin bsica con nuevas fuerzas, ya que ante los riesgos de una sociedad consumista, centrada muchas veces en el tener, mas que en el ser y saber, stos centran en lo fundamental. La libertad, la justicia, la solidaridad, el respeto al otro y a la naturaleza, la tica, la honestidad, la laboriosidad, la bsqueda de la verdad, aparecen entre otros, en el contexto de las sociedades mundiales y en particular en las latinoamericanas, como ejes claves para la orientacin educativa sobre lo esencial de la sociedad, y para el planteamiento y desarrollo educacional de estos tiempos.
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Barnet, Anne y Richard. "El pensamiento del beb". Javier Vergara Editor. Bs.Aires, 2000, pg. 59.

Citada por Peter Moss en: Beyond Early Childhood Education and Care. OECD Conference, Estocolmo, Junio 2001. 12 Ibid, pg. 2.

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Todas estas orientaciones surgidas desde el mbito de lo filosfico, potencian fuertemente la construccin de una pedagoga de las oportunidades, por lo que debe su anlisis y reflexin parte fundamental de la construccin que haga cada comunidad educativa. Al respecto aparece como fundamental que toda comunidad educativa, partiendo por los agentes formadores se planten y cuestionen qu tipo de nia o nio se desea favorecer, para derivar consecuentemente una educacin coherente con ello. El aporte desde el mbito del FUNDAMENTO SOCIO-ANTROPOLOGICO-CULTURAL. Hacer una definicin de un proyecto educativo que pretende aportar a lo relevante y significativo sin tener presente el mbito socio-cultural en que ste se desenvuelve y las proyecciones a futuro, es hacer una bsqueda sin sentido de las bases culturales y de las formas organizativas. La educacin puede constituirse en una mera reproduccin de lo existente con todas sus inequidades- o en un factor de transformacin socio-cultural. En tal sentido, tanto la Sociologa como la Antropologa Socio-cultural orientan para una adecuado anlisis de estos mbitos, y sobre las posibilidades de participacin social y del equilibrio entre estabilidad y cambio cultural. El concepto de cultura desde el punto de vista socio-antropolgico-cultural, tiene muchas acepciones y nfasis, pero se podra entender en trminos operacionales: "como un conjunto relacionado y acumulativo de creaciones ideacionales y materiales que han sido producidas por una comunidad, en respuesta a un sistema de necesidades, y que al ser seleccionadas a travs de una prctica histrica se constituyen como patrimonio social significativo para su funcionamiento y evolucin, por lo cual son transmitidas, empleadas, revisadas y modificadas en una perspectiva dinmica, acorde a los permanentes cambios".13 De estas y otras definiciones surgen algunas importantes implicaciones para el mbito educacional; por una parte, que la cultura es la construccin humana esencial, que no slo ofrece un conjunto de recursos adaptativos al medio social inicial al que se pertenece, sino tambin la posibilidad de participar en su reelaboracin acorde al carcter dinmico que sta tiene y al rol activo y de movilidad que tienen las personas actualmente. De lo mismo se desprende que toda cultura es permanente perfectible y que por lo tanto es siempre relativa o vlida para quienes la construyeron, pudiendo haber tantas respuestas culturales como comunidades humanas existen, no pudiendo ninguna arrogarse ser mejor que otra, ni perfecta, ni acabada. Siendo muy amplio el anlisis del contexto socio-cultural en funcin a una fundamentacin curricular, pareciera ser particularmente importante considerar el carcter mixto de las sociedades latinoamericanas, donde se entremezclan diferentes culturas, desde lo local hasta la global, lo que sucede con distintos procesos, ritmos y perspectivas de cambio y de participacin. En este sentido, todo el planteamiento de una pertinencia cultural de los

Peralta, V.; 1997: "La calidad de los programas de atencin a la infancia latinoamericana", Temas Pedaggicos N6, JUNJI.

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currculos es aportador para este efecto.14 Ello implica considerar que existen diferentes mbitos culturales, algunos ms cercanos y especficos ( culturas locales, regionales) y otros ms amplios ( nacional, latinoamericano, occidental, global). Sin embargo, lo fundamental tanto para la transmisin como para la reelaboracin y/o creacin de bienes culturales, es la bsqueda de los sentidos profundos y relevantes de cada cultura, y su seleccin y traduccin en expresiones educacionales. Respecto a las culturas locales o de pertenencia, que son las fundamentales para la formacin de la identidad y de la autoestima, es evidente su importancia en la formacin de los nios pequeos. En ellas, encuentran sus significados ms profundos y los cdigos bsicos para interpretar su mundo. La valorizacin de estas culturas y su incorporacin efectiva a los currculos que se implementen, aparece como fundamental, con todo lo que ellas implican. Esto ltimo hace referencia en especial a las lenguas maternas, los saberes propios, las tecnologas que en Latinoamrica existen an en gran cantidad en los pueblos originarios, y que son esenciales en el desarrollo de la identidad, la comunicacin y el pensamiento. Aplicando estos planteamientos al mbito de las "culturas nacionales", cabra por ejemplo reflexionar sobre qu es lo que hace a cada nacin ser diferente, y qu cabra reforzar en funcin a las demandas presente y futuras de las sociedades. Por ejemplo, en un mundo progresivamente abierto donde cada vez ms personas de diferentes procedencias llegan a cada pas y lugar, y junto con ello, donde cada vez se sale ms, Ser importante favorecer el sentido de la acogida y el respeto a la diversidad de las personas y de las culturas, y por tanto, el favorecer estas actitudes en funcin al desarrollo personal y de cada pas?., junto con ello cabra preguntarse: Cmo resguardar a la vez, lo propio de cada nacionalidad que en algunos casos se refleja en importantes desarrollos de la interioridad, de la creatividad, de la expresin y/o de la laboriosidad en otros casos? Cmo resguardar lo ms importante de las nacionalidades sin que se convierta en una xenofobia que afecte las relaciones con otros ? Estas y otras interrogantes, son fundamentales de resolver por las comunidades educativas, como parte de la seleccin cultural que debe hacer toda propuesta educacional. Por otra parte, respecto a la necesidad de favorecer educativamente una "cultura latinoamericana", considerando la creciente y necesaria formacin de convenios comerciales y de mercados comunes esenciales para el desarrollo de la Regin frente a otras potencias mundiales: ser necesario generar primero una verdadera integracin latinoamericana sobre la base de un real conocimiento y fraternidad de sus pueblos, dejando de lado tantas divisiones y anulamientos mutuos existentes? Cmo se expresara este aprendizaje relevante a nivel de la educacin en general y de la educacin inicial en particular? Ser importante que los nios y nias de cada pas, conozcan en sus cuentos, juegos, cantos, saberes y otras actividades, lo que tienen en comn y lo que es diferente con otros nios de la Regin?
14 Peralta, Victoria. "Currculos educacionales en Amrica Latina. Su pertinencia cultural". Ed. Andrs Bello, Stgo de Chile,

1996.

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A su vez, respecto a las culturas occidental", y "global" tambin cabra analizar sobre cules seran sus mayores aportes para las nias y nios del siglo XXI. Es evidente que la cultura occidental a travs de los valores que preconiza, la ciencia y tecnologa que ha desarrollado, las artes en todas sus expresiones clsicas y actuales es una rica fuente de aprendizaje. Sin embargo, habitualmente lo que los nios reciben no es la mejor seleccin de ellas, sino lo que se vende fcilmente a travs de expresiones secundarias de escaso valor como son ciertos juguetes, lbumes, y otras expresiones comerciales que inundan el mundo infantil. Respecto a la cultura global, que es difcil de enfocar con un enfoque supuestamente neutro independiente de las dominancias e inequidades que ha creado en especial para los pases dependientes, es importante tratar de asumirla con una postura que permita trabajarla educativamente, en especial si se piensa en desarrollar una pedagoga de las oportunidades. Para ello, es importante enfocarla como una cultura, que posibilite extraer orientaciones vlidas para el quehacer educacional, aprovechando lo positivo que sta pueda aportar, y alertando con relacin a aquellos aspectos que atenten a la identidad, el desarrollo y la convivencia. El asumir esta perspectiva implica considerarla como un sistema dinmico conformado por diversos componentes ideacionales y materiales, que configuran formas de creer, pensar, sentir y actuar que tienden a la homogenizacin como producto de patrones polticos, ideolgicos y econmicos, y que se expresan tanto en lo extraordinario como en la cotidianeidad. Como toda cultura, cabe reconocer que es inacabada, perfectible, y difcil de aprehender en cualquier intento descriptivo y analtico, pero por ser parte de la vida diaria, se debe hacer los intentos por tratar de abordarla, comprenhenderla y a partir de una tica global ponerla a favor del desarrollo personal y colectivo. Se trata por tanto, de poder avanzar de una cultura de la exclusin, como ha sido generalmente la situacin de los pases latinoamericanos frente a la globalizacin, a una cultura de la inclusin, tratando que la globalizacin tambin empiece a trabajar para nosotros. Y qu implica una cultura de la inclusin? Diversos autores aportan al respecto y sealan derivaciones al plano educacional. Robert Hanveys ( 1976) a partir de su definicin de educacin global, ofrece cinco dimensiones interdisciplinarias de lo que sta comprendera15: Conciencia con perspectiva: apreciacin de otras imgenes del mundo y reconocimiento que otros tienen perspectivas del mundo que son profundamente diferentes de las propias. Conciencia del estado del eventos y condiciones globales. planeta: una comprensin de los

Conciencia cultural: una comprensin general de las caractersticas de las culturas mundiales con un nfasis en las similitudes y diferencias.

