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Revista de Modelagem na Educao Matemtica 2010, Vol. 1, No.

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REALIDADE: uma aproximao atravs da modelagem matemtica REALITY: an approach through mathematical modeling
Maria Queiroga Amoroso Anastacio Universidade Aberta do Brasil, UAB-UFJF maria.queiroga@terra.com.br

Resumo O texto tem por objetivo discutir aspectos epistemolgicos da modelagem matemtica. Para isso feito um resgate das temticas que se mostraram como essenciais na pesquisa sobre Modelagem que constituiu a dissertao de mestrado da autora defendida em 1990 no Programa de Mestrado em Educao Matemtica da Unesp/Rio Claro. No desenvolvimento da pesquisa foram identificadas duas categorias que descrevem as caractersticas do trabalho com Modelagem Matemtica: Modelagem Matemtica e seus procedimentos e Concepes de Realidade e de Matemtica. Neste artigo nos dedicamos a discorrer sobre o segundo ncleo, apresentando uma reflexo acerca das questes que envolvem concepes de matemtica e de realidade e uma possvel relao entre essas concepes. Perguntamo-nos sobre o conhecimento que se constri no processo de modelagem e compreendemos que a realidade no matemtica o que implica em compreender que descrev-la matematicamente constitui uma das inmeras possibilidades de conhec-la. Palavras-chave: Modelagem Matemtica; Realidade; Concepes de Matemtica Abstract We intend to discuss epistemological aspects of mathematical modeling. In our studies about Mathematical Modeling, we identified two categories that describe its characteristics: Modeling and its procedures and Conceptions of Reality and Mathematics. In this article we focus the second aspect, presenting a reflection about the issues involving conceptions of mathematics and reality and a possible relationship between those ideas. We argue about knowledge in a modeling process and we understand reality as not mathematical. So we assume that the possibility to describe the reality mathematically is one of possibilities to describe and know it. Keywords: Mathematical Modeling; Reality; Conceptions of Mathematics

1. Introduo O contato com a Modelagem Matemtica possibilitou-me, nos anos de estudo de Mestrado em Educao Matemtica, resgatar compreenses acerca da prpria matemtica e de seu ensino. Conheci a modelagem por meio da professora Marineuza Gazzeta, num momento em que, trabalhando como professora de matemtica de 5 srie numa escola da periferia da cidade de Campinas, pensava desistir do magistrio. Sentia-me desanimada, e perguntava-me pelo sentido de ensinar matemtica de modo descontextualizado, neutro. Tinha dificuldade em motivar os alunos e a pergunta: para que serve aprender isso?, tantas vezes ouvida na sala de aula, vinha se tornando tambm uma pergunta que eu me fazia. Na reunio para a qual fui convidada a participar, ouvi o relato sobre um trabalho de Modelagem que Marineuza havia desenvolvido em sala de aula com seus alunos. Ao longo daquele encontro intui um mundo de possibilidades a partir da Modelagem Matemtica. Posteriormente ingressei no Curso de Mestrado em Educao Matemtica na Universidade Estadual Paulista UNESP em Rio Claro, e decidi pesquisar sobre a Modelagem com a inteno de compreender melhor em que consistiam essas possibilidades. Neste artigo quero, de modo muito especial, homenagear a grande educadora matemtica, Marineuza Gazzeta, por tudo que representou para tantos professores que, como

