Cours : Didactique de l’écrit

I. La compréhension de l’écrit
En didactique des langues, l’acte de comprendre désigne : « l’opération mentale de
décodage d’un message oral par un auditeur (compréhension orale) ou d’un message écrit par
un lecteur (compréhension écrite). Cette opération nécessite la connaissance du code oral ou
écrit et s’inscrit dans un projet d’écoute ou de lecture (s’informer, se distraire, etc. ) » (Jean-
Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2008 :40).

Les deux processus qui sont mis en œuvre dans l’activité de compréhension et qui
permettent la construction de la signification sont le processus sémasiologique et
onomasiologique. Le pocessus sémasiologique va du mot au discours. Il s’agit de comprendre
successivement les mots, les groupes de mots et les phrases pour parvenir à dégager de la
signification. Le processus onomasiologique va donc du discours au mot. Il s’agit de formuler
des hypothèses sur le sens du texte ensuite ces hypothèses seront ou confirmées ou infirmées.
En général, selon Jean pierre Robert, c’est le deuxième qui est généralement invoqués par les
apprenants.

L’activité de compréhension est tributaire de l’âge, du niveau d’éducation et du niveau de

culture des apprenants. Cette faculté mobilise également une compétence langagière qui peut
être scindé en compétence linguistique (maitrise de la terminologie) et en compétence
communicative (dégager de la signification en situation).

La séance de la compréhension de l’écrit nous impose, selon Rachid Sahnouni (dans son
document paru dans Oasis), les questions suivantes : qu’est-ce que lire ? Comment développer
la capacité de « faire du sens avec l’écrit » ? Quelles techniques mettre en oeuvre dans le
cadre de la réception et de la découverte de l’écrit ? Quelles habitudes de lectures faut-il
installer chez l’apprenant ?
Tout manuel commence par une présentation de l’ouvrage ou un avant-propos.
 Vient ensuite, un sommaire qui présente les projets, organisés sous forme de séquences
d’apprentissage.
 La séquence associe des activités multiples (oral, écrit, activités de langue, évaluation
formative, méthodologie, révisions) et précise les compétences et les objectifs d’apprentissage
à installer. Afin de saisir davantage, arrêtons-nous un moment sur quelques définitions.

 Qu’est-ce qu’un projet ?

Un projet est une entreprise ayant pour objectif de créer quelque chose d’innovant c'est-à-dire
de réaliser, à partir d’un thème proposé puis négocié, un ensemble d’activités pour atteindre
un objectif visé.
 Qu’est-ce qu’une séquence?
Le programme favorise le travail par séquences didactiques. On désigne par là un mode
d’organisation des activités qui rassemble des contenus d’ordre différents
autour d’un même objectif, sur un ensemble de plusieurs séances.
La séance est un moment didactique d’une durée variable selon le type d’activité.
 Qu’est-ce qu’une activité?
L’activité désigne ce que l’élève doit effectivement réaliser
.Exemple
: dessiner, copier, lire, faire un tableau...
1. pédagogie de l’écrit
Aider un élève à comprendre un texte, c’est bien sûr faire le point sur les
connaissances didactiques nécessaires concernant la lecture, mais c’est aussi concevoir un
véritable enseignement de la compréhension en tant que telle. Il est nécessaire de tenir compte
de l’évolution des conceptions de l’acte de lecture en relation avec la compréhension. Lire ce
n’est pas retrouver dans le texte ce que l’auteur a voulu signifier, ni considérer qu’il contient
tous les éléments de compréhension. Il s’agit de construire par sa lecture les significations
possibles du texte. D’où une autre approche de la réception du contenu d’un texte non plus «
passive » mais « active », voire « créative ».
Ce modèle de compréhension, de type cognitiviste, repose sur 3 variables :
 Le lecteur
« Ce que le lecteur est et ce qu’il fait pendant la lecture. »
Le travail porte sur les processus (opérations mentales mises en œuvre dans l’acte de lire )
mais aussi sur les stratégies (connaissances et attitudes permettant au sujet de construire le
sens du texte).
 Le texte
« La structure d’un texte est fortement reliée à son contenu. En effet, l’auteur choisira une
structure du texte qui conviendra au contenu qu ’il veut transmettre ». D’où l’importance d’un
travail systématique mais non exclusif sur :
 la forme du texte (composition, structure)
 le contenu : les connaissances que le texte mobilise (« univers de référence »)
  l’intention de l’auteur : difficile à percevoir, elle n’en oriente pas moins le travail de
lecture (visée du texte)
Le contexte
« Conditions dans lesquelles se trouve le lecteur lorsqu’il entre en contact avec le
texte. Ces conditions incluent celles que le lecteur se fixe et celles que le milieu, souvent
l’enseignant, fixe au lecteur ».
Ces données conditionnent la compréhension : contexte psychologique (goût ou refus
de lire en français), physique (le contact limité avec les livres), social (familial et scolaire).
Comprendre c’est agir ensemble dans la classe sur et avec le texte.
Le sens du texte résulte donc de l’interaction entre les connaissances des lecteurs
(celles des élèves mais aussi du maître) dans le contexte particulier de la classe (niveau,
environnement social et culturel). Un ense ignant doit prendre en compte tous ces facteurs
dans les activités de lecture/ compréhension qu’il propose.
L’activité de compréhension proprement dite requiert la mobilisation de plusieurs
niveaux de compétences :
 compétences de décodage : déchiffrage et identification automatisés des mots
 compétences linguistiques : manipulation de la langue (vocabulaire, grammaire,
conjugaison, orthographe)
 compétences textuelles : cohésion (grammaire de phrase mais aussi de texte) et
cohérence (organisation des significations du texte)
 compétences référentielles : consistent à découvrir les apports historiques, culturels et
sociaux nécessaires à la compréhension d’un extrait comme d’une œuvre (biographie
de l’auteur, connaissances encyclopédiques sur les univers des textes et connaissances
sur le monde )
A ces compétences facilement repérables et transférables au plan didactique s’ajoutent
des compétences stratégiques beaucoup plus difficiles à travailler : régulation, contrôle et
évaluation de ce qui est lu et compris par un élève actif, engagé et responsable.
L’enseignant doit travailler chaque niveau de compétence de manière à la fois cloisonnée
(des activités portant sur un type de compétences) ou simultanée (au cours d’une même
séance, plusieurs niveaux de compétences sont abordés explicitement), mais de manière
systématique pour que ces différents niveaux de compréhension se développent, des entrées
didactiques sont à privilégier
  Se construire une représentation mentale (c’est-à-dire un «film» des événements du
texte, intégrant les informations données par le texte, celles élaborées par le lecteur,
celles produites par la classe avec l’aide du maître.
 Suppléer aux blancs du texte et mettre en œuvre les processus inférentiels pour
accéder à l’implicite du texte.
 Faire rappeler, reformuler: procéder au rappel immédiat du contenu du texte, sa
paraphrase, son résumé... pour mémoriser le contenu du texte:« lire ce n’est pas mettre
en mémoire les mots du texte,c’est mettre en mémoire les idées portées par le texte »