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Citado en Global Education.. Opus cit., pgs. 86 y 87.

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Conocimiento de las dinmicas globales: familiaridad con la naturaleza de los sistemas y una introduccin al complejo sistema internacional en los cuales los actores estn unidos en patrones de interdependencia y dependencia en una variedad de reas. Conciencia del cambio global. Conciencia de las elecciones humanas: una revisin de las estrategias para la accin en escenarios locales, nacionales e internacionales.

Por tanto, los temas de diversidad, interdependencia, interconexiones, diversidad, multiculturalidad, aprendizajes en mltiples fuentes, educacin econmica, ciencia y tecnologa en un marco de valores y de una tica compartida , pasan a ser fundamentales en un concepto de formacin de una cultura global. Frente a ello, no cabe duda, que el fantstico mundo de la ciencia y la tecnologa y en especial, la actitud creativa que desafa los lmites de lo conocido, deberan ser tendencias a favorecer curricularmente. En tal sentido cabra preguntarse si Los medios de comunicacin y todo lo que posibilitan, habrn sido realmente utilizados para que los nios de un Jardn de Infantes de la frontera norte de Mxico, se comuniquen con los de la Patagonia chilena o argentina o de otros continentes? Aquellas imgenes que trae la televisin de otras personas y animales en las antpodas, o la construccin de una base espacial orbitando la Tierra o la investigacin con robots en Marte, estarn tambin en las conversaciones, dibujos y dramatizaciones de los nios y nias latinoamericanos que participan en los diversos programas de educacin inicial ? Sabrn que tambin hay astronautas mexicanos, costarricenses y chilenos por ejemplo, que pueden junto con nuestros grandes cientficos, y artistas empezar a abrirles ese mundo a ellos ? La enorme amplitud del conocimiento y lo vertiginoso del cambio cultural, lleva necesariamente a un proceso selectivo de los contenidos de manera de centrarse en aquellos realmente relevantes y generadores de nuevos aprendizajes, evitando a la vez, la sobreexposicin que pudiera llevar a una prdida de la capacidad de asombro y del descubrimiento de los nios y nias. En todo caso, a nivel mundial y regional, se reconoce cada vez ms en toda sociedad un mbito multicultural, de fronteras bajas, donde el respeto a la diversidad en todo sentido, se presenta como una orientacin esencial para la educacin. Hoy en la Regin cada vez mas, y en especial en las zonas de fronteras, familias y nios de pases vecinos que estn participando de programas de educacin inicial. Esta realidad, no se ha aprovechado educativamente, sino se ha analizado slo socialmente como un problema a resolver. Qu puede implicar a un grupo de nios conocer a otros que tienen otros acentos, expresiones, costumbres? En qu medida ese problema se convierte en oportunidad de acercamientos, de respeto a la diversidad y al conocimiento de otros contextos? La reflexin sobre los cambios sociales y culturales que ya se estn generando y que se acentuarn en el transcurso del siglo XXI, por lo expresado, deberan ser partes del anlisis de toda comunidad educativa. Todo lo expresado demanda de parte de los educandos, mayores y mejores competencias y herramientas para interactuar en los contextos presentes y futuros, generando una actitud abierta a los diferentes escenarios, donde la capacidad de aprendizaje se nutra de las diversas posibilidades que ofrecen estos medios, y de su propia autopercepcin como un aprendiente competente. 12

En este sentido, el nio debe enfocarse no slo como un mero receptor de influencias culturales, sino tambin en un constructor de ellas, desde su situacin de nia o nio, pero con las habilidades necesarias para asumir este rol dinmico y protagonista que se espera de ellos. En este sentido, cabe tener presente que las nias y las nias son los que en forma importante deben construir el sentido de este nuevo siglo, lo que es un eje fundamental de una orientacin educativa que desee ofrecerles mas oportunidades. Por tanto, la seleccin cultural en base de elementos significativos para la sociedad y cada nio y nia teniendo en cuenta el dinamismo y complejidad existente, aparece como una actividad central que toda comunidad educativa debe realizar. Ello, porque cada mbito cultural privilegia y relega a la vez ciertos comportamientos en los nios que se hace necesario explicitar y analizar, generando currculos que consideren las necesidades detectadas. En el plano de lo social, son muchos los temas actuales que se deben analizar en funcin a su derivacin al mbito pedaggico; stos van desde la formacin de ciudadana en sociedades democrticas, hasta el tema de la distribucin del poder y de la riqueza, lo que involucra el anlisis de los roles y funciones sociales actuales desde una perspectiva mas abierta de gnero, y de la equidad. Este ltimo tpico, sobre todo en lo referido a la pobreza material y a sus implicaciones sociales y pedaggicas, es crucial de analizar en las sociedades latinoamericanas, donde existen amplios sectores catalogados por distintos indicadores de esta forma, lo que sera necesario de revisar, ya que las carencias materiales no implican -necesariamente y siempre- pobreza espiritual, valrica e ideacional de las comunidades. Si ello es as o lo es parcialmente, el refuerzo de las fortalezas aparece como sustancial de realizar, como igualmente el generar mecanismos de resiliencia que permitan a los nios resistir y superar las limitaciones existentes a partir de sus fortalezas. Sin embargo, uno de los mayores temas a reflexionar debe ser el de la democratizacin del saber a fin de ir generando una nueva construccin del poder, basado en el conocimiento, que en las fuerzas habituales en el que ha estado asentado: la riqueza, y las familias dominantes, entre otras. Este aspecto tan fundamental para la construccin de nuevas sociedades, comienza desde las primeras relaciones de los diversos agentes educativos, en especial entre aquellos profesionales y las familias. Si el conocimiento sobre la importancia de una educacin oportuna y pertinente, con sus correspondientes fundamentos, sentidos y derivaciones a una prctica docente de oportunidades y no de exclusiones no es transmitida y recreada desde el inicio, en forma horizontal, entre adultos que se respetan, estableciendo un nuevo trato entre las relaciones de ambos sectores, se hace muy difcil una labor concertada de todos en funcin a establecer efectivamente este derecho de los prvulos. Por tanto, los agentes educativos deben asumir este tema como parte inicial de su quehacer, comprendiendo el transfondo tico-poltico que estas prcticas tienen. En sntesis, se hace necesario analizar la complejidad de los tiempos, de las sociedades, de las comunidades y de las familias actuales, donde coexisten varias concepciones y tipos de ellas, con diferentes dinmicas y valores culturales. Cmo generar currculos que potencien esta diversidad en un ambiente de solidaridad y de mayor 13

democratizacin, es sin dudas, uno de los mayores desafos de seleccin de aprendizajes verdaderamente relevantes para los nios y nias de hoy. En funcin a las nias y nios en especfico, su formacin ciudadana con todo lo que ello implica ( aceptacin, participacin, decisin, respeto al otro, etc. ) aparece como fundamental; aceptar que tienen derechos amplios y responsabilidades acordes a su etapa, es una tarea social poco asumida an, que cabe favorecer en funcin a generarles efectivamente mayores oportunidades. Los aportes desde el mbito de la ECOLOGA. Dentro de los nuevos fundamentos que se visualizan como esenciales de considerar para derivar una propuesta educacional ms acorde a las necesidades de los nios en este nuevo siglo, se encuentra el ecolgico-ambiental. Dados los procesos de disminucin de zonas libres de contaminacin, y la presentacin de otros importantes fenmenos que estn afectando seriamente la calidad del medio ambiente, y por tanto, la vida de los nios, como son la deforestacin, la erosin, los problemas con la capa de ozono, el envenenamiento de nuestra tierra, agua y aire, la desaparicin de especies vegetales y animales, etc., el desarrollo de fundamentos y orientaciones que favorezcan en ellos, sus familias y comunidades una conciencia de la necesidad de conservar y cuidar el medio, se considera fundamental. La ecologa desde su definicin inicial elaborada por Haeckel en 1869, quien se refiri a ella como el total de las asociaciones de los animales con un medio orgnico e inorgnico, hasta sus conceptualizaciones ms actuales que consensuan que es la ciencia que estudia las relaciones e interacciones entre los organismos vivos y su medio ambiente y que define su distribucin y abundancia, se ha constituido como una base sustancial para propuestas educativas a travs de la educacin ambiental. A su vez, el medio ambiente entendido como el conjunto de recursos naturales que nos rodea y en funcin al cual dependemos tanto en el plano de la salud, como social y econmicamente, constituye por tanto un aspecto focal de proteccin y conservacin. La ecologa humana entendida como el estudio del medio ambiente desde el punto de vista de la forma en que ste influencia el desarrollo del ser humano y cmo ste se adapta al medio ambiente, modificndolo e impactndolo, viene a constituir un eje clave para el trabajo educativo. Por su parte, la educacin ambiental con su marco terico y orientaciones, ha tenido diferentes enfoques a travs del tiempo. Si bien depende su definicin de los sistemas polticos, econmicos, sociales, culturales, tecnolgicos y hasta religiosos que tenga un pas o lugar, en general actualmente, todos coinciden que consiste en que debe comprender un conocimiento y valoracin del medio ambiente, una responsabilidad en mantener el medio en condiciones y sobre todo, en que se debe aportar por una mejor calidad de vida. Actualmente, si se considera que lo fundamental es favorecer actitudes a favor del medio ambiente en los educandos, y dada la situacin creciente de gran dao al patrimonio natural de Latinoamrica, ha surgido como un fundamento esencial el tenerlo 14

