UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN

SECCIN DE POST GRADO

UNIDAD DE ESTUDIOS DE SEGUNDA ESPECIALIDAD DIDCTICA DEL IDIOMA INGLS

MDULO I

TRABAJO PROFESORA ESTUDIANTE S

:
: :

INFORME MODULAR I Tania Falla Pastor Teodomiro Valverde Snchez Magna Rosa Huerta Cashpa

SEDE AO

: :

Huaraz 2011

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIN SECCIN DE POSTGRADO Didctica del Idioma Ingls Informe Modular N 01
ESTRATEGIAS DE INNOVACIN DIDCTICA EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE PARA MEJORAR LA LABOR EDUCATIVA EN EL AREA DE IDIOMA INGLS INTRODUCCIN En el proceso de internacionalizacin de conocimientos del sistema educativo de los

ltimos tiempos hay una gran preocupacin por mejorar las condiciones de vida en el campo de la comunicaci n, en cuanto se refiere al foque de la enseanza aprendizaje de manera contextualizado. Se observa que la gran mayora de los involucrados se vienen preocupando por proponer sugerencias con la finalidad de mejorar este proceso y por tales razones nos sentimos comprometidos a proponer los planteamientos del enfoque te rico comunicativo con la finalidad de mejorar dicho proceso. En este contexto de demanda del proceso educativo docente consistente en el protagonismo del profesor/a de Ingls para producir la interaccin necesaria entre el alumno/a, profesor/a, video -profesor/a y los hablantes que forman parte del contexto histrico social y cultural el propsito del presente trabajo es orientar el mejoramiento del desarrollo constante en la enseanza del idioma ingls, y poniendo nfasis en el perfeccionamiento de manejo idiomtico demostrando eficiencia y eficacia . Puesto que de esa manera se tr ata de superar los excesos y carencia de metodologas .

Con el presente trabajo describimos y explicamos de manera propositiva para hacer realidad la preocupacin de dicha tarea educativa en base al tratamiento de los siguientes aspectos inherentes al camp o de tratamiento: En la Primera parte se plantea la el ttulo, el cual responde a la razn de ser del trabajo desarrollado con fundamentos que refleja en el contenido dado. En la Segunda parte expresamos de manera resumida la introduccin en la cual expresamos el meollo del propsito del trabajo realizado. En la Tercera parte se vislumbra la descripcin de la realidad problemtica en torno al quehacer del proceso educativo docente en el rea de l idioma ingls en los actuales circunstancias. En el Cuarto aspecto se manifiesta el enfoque terico constituido por teoras modelos y principios que conforman el sistema de conocimientos que permiten analizar y esclarecer estrictamente el tratamiento acad mico- profesional con estrategias didcticas el problema abordado. El Quinto aspecto plantea acerca de la propuesta enfatizando en la alternativa tcnico profesional de manera innovadora en el manejo didctico del problema en estudio. En la sexta parte del trabajo se evidencia las ideas que permitan tener la visin sintetizada acerca del problema y de la propuesta como alternativa de solucin innovadora. El trabajo concluye con la bibliografa correspondiente al rea de estudio.

Responsables: Teodomiro Valverde Snchez Magna Rosa Huerta Cashpa

CONTEXTO A. EN EL PLANO MUNDIAL La historia de la humanidad es una permanente transformacin de la vida de los grupos humanos. Sin embargo, tambin es cierto que los cambios de hoy renen dos caractersticas que los distinguen:  Por una parte, se producen cada vez de manera ms veloz. En el pasado la evolucin de los grupos humanos, los inventos o descubrimientos de importancia, aquellos que afectaban las costumbres de la poca, se producan de manera ms distant e en el tiempo. Hoy, por ejemplo una mejora tecnolgica convierte en obsoleta toda una generacin de computadoras en menos de un ao, o en antiguos ciertos modelos de celulares por las funciones que poseen.  Por otra parte, los cambios de hoy afectan muy rpidamente a todo el planeta. La llamada globalizacin que vive el mundo actual es un proceso que viene transformando al planeta en una gran nica sociedad. El poder de los gobiernos nacionales, los mercados locales, as como las caractersticas culturale s de cada regin se van diluyendo y empiezan a ser arrastradas por fuerzas supranacionales, es decir, por dinmicas planetarias. Dcadas atrs, un avance tecnolgico tena un impacto en el lugar en el que se realizaban y tardaba muchos aos en trascender a otros pases o regiones. Hoy, vemos con asombro como la red internet permite comunicarse a millones de personas en todo el mundo, o como la telefona celular ha modificado las formas de comunicacin de millones de personas de los cinco continentes. Se vienen sucediendo un conjunto de cambios a nivel poltico, econmico, tecnolgico y ambiental, que transforman aceleradamente todos los mbitos de la realidad social y cuestionan muchos de los fundamentos y prcticas que caracterizan nuestro qu hacer cotid iano. B. LA REALIDAD EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