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eu mesma, possivelmente encontraram caminhos para o seu fazer pedaggico a partir de seus ensinamentos. Marineuza nos deixou em novembro de 2009, mas seu entusiasmo e paixo pela matemtica como caminho para a formao de pessoas comprometidas com o outro, especialmente com o aluno de diferentes realidades tnicas e culturais um legado que, certamente, posso-me dizer privilegiada por t-lo recebido. 2. Modelagem matemtica: construindo compreenses No desenvolvimento da pesquisa para a dissertao de mestrado procurei compreender em que consiste Modelagem Matemtica e de que modo possibilita trabalhar a matemtica, especialmente nas sries da Educao Bsica de modo que esse conhecimento faa sentido para os alunos. Perguntava-me qual o ncleo de caracterizao da modelagem como processo de ensino e pesquisa e para isso debrucei-me sobre deferentes autores que, naquele momento final dos anos 80, falavam e escreviam sobre a modelagem matemtica. Atualmente a gama de autores, especialmente brasileiros que escrevem sobre modelagem, ampliou-se e isso se evidencia no trabalho produzido pelo Grupo de Pesquisas de Fenomenologia em Educao Matemtica (FEM), coordenado pela Prof Maria Bicudo em que foram analisados os trabalhos apresentados no III Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (III SIPEM) em 2006. Essa pesquisa analisou os trabalhos apresentados no evento e, como um de seus resultados, explicita que os textos discutidos no GT 10, de Modelagem Matemtica apontam autores brasileiros tais como Biembengut, Barbosa, Burak, que atualmente se dedicam ao estudo e pesquisa sobre Modelagem Matemtica alm de Bassanezi e DAmbrosio, autores j tradicionais sobre o tema. 1 No trabalho de pesquisa de mestrado identifiquei diversas temticas ao perguntar-me sobre a constituio do trabalho com Modelagem Matemtica. Deparei-me com alguns ncleos de idias, entre as quais destaco: definio de Modelagem Matemtica, concepo de Matemtica que se manifesta ao se trabalhar com MM, Modelos matemticos, Modelagem como Recurso Didtico, participao do aluno no processo de MM, postura do professor ao trabalhar com MM, concepo de Realidade e ao e realidade no contexto da MM, concepo de Educao e de Educao Matemtica subjacente ao trabalho escolar com MM, Observando esses temas percebo fios que unem alguns desses ncleos a outros. Desse modo proponho agrup-los em duas categorias: Modelagem Matemtica e seus procedimentos (modelos, recurso didtico, participao do aluno e do professor) e Concepes de Realidade e de Matemtica (Concepo de Matemtica, de Educao e de Educao Matemtica, Concepo de Realidade e de Ao na Realidade). Esses grandes temas ou categorias englobam dois ncleos essenciais da Modelagem Matemtica. O primeiro deles diz respeito a procedimentos e implicaes do trabalho com modelagem no ambiente escolar. Constituem aspectos essenciais da Modelagem no que se refere ao modo de encaminh-la numa possvel interveno pedaggica, enfatizando caminhos e incidncias na prtica docente. Esses aspectos vm sendo explorados em inmeras publicaes (BASSANEZI, 2002; BIEMBENGUT, 1999; BIEMBENGUT, HEIN, 2000), chegando, inclusive a superar algumas das dificuldades que se manifestaram para mim quando a dissertao foi construda, que diziam respeito ao modo de trabalhar com a Modelagem numa sala de aula regular. O segundo ncleo, entretanto, merece de nossa parte uma ateno especial. A esse campo passo agora a dedicar minhas reflexes. Ou seja, no escopo deste texto proponho apresentar as compreenses que desenvolvi sobre Modelagem, centralizando-as em torno da
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Mestre em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, UNESP. Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Brasil