presente en los currculos de educacin inicial. Para ello, es esencial una visin no slo local de esta problemtica, sino planetaria, ya que toda situacin que afecte la naturaleza tiene amplias implicaciones en todas partes por la interdependencia que tienen todos los elementos. El conocimiento y respeto a la biodiversidad se constituye -por tanto- no slo un medio de econmico para los pases, sino de aprendizaje, constituyndose en un fin en s, y en una oportunidad de una mejor calidad de vida para los nios, acorde al planteamiento que favorece la O.P.S., de favorecer estilos de vida saludable. Ambientes ms naturales y sanos, alimentacin adecuada, actividades al aire libre, relacin y sensibilidad con la naturaleza, unido al cuidado y conservacin del medio ambiente natural y urbano, se visualizan como propsitos importantes para una pedagoga que pretende darle mayores posibilidades a las nias y nios del siglo XXI. El aporte a la educacin inicial desde el campo de las neurociencias. Siendo mltiples los aportes que estn haciendo las neurociencias al campo de la Educacin Infantil, quizs el mayor de ellos est en la confirmacin con evidencia "dura", de las inmensas posibilidades de aprendizaje que tiene la mente infantil desde el nacimiento o incluso antes. Esto se ha podido establecer en especial con los avances de la tecnologa actual, que han permitido visualizar cmo funciona la mente humana en esta etapa frente a diferentes situaciones que enfrenta16. En efecto, trabajos institucionales como los de la Carnegie Corporation realizados en E.E.U.U. desde la dcada de los noventa, o de investigadores como G.Edelman (1972), Holzman (1983), M.Johnson (1997), R.Shore (1997 ), y M.McCain y J.Fraser (1999) confirman entre otros, que todo lo que se haga en funcin a facilitar la configuracin de una red neuronal mas amplia, estable y activa en los primeros aos de vida es esencial. Ello, porque se ha podido establecer que a los dos aos, tres/cuartas partes de ella est ya formada, por lo que va a tener una gran incidencia en todos los comportamientos y aprendizajes que realice el nio en esta etapa y en aquellos que se deriven a futuro los que dependern de las posibilidades que genere esta red neuronal. Frente al aprendizaje en general, diferentes investigadores sealan la importancia de tener presente las posibilidades que ofrece el cerebro en los primeros aos de vida. Los neurobilogos explican que el nmero de neuronas que disponemos al nacer oscila entre 30 y 100 millones y que las synapsis ( puntos de conexin entre las neuronas ) tambin pueden ser innumerables. Sobre esta base, el cerebro selecciona, filtra y establece los circuitos con los cuales va a funcionar. Sin embargo, "para que una synapsis se establezca y mantenga, es necesario un acontecimiento para que una neurona desee comunicarse con una neurona vecina"17 . La ejercitacin y prioridades que se establecen, hacen una "estabilizacin selectiva" de estas conexiones, a travs de las cuales se organiza el mundo exterior.

Fundamentalmente la nueva tecnologa ha permitido hacer mapas de la actividad cerebral basados en los cambios de metabolismo, irrigacin sangunea, actividad elctrica o cambios de temperatura
17 Gourlat, Cathernie: "Entre 0 et 2 ans il active les 3/4 de son cerveau". Enfant Magazine, N 253, Septembre 1997, pg. 89.

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Similar planteamiento hace la "Corporacin Carnegie" 18, como resultado de sus investigaciones sealando que el estmulo externo en el que se desenvuelve la vida del recin nacido, influencia el nmero de clulas y las conexiones entre ellas mismas que ste retiene. Destaca que los recin nacidos cuentan al nacer con millones de clulas cerebrales, muchas ms que las que tienen en el tercer ao de vida y el doble de las que tendrn como adultos, y que durante los primeros meses de edad, las conexiones entre clulas denominadas "synapsis", se multiplican rpidamente hasta llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Dan a conocer los efectos de diferentes ambientes en los cuales se demuestran que el cerebro se desarrolla de manera ms plena en un ambiente externo ms rico y estimulante, formando y estabilizando ms sinapsis. A su vez, observan que los nios nacidos en ambientes de pobreza, pueden llegar a tener dficits cognitivos a los 18 meses, considerados como irreversibles. Junto con ello enfatizan que las situaciones de stress, tienen un efecto negativo en las clulas cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria. En su conjunto, los neurocientficos afirman que lo que "cablea" o forma la arquitectura cerebral de un nio, es la experiencia estable, ampliada, oportuna y pertinente en todas las reas del comportamiento humano. "La actividad elctrica neuronal resultante de la estimulacin parece determinar la eliminacin de sinapsis como su estabilizacin. Cada experiencia, sea visual, del odo o del tacto, provoca actividad en un sendero neuronal. La activacin repetida aumenta la potencia de la seal en el sendero. Esta actividad puede dar origen a cambios qumicos que estabilizan las sinapsis, exceptundolas de la eliminacin".19 A su vez, Gerald Edelman, (1997) (Premio Nobel de Fisiologa y Medicina 1972), ha encontrado importantes hallazgos en el campo de la "biologa de la conciencia". Edelman sostiene que "son el contexto y la historia del desarrollo celular de un individuo los que determinan en gran parte la estructura de su cerebro y no la mera informacin gentica. No hay dos cerebros idnticos, ni siquiera los de dos gemelos".20 Segn este autor, todos los individuos pasan por una etapa de seleccin neuronal, donde las clulas seleccionadas son determinantes en el proceso futuro el que depender fundamentalmente de los reforzamientos e interconexiones sinpticas que a posterior se establezcan entre las clulas que han quedado. Lo importante resulta ser, que las conexiones interneuronales no vienen establecidas genticamente, sino que se van estableciendo y renovando segn las experiencias a las que son expuestas. Para este investigador, las diferentes conexiones forman "mapas neuronales", con verdaderas redes de interconexin. De esta manera, cabe considerar que no slo los aspectos de desarrollo ms clsicos, como son lo motor y lo sensorial, necesitan una adecuada y oportuna red neuronal, sino el lenguaje, lo cognitivo y lo afectivo en general, incluyendo este ltimo, las emociones y los sentimientos.
18 Carnegie Corporation: "Starting points, the Report of the Carnegie task force on meeting the needs of Young Children" .USA (1994).

19 Barnet, A. y R. Opus cit .pg.32. 20 Palacios, J.; 1997: "Gerald Edelman: biologa de la conciencia" en Diario "La Epoca", 23 Marzo, Chile, pg.18.

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Por lo tanto, hay que tener presente que las posibilidades del cerebro humano son mayores que lo que se pensaba y conoca, dependiendo importantemente de los ambientes en los que participan los nios, lo que plantea desafos relevantes, ya que fundamenta que realmente hay que preocuparse en forma muy exhaustiva de lo que sucede educacionalmente antes de los tres aos. En tal sentido las caractersticas de las posibilidades cerebrales son: recursos amplios, complejidad, conectividad, asociacin, diversidad y selectividad, siendo esta base la que debe guiar toda accin pedaggica. Estos mismos estudios sobre la configuracin de las redes neuronales, han permitido ir precisando a la vez los perodos ms "ptimos" para favorecer ciertos tipos de aprendizajes. En la medida en que los estudios se profundizan y se sigue confirmando la flexibilidad y riqueza del cerebro infantil, se ha ido abandonando ciertos paradigmas clsicos en estas materias que confinaban los aprendizajes a un slo perodo y a travs de una determinada manera, generalmente muy lineal. Hoy se emplea mas las expresiones "ventanas de oportunidades", que las de "perodos crticos", sealndose as que si bien hay que aprovechar los perodos ms propicios, no es irreversible el desarrollo de un determinado aspecto. Por ello, uno de los mayores aportes y cambio de nfasis de la pedagoga actual est en que se deben favorecer nuevos y mayores aprendizajes en los bebs, en un ambiente de afecto y seguridad, a pesar que no se pueda tener la constancia en todos los casos de los efectos que se producen ya que no siempre hay expresiones externas en especial en los primeros meses de vida. Lo fundamental es ir teniendo una perspectiva ms amplia de las potencialidades de la mente infantil, en funcin al crecimiento y modelamiento tan relevante que tiene el cerebro en esta etapa. Cada da son ms los aportes que entregan las neurociencias a la educacin. Entre los ms interesantes est todo el tema de las bases para una pedagoga del buen humor. Es conocido, el importante aporte que el buen humor genera al aparato inmunolgico y a una mejor actitud de vida a travs de la serotonina que se produce, que es un neurotransmisor que predispone al organismo a enfrentar una situacin de mejor forma. Sin embargo, poco se conoce la dimensin cognitiva del humor. Las neurociencias nos aportan, que el humor y su expresin mas manifiesta: la risa, se provocan cuando una imagen, expresin o situacin llega a travs de la corteza cerebral hasta el tlamo y el hipocampo, y hacia los centros emocionales de la amgdala. De all, la informacin pasa a estimular el cuerpo calloso y el cortex prefrontal donde tienen lugar los procesos cognitivos, siendo en esa zona donde hacemos consciente la "gracia" que tiene tal o cual situacin al producirse una incongruencia con lo esperado, o con la informacin habitual que tenemos al respecto. En este contexto, la risa viene a ser la respuesta a este mecanismo. Por tanto, la bsqueda de situaciones de aprendizaje gratas, gozosas que retroalimenten la capacidad de resilencia de los nios, es fundamental de favorecer en una pedagoga del siglo XXI. . En sntesis, acorde a los antecedentes que entregan las neurociencias se sabe que el cerebro se desarrolla en una compleja interaccin entre el capital gentico y las experiencias que se tienen, y que las experiencias tienen un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro y en la naturaleza y extensin de las capacidades presentes y futuras de los 17

