FSL.M32-B.S5 (Didactique).Séance 7 du 15 décembre/Via Google Meet à partir de 11h 30 / PH.

Nadia AIMADE

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N° d’ordre du module
M32-B
Intitulé du module DIDACTIQUE
Nature du module
COMPLEMENTAIRE
(Majeur / Complémentaire)
Semestre d’appartenance du module SEMESTRE 5
Département d’attache DLLF
Etablissement dont relève le module
FLSHR

-------Séance 7 du 15 décembre /Support-Cours envoyé le lundi 14

décembre via « cours en ligne » et Google Classroom institutionnel/Exposés
(étudiants) + réalisation (séance) via Google Meet.

- Exposés/Étudiants (Google Meet)

-Support/Cours (Explication/Interaction/Prise de notes via Google Meet)

Chapitre 2 Évolution des théories d’apprentissage (Suite)

2. Théories cognitives de l’apprentissage [Explication/Interaction via Google Meet]

Les années cinquante et soixante ont été marquées par une évolution de fond de la
psychologie qui se manifeste dans le passage du béhaviorisme au cognitivisme. Ce dernier
courant psychologique a donné naissance aux théories cognitives d’apprentissage.

2.1. Soubassements théoriques des théories cognitives de l’apprentissage

La psychologie cognitive se propose d’analyser les opérations mentales mises en jeu

dans les activités humaines, notamment dans les activités complexes, telles les activités du
langage. Ces opérations aboutissent à la réalisation d’une tâche déterminée. Le sujet humain
est ainsi considéré comme "un système de traitement de l’information" (Gaonac’h, 1990,
p.4), dont la fonction première, est la transformation des caractéristiques physiques du
stimulus en représentations mentales : il s’agit de traiter l’information sensorielle pour en
extraire les propriétés symboliques (identification des formes, des objets, des éléments de la
langue, etc.).

Par ailleurs, la psychologie cognitive ne s’intéresse pas uniquement à l’analyse des

opérations mentales ; mais aussi à leur corrélation qui présente une grande importance dans
des activités comme le langage.

Enfin, cette psychologie dite cognitive a donné naissance aux théories cognitives
d’apprentissage. Celles-ci sont radicalement différentes du modèle de conditionnement
opérant des béhavioristes.

En effet, selon les concepteurs des théories cognitives, la cognition est le processus
central dans l’apprentissage. En effet, ils conçoivent le cerveau, comme l’unité centrale de
traitement contrôlant l’apprentissage. Celui-ci est un processus mental, interne
essentiellement contrôlé par les apprenants eux-mêmes. Ces derniers doivent percevoir de
nouvelles informations, activer les connaissances pertinentes afin de les comprendre et de les
stocker pour y accéder plus tard. Ils doivent également être mentalement actifs pour pouvoir
apprendre ; puisque l’apprentissage nécessite un traitement mental actif de l’information.
L’effet de changement d’orientation provoqué par la théorie cognitive a été de modifier la
méthodologie dominante et d’influencer les méthodes proposées : la seule variable essentielle
dans l’apprentissage, pour la conception cognitiviste, est l’apprenant plutôt que l’enseignant,
les matériaux ou la méthode. Le degré de pertinence des informations, les connaissances
antérieures des apprenants et l’intention de ces derniers de lier ces informations à ce qu’ils
connaissent déjà, sont les facteurs les plus importants de l’apprentissage. De plus, la théorie
cognitive donne naissance au concept de la composante affective du cerveau et de l’effet des
émotions sur celui-ci.

Cette théorie stipule également que le cerveau traite l’information pour communiquer. La
communication, tout comme l’apprentissage, exige un traitement actif chez le locuteur et le
récepteur. Cependant, de nouvelles découvertes ont suggéré que, comme les circonstances
changent, une approche individualisée est peut- être nécessaire. En effet, les apprenants sont
différents et ils apprennent de diverses manières. Leurs styles cognitifs varient, ainsi que leurs
stratégies d’apprentissage. Ils sont donc capables de réussir avec certaines approches plus
qu’avec d’autres, parce que certaines de ces approches sont mieux adaptées à leur style
cognitif et à leurs stratégies d’apprentissage que d’autres.