 Réduire la complexité : favoriser la prise de conscience par l’élève de ses propres

stratégies de lecture et l’aider à franchir certains obstacles du texte.
 Ecrire pour lire et comprendre
Développer les compétences de compréhension en lecture, c’est aussi demander aux
élèves d’écrire : l’activité de lecture est indissociable de l’activité d’écriture.
Trois types de production renforcent la compréhension des textes et son évaluation en
pointant ce que l’élève a véritablement perçu et retenu d’un texte :
- les écrits de travail (souligner les mots importants d’un texte, recomposer les
paragraphes, prendre des notes, répondre à des questions)
- les écrits de commentaire (donner son avis : goût, jugement, sensibilité)
- les écrits d’invention (réécrire, continuer, créer)
En guise de conclusion partielle
Lire et comprendre un texte c’est aller au-delà de ce que le texte lu dit. Le sens est
construit par la conjugaison de l’explicite et de l’implicite. Il induit l’acquisition, par l’élève,
d’habiletés de compréhension reprises à chaque

A partir d’une pédagogie explicite de la lecture, nous pouvant aider nos élèves à
intérioriser la notion de cohérence textuelle, à prendre conscience de la structure des
différents types de textes, à les éduquer et à les « convertir » à la grammaire de texte.
Il leur est nécessaire d’acquérir de nouvelles compétences qui leur permettent de saisir
la structure sémantique d’un texte, son contenu référentiel et de reconnaître le genre textuel,
de diversifier leurs stratégies d’approche du sens du texte (appréhension globale du sens d’un
texte,élaboration d’hypothèses de sens, recherche d’indices lexicaux ou grammaticaux
porteurs de sens, décloisonnement ou « déstructurations », des éléments du texte pour la «
reconstruction du sens » progression thématique du texte étudié
2. La compréhension de l’écrit dans l’enseignement et choix de textes
La compréhension de l’écrit est une étape très importante dans l’enseignement des
langues. Au secondaire surtout, durant chaque séquence didactique, l’enseignant prévoit de
travailler sur plusieurs textes écrits qu’il exploite comme des supports pour répondre à
certains objectifs qui sont indiqués dans les programmes. Il peut travailler sur les textes
proposés dans le manuel ou choisir d’autres textes, mais tout en veillant toujours aux objectifs
tracés dans les programmes. Il s’agit de documents authentiques. Dans le cas où l’enseignant
ne trouve pas textes adaptés aux objectifs tracés, il peut fabriquer un texte. Il s’agit de textes
adaptés.
3. Les objectifs généraux derrière le choix des textes
1. Les objectifs linguistiques : ce sont les objectifs les plus évidents, puisque
chaque enseignement est axé sur l’apprentissage de la langue. Mais la langue envisagée
comme but et non comme moyen. Le texte est avant tout une langue mise en œuvre dans un
contexte de manière fonctionnelle et de manière authentique. Les objectifs linguistiques sont
perceptibles à différents niveaux :
1.2. Le niveau lexical : l’étude du lexique est une étape très importante. C’est à
travers l’étude du lexique que l’apprenant accède au sens du texte et permet parfois de
catégoriser les types de discours. Cette étude du lexique permet un enrichissement en surface
du réservoir lexical à travers le vocabulaire thématique, mais également un enrichissement en
profondeur puisque l’enfant pourra donner un sens exacte aux mots utilisés. Enfin l’enfant
pourra effectuer un usage pratique du lexique puisqu’il pourra réinvestir ce lexique qui se
transformera en un savoir-faire et un savoir-être. Il s’agit vraisemblablement du lexique