prvulos. Ello, porque cada experiencia provoca actividad en un sendero neuronal, y la activacin repetida e incremental aumenta la potencia de la seal en el sendero, producindose cambios qumicos que estabilizan las sinapsis. Por tanto, estas investigaciones, implican un enorme desafo tanto para los padres, como para los encargados de generar polticas educativas, y para los educadores que las implementan. Es necesario acoger con prontitud las implicancias que entregan estos estudios, muy especialmente en lo que se refiere al nivel de la Educacin Inicial, donde deben centrarse los esfuerzos para lograr disear y aplicar programas educativos orientados a impulsar el desarrollo cerebral de los prvulos, con situaciones oportunas, pertinentes y relevantes, que permitan desarrollar este enorme potencial. Este tipo de evidencia visible a travs de la tecnologa actual, es una firme prueba de la importancia que reviste este nivel educativo en el desarrollo de la mente humana, y de un manejo cientfico del tema. El FUNDAMENTO PSICOLGICO. Las Ciencias cognitivas y la sicologa contempornea en general, estn entregando tambin un importante conjunto de teoras e investigaciones, que independientemente de sus diferentes nfasis e interpretaciones, coinciden en un conjunto de planteamientos sobre el fantstico potencial del desarrollo infantil y las mayores posibilidades de aprendizaje que tienen los nios en sus primeros aos de vida. Tambin como las dems ciencias, ha ido enriqueciendo su teora, acorde a los procesos de deconstruccin y reconstruccin que estn hacindose en todas las reas del saber21. El concepto de desarrollo, es uno de los que sin dudas que se ha ido enriqueciendo en el tiempo a la luz de las diversas investigaciones; desde una concepcin muy parcial y separada de sus componentes y en una progresin muy lineal, ha ido evolucionando a un enfoque cada vez ms holstico e histrico-cultural como aport L.S.Vigotsky, entre otros. Para este autor las fuerzas biolgicas, no podan ser las nicas ni las principales fuerzas de cambio, el peso de la explicacin es lo social. "El desarrollo cultural del nio se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinmicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio".22 Bajo este enfoque Vigotsky entreg un enfoque integrador, ya que no separa a los individuos de su entorno sociocultural en el cual se desenvuelven, sino al contrario para poder entender su historia, plantea que es preciso integrar los fenmenos sociales, semiticos (de signos) y psicolgicos. Este mismo enfoque lo retoma G.Arias (2001) al sealar: el desarrollo sicolgico es un proceso complejo, en el cual influye una gran cantidad de condiciones y factores de manera interactuante y multideterminada. Este proceso complejo y dialctico comienza desde los procesos biolgicos (genticos y fisiolgicos) que en ser
Una obra particularmente interesante en este campo es el de Erica Burman. La deconstruccin de la Psicologa Evolutiva. Visor, Madrid, 1998.
Barcelona, 1985.pg.58.
21

22Wertsch, J.; "Vigotsky y la Formacin de la Mente", Ediciones Paidos, Biblioteca Cognicin y Desarrollo Humano,

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humano no son lineales, fijos e inmutables como dicen los biologistas, ya que son flexibles y en constante interaccin con su medio ambiente como sealan los que considero consecuentes y dialcticos bilogos....de esta manera decimos que, el desarrollo psicolgico como una nueva cualidad que emerge de la compleja relacin entre las condiciones biolgicas ( genticas y fisiolgicas) y las condiciones socioculturales, est doblemente mediado por lo cultural y social, dado que estas condiciones desde la filognesis, mediaron el desarrollo de las estructuras biolgicas.23 Esta concepcin enriquecida del desarrollo, ha llevado a que muchos aspectos y procesos psicolgicos que se consideraban como inmutables y universales hasta hace algn tiempo, sean hoy da revisados, flexibilizando y ampliando por tanto las posibilidades de desarrollo de las personas. Un ejemplo clsico ha sido el de la inteligencia, que era considerada un factor especfico y determinante para adquirir o no, ciertos aprendizajes, debido a que sta se consideraba fija, es decir se naca o no con un cierto coeficiente intelectual donde no caba mayor desarrollo ni ampliacin de sus expresiones. En la actualidad diferentes estudios e investigadores (Feurestein, Vigotsky, Gardner), han dado prueba de que la inteligencia es dinmica e interactiva, y mayor en cuanto a su concepcin slo intelectual24 y que se moviliza de acuerdo al inters y tipo de experiencia y de mediaciones ante las que una persona se expone. Al respecto, resulta interesante analizar los planteamientos de postura de H.Gardner (1995) quin define la inteligencia como: "La capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural"25. Segn esta definicin se tratara de una capacidad resolutiva de problemas, y/o de elaboracin de productos, dentro de un contexto que valoriza la situacin. Por tanto, para este autor no existe un slo tipo de inteligencia, sino que considera que cada cultura posee sus propios tipos de inteligencia, porque lo idealmente valorado vara segn ellas. De esta manera, plantea el concepto de Inteligencias Mltiples como una "visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognicin...tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos" .26 En esta misma lnea de una visin amplia de la inteligencia, tambin se encuentran los aportes de Daniel Goleman (1995) con el concepto de inteligencia emocional. La define como la "capacidad de motivarse y persistir frente a frustraciones; controlar impulsos y ayudar a satisfacerlos; regular el propio estado del espritu e impedir que las aflicciones invadan la capacidad de pensar, de crear empatas y pensar"27. En definitiva, se plantea la importancia de
Arias, Guillermo. Evaluacin y Diagnstico en la Educacin y Desarrollo desde el enfoque histricocultural.Ed.L.M.Carnielo, Sao Paulo, 2001, pgs. 22 y 23. 24 Se hace referencia al concepto de inteligencias mltiples postulado por H.Gardner.
25

23

Gardner, H.; "Inteligencias Mltiples", Ediciones Paidos, Espaa, 1995. pg. 25.

26

Gardner, H.; "Inteligencias Mltiples", Ediciones Paidos, Espaa, 1995.pg.24.

27 Goleman, Daniel; "Inteligencia emocional".Objetiva, Rio de Janeiro, 1995. pg.46.

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ser capaz de administrar las emociones, lo que implica que se debe tener un conocimiento de s mismo, de auto motivarse y de relacionarse con los dems a fin de poder sortear las situaciones difciles, y no ponerse auto limitaciones a las potencialidades que se tienen. El destacado psiclogo Feuerstein, presenta un postulado similar. Para l la inteligencia "es un proceso generalmente cultural, con formas de interaccin social", la cultura afecta la mirada, entendida en la relacin social con el otro, con alguien que media entre lo que se aprende o no. La cultura necesita ser transmitida, a su vez necesita crecer, integrar los nuevos conocimientos y movimientos sociales. Feuerstein plantea que la inteligencia es un sistema cambiable, flexible, posible de modificarse en cantidad y calidad.28 Para el autor, la ausencia de mediacin cultural empobrece los desarrollos cognoscitivos. Esta mediacin se da en la relacin con otros, quienes tienen la misin de transmitir el legado cultural de tal manera que se comprenda y se pueda perpetuar, as como, incrementar. El autor indica que para poder cumplir con esta tarea, se debe centrar el aprendizaje en las funciones y no en los contenidos, es decir, el mediador debe propender a que el individuo comprenda la estrategia para resolver una nueva situacin, y verificar que esta estrategia sea utilizada posteriormente, en nuevas situaciones. El concepto de aprendizaje tambin se ha ido enriquecindose, reconocindose una mayor flexibilidad en las formas cmo se produce y en sus alcances, debido a este mismo enfoque ms interactivo y abierto a diversos factores personales y culturales. Estos enfoques junto a otros, han reforzado que el sistema educativo centre su quehacer en los procesos y metodologas que se seleccionan para la enseanza, con la firme conviccin que a partir de las caractersticas personales, ya sean fsicas, psquicas, culturales y sociales de las personas, la calidad de la enseanza, y por ende de los aprendizajes, puede optimizarse. Qu se entender por aprendizaje, cundo se podr establecer qu es o no relevante de ensear, qu se quiere decir con aprendizaje significativo, qu factores se quieren enfatizar, para qu, porqu razn, son interrogantes necesarias de abordar por toda comunidad educativa. Para C.Rogers (1975) el aprendizaje significativo se logra cuando una persona se compromete integralmente, es decir afectiva y cognitivamente, logrando aprender de manera "integral". El autor indica que se caracteriza por poseer "una cualidad de compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el incentivo o el estmulo provienen del exterior, el significado del descubrimiento, de logro, de captacin y comprensin se originan en su interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las actitudes y quizs tambin de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evala. Sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica algn aspecto oculto de su vivencia. Podramos decir que el lugar de su evaluacin se encuentra definitivamente en el alumno. Su
28

Larraguibel, E.; 1996: "Enfoques Cognoscitivos: Piaget, Vygotsky y Feuerstein", Temas Pedaggicos, Junta Nacional de

Jardines Infantiles, pg.8.