Ajoutons à cela que les théories cognitives ont naturellement influencé les caractéristiques
des modèles d’apprentissage antérieurs. En effet, " la conception du cerveau comme unité de
traitement de l’information " et celle de l’apprentissage "comme processus mental actif
" (Chastain, 1990, p.25) dans lequel les apprenants acquièrent de nouvelles informations et
les stockent pour les utiliser ultérieurement ; aboutissent à une conception de l’apprentissage
différente des modèles antérieurs. Les théories cognitives envisagent en outre, deux phases
dans l’apprentissage. La première met en jeu la mémoire à court terme, "les nouvelles
informations sont perçues, comprises, organisées et traitées pour être stockées dans la
mémoire à long terme" (Chastain, 1990, p.26) et également conservées pour être rappelées
plus tard. Ce changement préconisé au niveau du modèle d’apprentissage, influence les rôles
des enseignants et des apprenants. Ces derniers sont amenés à utiliser leurs connaissances
actuelles afin de comprendre de nouvelles informations et de les organiser pour les stocker
dans la mémoire à long terme, en vue d’une utilisation ultérieure. Ils doivent donc participer
activement au processus d’apprentissage. Quand à l’enseignant, il est amené à proposer de
nouveaux matériels, compatibles avec les connaissances de base des apprenants, de les
organiser afin qu’ils soient compréhensibles et de s’assurer qu’ils soient mentalement actifs et
engagés pendant les activités d’apprentissage. Son rôle pendant l’apprentissage est donc
beaucoup moins important, comparé à celui qu’il jouait dans le modèle béhavioriste.

En définitive, les théories cognitivistes modifient également la conception de ce que

sont des activités de classe efficaces. Comme les apprenants doivent comprendre, afin d’être
capables de traiter de nouvelles informations, pour le stockage dans la mémoire à long terme ;
tout l’apprentissage doit avoir un sens. Par conséquent, les auteurs de manuels et les
enseignants optent aujourd’hui pour les exercices structuraux contextualisés , étant donné que
les apprenants profitent beaucoup plus de ces exercices, s’ils ont la possibilité d’imaginer un
contexte, dans lequel ces structures sont utiles.

En résumé, nous pouvons dire que les théories cognitives sont des théories de la
connaissance, et plus particulièrement de la construction de la connaissance. Elles s’occupent
du système cognitif de l’acquisition du langage comme un processus dynamique d’interaction
entre un environnement et les processus mentaux.

2.2. Théories cognitives de l’apprentissage (quelques exemples) [Explication/

Interaction + Prise de notes via Google Meet]

Dans le cadre de ces théories cognitives de l’apprentissage, nous proposons d’en étudier
les plus pertinentes.

•Théorie de Piaget

•Théorie de Chomsky

•Théorie de Gagné

•Théorie de Rogers (dite aussi théorie humaniste)

2.3. Impact des théories cognitivistes sur l’approche communicative [Explication/

Interaction+ Prise de notes Via Google Meet]
 2.3.1. Fondements théoriques et caractéristiques de l’approche communicative

Résumé

L’approche communicative est née au milieu des années 1970, contrecarrant la

méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle fondées sur le distributionnalisme
bloomfieldien et le béhaviorisme Skinnerrien.

Cette approche est fondée d’une part, sur des théories linguistiques , à savoir entre autres,
la sociolinguistique ( introduisant la compétence de communication) et la pragmatique ( avec
les actes de paroles) ; et d’autre part, sur des théories cognitivistes qui considèrent
l’apprenant comme un être doté d’un cerveau lui permettant de traiter l’information nouvelle
en fonction de l’information stockée antérieurement en mémoire ; et aussi sur des théories
constructivistes, selon lesquelles l’apprentissage est conçu comme "un processus de
construction des connaissances et non pas comme un processus d’acquisition"(Legros, D et
Crinon, J (2002, p.28).

Par ailleurs, elle vise le développement de la compétence communicative qui, comme