Esto ratifica lo sealado por reconocidos analistas: Amrica Latina es la regin del mundo con peor distribucin del ingreso y con mayor concentracin de riqueza. A ello se suma la fractura social de r az tnica y econmica como expresin de sociedades y regmenes polticos excluyentes. Las desigualdades educativas son producidas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos. Tales desigualdades se derivan de las que ya existen entre los distintos estratos sociales, o de la sociedad donde los sistemas educativos estn inmersos. Un anlisis emprico que vincula la educacin con la desigualdad y el crecimiento en Amrica Latina asocia el alto grado de desnivel del ingreso en la regin con la creciente brecha educativa generada por los conocidos ndices de fracaso y de desercin escolar y por la mayoritaria escasa escolaridad de la fuerza de trabajo. Para Juan Luis Londoo el aumento de la desigualdad educativa regional fue mucho ms agudo de lo esperado, a tal punto que la varianza de los aos de educacin de la

fuerza de trabajo se duplic en los ltimos 25 aos

Carlos Muoz Izquierdo y Manuel Ulloa, apoyndose en la experiencia mexicana, sealan que dichas desigualdades se vinculan con factores como los siguientes: a)La educacin que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos est pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y, por ende, refuerza las desigualdades sociales preexistentes. b) Los currculos, habiendo sido diseados de acuerdo con las caractersticas culturales y las necesidades sociales de los pases dominantes, no son relevantes para los sectores sociales de los pases dependientes, cuyas distintas culturas no son consideradas. Esta tesis tiene claros correlatos en la forma como se elaboran los tradicionales currculos en nuestros pases. c)Los sectores sociales menos favorecidos reciben una educacin por medio de procedimientos y a travs de docentes que fueron preparados para responder a los requerimientos de otros sectores tambin integrantes de las sociedades de las que

aqullos forman parte.

En los pases latinoamericanos hay una gran masa de excluidos y es indispensable concretar el derecho impostergable a una educacin de calidad a lo largo de toda la

vida supone ahora un doble imperativo: disminuir o superar las crecientes condiciones de pobreza para mayoras nacionales y tomar en cuenta las exigencias propias de los procesos de globalizacin y de modernizacin en nuestra s sociedades. En las proyecciones hechas ante el nuevo milenio se seala que quienes no tengan acceso e incluso manejo fluido a la lectoescritura y a un segundo idioma, al conocimiento cientfico y matemtico y al dominio informtico, no poseern las cla ves de la modernidad ni podrn ser considerados alfabetizados en el siglo XXI y, adems, estarn decididamente condenados a ser inempleables
21

Estos elementos ponen una vara muy alta a los actuales esfuerzos de cambio educativo desarrollados bajo pre siones de inequidad y de creciente pobreza caractersticas de Latinoamrica. El medio rural y las poblaciones indgenas han avanzado mucho menos en lo educativo que las reas urbanas y las etnias dominantes.. Sigue siendo un problema complejo y de difcil solucin optar por impulsar una educacin indgena con caractersticas de educacin bilinge e intercultural. En trminos cualitativos, los sistemas educativos indgenas no han logrado diferenciarse realmente de los nacionales. A pesar de que por su realid ad se trata de un servicio especializado y culturalmente diferenciado, los programas, contenidos y mtodos utilizados responden, por lo general, a tradiciones conceptuales y a prcticas y organizaciones pedaggicas derivadas de posiciones eurocntricas. La persistencia de inequidad de gnero se concentra en reas rurales, particularmente en aquellas pobla das por comunidades indgenas. Las desigualdades de origen social siguen siendo importantes. Es posible afirmar que los nios y las nias procedentes de hogares con bajo nivel educativo de sus padres tienen mucho menor posibilidad de alcanzar niveles avanzados de escolaridad. a.El malestar docente La retrica ha convertido en lugar comn afirmar que el docente es factor esencial de la calidad educativa y que ser necesario procurar su mejor formacin y capacitacin, darle estmulos profesionales y atraer a la docencia a los ms capaces prop iciando un mayor protagonismo magisterial. La realidad constata, sin embargo, un grave deterioro en las condiciones de vida y de trabajo de los docentes, en la calidad y resultados de su desempeo y en su imagen y autoestima profesional.