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questo que se apresenta como fundamental no desenvolvimento de atividades de modelagem, a saber, a questo da realidade no ambiente de Modelagem Matemtica. 3. Concepes de Matemtica e Modelagem Matemtica Ao unir sob um mesmo tema, denominado por mim, Concepes de Realidade e de Matemtica, enfatizo um aspecto que, de um modo mais corrente, nem sempre enfocado no trabalho com a modelagem, especialmente no que diz respeito sua possibilidade de trabalhar a Etnomatemtica de um determinado grupo sociocultural. Ou seja, ainda que se fale em Etnomatemtica e modelagem ou em modelagem e matemtica acadmica, no so muitos os autores que se dedicam a refletir de modo sistemtico sobre estas questes, buscando seus aspectos mais constituintes. Utiliza-se a Modelagem Matemtica tanto com o propsito de pesquisar uma determinada etnomatemtica, como com a inteno de aplicar conhecimentos da Matemtica instituda, sem que seja muito comum que se pergunte, entretanto, pelas concepes que esto presentes nesses processos. Proponho, ento, abordar questes acerca da Concepo de Matemtica no mbito da Modelagem. Pergunto, neste sentido: Como a matemtica concebida no ambiente da Modelagem Matemtica? Como construda ou ao contrrio, como descoberta? Como inserida no corpo de conhecimentos que constitui a Matemtica Ocidental? Ou ao contrrio, relacionada a prticas culturais? Procurando encaminhar algumas respostas para esses questionamentos, vamos construir compreenses sobre o modo de conceber a Matemtica. A Matemtica tal como foi se constituindo na Europa e posteriormente no Ocidente tem sua origem no mundo grego. A concepo de conhecimento, na Grcia, poder-se-ia afirmar, de modo simplista, que se expressa basicamente segundo duas tendncias. Uma delas, de cunho pitagrico-platnico, que atribui aos nmeros o fundamento de que todo o universo composto. A verdade, nessa concepo, est, entretanto, alm da idia de nmero sensvel, pitagrico. O conhecimento sensvel obstaculiza a aquisio do conhecimento autntico, que reside no mundo das idias onde se encontram as formas perfeitas. A outra tendncia, a aristotlica, prope uma teoria do conhecimento que parta dos dados sensveis para chegar ao universal e necessrio. Utiliza-se da induo para passar do particular ao universal, no considerando, desse modo, o universal como algo subsistente e substancial. O sujeito conhece a partir da sensao e os conceitos reproduzem a estrutura inerente aos prprios objetos. A teoria grega se constitui sobre um mundo das idias ou das formas, ordenado pelas regras da geometria e um mundo da natureza, sob a ordem do movimento logicamente ordenado. A cincia grega a descrio dessas duas ordens, consubstanciadas na Teoria das Idias de Plato (427-347 aC), na Geometria de Euclides (330-277 aC) e na Fsica de Aristteles (384-322aC) (VARGAS, 1981, p.24). Em sntese, podemos afirmar que os filsofos gregos se dividem quanto a diferentes modos de racionalizar o saber: naturalista (razo) e, de outro lado, mstico (intuio). Na histria das idias podem-se destacar momentos em que cada um desses plos enfatizado. Aqueles em que o misticismo predomina acabam por ser ofuscados pela fora dos encadeamentos lgicos e racionalistas. Consequentemente, a Matemtica que se constitui como cincia formal, abstrata, lgica e universal, caracteriza-se por no depender de contextos ou situaes particulares. Entretanto, o estudo da cultura egpcia mostra que na origem das idias geomtricas, encontram-se necessidades prticas do povo egpcio. Os egpcios, ao construrem pirmides e manusearem questes de medida de superfcie, como nos mostram os papirus, utilizam-se de um raciocnio indutivo. Ou seja, um raciocnio que parte de verdades experimentveis e