l’explique Jean-Pierre CUQ (2002, p. 245) , ne se limite pas à la maîtrise des règles
grammaticales, mais aussi à la connaissance des règles socioculturelles d’emploi de la langue,
aux règles assurant la cohérence et la cohésion textuelles et aux stratégies de compensation
des défaillances de la communication (compétence stratégique). Elle prône également une
pédagogie centrée sur l’apprenant et sur ses besoins langagiers. Celui-ci est considéré comme
l’acteur principal de son propre apprentissage puisqu’il participe à l’élaboration du
programme avec ses productions comme point de départ de la programmation des cours et
facteur déterminant du dosage des activités d’apprentissage. La centration sur l’apprenant
implique aussi la prise en compte de son vécu quotidien et de ses spécificités culturelles. C’est
ce qui explique l’attachement de l’A.C aux documents authentiques comme supports aux
activités. Il s’agit de documents qui n’ont pas été conçus au départ à des fins pédagogiques.
Le recours à ces documents permet à l’apprenant de travailler sur des échanges réels,
d’apprendre une langue variée socialement et de se préparer à la communication hors de la
classe.
 De plus, l’approche communicative (A.C) est rarement séparée de l’approche notionnelle-
fonctionnelle, étant donné qu’un cours de type communicatif s’articule autour de fonctions
langagières (informer, défendre un point de vue, ordonner) et de notions (l’espace, le temps,
etc.). Elle est également appelée "approche "et non méthodologie parce qu’elle est le résultat
de plusieurs courants de recherche en linguistique et didactique et la suite à différents besoins.
Elle s’imposait comme une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux
besoins langagiers de différents publics. En effet, toute une partie de la recherche en
didactique des langues vivantes étrangères va donc s’orienter vers l’analyse des besoins avant
même d’élaborer un cours de langue.

Ajoutons à cela que cette approche communicative, issue du cognitivisme et du

constructivisme, est dotée de plusieurs qualifications. En effet, Galisson (1980, P.44) la
qualifie de "démocratique" parce qu’elle naît d’un échange, d’une interaction entre
l’apprenant et l’enseignant ; d’"humaniste", étant donné qu’elle place l’apprenant au centre de
l’apprentissage et cherche à satisfaire ses besoins en faisant évoluer le cadre institutionnel qui
le prend en charge ; de "personnaliste" car elle permet de mettre en œuvre des procédures
d’enseignement/apprentissage adaptées aux besoins et capacités spécifiques de l’apprenant ;
d’"ouverte “et "non réductrice ", dans la mesure où elle tente de prendre en charge toutes les
composantes de l’acte éducatif : apprenants, enseignant, outil de communication, moyens,
institution ,contexte socio-politique, etc. En outre, elle se caractérise par le fait d’accepter la
traduction en L.M (langue maternelle), lorsque celle-ci est connue par l’enseignant et
commune à tous les enseignés. Les explications grammaticales sont réhabilitées parce que
tout apprentissage met en jeu des processus cognitifs et d’autre part, l’apprenant doit exercer
un contrôle réflexif sur ce qu’il apprend. La L.E (Langue Etrangère, notamment le français)
est présentée plus authentique de celle réellement utilisée par les natifs.

Un autre impact du cognitivisme réside dans le fait que dans le cadre de cette approche
communicative, l’enseignement d’un savoir linguistique ne suffit plus, L’apprentissage de
maîtrises, de savoir-faire langagiers devient donc indispensable. Certes, l’acquisition d’une
compétence linguistique suppose la connaissance des règles grammaticales de la langue
étudiée ; cependant, cette connaissance reste abstraite si elle n’est pas concrétisée en
comportements et en performances. Les critiques adressées aux béhavioristes se fondent
principalement sur cette faille. L’apprenant doit donc d’une part, acquérir et maîtriser en
situation un savoir-faire et ne pas se contenter d’un savoir linguistique. Autrement dit, il doit
acquérir en plus de la compétence linguistique, une compétence communicative. Celle-ci est
acquise à travers plusieurs situations de communication authentiques et variées qui, même si
elles sont simulées en classe, lui permettront de réaliser ultérieurement une véritable
communication. D’autre part, cet apprenant est placé au centre de l’apprentissage et ses
besoins langagiers sont pris en compte. Et, pour qu’il puisse transposer ce qu’il a appris en
salle de classe, en dehors de celle-ci, c’est l’épanouissement des capacités communicatives
qui est visé. Nous assistons donc à une pédagogie centrée sur l’apprenant et sur ses besoins
langagiers.

En définitive, avec cette A.C, « (…) les mots clés ne sont plus code, système, structure
linguistique, mais énonciation, discours, acte de parole, compétence de communication,
(…) » (Bertocchini (P), Constanzo (1989, p.76-77) . De plus, ses concepteurs optent pour
une linguistique de la parole qui envisage l’échange verbal dans ses composantes sociales et
psychologiques. Ils se détournent ainsi d’une linguistique de la langue, se limitant à l’analyse
structurale de la phrase. Ils privilégient également la réflexion par la pratique d’exercices dits
de conceptualisation (apparus avec la M.A.V de la deuxième génération et reconnus par la
nouvelle approche). Ils sollicitent donc en priorité la créativité et mettent en œuvre une
pédagogie de découverte. Pour eux, l’apprentissage d’une compétence de communication
relève de l’autostructuration de matériaux verbaux et non verbaux. Ceci implique, de la part
de l’apprenant, une construction de règles relatives au code et à son emploi, par la découverte
et l’expérimentation de leur fonctionnement. Par conséquent, les rôles des enseignants et des
apprenants ont changé : l’enseignant met en œuvre une pédagogie appropriée aux besoins de
l’apprenant, tandis que ce dernier doit, pour accomplir sa tâche, recourir à la réflexion et à la
pratique d’exercices de conceptualisation et de créativité tout en adoptant les stratégies
d’enseignement aux stratégies d’apprentissage.