La mayor validez de la visin donde predomina la diversidad cultural es que en ella se parte de reconocer al alumno concreto en su medio familiar y ambiental, en su cultura como lo medular del servicio educativo. La necesidad de diversificar las modalidades de atencin en programas compensatorios constituye factor crucial para su posible impacto en beneficio de una poblacin heterognea y muchas veces dispersa. b. A modo de reflexin final La premisa de que la educacin es un factor de equidad social no tiene posibilidad de concrecin en Latinoamrica, con gran desigualdad e inequidad significativamente ms alta que en regiones de similar nivel de desarrollo y donde las condiciones materiales de vida de la inmensa mayora de alumnos son precarias. En los actuales procesos de transformacin educativa las estrategias para aproximarse al cumplimiento de tal premisa son absolutamente insuficientes para encarar el enorme dficit social y educativo acumulado . Los actuales procesos educativos tienen el importante desafo de supe rar la idea de que la equidad est asociada slo al logro de una mayor cobertura . En una investigacin regional se lleg a la conclusin de que si se espera que la educacin ayude a los pobres a salir de la pobreza, primero habr que sacar a la propia educacin de la pobreza. El fortalecimiento de la educacin pblica y la generacin de estrategias mltiples para su mayor eficacia y pertinencia es tarea perentoria. Su sentido, sus fines y objetivos, que en cada pas se han ido construyendo a travs de su h istoria no sin graves tensiones, requieren ser replanteados. La construccin y la restauracin de los principios de equidad y del bien comn son an asignaturas pendientes en la educacin latinoamericana. c. El sentido y las caractersticas del actual c ambio educativo Las nuevas polticas educativas tienen relacin con un punto de partida indito para la regin: el notable crecimiento de las tasas de escolaridad en todos los niveles del sistema educativo y la no-correspondencia entre dicho aumento de op ortunidades de acceso a la escolaridad con los deficientes resultados de aprendizaje obtenidos.

El desarrollo de estrategias pedaggicas acordes con las transformaciones propuestas, el establecimiento de mecanismos jurdicos que posibiliten la reestructuracin parcial o en algunos casos total de los sistemas educativos, el aumento en la asignacin de recursos y la opcin por prstamos internacionales para poner en marcha y sostener estos procesos, son otras de las caractersticas del actual cambio educativo. d. Educacin y pobreza Las desigualdades educativas son producidas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos. Tales desigualdades se derivan de las que ya existen entre los distintos estratos sociales, o de la sociedad donde los sis temas educativos estn inmersos. Un anlisis emprico que vincula la educacin con la desigualdad y el crecimiento en Amrica Latina asocia el alto grado de desnivel del ingreso en la regin con la creciente brecha educativa generada por los conocidos nd ices de fracaso y de desercin escolar y por la mayoritaria escasa escolaridad de la fuerza de trabajo. Carlos Muoz Izquierdo y Manuel Ulloa, apoyndose en la experiencia mexicana, sealan que dichas desigualdades se vinculan con factores como los siguien tes: 1.-La educacin que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos est pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y, por ende, refuerza las desigualdades sociales preexistentes. 2.-Los currculos, habiendo sido diseados de acuerdo con las caractersticas culturales y las necesidades sociales de los pases dominantes, no son relevantes para los sectores sociales de los pases dependientes, cuyas distintas culturas no son consideradas. Esta tesis tiene claros correlatos en la forma como se elaboran los tradicionales currculos en nuestros pases . e. La precariedad educativa en los medios rural e indgena El medio rural y las poblaciones indgenas han avanzado mucho menos en lo educativo que las reas urbanas y las etnias dominantes. Sigue siendo un problema complejo y de difcil solucin optar por impulsar una educacin indgena con caractersticas de educacin bilinge e intercultural. En trminos cualitativos, los sistemas educativos indgenas no han logrado diferenciarse