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posteriormente generalizveis. Desse modo, chegam a princpios e resultados, posteriormente, tambm utilizados pelos gregos, no processo de constituio de sua matemtica. Esse olhar histrico para a Matemtica motiva em ns uma questo: Como temos acesso ao conhecimento matemtico j constitudo? Os conceitos matemticos existem em si mesmos ou apenas na medida em que algum os pensa? Essa questo foi posta de modo especfico por Husserl2, filsofo que se props estudar em seu doutorado as questes da constituio da Aritmtica. Husserl contribuiu tanto com a reflexo sobre questes matemticas como props o movimento que originou a corrente filosfica denominada fenomenologia. Segundo Husserl (1980), o gemetra tem, sua disposio, no mundo-vida onde se situa historicamente, espaos e tempos finitamente conhecidos e desconhecidos nos seus modos individuais e particulares de ser. Esses elementos finitos, particulares e individuais servem-lhe como material daquilo que pode vir a se tornar um produto espiritual Isso significa que o espao geomtrico e o tempo matemtico so produtos das construes do matemtico e frutos de um ato de pensamento. A comunicao dessas construes, por meio de uma linguagem estruturada logicamente, constitui-se base para um novo tipo de prtica, a partir da qual se d uma nova elaborao. Em sntese, a Matemtica, especificamente a Geometria, vista, nesse sentido, como fruto do pensamento humano que comunica a construo numa linguagem lgica e encadeada. Ou seja, na perspectiva descrita, a matemtica resultado do processo de interao com o mundo, com os espaos e tempos em que estamos imersos por nossa contigncia. E, como vista a Matemtica no processo de modelagem? Como um instrumento que possibilita descrever a realidade? Ou, ao contrrio, como algo que pertence realidade e que deve ser descoberto? Esta segunda acepo de matemtica est impregnada do pensamento de Galileu (1564-1642), influenciado pelo pitagorismo. Galileu deslumbra-se diante do modo como os acontecimentos da natureza seguem os princpios da geometria e, a partir de seus estudos, estabelece-se o que, ainda hoje, entendido por experincia cientfica. Seu mtodo decompe-se em trs etapas: intuio ou resoluo, demonstrao e experincia. O uso desse mtodo possibilita considerar fenmenos mais complexos do que aqueles com os quais acessvel realizar experincias e descobrir, assim, as leis matemticas que esto implicadas nesses fenmenos. O mundo natural, com Galileu, apresentado como uma mquina matemtica enorme e autocontida, consistente de movimentos de matria no espao e no tempo, e o homem varrido desse mundo como apenas um observador. Galileu combina a experimentao cientfica com o uso da linguagem matemtica para formular leis da natureza. Entende, ainda, que os cientistas deveriam restringir-se ao estudo das propriedades essenciais dos corpos materiais. O som, a cor, o sabor, o cheiro resumiam-se, a seu olhar, em projees mentais subjetivas que deveriam ser excludas do domnio da cincia. A ateno dos cientistas deveria estar voltada para as propriedades quantificveis da matria. Esta deciso cientfica traou o paradigma dos ltimos 400 anos, e se tornou a obsesso dos cientistas em busca do conhecimento verdadeiro da realidade, por meio da medio e da quantificao. Galileu faz claramente a distino entre o que, no mundo, absoluto, objetivo, imutvel e matemtico e o que relativo, subjetivo, flutuante e sensorial (BURTT, 1991, p.67). Distingue, desse modo, as qualidades sensoriais, que no podem ser objeto dos matemticos, daquelas que so denominadas qualidades reais ou primrias (nmero, figura, grandeza, posio e movimento). Essas qualidades primrias so, no seu modo de entender, constituintes dos corpos e podem
HUSSERL, E. The origin of geometry in The crisis of European Science traduzido para o ingls por David Carr; Northwestern University Press; Evanston; Illinois; 1970. (texto traduzido para o portugus por Maria Aparecida Viggiani Bicudo, 1980, no publicado).

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ser expressas em termos matemticos. A partir dessa concepo de Galileu, esto montadas as bases para o dualismo cartesiano, pois se separam os dois reinos: de um lado, o reino matemtico ou o reino do primrio e, de outro, o reino do homem. Os requisitos de importncia e valor, assim como os que tm uma existncia independente, esto no primeiro reino. O homem comea a aparecer como um espectador irrelevante e um efeito insignificante do grande sistema matemtico, que a substncia da realidade (BURTT, 1991, p.71e 72). Galileu abandona as questes sobre o porqu do movimento e preocupa-se em analisar, atravs da matemtica, como o movimento se d, isto , o seu processo. Conseqentemente, seu estudo evidencia os conceitos de espao e de tempo. A anlise do movimento feita relacionando unidades de distncia percorridas em certas unidades de tempo e, para Galileu, nessa perspectiva, o mundo real um mundo de movimentos matematicamente mensurveis no espao e no tempo (BURTT, 1991, p.74). Para Galileu, o espao fsico foi equiparado ao reino da Geometria e o movimento fsico adquiriu o carter de um conceito matemtico puro. O tratamento dado ao tempo por Galileu , integralmente, matemtico. O presente torna-se, nessa perspectiva, um limite matemtico mvel entre o passado e o futuro, pois o tempo, a partir do estudo exato que Galileu realiza sobre as velocidades e aceleraes, passvel de ser representado geometricamente. Compreender o pensamento de Galileu nos ajuda a reconhecer na Modelagem matemtica algumas caractersticas de seus procedimentos e concepes. O processo de fazer modelagem se constitui a partir de uma seqncia de passos que devem ser seguidos. Durante o processo prope-se construir modelos que representem algum problema da realidade, buscando, atravs de um processo de abstrao, chegar a formul-los matematicamente e resolv-los. Examinemos, como exemplo, as contribuies de Bassanezi (2002) ao descrever a seqncia de etapas que devem ser seguidas no processo de modelar uma situao ou problema real (2002, p.26). A etapa inicial a da experimentao que permite a obteno de dados e a seleo de variveis essenciais envolvidas no fenmeno. Em seguida procede-se abstrao que ... o procedimento que deve levar formulao de modelos matemticos (BASSANEZI, 2002, p. 27), e que se constitui em quatro fases: a da seleo de variveis; a de problematizao que implica em explicitar de forma clara e operacional exatamente o que se pretende resolver; a formulao de hipteses que so formulaes gerais que permitem deduzir manifestaes empricas especficas e que devem, por outro lado, incorporar parte da teoria que pode ser testada contribuindo, assim para o avano da cincia; e, finalmente, a simplificao, que de acordo com o mtodo de Galileu e com o racionalismo cartesiano, consiste em isolar o complexo campo dos fenmenos do mundo vivido de modo a poder tratar a questo matematicamente. A terceira etapa, denominada de resoluo, consiste em ... uma atividade prpria do matemtico, podendo ser completamente desvinculada da realidade modelada (BASSANEZI, 2002, p.30), vindo a ser, em muitos casos, um fator que contribui para o desenvolvimento de novas tcnicas e teorias matemticas. A essa etapa segue-se a de validao, que consiste em aceitar ou no o modelo proposto. Trata-se de testar os modelos juntamente com as hipteses, em confronto com os dados empricos, comparando as solues obtidas atravs da resoluo do modelo com os valores obtidos no sistema real. No caso em que o modelo seja considerado inadequado para descrever o que se pretende, ser necessrio reformul-lo, buscando descries mais precisas, o que constitui a etapa denominada modificao. A concepo de conhecimento presente no desenvolvimento da modelagem se insere no conhecimento desenvolvido no Ocidente por meio da constituio da Cincia Moderna com a contribuio da Matemtica. Os mtodos e procedimentos da Modelagem sintonizam-