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esencia es el significado. En este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se construye dentro de la experiencia global del alumno" 29. Para Ausubel (1983) "Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as"30. Coll (1994) a la vez explicita este concepto sealando: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo31. Es decir, el aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende puede relacionarse con aprendizajes anteriores. Los aprendizajes nuevos deben ser conectados con los previos, de esta manera el proceso adquiere significado, se comprende. La mera repeticin de contenidos no tiene significado para el sujeto, por ende ser difcil asegurar con este mtodo, que retenga y le sea til lo aprendido. Bajo esta concepcin, se espera que un educador pueda hacer uso de la nocin de zona de desarrollo prximo, donde se pretende ir ms all de los aprendizajes que el nio puede lograr independientemente. Vigotsky define esta zona como la "distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz" 32 . La zona de desarrollo prximo es por tanto, un espacio que se sita entre lo que el nio espontneamente es capaz de realizar por su situacin de madurez, y lo que sera capaz de llegar a realizar si se considera su potencial, gracias a las ayudas proporcionadas por otros adultos o compaeros de sala. Independientemente de los diferentes enfoques que la sicologa cognitiva tenga sobre el tema del aprendizaje, existen ciertos consensos que se podran bsicamente sintetizar en: a) Todo aprendizaje verdadero implica pensamiento que debe involucrar la vida de los educandos en todo momento y en situaciones significativas para ellos. b) Que los nios, son constructores activos de estructuras de conocimiento a travs de su experiencia. c) Que un principio fundamental de la cognicin, es que todo aprendizaje requiere de conocimientos previos. d) Que el conocimiento deseable es el generativo, es decir aquel que puede usarse para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender por tanto.
29 Rogers, C.; 1975: "Libertad y creatividad en la educacin" , Editorial Paids, Bs. Aires. Pg. 14 30 Ausubel, D. y otros. "Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo", Edit. Trillas, Mxico, 1983, pg. 37.
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32Vigotsky, L.S.; "El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores", Editorial Grijalbo, Mxico, 1988, pg.133

Coll, Cesar. Psicologa y Currculo.Paidos, Argentina, 1994.pg.39

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e) Que es esencial que los aprendientes examinen la nueva informacin con relacin a la que tienen; que cuestionen lo que se les plante, hagan sus propias elaboraciones, y evoquen una y otra vez, sus nuevas estructuras de conocimiento, interpretando y explicando la nueva informacin. f) Que no basta favorecer habilidades de pensamiento y contenidos: se requiere desarrollar tambin la motivacin para su uso permanente. Todo este conjunto de reconstrucciones sobre qu es el aprendizaje, ha llevado tambin a enriquecimientos en las teoras sobre el aprendizaje, lo que ha llevado incluso a ciertos autores a sealar que se han producido cambios paradigmticos en esta rea. Ashman y Conway ( 1997) establecen un paralelo entre los antiguos y los nuevos paradigmas.33 ANTIGUOS PARADIGMAS - nfasis est en los contenidos y en adquirir un cuerpo de conocimientos vlidos. - El aprendizaje es un producto, un fin. - El proceso de aprendizaje tiene una estructura relativamente rgida, por lo que se desarrolla un currculo establecido. - El aprendizaje est relacionado con la edad. - Hay una prioridad en la presentacin de los aprendizajes. - El nfasis est en el mundo exterior. Las experiencias internas se consideran inadecuadas NUEVOS PARADIGMAS - nfasis est en aprender cmo aprender. - El aprendizaje es un proceso, un viaje. - El aprendizaje tiene estructuras flexibles, variados puntos de partida, experiencias mixtas de aprendizaje. - El aprendizaje no es especfico para una edad y hay una integracin de ellas. - La prioridad es dada por el autoconcepto como una llave determinante de un aprendizaje exitoso. - El empleo de las experiencias internas proveen contextos para el aprendizaje.

Las investigaciones han intentado descubrir cmo se origina el pensamiento, cmo se desarrolla, qu lo estimula o detiene. Porqu unos aprenden ms, otros menos y dentro de las mismas condiciones; se ha intentado averiguar el rol que cumple la inteligencia y las emociones en los aprendizajes34, y si stas son determinantes en la cantidad y calidad de ellos. Para lograr obtener avances, han pasado aos de historia, ya que la mente humana es altamente compleja. An con lo ya avanzado, queda mucho por saber, por responder, por entender, en especial en los primeros aos de vida. Por ejemplo, hay interrogantes importantes, que no han sido del todo resueltas por los estudios realizados hasta el momento. Cuestiones como la espiritualidad, la creatividad y originalidad humana que rompen con los esquemas de la generalidad, o los logros individuales
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Ashman, S. y R.Conway. An introduction to cognitive education. Routledge, London, 1997.pg.15. Sobre el particular es importante todo el aporte de los trabajos sobre inteligencia emocional.