realmente de los nacionales. A pesar de que por su realidad se trata de un servicio especializado y culturalmente diferenciado, los programas, contenidos y mtodos utilizados responden, por lo general, a tradiciones conceptuales y a prcticas organizaciones pedaggicas derivadas de posiciones eurocntricas. La complejidad del problema es mucho mayor si se considera que la mayora de los cerca de 400 grupos indgenas en Amrica Latina todava no poseen escritura ni alfabetos, y que hay descon ocimiento en muchas poblaciones indgenas de que pueden escribir en sus propias lenguas. La persistencia de inequidad de gnero se concentra en reas rurales, particularmente en aquellas pobladas por comunidades indgenas. f. Las desigualdades de origen s ocial Las desigualdades de origen social siguen siendo importantes. Es posible afirmar que los nios y las nias procedentes de hogares con bajo nivel educativo de sus padres tienen mucho menor posibilidad de alcanzar n iveles avanzados de escolaridad. . Ellos muestran una segmentacin del rendimiento escolar, que coloca en desventaja a los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos y de bajos niveles educativos. C. CALIDAD EDUCATIVA EN EL PERU No hay mejora posible en la educacin peru ana sin un incremento sostenido de la inversin. Esto es posible si hay voluntad poltica para canalizar nuevos recursos al sector, y si es que se redistribuyen mejor los montos en el presupuesto general de la repblica. Adems, es necesario mejorar la eficiencia d el gato y procurar que los nuevos recursos se orienten, en primer lugar a los grupos y zonas ms desfavorecidas, para eliminar las desigualdades.   En los ltimos aos ha habido grandes oscilaciones en el gasto pblico en educacin. El gasto pblico en educacin en el Per representa un poco ms del 3% del producto bruto interno (PBI),que es menor que el promedio de los pases desarrollados y de otros pases de la regin.  A pesar que cerca del 15% del presupuesto general de la Repblica va para educacin, el gasto anual por estudiantes de slo 240 dlares por alumno(158 en inicial,206 en primaria y 257 en secundara). y

Segn un estudio encargado a Foro Educativo, la aplicacin plena de una propuesta de educacin de calidad req uerira una inversin de 4905 millones de dlares durante diez aos, lo que representara duplicar el gasto actual por estudiante en inicial, primaria y secundaria, y aumentar el porcentaje de educacin por lo menos hasta el 5,3 % delo PBI. Para que esta propuesta sea realmente efectiv a, debe haber un proceso claro de descentralizacin, que suponga transferencia de recursos, autonoma y poder, acortando la brecha que hoy existe entre la educacin urbana y la rural. Es necesario adems, mejorar la eficiencia del gasto y crear mecanismos adecuados de fiscalizacin y control social. D. EL PAPEL DEL DCOCENTE EN BUSCA DE NUEVAS PERSPECTIVAS Desde la visin de la UNESCO considera a este siglo como una poca en la que Los individuos y los poderes pblicos considerarn en todo el mundo la bsqueda de conocimientos no slo como un medio para alcanzar un fin, sino tambin como un fin en s mismo. Se incitar a cada persona a que aproveche las posibilidades que se le presenten durante toda la vida. Esto significa que esperamos mucho del personal docente. porque de l depende en gran parte que esta visin se convierta en realidad. El aporte de maestros y profesores es esencial para preparar a los jvenes, no slo para que aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resulta y responsable. La educacin debe tratar de hacer frente desde la enseanza primaria y secundaria a estos nuevos reto s: contribuir al desarrollo, ayudar a cada individuo a comprender y dominar en cierta medida el fenmeno de la mundializacin y favorecer la cohesin social. Los docentes desempean un papel determinante en la formacin de las actitudes positivas o negativ as con respecto al estudio. Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente. La importancia del pap el que cumple el personal docente como agente del cambio, favoreciendo el entendimiento mutuo y la tolerancia, nunca ha sido tan evidente como hoy. Este papel ser sin duda ms decisivo todava en el siglo XXI. Los nacionalismo obtusos debern dejar paso a l universalismo, los prejuicios tnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensin y al pluralismo, el totalitarismo, a la democracia en sus diversas manifestaciones, y un mundo dividido en que la alta