relationnel.
EX : dans le débat d’idées, il y a usage d’un vocabulaire spécifique : les
modalisateurs, les détracteurs, les opposants, les antagonistes, etc.
Il y a enfin l’étude du champ lexical pour déterminer parfois la position du
scripteur.
1.3. Le niveau syntaxique : la syntaxe est aussi très importante dans l’étude d’un
texte. Par exemple l’étude de la typologie des phrases permet de rendre compte de la
typologie des discours. Par exemple, la présence de phrases interrogatives rend compte qu’il
s’agit d’une interview ou d’un entretien. L’étude des verbes également.
2. Objectifs formatifs :
 Il s’agit ici de l’acquisition de connaissances procédurales, qui vont permettre à l’élève de
développer des savoir-faire, et de l’acquisition de comportements, c’est-à-dire de savoir-être.
Etudier un texte, c’est aussi une occasion pour former l’élève. Cette formation peut s’effectuer
à quatre niveaux :
2.1. Le niveau méthodologique :
Il s’agit ici d’inculquer aux élèves des techniques, des procédés, des savoirs faire. Le
texte servira donc de modèle pour apprendre à :
 organiser un discours ;
 structurer un énoncé ;
 argumenter ;
 exposer ;
 raconter ;
 décrire etc.
On notera que ce niveau est bien pris en charge par les programmes du secondaire
puisqu’ils sont justement basés sur une typologie des textes : on étudie des textes pour
apprendre à en reconnaître les caractéristiques Ŕ au niveau de l’analyse Ŕ et à les réutiliser Ŕ
au niveau de l’expression écrite.
On regrettera tout de même une chose : ces caractéristiques sont dégagées après
l’étude d’un seul texte, alors qu’il aurait été plus pertinent d’analyser au moins deux textes
pour pouvoir les comparer afin de dégager d’une part les éléments communs, qui
correspondent aux invariants du type, et d’autre part les éléments spécifiques à chacun, qui
sont des variables.
Cette façon de procéder présente un avantage certain dans la mesure où elle met en
garde les élèves contre la tentation de retrouver, dans chaque texte du même type abordé par
la suite, toutes les caractéristiques dégagées pour caractériser ce type.
On en donnera un exemple vécu. Après avoir étudié le texte narratif et en avoir dégagé
la structure à partir d’un premier texte, un professeur propose un second texte aux élèves et
leur demande d’en dégager la structure. Dans leurs réponses, tous les élèves ont retrouvé dans
le texte une situation initiale, des événements et une situation finale. Rien de plus normal,
dira-ton.
Le problème, c’est que la situation initiale n’était pas du tout évoquée dans ce texte qui
commençait directement par l’énumération des événements ! Mais les élèves, n’ayant pas été
mis en garde, ont pensé que cette structure était invariable et qu’il y avait lieu de la dégager à
chaque fois.
2.2. le niveau intellectuel :
L’objectif ici est de développer chez les élèves la pratique d’opérations mentales telles
que définies par exemple par BLOOM dans sa taxonomie des objectifs cognitifs :
 identifier ;
 comprendre ;
 appliquer ;
 analyser ;
 synthétiser ;
 évaluer.
On y arrivera en demandant aux élèves, au cours de la séance de compréhension,
d’effectuer certaines recherches : repérer un personnage, un objet, une idée, un articulateur
logique ; relier des personnages à des actions ou des objets à des caractéristiques ; retrouver
les différentes phases d’un récit, les différents éléments d’une argumentation ; résumer les
principaux points d’un développement ; exprimer un point de vue critique sur une théorie, un
comportement… Ainsi entraîné, l’esprit de l’élève deviendra plus souple, plus sûr, plus
rapide.