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que superan la media favorecidos por los diferentes medios socioculturales, y los propios antecedentes del desarrollo de las culturas parecen indicar que los contextos creados por el hombre a travs de la historia, tienen su efecto en acrecentar el desarrollo y los aprendizajes dentro de ciertos universales, pero con muchas particularidades no del todo estudiadas. Se sabe ms en qu son comunes los nios del mundo, que sobre los muchos aspectos distintos que se evidencian en los diferentes contextos socio-culturales. La sicologa cultural , diferencial , de gnero o cross-cultural con autores como Serpell, Anastassi, Burman y Kagitcibasi respectivamente, han aportado en este sentido, destacando la importancia del contexto cultural en el desarrollo humano y que por tanto un medio ( comunitario y familiar) privilegia siempre ciertos comportamientos sobre otros. Por ello, se generan diferencias de desarrollo en las nias y los nios importantes de conocer, sobre todo si se quiere construir una educacin que considere mejor sus caractersticas, dficits y en especial , sus fortalezas. Los estudios sobre el particular en Latinoamrica an son escasos; algunas aproximaciones se recogen en diferentes trabajos sobre sistemas de crianza y sus expresiones en el desarrollo infantil de los nios35, en estudios parciales que se han hecho en diferentes pases36, o en los pocos y an no publicados estudios con poblaciones mayores37. Sobre el particular es especialmente interesante lo que aportan diferentes siclogos, sobre la cautela que habra que tener con la llamada sicologa evolutiva o del desarrollo universal, ya que como seala Burman (1998) el concepto de infancia que se ofrece es una construccin occidental que se est incorporando actualmente como si fuera universal38. Enfatiza que el campo de la sicologa evolutiva es una construccin moderna, occidental, que est siendo impugnada y que est en revisin, aunque actualmente se reinventa con frecuencia de una manera continua.... y que el cuestionarla y aferrarse al sentido comn puede ayudarnos a reconocer otras formas de hablar acerca de estas cuestiones de las que nos estamos ocupando actualmente dentro de la sicologa evolutiva39. Este llamado de atencin es importante de considerar en Latinoamrica, por una parte porque las soluciones que se han querido instalar muchas veces se han sustentado en recetas supuestamente vlidas que no consideran las diversidades contextuales, las de las propias comunidades y de las nias y nios. Al respecto, el destacado siclogo ingls M.Woodhead (1988) ha expresado la necesidad de no tener un enfoque simplista sobre las investigaciones de la sicologa evolutiva. Expresa: la sicologa evolutiva refuerza la preferencia poltica por impulsar una nica estrategia y unas soluciones educativas relativamente baratas para unos complejos problemas sociales y econmicos.....se arriesga a
Ver de: Peralta, V. Anlisis de estudios de pautas de crianza en Latinoamrica.O.E.A, Stgo de Chile, 1996. 36 Entre ellos habra que mencionar el Estudio sobre el perfil de desarrollo del nio y nia nicaragense, que comprendi a 1500 nios menores de 6 aos de zonas urbano-marginal y rural. PAININ, Nicaragua, 1999, o los estudios longitudinales realizados en Cuba. 37 Uno de los escasos estudios, es el de tipo longitudinal que se hizo en Cuba entre 1973 y 1990 con ms de 3000 nios nacidos en la primera semana de Marzo de 1973. (Gutierrez y otros, 1988) 38 Burman, E. Opus cit.pg.240 39 Ibd., pg.245.
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perpetuar la idea que el impacto que supone para un individuo una intervencin educativa se puede entender independientemente del contexto en el que tiene lugar....no reconoce que los proyectos experimentales pueden tener unas caractersticas que sea difcil, e incluso, imposible reproducir en un programa social nacional40. Por estas razones temas tan cruciales para Latinoamrica como el bi o multilingsmo encuentran poco eco en los estudios mas tradicionales, siendo enfocado mas bien como un problema, que como una ganancia que han tenido grandes poblaciones de la Regin y del mundo. Ello porque se supone que hablar mas de una lengua es algo inusual y muy complejo como aprendizaje para los nios. Nuevamente Burman nos hace ver que las muestras anglfonas de personas blancas, de clase media y monolinges, las cuales forman la base de las investigaciones, llegan a funcionar como la medida tpica del desarrollo.41 Donde ha habido un mayor estudio de mbitos que son importantes para nuestras realidades, ha sido en cuanto a la capacidad resilente de las personas, y por tanto, de los nios. La resiliencia que evoca la capacidad de un sujeto para construir una respuesta al golpe, creando a partir de s mismo un sentido que desbor da la adversidad y le permite desarrollarse y tener xito42, sin dudas explica parte importante de la superacin de tantas nias y nios, a pesar de las limitaciones o condiciones negativas que se tengan. Por ello, su estudio en funcin a su aplicabilidad educativa es fundamental de continuar. Todos estos antecedentes, no deben ser considerados como un dejar de lado los estudios que vienen de estos mbitos anglosajones-occidentales, ya que Latinoamrica responde tambin en parte a estos patrones, pero tambin hay que considerar que hay diversos grados de diferenciacin que en algunos casos son bastante marcados ( poblaciones afro-americanas, indgenas, asiticas-americanas, nios de la calle, en situaciones de guerra, etc.), que ameritan otros estudios y enfoques de estas reas de estudio. Por tanto, los fundamentos sicolgicos que desde comienzos del siglo XX han sustentado fuertemente los currculos de educacin inicial, presentan en la actualidad una serie de importantes revisiones que junto con nutrir el diseo pedaggico, hacen un llamado de alerta al enfoque tradicional de esta ciencia, invitando a una reconstruccin de ella con sus aspectos de mayor relatividad, flexibilidad y diversificacin. Este enfoque en relacin a la realidad latinoamericana es particularmente aportador, debindose adems intensificar los estudios de la Regin sobre el desarrollo y aprendizaje infantil. De esta manera se podrn construir currculos ms oportunos y pertinentes a las necesidades y fortalezas de las nias y nios. Acorde a lo expresado, el rol de los agentes educativos como eficaces mediadores culturales para que el nio avance en su desarrollo y aprendizaje es crucial: el papel del adulto resulta esencial como portador, mediador de las formas de accin que el nio
Woodhead, Martn.When psychology informs public policy: the case of early childhood intervention. American Psychologist N 43, 1988, pgs. 443-454. 41 Burman, E.Opus cit. Pg. 158 42 Snchez, Esther et al. La Resiliencia. Responsabilidad del sujeto y esperanza social. Rafue, Colombia, 2002, pg. 16
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ha de realizar, hasta tal punto que no pudiramos pensar en la posible apropiacin por parte del nio de la cultura por s mismo, an con la existencia de objetos culturales materiales y espirituales en los cuales dicha cultura se concretiza, sin el adulto, su presencia y accin orientadoras.43 Este conjunto de fundamentos expuestos que deben ser trabajados interdisciplinariamente, sin dudas, nutre una pedagoga de prvulos mucho mas desafiante y potente, que es la que presentamos a continuacin. III.- LA EDUCACIN INICIAL EN EL SIGLO XXI. Los paradigmas fundantes de la educacin inicial occidental, establecidos por Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, por mencionar algunos de los principales autores que los establecieron, son universalmente reconocidos por su riqueza conceptual y gran validez prctica debido a que surgen histricamente a partir de la constitucin misma de una pedagoga moderna, centrada en el nio como sujeto integral y constructor de sus aprendizajes. Sin embargo, no es menos cierto, que la pedagoga de prvulos actual, est perfilando nuevos paradigmas y criterios, que responden a los cambios culturales de esta poca y a su propio avance disciplinario, como producto de la investigacin y del repensar su teora y prctica frente a muchas y distintas realidades. Dicho en otros trminos, a nivel mundial, en todos los foros especializados y en la bibliografa que se produce44 desde fines del siglo XX y con mayor nfasis a comienzos del presente, se est planteando fuertemente el reconstruir una pedagoga que, recogiendo los valiosos aportes de su tradicin, tenga a la vez la apertura para abrirse a nuevos desafos permitiendo as generar mejores propuestas a las nias y nios de hoy y del maana, a la luz de los nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos que se tiene sobre su educabilidad y mayores posibilidades de aprendizaje. Latinoamrica en este contexto no es un conjunto aparte, ya que comparte parte de su tradicin pedaggica de la reflexin y estudio del mundo occidental; sin embargo,
Lpez, Josefina. Un nuevo concepto de Educacin Infantil. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, 2001, pg. 7. 44 Algunas de las principales obras desde el contexto anglo-sajn que abordan esta temtica son: - Abbot, L. Y H.Moylett.Early Education transformed. Falmer Press, U.S.A, 1999. - Dahlberg, G. Et al.Beyond quality in Early Childhood and care.Post modern perspectives.Falmer Press, London, 1999. - Hayden,J. (Ed.) Landscapes in early childhood education.A guide for the new millenium.Peter Lang, N.York, 2000. - James, A. y A.Prout. Constructing and reconstructing childhood.Falmer Press, U.S.A., 2000. - Lambert,B. Y M.Clyde.Re thinking early childhood.Theory and practice.Social Science Press, Australia, 2000. - Page, Jane. Reframing the early chilhood curriculum. Educational imperatives for the future.Routledge, London, 2000. En el mbito latinoamericano adems de los dems autores que aparecen en este libro, cabra mencionar a: Cesar Paredes en el Ecuador, Ana Mara Siverio en Cuba, Luis Guerrero en Per, Rixima Caraballo en Venezuela, y Gaby Fujimoto, entre otros. La autora de este captulo tiene la obra: Una pedagoga de las oportunidades. Nuevas ventanas para los prvulos latinoamericanos del siglo XXI. Ed. Andrs Bello, Stgo, 2002.
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la aproximacin a este repensar la educacin en este nuevo siglo debera surgir desde una mirada diferente a lo que ha sido lo ms frecuente: la incorporacin acrtica de modelos educativos construidos en otros mbitos, que no siempre responden a las realidades, necesidades y expectativas de las diferentes comunidades educativas de la Regin. Por ello, junto con el anlisis crtico y a la vez constructivo de los aportes pedaggicos que surgen desde diferentes contextos culturales y que sin dudas pueden ayudar a una tarea tan compleja como es la formacin del nio pequeo, es fundamental que se parta de las propias realidades y bases tericas y prcticas, considerando las experiencias y orientaciones de gran valor surgidas en la Regin. Entre todas ellas, sin dudas, la obra del gran Pablo Freire debera ser un relevante punto de partida. Sin pretender hacer una sntesis del pensamiento de este gran maestro, cabe sealar algunos de sus planteamientos que iluminan los fundamentos ya presentados y orientan sobre el quehacer de un educador comprometido con avances significativos. En uno de sus mltiples dilogos referidos a la educacin en el fin de siglo45, establece una importante base histrico-situacional al decir: el hombre y la mujer hacen historia a partir de una circunstancia dada, concreta, de una estructura que ya existe cuando la gente llega al mundo. Pero ese tiempo y ese espacio tienen que ser un tiempo-espacio de posibilidades y no un tiempo-espacio que nos determina mecnicamente46. Agrega: el futuro no es tambin, por ejemplo, una pura repeticin de un presente de insatisfacciones. El futuro es algo que se va dando, y ese se va dando significa que el futuro existe en la medida en que yo o nosotros cambiemos el presente.47 A partir de este pensamiento, es que Freire plantea la posibilidad de una pedagoga de la esperanza, haciendo la salvedad que la esperanza por si sola no puede transformar el mundo ya que ello sera una ingenuidad, pero prescindir de la esperanza en la lucha para mejorar el mundo, como si la lucha se pudiese reducir a pura cientificidad, es frvola ilusin48. Agrega que: en cuanto a necesidad ontolgica la esperanza necesita de la prctica para convertirse en concrecin histrica49. De esta manera, como interpreta H.Giroux: para Freire la esperanza era una prctica de testimonio, un acto de imaginacin moral que permite a los educadores progresistas y a otras personas pensar de modo diferente para actuar en forma diferente. La esperanza exige comprometerse, desarrollando unas prcticas transformadoras, y uno de los cometidos del educador progresista consiste en develar las oportunidades de esperanza, con independencia de los obstculos que pueda haber(Freire, 1994)50.