10

tecnologa es privilegio de unos pocos - a un mundo tecnolgicamente unidos. Este imperativo entraa enormes responsabilidades para el personal docente, que participa en la formacin del carcter y de la mente dela nueva generacin: lo que est en juego es considerable y pone en primer plano los valores adquiridos en la infancia y durante toda la vida. Para la aplicacin de dicha estrategia se ha tomado como dimensin el dominio de vocabulario por parte de los alumnos/as y profeso res/as partiendo de indicadores que se han distribuido por niveles desde el primer nivel al nivel quinto, contemplados de la siguiente forma. Nivel I: a. muy poco uso de vocabulario. b. Uso limitado de tpicos de informacinpersonal. c. Vocabulario limitado a situaciones concretas. Nivel II: a. frecuente uso de vocablos incorrectos. b. La conversacin diaria y las discusiones limita das en el aula debido al uso inadecuado del vocabulario. Nivel III: a) Uso inadecuado de palabras y se refranea debido a este problema. b) Bsqueda de vocablos con frecuencia. c) Desarrollo del lenguaje acadmico para las actividades en la clase. Nivel IV: a. Capacidad para solucionar los problemas de vocabulario mediante la bsqueda de alternativas. b. Comienzo de la aproximacin al hablante nativo por medio de la comunicacin. Nivel V: morales

11

a. El uso del vocabulario se aproxima al de la lengua materna, pero se carece de vastos sinnimos y antnimos, as como de frases idiom tica Para mejorar la calidad de la educacin hay que empezar por mejorar la contratacin, la formacin, la si tuacin social y las condiciones de trabajo del personal docente, porque ste no podr responder a lo que de l se espera si no posee los conocimientos y la competencia, la cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivacin que se requ iere. En este caso se examina especialmente las cuestiones que se plantean en la enseanza primaria y secundaria y las medidas que cabe contemplar en estos niveles para mejorar la calidad de la enseanza . ENFOQUE TERICO Enfoque Comunicativo Los rasgos generales del enfoque comunicativo son los siguientes:  La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en mltiples circunstancias, y as debemos aprenderla. En realidad, as la aprendemos fuer a de la escuela, es aqu donde pierde sentido al abordarla de manera descontextualizada. Es importante, entonces, aprovechar las situaciones reales o verosmiles de comunicacin, empleando los textos ntegros y que surgen del mismo intercambio comunicativo. As las clases resultan ms activas y participativas, los estudiantes se involucran en el trabajo, se motivan ms y el aprendizaje es ms significativo y funcional.  El texto es la unidad bsica de comunicacin En una comunicacin real emitimos y recibimos textos completos, y como tal hay que considerarlos en la prctica pedaggica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene ningn sentido trabajar con palabras, frase o expresiones aisladas, pues stas adquieren sentido en los m bitos del texto y del contexto. Resulta ilgico, por ejemplo realizar prcticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de stas se determina a partir de su relacin con otras palabras y de su uso en una situacin comunicativa.

12

 La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y registros de uso lingstico La enseanza de la lengua debe incorporar los diversos registros de uso lingstico. La adquisicin de la lengua estndar es importante para ello no quiere decir que d esconozcamos los usos coloquiales, familiares o sociales. Los alumnos deben comunicarse bien en su estndar regional, pero adems deben tener conocimiento de que la dinmica actual presenta situaciones en las que tenemos necesidad de usar otros estndares, para lo cual debemos estar preparados. Esto quiere decir que la lengua debe ensearse de manera contextualizada considerndose la heterogeneidad de los usuarios empleando textos autnticos, que no han sido manipulados o creados deliberadamente con propsitos educativos.  Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos Cuando no comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las mismas que se reflejan en el tipo de textos que empleamos. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de inters, otras, contar alguna ancdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista, etc. En el centro educativo por lo tanto debe atenderse a los textos que estn ms cercanos a los alumnos, considerando sus motivaciones e intereses para q ue la enseanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido para los estudiantes (CARNEY, 2000) .  El contexto es determinante en todo acto comunicativo El sentido del texto se determina considerando una serie de elementos, entre ellos las palabras. Pero adems, de vemos tener en cuenta la mmica, los gestos, las inflexiones de voz, la situacin en que se produce la comunicacin. Un texto puede ser recibid o con aceptacin y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia lo mismo puede causar un rechazo generalizado. Adems, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se ot orgue a las expresiones tambin ser distinto. Si consideramos todas estas variables, nuestra relacin con los dems mejorar ostensiblemente.