2.3.2. Principes généraux de l’approche communicative [Explication/Interaction /

Prise de notes]
 Les principes généraux de l’approche communicative se manifestent dans sa manière
d’aborder les concepts pertinents de l’enseignement/apprentissage du français.

-Les objectifs

-Les besoins

-Les contenus

-Les supports

-L’enseignant/L’apprenant

-L’évaluation

2.3.3. Conditions de réussite de l’approche communicative

La condition essentielle de réussite de l’approche communicative concerne l’enseignant.

Celui-ci doit être doté d’une compétence linguistique et communicative et il doit connaître le
fonctionnement socioculturel de la langue à apprendre (dans notre cas le français).De plus, il
doit être formé méthodologiquement à la pratique de techniques utilisées dans la classe et doit
connaître avec précision les outils pédagogiques suivants : méthodes, matériaux
complémentaires et documents. Il doit également être capable de s’adapter, d’être disponible,
d’être à l’écoute des apprenants et de gérer un groupe de formation.

Une autre condition touche à la cohérence du système mis en place : il s’agit de tenir
compte des apprenants (profils et objectifs), de l’Institution (organisation, possibilités
matérielles et humaines), des outils didactiques et des ressources de l’environnement.

2.3.4. Points forts de l’approche communicative [Explication/Interaction]

L’approche communicative possède également des points forts, nous en proposons

quelques uns dans ce qui suit :

• L’A.C tend vers la réalité et permet à l’apprenant d’y accéder, le plus rapidement possible, il
s’agit pour lui, d’acquérir un savoir-faire et un savoir-être en français L.E ;

• L’A. C favorise la motivation :

 -motivation de l’enseignant car il est responsable du choix des documents et de la
programmation des activités,

-motivation importante de l’apprenant grâce à sa confrontation permanente avec le réel :

intérêt des documents, variétés et possibilité d’investir ses acquisitions au niveau de la
compréhension d’abord puis de l’expression ;

• L’A. C permet une participation active des apprenants qui tend vers leur autonomie et leur
responsabilisation. Cette participation a un effet bénéfique sur l’apprentissage : il s’agit
d’une interaction entre apprenants et enseignants. L’implication de l’apprenant dans son
apprentissage - si le dispositif de travail la permet réellement- jouit d’un intérêt capital.

2.3.5. Points faibles de l’approche communicative

L’approche communicative présente des points faibles dont nous citons quelques uns
comme suit :

- l’A.C enseigne une compétence de communication avec toutes ses composantes. Or, opposer
compétence linguistique et compétence communicative pose problème et ne permet pas de
déterminer la part respective de chacune des composantes et leurs interrelations ;

-dans un programme d’enseignement, les contenus prioritaires de communication (en termes

d’actes de parole ou de notions) sont définis ainsi que les contenus linguistiques qui en
découlent. Cependant, les contenus socioculturels sont négligés ;

-Pour évoluer en français langue étrangère, l’apprenant a besoin d’un savoir minimal sur la
culture et sur le fonctionnement social en français. Ce type de savoir est souvent dans la
dernière partie d’un programme d’enseignement. De plus, Si l’on se fixe pour objectif de
donner à l’apprenant tous les moyens de communiquer en français, il est nécessaire de
travailler non seulement sur cette langue mais sur des domaines comme l’implicite, les gestes
et les mimiques.
2.3.6. Approche communicative et système éducatif [E/I]

Théoriquement, l’approche communicative a été lancée vers les années 70, mais sa mise
en application sur le plan pratique - dans les cours de langues, au sein du système scolaire -
n’a eu réellement lieu que vers les années 80. En effet, les M.A.V circulaient toujours dans les
établissements avec des faux semblants d’adaptation à l’approche communicative. Les
manuels de langues étaient certes désormais organisés en "fonctions" et en" notions" (Bérard,
1991), mais le contenu demeurait plus que jamais structural et peu authentique.