2.3. Le niveau moral

Le rôle de l’enseignant étant aussi d’éduquer l’enfant auquel il a affaire, il doit lui
proposer des textes qui exaltent les vertus, les qualités morales, les bons et les beaux
sentiments.
Il devra donc proposer des textes qui mettent en scène des héros positifs, susceptibles
de constituer des modèles pour l’élève, qui pourra les imiter sans risquer de verser dans des
déviations.
On citera à ce propos les « romans d’initiation » qui montrent comment un personnage
Ŕ le héros du roman Ŕ fait son chemin dans la vie et comment les multiples expériences par
lesquelles il passe trempent son caractère, c’est-à-dire développent en lui des qualités qui
l’aideront à réussir dans la vie.
2.4. Le niveau esthétique :
 La fréquentation des textes doit aussi former le goût esthétique de l’élève, c’est-à-dire
lui apprendre à trouver du plaisir dans la lecture.
On prendra donc soin de choisir des textes bien écrits, susceptibles de toucher le
lecteur par le choix des mots, des structures syntaxiques, du rythme et des sonorités.
Si l’élève est ainsi entraîné à apprécier la littérature de qualité, il saura s’éloigner des oeuvres
de mauvais goût (« l’alittérature », comme disait un écrivain bien connu), qui déforment
l’esprit beaucoup plus qu’elles ne le forment.
4. Les différents moments de la compréhension de l’écrit :
4.1. L’image du texte
1. Observer le texte, se faire une idée de son contenu.
2. Les indices
a. Le titre : informer et attirer.

Mots et expressions ordinaires ou mots et expressions recherchés. Est-il simple, court,

explicite ou sympbolique. S’agit-il d’une information précise ou qui nécessite une
interprétation.

EX : La multiplication des épouses.

b. Le chapeau : petit paragraphe placé entre le titre et le texte. Il permet de situer le

texte par rapport à l’œuvre et par rapport au contexte.
c. Les références :
- L’auteur : replacer le texte dans une époque et un courant.
- Œuvre : éditeur, date de publication.
- Double plan : idéologique pour donner des éléments sur la philosophie de l’auteur et
idéologique pour situer le courant littéraire dans lequel il s’inscrit.
d. Les paragraphes :
- Nombre : très pertinent s’il correspond au plan du texte.
- Longueur : indique l’importance relative des différentes idées.
- La disposition : en colonnes par exemple on saura qu’il s’agit d’un article de journal.
e. La typographie :
- Les majuscules : noms propres (personnages, lieux).
- Les chiffres : dates, statistiques, etc.
- Ponctuation : point d’interrogation, d’exclamation, parenthèses, guillemets.
- Répétitions.
- Mots entre guillemets (sens particuliers).
- Procédés de mises en relief.
- Représentations graphiques : tout ce qui relève de l’iconique.
- Cartes, plans, graphiques, courbes.
f. Complémentaires du texte : ajoutent au texte des éléments pertinents.
4.2.Les hypothèses de sens : l’observation de ces éléments sert à formuler des hypothèses
de sens. Lire et analyser le texte : cette étape a pour de vérifier les informations et les
hypothèses obtenus lors de l’étape précédente.
 4.3.L’exploitation du texte : le questionnaire

La lecture du texte est suivie de questions. Ces questions aident l’enseignant. Il faut
qu’elles aient un caractère non contraignant afin d’éviter d’orienter les réponses vers celles,
au préalable, préparées par l’enseignant. Il faut organiser plusieurs questions pour qu’il y ait
choix dans l’ajout, la suppression ou la modification par rapport à des critères.

Que doit-on trouver dans un questionnaire :

1. Questions sur l’image du texte.

2. Formulation des hypothèses.

EX :

- de quoi parle le texte ?

- Qu’est ce qui est raconté dans le texte ?
- Qu’avez-vous compris ?
- Qu’avez-vous retenu ?
3. Questions globales d’analyse.
- Situation de communication.
- Cela se passe quand ?
- Qui agit ?
- Qui agit ?
4. Faits de langues importants.
- Syntaxe : les structures syntaxiques les plus récurrentes.
- Articulateurs : rapports logiques.
- Lexique : champs lexicaux (domaine de référence). Termes relatifs à un domaine
précis.
5. Le type du texte. Adapter les questions en fonction du type du texte.
4.4.Phase de synthèse : la récapitulation.
- Résumé.
- Plan.
- Grille (tableau).
4.5.Phase d’extension.
- Compléter le texte.
- Sortir du texte.
- Suite ou une autre fin.
- Rapporter le texte à l’actualité.
4.6. Phase d’évaluation.
- Questions de contrôle
- Question fermées.