13

Teora sociocultural o de la interaccin entre aprendizaje y desarrollo (L.S. VYGOTSKY) Desde el punto de vis ta de la teora de la localizacin, deber estar fundado en la teora histrica de las funciones psquicas superiores, en cuya base se encuentra la concepcin sobre la estructura sistemtica y de sentido de la conciencia del hombre, que parte de reconocer l a importancia fundamental de: a) El carcter cambiante de los enlaces y relaciones interfuncionales. b) La formacin de complejos sistemas dinmicos, que integran toda una serie de funciones elementales. c) El reflejo generalizado de la realidad en la conciencia

Interaccin ente aprendizaje y desarrollo: Se reduce esencialmente a tres posiciones tericas importante: La primera.- presuponen que el desarrollo es un requisito previo para el aprendizaje, y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resultar intil. La segunda.- Que el aprendizaje es desarrollo; es decir, que el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera.- Segn la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s que influyen mutua mente. Por un lado est la maduracin que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que a su vez es tambin un proceso evolutivo. Zona de desarrollo prximo. - No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la guas de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. El nivel de desarrollo realcaracteriza el desarrollo mental retrospectiv amente mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios accedan a la vida intelectual de aquellos que les rodean. El problema de la enseanza y el desarrollo mental en la edad escolar : Se considera como momento inicial el hecho de que la enseanza del nio comienza antes que la enseanza escolar. En realidad, la escuela nunca comienza de cero. Por

14

tanto, la enseanza y el desarrollo no se encuentran por primera vez en la edad escolar, sino que, de hecho, estn vinculados desde el primer da de vida del nio. La teora sobre la zona de desarrollo prximo permite plantear la frmula que dice que solo es buena aquella que adelanta el desarrollo . Teora del aprendizaje significativo (David Ausubel) Se considera la diferencia entre los aprendizajes por repeticin y significativo y entre los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento. El aprendizaje significat ivo por repeticin involucra la adquisicin de significados nuevos. Pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje significativo por recepcin: El aprendizaje de representaciones Es el ms cercano al aprendizaje por repeticin .Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. El aprendizaje de representaciones es significativo porque tales proposiciones de equivalencia representacional pueden ser relacionadas de manera no arbitraria, como ejemplares de una generalizacin presente en todas las estructuras cognoscitivas de ala gente aproximadamente en el quinto ao de vida que todo ti ene un nombre y este significa lo que su referente implica para el alumno en particular. El aprendizaje de prop osiciones: Puede ser subordinado , superordinado o combinatorio. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando una proposicin lgicamente significativa de una disciplina particular se relaciona significativamente con proposiciones especficas superordinadas en la estructura cognitiva del alumno . El aprendizaje significativo Es importante en la educacin porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representada por cualquier c ampo del conocimiento. Teora del desarrollo cognitivo (Jean Peaget)

15

Para una mejor comprensin se distingue seis etapas o perodos de desarrollo que sealan la aparicin de estas estructuras construidas sucesivamente: 1 La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, as como las primer as emociones. 2 La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, as como los primeros sentimientos diferenciados. 3 La etapa de la inteligencia sensoriomotriz o prctica de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad . Estas primeras etapas constituyen por s mismas el per odo de lactante. 4 La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales d e sumisin al adulto. 5 La etapa de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin. 6 La etapa de las operaciones intelectuales abstractas de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos. Principios Psicopedaggicos  Principio de construccin delos propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, afectivo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente contexto sociocultural, geogrfico, lingstico y econmico productivo.  Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se pro duce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten se r consciente de qu y cmo est aprendiendo y, a su vez desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje . Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas; as como en situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de lo s saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.  Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizajesignif icativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, y el