C’est seulement vers la seconde moitié des années 80, que les premiers manuels officiels
apparurent, prenant réellement en compte les grands principes pédagogiques de l’A.C :
authenticité, contexte, interaction, centration sur l’apprenant, etc. Cependant, les projets
pédagogiques tombaient parfois dans des incohérences qui n’échappèrent pas aux critiques
des spécialistes de l’enseignement. Il est vrai que le contenu était plus authentique et les
activités proposées plus interactives (Ce fût la fin des exercices structuraux rébarbatifs) ;
cependant, le vide succédant l’abandon des traditionnelles méthodes structurales n’était pas
comblé.

Par ailleurs, les objectifs pour les apprenants ont changé. Le mythe du bilinguisme parfait
est remis en question. Il ne s’agit plus de maîtriser parfaitement la langue cible avec un
accent irréprochable mais avant tout d’être opérationnel grâce à un bagage suffisant pour
pouvoir communiquer dans un pays étranger. Ainsi, le statut de l’erreur a évolué vers une plus
grande tolérance. La transmission et la compréhension d’un message sensé dans un contexte
de communication seront privilégiées au détriment d’une maîtrise parfaite des structures
grammaticales et du lexique.

De plus, en s’inspirant du constructivisme et de la notion linguistique d’inter langue,

l’erreur est considérée comme ayant également une fonction formative. L’apprenant construit
progressivement son propre langage en se servant de ses erreurs pour évoluer dans son
apprentissage. L’enseignant détectant les erreurs peut les utiliser pour apporter un "feed-
back" (Bérard, 1991) (commentaire) constructif. De cette manière, on distingue une
évaluation sommative qui donne une simple valeur numérique aux performances de
l’apprenant (une note) sans pour autant servir à sa progression et une évaluation formative qui
non seulement situe l’apprenant dans une échelle de valeurs mais lui apporte également des
éléments pour évoluer dans son apprentissage.

En outre, le rôle même de l’enseignant a considérablement évolué, lors des premières

applications pédagogiques de l’A.C. Il n’est plus le "maître" qui détient le savoir et qui
n’autorise les interventions des " élèves " que lorsqu’ils sont interrogés. Il devient un chef
d’orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontanée.
L’élève, quant à lui, change également de statut. Il se transforme en apprenant, prenant en
charge son propre apprentissage de manière autonome .En d’autres termes, le cours de
français, langue vivante, n’est plus centré sur l’enseignant mais sur l’apprenant.

Ajoutons à cela qu’avec l’A.C, l’oral est prédominant. Il occupe toute la place du cours
de langue au détriment de l’écrit et de la grammaire. En effet, à force de vouloir tout étudier
en contexte en évitant les règles explicites, la grammaire était devenue quasiment inexistante
ou étudiée brièvement et de manière superficielle. Et lorsque les enseignants se rendaient à
l’évidence que leurs apprenants avaient besoin d’un minimum de théorie, ils retombaient
finalement dans des cours de grammaire hors contexte, ressemblant fortement aux anciennes
méthodes (méthodes béhavioristes).

Pour remédier à cet état de faits, une deuxième génération de l’A.C voit le jour dans les
années 90 avec les nouveaux textes officiels, mettant en avant les lacunes en ce qui concerne
l’absence de l’écrit et de la grammaire. Quatre compétences indispensables pour les cours de
langue sont définies dans un ordre précis, à savoir la compréhension orale, la compréhension
écrite, la production orale et la production écrite. Ainsi, on met l’accent sur le principe d’une
progression cohérente dans un parcours d’apprentissage qui va du simple au complexe, du
général au particulier et du connu vers l’inconnu. S’ajoute également une cinquième
compétence dite méthodologique qui rejoint l’idée d’autonomie et de centration sur
l’apprenant. Ce dernier est encouragé à acquérir des stratégies d’interaction, d’autoévaluation
et de réflexion sur son apprentissage. De cette manière, la grammaire retrouve sa place en
cours de langue, dans le cadre d’une phase de réflexion en contexte et d’induction des règles
syntaxiques.
 En définitive, signalons que l’ approche communicative a donc été prise en considération
par les concepteurs marocains des textes officiels des années 87(I.O87), puis de
90 (Recommandations Pédagogiques de 94) relatifs au secondaire. Ceux de 2002/2007(les
orientations pédagogiques [OP]) ont certes adopté et intégré une nouvelle approche
(l’approche par compétences/APC), mais, ne se sont pas détachés pour autant de la
précédente.

N B : l’APC ne sera pas prise en charge dans le cadre de notre module S5