En: Freire, Paulo. Educacao na cidade.Cortez Editora, Sao Paulo, 1991.pg. 89. Ibd.pg.90 47 Loc.cit. 48 Freire, Paulo. Pedagoga da Esperanca. Paz e terra, Brasil, 1994. pg. 10 49 Ibd.pg.11. 50 Giroux, Henry. Una vida de lucha, compromiso y esperanza,en: Cuadernos de Pedagoga N 265, Espaa, Enero 1998, pg.42.
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Por ello, el repensar la educacin inicial que se est haciendo y los proyectos a implementar, surge como un llamado urgente a realizar considerando nuestras variadas y crticas realidades. Sin embargo, a la par de ello, el resto del mundo se est movilizando tambin en enriquecer el ideario y las prcticas de este nivel, tema que cabe revisar como otra fuente a la configuracin de una pedagoga de las oportunidades. La reconstruccin de un concepto de infancia y del prvulo en particular mucho mas potente, es uno de los ejes en torno al cual se est buscando reelaborar una pedagoga para el siglo XXI. Para ello se ha comenzado por revisar crticamente los conceptos anteriormente construidos, partiendo de la base como sealan Prout y James ( 2000) que la inmadurez de los nios es un eje biolgico, pero las formas en que esta inmadurez es entendida y se les da significados es un hecho de la cultura.51 Por tanto, la infancia es una construccin social crticamente afectada por las ideas, modas y tecnologa con que se cuenta. A ello habra que agregar, que estos conceptos han sido definidos hasta ahora exclusivamente por los adultos, sin ninguna participacin de las propias nias y nios. Si se revisan las construcciones que se han manejado en las ltimas dcadas, tales como: un nio inocente, natural, reproductor del conocimiento, la identidad y la cultura, socialmente pasivo, con un conjunto de necesidades como parte de un modelo estandarizado en el cual la infancia es definida por relaciones proteccionistas adulto-nio en las cuales los adultos son proveedores dominantes y los nios consumidores pasivos52, es evidente la restriccin que se ha establecido de ellos, y cunto ha determinado esta conceptualizacin las prcticas de crianza y los sistemas educativos que se han creado para ellos. En cambio, las visiones que estn surgiendo de la nia y del nio actualmente como un co-constructor de conocimiento, identidad y cultura53, o como una persona rica en potencialidades, fuerza, poder, competencia y sobre todo, conectada a los adultos y otros nios54, entregan una concepcin de ellos como actores sociales mucho mas integral, potente, y explcita de los sesgos que los adultos les asignamos acorde a nuestra construccin social actual. Sobre el aporte de los mismos nios sobre cmo se visualizan, an son escasos los trabajos en este campo, siendo por tanto un rea importante de abordar, y en especial en Latinoamrica, donde muchas nias y nios asumen desde temprano roles que mas bien hacen referencia a grandes fortalezas, a capacidad de resiliencia, a creatividad, ingenio, sin desconocer que tambin estn presentes el sometimiento y la inseguridad que afecta su autoimagen y desarrollo. Por ello que el cuestionarse desde la Regin cmo se concibe socialmente a los prvulos en los diferentes tipos de comunidades, aparece como una actividad fundamental para la construccin de una pedagoga que realmente aporte a su desarrollo. El estigma de la pobreza
Prout, A. y James, A. Constructing and reconstructing childhood. Falmer Press, London, 2000.pg. 7. Woodhead, Martin, Psychology and the cultural construction of childrens needs, en: Prout y James. Opus cit. Pg. 78. 53 Dahlberg, G. et al. Opus cit.pg. 48. 54 Malaguzzi, Louis(1993), citado por:Dahlberg, G. Opus cit. pg. 48.
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concebida como una carencia total de todo, como generalmente se ha considerado en los estudios, en los programas compensatorios 55 y en la cotidianeidad, con el cual se etiqueta a la poblacin mayoritaria de Latinoamericana, sin dudas ha dejado huellas de sensacin de incapacidad, y de no-revertibilidad de las situaciones, por lo que posiblemente mas que ayudar, ha configurado - en muchos casos - dependencias permanentes a travs de profecas autocumplidas. Una vez ms Pablo Freire nos aporta al respecto: democratizar la escuela es absolutamente imposible sin superar los preconceptos contra las clases populares, contra esos nios llamados pobres, sin superar los preconceptos contra su lenguaje, su cultura, y el saber con que llegan a la escuela.56 Esta situacin paulatinamente est cambiando, ya que en algunos de los currculos nacionales que actualmente se han estado elaborando en la Regin, como seran ltimamente los casos de Chile, Brasil, Ecuador, Per, Nicaragua, se ha planteado explcitamente un concepto ms potente de los prvulos que reafirma su carcter de personasujeto, con derechos, pensamientos, necesidades, pero tambin fortalezas y con muchas mas potencialidades que favorecer, donde ellos tienen un rol central en su desarrollo y aprendizaje, y en su sociedad. Esta concepcin no significa un desligarse de las responsabilidades que se tiene como sociedad y adultos hacia las nias y nios, o hacerlos asumir situaciones que estn fuera de sus posibilidades, sino que mas bien implica una actitud ms respetuosa de ellos, con mejores expectativas de sus capacidades. Este cambio del concepto de prvulo, podra polarmente plantearse de la siguiente manera: CONCEPTO TRADICIONAL - Ser pasivo, receptor de todo tipo de conocimientos y aprendizajes establecidos por los adultos. Se constituye en un menorobjeto que es manipulado por los adultos, para su conservacin como especie, entretencin, y otros intereses de la sociedad mayor. Ser determinado bsicamente biolgicamente desde el nacimiento en cuanto a sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje, por lo que se le cataloga con diferentes eptetos fijos en cuanto a sus potencialidades. CONCEPTO RECONSTRUIDO - Ser persona, sujeto-protagonista de su desarrollo y aprendizaje acorde a su ciclo de vida , tiempo y espacio, en ambientes de afecto, proteccin y oportunidades, donde el supremo inters de los nios en un marco de valores compartidos, orienta el quehacer formador de los adultos. - Ser afectivo-cognosciente que a partir de su potencial gentico, puede seguir construyendo su arquitectura cerebral y la estructuras afectivas y cognitivas, que el medio seleccionado intencionadamente y las experiencias van propiciando. Sus posibilidades se reconstruyen permanentemente. - Ser vulnerable, con permanentes y - Ser con derechos y deberes, necesidades y homogneas necesidades que requieren ser fortalezas, ciudadano y actor social,
Hacemos un especial llamado de alerta ante este concepto, que pudindose haber planteado con una intencin de aportar, deja fijada adems una percepcin de carencias y falta de fortaleza en las personas. 56 Freire,Paulo. A Educacao na cidade.Opus cit.pg.127.
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atendidas por los adultos, y con deberes a consciente de sus identidades, acorde a las cumplir segn su edad. posibilidades del ciclo de vida en que se encuentra. Se reconoce su aporte a los diferentes mbitos de la afectividad y del crecimiento de los dems. - Ser neutro, definido de antemano en su - Ser contextualizado en lo personal y en lo infantilidad lo que no le permite el acceso a histrico-cultural, lo que le hace tener ciertos bienes culturales de adultos; variadas capacidades, necesidades e intereses. descontextualizado, en burbuja respecto a su entorno, preocupaciones y otras aperturas. - Sus rasgos prioritarios de desarrollo es la - Se le visualiza holsticamente, donde sicomotricidad, que requiere ejercitar confluyen todas sus competencias y talentos. reiteradamente , en forma parcial y homogneamente. Es un ser sumiso, disciplinado - Es constructor de explicaciones y de externamente, que participa de los sentidos de sentidos acorde a su ciclo de vida y diversas los adultos, lo que puede implicar que no capacidades, con capacidad de gozo, de siempre se responda a sus intereses y descubrimiento, asombro y de transformacin. comprensiones. La disciplina la asume con una comprensin del respeto a los dems. En base a este concepto mas potente del nio pequeo, surge una pedagoga renovada que podra describirse en base a estos rasgos: a) Una importante preocupacin por el aprendizaje desde el nacimiento e incluso desde el perodo prenatal, aprovechando todas las potencialidades que tienen los nios, en especial las que se han sealado desde el rea de las neurociencias. b) El cambio de eje desde una pedagoga compensatoria o centrada slo en las necesidades o sustentada en modelos carenciales, a una pedagoga que potencie las fortalezas de los nios, generando un mayor "empowerment" o potenciacin de ellos. Ello se sustenta en una reconceptualizacin del concepto de prvulo, reconocindose su carcter de persona-sujeto desde que nace, actor socio-cultural acorde a su etapa de vida, y por tanto de ciudadano. Tambin implica una mayor consideracin del nio como protagonista de sus aprendizajes traducida en un mayor desarrollo y conciencia de sus capacidades y posibilidades por parte de l mismo. En funcin a este planteamiento se plantea una pedagoga de la escucha que atienda los muchos lenguajes que tienen los nios para expresar sus intereses y de manifestar sus sentidos y percepciones. c) El fortalecimiento de la participacin de la familia y de otras redes de apoyo locales en el desarrollo curricular, en torno a un proyecto educativo en torno a los nios, que se discute y consensua en funcin a compromisos que se comparten. d) Un nfasis en la calidad y seleccin intencionada y crtica de los contenidos de la

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educacin inicial o parvularia, expresado en: Una educacin ms contextualizada tanto en su gnesis, como en las situaciones y oportunidades de aprendizaje que ofrece el mundo actual. Por ello se hace relevante que se consideren todos los temas que ofrecen los entornos cercanos y distantes, desde la cultura de pertenencia hasta la global. As mismo la incorporacin de los llamados temas emergentes: gnero, medio ambiente, buen trato, seguridad, estilos de vida saludable, entre otros, surge como otra rea importente de abordar. Un fuerte nfasis a la formacin valrica de las nias y nios, en la cual ellos asumen un rol activo a partir de la comprensin y sentido de los valores que se favorecen. Un mayor nfasis en la identidad, autoestima o autoconcepto en el nio, lo que incluye un mayor desarrollo de conciencia de sus potencialidades, de sentido de pertenencia, y de respeto a su vez, a la de otros. Una mayor amplitud en el desarrollo de las habilidades cognitivas, en funcin a las fortalezas de las nias y nios, y de las oportunidades y desafos que ofrece el mundo actual. El desarrollo de competencias que dicen relacin con el aprender a aprender, el manejo de fuentes de informacin diversas y de la tecnologa actual. Una mayor consideracin de la diversidad, expresada en sus distintas formas: personal, cultural, tnica, lingstica.