16

pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual est inm erso el estudiante.Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prcticas sociales de c ada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la motiva cin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y pr omover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas metodologas; mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.  Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos sed amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan e n los procesos pedaggicos, entendidos como interacciones en las sesiones de enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que, tanto el docente como los estudiante, portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de su here ncia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico, estos aspectos intervienen en el proceso e inciden aprendizajes.  Principio de la integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada persona. Por ello se debe propiciar la consolidacin de las cap acidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas la reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el re speto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesid ades educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso.  Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que le s permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organizacin de los

17

conocimiento de s mismo; autoevaluarse analizando sus ritmos, caracterstica personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores; apren den a ser y aprenden a hacer.

Modelo pedaggico constructivista: El constructivismo es una corriente de la didctica que se basa en la teora del conocimiento constructivista. Postu la la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el mbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una au tntica construccin operada por la persona que aprende (por el sujeto cognoscente). Se considera al alumno como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en base a los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de las conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. Teora de los procesos conscientes Elaborada por Carlos Alvarez se basa en la teora didctica elaborada por el propio autor y propone todo un sistema de leyes y categoras, un enfoque sistmico estructural, causal dialctico y gentico. Esta teora fue concebida desde los postulados de la educacin superior, pero sus principios, leyes y categoras pueden aplicarse a otro tipo de enseanza. La teora de los proceso conscientes establece dos leyes fundamentales: La primera ley de los procesos conscientes relaciona el medio con el proceso, vincula la necesidad social, el problema, con lo que se aspira alcanzar en la transformacin del sujeto, el objetivo del proceso. Ese vnculo es de naturaleza dialctica

18

contradictoria. La contradiccin que se genera entre el problema y el objeto se resuelve mediante la transformacin del objeto que posibilita la formacin del estudiante. El problema es la situacin inicial del proceso, el objeto; el objetivo es la situacin final de ese objeto. El proceso son los estadio en que se va transformando el objeto del estadio inicial al final , la secuencia de los estadios del objeto. La segunda ley relaciona internamente los componentes del proceso, entre el objetivo y el contenido con el mtodo, esta ley determina la dinmica del proceso. La cuestin radica en cmo desarrollar el proceso, act uando sobre un determinado contenido para lograr el objetivo. Una vez que ha sido precisado el objetivo, ste se convierte en el elemento rector del proceso docente -educativo porque expresa aquellas habilidades y conocimientos que hay que formar en el estu diante. A partir del objetivo se precisa el contenido. La relacin objetivo - contenido expresa el mtodo que posibilita alcanzar el objetivo. En la prctica social, el hombre acta sobre la realidad precisando en ella a un determinado objeto, segundo compo nente del proceso. Para el proceso docente educativo, la realidad se transforma con la intencin de la formacin de los sujetos que en ella participan, es decir el medio se transforma inmerso en el proceso docente educativo, para que sumidos en dicho proc eso, se formen los hombres.

PROPUESTA El currculode ingls se ha diseado para contribuir a reforzar el modelo general de secundaria y la formacin de estudiantes revolucionarios y responsables en un ambiente activo y de cooperacin, donde los hbitos y las habilidades se formen gradualmente, mediante un proceso que incluya no slo el estudio y la prctica, sino tambin la creatividad, la solucin de problemas y donde se asuman riesgos al aprender la lengua extranjera. Por lo tanto: 1. Arriesgarse en el uso de la lengua extranjera se estimula y se valoragrandemente como el primer paso hacia la comunicacin de significados y el gradual desarrollo de la competencia comunicativa. 2. Hablar, escuchar, leer y escribir se integran como reflejo del principio que el dominio de una habil idad enriquece y refuerza el progreso en las otras.