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se com as idias de Galileu e Descartes e assumem uma concepo de realidade como algo em si, que apesar de sua complexidade, possvel de ser traduzida na linguagem matemtica. As conseqncias dessas concepes ao se desenvolver um trabalho com modelagem na escola podem implicar em que alunos construam uma idia de matemtica como algo presente na realidade. Quando o professor se pergunta pela matemtica que ajuda a compreender um determinado fato, ressalta-se este carter de imanncia da matemtica na realidade. Refora-se a concepo pitagrica e pode-se chegar a defender que a matemtica est em tudo e sem ela vive-se o caos e o vazio. Na leitura de alguns textos produzidos por alunos de cursos de matemtica ou mesmo em publicaes de anais de Congressos da rea de Educao Matemtica essas concepes se manifestam em frases que mencionam que a escolha do tema para o trabalho com modelagem se deu pelas possibilidades de envolver vrios contedos de matemtica... ou mesmo porque aquele tema possibilita aproximar a realidade matemtica. Detenhamo-nos a olhar mais de perto, ainda que brevemente, a questo da realidade no ambiente de Modelagem Matemtica. 4. Realidade e Modelagem Inicio a partir dos estudos desenvolvidos durante a construo da dissertao de mestrado que mostraram que nas vrias definies de modelagem matemtica o tema realidade, problema do mundo real, est presente. Todas as definies se referem, de algum modo, a um problema da realidade que poder ser solucionado mediante um processo no qual se procurar um modelo matemtico que o represente. McLone (1976), por exemplo, a define como a representao, em termos matemticos, do nosso assim chamado mundo real, levando a uma previso de fatos futuros. Esta definio nos leva, ento, a perguntar: o que entendemos por mundo real? E como representar a realidade? Como intervir nesta realidade, prevendo acontecimentos que escapam muitas vezes de nosso controle? Como descrev-la, lanando mo de uma linguagem, no caso a linguagem da Matemtica? Segundo o Dicionrio de Filosofia ( FERRATER MORA, 2001), afirmar-se real equivalente a se dizer que existe, que tem existncia. O problema da realidade um antigo problema filosfico que tem atravessado a histria do pensamento ocidental. O mundo exterior, a res extensa cartesiana, , para o filsofo, passvel de dvida. O que se pode ter certeza de nosso pensamento. O objeto do conhecimento humano , para Descartes, somente a idia. Para os empiristas, como Hume, a realidade das coisas se reduz ao percebido. Na perspectiva fenomenolgica que adoto, podemos dizer com Merleau-Ponty (1994, p.6), que O real um tecido slido..., e ainda: O mundo... o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepes explcitas (MERLEAUPONTY, 1994, p.6). Ou seja, retomando as idias de Husserl ( 1859-1938), Merleau-Ponty, enfatiza a indissolvel relao sujeito/mundo. E, ao enfatizar esta relao prope romper a dicotomia cartesiana em que sujeito e objeto so totalmente separados e excludentes. Sujeito e mundo no so puros e independentes um do outro. O conhecimento s se alcana na prpria existncia. O objeto do conhecimento no o pensador nem a realidade em si, mas a realidade enquanto vivida pelo pesquisador. Afirma: A verdade no habita apenas o homem interior, ou antes, no existe homem interior, o homem est no mundo, no mundo que ele se conhece (MERLEAU-PONTY, 1994, p.6). Assim a cincia ao acreditar que o verdadeiro conhecimento aquele que se afasta, segundo o mandato cartesiano, dos sentimentos e sensaes, esquece-se que todo o seu universo construdo sobre o mundo vivido. Para pensar a prpria cincia com rigor, para apreciar exatamente seu sentido, preciso despertar a experincia do mundo da qual ela a expresso segunda. (MERLEAU-PONTY, 1994).