e) En lo metodolgico, se plantea la importancia de interacciones afectivas y cognitivas de calidad, ratificndose tambin la relevancia del juego y el empleo de la pregunta como recurso metodolgico fundamental. Este ltimo medio se plantea como esencial tanto para el educador, como forma de conocer los sentidos e intereses de los nios, y como estrategia para ellos mismos, para contar con recursos indagatorios de sus exploraciones y explicaciones del mundo. f) En cuanto a espacios educativos es fundamentar ampliar los que se han utilizado tradicionalmente, extendindose a espacios pblicos especialmente seleccionados: museos, bibliotecas, salas de exposicin, planetarios, centros artesanales, zoos, granjas, etc., donde las nias y nios interacten con las muchas posibilidades de aprendizaje que ofrecen en la actualidad los espacios urbanos y rurales. g) Una mayor valoracin de las diversas modalidades de atencin a los nios ( formales y no-formales), en la medida en que favorezcan con un ideario y criterios comunes de calidad, su desarrollo y aprendizaje integral. h) Un fuerte nfasis en la evaluacin de aprendizajes, como factor bsico de un currculo mas pertinente. Esta evaluacin se plantea ms participativa, autntica e iluminadora, centrada en la documentacin de procesos relevantes de aprendizaje. Para desarrollar esta pedagoga empoderadora, es fundamental saber mirar y escuchar a los prvulos desde otros miradores conceptuales, de manera de descubrir estos nuevos mensajes que ellos nos envan sobre lo que pueden hacer, y lo que requieren y aspiran.

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En definitiva, una pedagoga para prvulos del siglo XXI, debe abordar, fuertemente temas tales como: La formacin valrica, para tener un marco de accin frente a las diferentes y complejas situaciones que ofrece el contexto actual; El conocimiento y respeto a la diversidad humana, cultural y natural, favoreciendo adecuadas formas de vinculacin. El desarrollo de prcticas democrticas, dentro de las cuales las nias y nios ejerzan desde el inicio, ciudadana y se reconozca su aporte a la sociedad. El propiciar estilos de vida saludables dentro de lo cual, los temas de seguridad y prevencin deben ser parte importante del curriculum. El acercamiento efectivo a la ciencia, tecnologa y arte actual, tanto en su versin local como mundial. El conocimiento de las fuentes de donde obtener informacin en la actualidad , y las formas de procesarla y transformarla. La prctica del buen humor y del disfrute como propsitos y medios, junto con otras herramientas de vida, para favorecer formas de enfrentar las dificultades. El desarrollo de metodologas generativas, que propicien la bsqueda, el asombro, el permanente descubrimiento. La interaccin con variados ambientes de aprendizaje urbanos y rurales.

Una pedagoga de las oportunidades es acorde a los fundamentos expuestos, un proceso de construccin que debe realizar cada comunidad educativa en funcin a las necesidades y fortalezas de las nias y nios, para aprovechar y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos, relevantes y significativos para ellos, a partir de un proyecto de desarrollo humano de todos, que ha sido discutido y consensuado en un ambiente educativo democrtico. En sntesis, la experiencia educativa desarrollada en Latinoamrica, el mayor conocimiento de las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los prvulos, los mejores escenarios naturales y culturales que la Regin puede ofrecerles, sustentado en un concepto mas enriquecido sobre las nias y nios en cuanto a sus derechos y potencialidades en ambientes ms democrticos que pretenden generar cambios efectivos, lleva necesariamente a un reconstruir una pedagoga de prvulos diferente a la que por lo general, se ha implementado. IV.- LOS DESAFIOS PARA LOS EDUCADORES DE LA INFANCIA. Acorde a lo expuesto, el rol de educador infantil es clave en esta nueva propuesta, ya que debe partir por su propio anlisis de su postura frente a la temtica de plantearse como un verdadero agente transformador de las condiciones que mantienen las inequidades y exclusiones, o por lo contrario, de reproductor de las inequidades sociales y culturales que detienen el desarrollo de las personas y de la Regin.

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Al respecto P.Freire pone especial nfasis en el rol que debera desempear un educador progresista; expresa que ste tendra a travs de un anlisis poltico serio y concreto, que develar sus posibilidades sin importar los obstculos, ya que sin esperanza difcilmente se lucha y cuando se lucha desesperanzados o desesperados es una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente negativo57. Agrega que una de las virtudes indispensables para una o un educador progresista es la coherencia entre el discurso y la prctica. Disminuir la distancia entre una y otra es un ejercicio que se nos impone. Una cosa es hablar y escribir sobre las relaciones democrticas y estimuladoras entre profesores y alumnos, y otra es reprimirlos porque hacen una pregunta incmoda al profesor58. Por ello seala estar convencido que una de las ms importantes tareas en que la formacin permanente de los educadores debera centrarse, sera invitarlos a pensar crticamente sobre lo que hacen. Pensar la prctica.59 El cambio en las relaciones de poder, aparece como uno de los ejes principales de esta propuesta. El empoderamiento de los educandos en funcin a desarrollar habilidades, conocimientos, hbitos inquisitivos y curiosidad crtica sobre la sociedad, el poder, la inequidad y el cambio, es un propsito central de una pedagoga empoderadora. Shor (1992) plantea como algunas caractersticas de esta propuesta el ser: participativa, afectiva, situada, multicultural, dialgica, democrtica, investigadora, interdisciplinaria, activa y abordadora de problemas.60 En funcin a lo expresado, urge enfatizar en la formacin y perfeccionamiento continuo de los educadores infantiles: El estudio de los momentos histricos y de los contextos prximos y distantes que vienen a constituir los escenarios de aprendizaje de los nios actuales, con sus limitantes y crecientes oportunidades. El anlisis permanente de los fundamentos tericos y de la investigacin, que entrega ms posibilidades sobre el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios, desarrollando la capacidad de revisar, resignificar y reconceptualizar la teora que se maneje segn corresponda. La capacidad de reflexin crtica de su quehacer, de manera de convertirse en efectivos transformadores de las situaciones de vida de los nios y no en reproductores de inequidades y de exclusiones. Ello implica, tener una permanente apertura al cambio, y una capacidad de anlisis de los factores que en ello intervienen. El anlisis de la seleccin cultural que se hace en los currculos, de manera de tener clara consciencia de los contenidos que se explicitan, de lo que se anula y de lo que se oculta.

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Freire, Paulo.Pedagoga da esperanca. Opus cit. pg. 11. Freire, Paulo. A Educacao na cidade. Opus cit. pg. 122 Ibid.pg. 123. Shor, Ira. Empowering Education. The University of Chicago Press, Chicago y Londres, 1992.pg.17.

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El desarrollar una aguda capacidad de observacin de las nias y nios, a fin de saber mirar y escuchar sus mltiples lenguajes, y ser capaz de convertirlos en insumos curriculares. El fortalecer la construccin de currculos pertinentes para las diferentes realidades, contextos, necesidades y fortalezas de las nias y nios y sus comunidades educativas. El saber detectar y aprovechar o generar redes de apoyo al trabajo educativo, partiendo por la familia, quien ser siempre la primera educadora de los nios. En especfico, significa poder constituir comunidades educativas que en funcin al proyecto educativo de los prvulos, se plantee un trabajo respetuoso, democrtico y empoderador de todos. El seleccionar objetivos ms exigentes que posean contenidos con sentidos para los nios y nias. El seleccionar estrategias de aprendizaje que favorezcan los conflictos cognitivos, la creacin, la formulacin de explicaciones, la indagacin, entre otros. El poder registrar y evaluar procesos de aprendizaje relevantes en los nios, a travs de instancias participativas.

La formacin de estos educadores del siglo XXI, supone tambin procesos educativos diferentes, que junto con valorizar temticas fundamentales y permanentes como seran los de tipo ticos, el encuentro humano, la resolucin de conflictos, sepan tambin ubicarse y reubicarse permanentemente en su poca y en las proyecciones que se derivan. A partir de ello, deben formarse como un experto en educacin en todas las amplias posibilidades que ofrece el mundo actual, como sera por ejemplo el manejo y empleo de la tecnologa informatica, y ser constructores e implementadores de currculos pertinentes a la diversidad contextual, cultural y personal de las nias y nios y sus familias. Para ello, el ser permanentes investigadores y descubridores de su poca y espacios que ofrece ( reales y virtuales ) es fundamental. La reeducacin permanente de los educadores, que los lleve a repensar sus prcticas pedaggicas es parte esencial de todo este proceso. Por tanto, la formacin, el perfeccionamiento de calidad y en especial, las prcticas pedaggicas coherentes con el discurso modernizador de los educadores infantiles, constituye un hito fundamental a propiciar, ya que toda propuesta pedaggica pertinente, pasa por las personas. El saber amar, apoyar y saber hacer una verdadera pedagoga de las oportunidades para las nias y nios del siglo XXI, es el gran desafo para los educadores latinoamericanos, en funcin a un mejor destino de las nuevas generaciones. mperalta@mineduc.cl Mayo 2003

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