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Perguntamo-nos sobre o conhecimento que se constri no processo de modelagem. Em efeito, situamo-nos, no mago da questo da realidade e de sua relao com o conhecimento na Modelagem Matemtica. Para quem a realidade que se prope descrever faz sentido? Atentamos para a experincia de mundo que nossos alunos vivenciam? A realidade, segundo Bicudo (2000) construda, percebida, criada. A realidade o mundo mas no o mundo cartesiano que tem sua existncia em si, totalmente separado do humano. Trata-se do mundo entendido como horizonte de relaes no qual vivemos e nos situamos com nossos alunos. Nesta perspectiva, ao tratarmos um problema da realidade nos processos de modelagem, como o escolhemos? Preocupamo-nos em perguntar-nos pelo sentido que a aquela realidade faz para os alunos? Ou sequer problematizamos isso, centralizando-nos apenas em que o tema escolhido possibilita ensinar um determinado contedo matemtico? Compreender que a realidade no matemtica significa tambm compreender que descrev-la matematicamente constitui uma das inmeras possibilidades de conhec-la E, assim sendo, partir de um problema real para construir modelos que representem aquela situao constitui uma atividade importante e rica. Entretanto, nos abre a vislumbrar outros modos de expressar e descrever a realidade que vivemos. 5. Consideraes Finais Ao apresentar minhas reflexes acerca das concepes de matemtica e de realidade que se apresentam no trabalho com a Modelagem, no tenho a inteno de criticar ou colocar por terra todo o trabalho que vem sendo desenvolvido nos diversos mbitos escolares e acadmicos. Tampouco pretendo esgotar a temtica realidade/conhecimento matemtico. Quero, no entanto, convidar os que trabalham com a Modelagem Matemtica e a utilizam em suas aulas a refletirem sobre as concepes que adotam. Podem se perguntar sobre os questionamentos que foram sendo apontados ao longo do texto procurando desvelar concepes que, muitas vezes, sem que se dem conta, esto presentes em sua prtica pedaggica. Neste sentido, perguntem-se sobre o modo como vem a Matemtica, a realidade, e a prpria modelagem. Quais concepes defendem? O que fazem e como o fazem? 6. Referncias ANASTACIO, M.Q.A. Consideraes sobre a Modelagem Matemtica e a Educao Matemtica. 1990. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Unesp - Rio Claro,1990.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo: Contexto, 2002.

BICUDO, Maria Aparecida V. Fenomenologia confrontos e avanos. So Paulo: Cortez, 2000.

BIEMBENGUT, M. S. Modelagem matemtica e suas implicaes no ensinoaprendizagem de matemtica. Blumenau: Editora da FURB, 1999.

Maria Queiroga Amoroso Anastacio

BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem matemtica no ensino. So Paulo: Contexto, 2000.

BURTT, E. A. As bases metafsicas da cincia moderna. Traduo de Jos V. Filho e Orlando A. Henriques. Braslia: Editora UnB, 1991.

FERRAYER MORA, J. Dicionrio de Filosofia. 4, ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

McLONE, R.R. The Art of applying Mathematics. London,1976.

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1994

VARGAS, M. Verdade e cincia. So Paulo: Duas Cidades, 1981.

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