19

3. Los alumnos deben exponerse a diferentes y variadas actividades educativas que sean relevantes, significativas y autnticas para estimularlos y retarlos a utilizar el ingls en contextos reales. 4. Se deben utilizar el trabajo en grupo y en parejas, juegos de roles, juegos didcticos y otras actividades comunicativas e interactivas en las que se utilicen los principios de la enseanza cooperativa para promover un aprendizaje activo, la reflexin y la responsabilidad por el aprendizaje propio y de los compaeros. 5. Se debe promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje en la medida que se les invite a reflexionar acerca de sus fortalezas y debili dades en el aprendizaje. 6. Se debe considerar la evaluacin sistemtica y la autoevaluacin como partesintegrantes del proceso de aprendizaje directamente relacionados con los resultados a alcanzar en el aprendizaje, que son tanto comunicativos como educativos. 7. Los proyectos de trabajo independiente se deben considerar como actividades conclusivas mediante las cuales los alumnos demuestran el nivel de dominio alcanzado en la lengua extranjera y las habilidades de trabajo independiente e investigativas desarrolladas. 8. El progreso de los alumnos s e evala mediante tareas (performance tasks) en las que ellos demuestran sus habilidades en ingls mediante la realizacin de tareas comunicativas autnticas con definidos. objetivos muy bien

9. Los profesores deben ser cuidadosos en el momento de seleccin de un nuevo vocablo. 10.Garantizar que los vocablos no se pierdan la curva del olvido. 11.Los estudiantes no deben enfrentarse a materiales que sean muy difciles para ellos. 12. Ensear a los estudiantes a aprender el voca blo de manera efectiva. 13. Los ejercicios sobre el vocabulario deben enfocarse en su internalizacin dentro del conocimiento de los vocablos.

20

14. El nuevo vocablo d ebe estar todo el tiempo contextualizado. El proceso de enseanza -aprendizaje de las lenguas extranjeras ha sido enriquecido por diferentes teoras psicopedaggicas entre las cuales haremos referencia a aquellas que nos sirven de base para la enseanza y el aprendizaje del vocabulario. Teora de aprendizaje significativo,Teora instruccional de Jerome Bruner y el enfoque socio-histrico cultural de V igotski, esta ltima que enfatiza en el proceso de interiorizacin constituyendo una leygentica general del desa rrollo psquico y que se expresa claramente en su siguiente planteamiento: "Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como alg o social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente, como una categora interpsiquica, despus, dentro del nio, como una categora intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memorialgica; tanto con la formacin de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... El trnsito de afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus funciones". Especficamente y refirindose a la introduccin de vocabulario en el nio, Vitgotsky (1998:34) plantea: "Si la palabra n o tiene en cuenta la percepcin y la elaboracin mental del material sensorio que da nacimiento al concepto concepto con la realidad permanece sin explorar". Otros autores como Ernesto Figueroa Escobar, (1982: 43) plantea: " si no estn dadas las condiciones sensoperceptua les, si la atencin no se ve influida por la palabra del adulto y logra establecer la seleccin del objeto nombrado, esta es, su discriminacin, llevndolo desde el primer plano dentro del medio en que se encuentra presente; si no se hace posible su fijacin, entonces el nio no puede emitir palabras que tienen un carcter situacional, por no hablar de etapas ulteriores". Es importante aseverar que el lenguaje se va formando en la relacin de las sensaciones y percepciones del mundo hasta lograr la cognicin. Al respecto Vigotski (1998: 79) plantea : " la expresin ms simple, lejos de reflejar una correspondencia constante y rgida entre sonido y significado, constituye, en realidad, un proceso". al estudiar la palabra aisladamente se coloca al proceso en un plano puramente verbal y la relacin del

21

Al respecto, A. R. Luria, citado por Figueroa (1982:71) plantea: "Para que tenga lugar la decodificacin de la idea tienen que estar presentes tres condiciones: 1. Comprensin de la palabra aislada. 2. Comprensin de la estructura de la oracin completa. 3. Comprensin de la comunicacin total". Nation, (1990:41) plantea "no aprendemos un vocablo en un encuentro. Las investigaciones nos dicen, que hacen falta entre cinco y quince encuentros o ms para aprender una palabra como promed io". En esta afirmacin recae uno de los mayores problemas de los docentes en lo concerniente a la introduccin de vocabulario, pues la poca consistencia dada a este aspecto hace que la mayora de los mismos caigan en la curva del olvido. Al respecto plantea Pimsleur, (1967) "Es ms fcil olvidar que recordar un vocablo, porque nuestro cerebro est diseado para olvidar y no para recordar". Adems debemos considerar algunas aseveraciones de lingistas como Wilkins, (1972:111) quien plante "sin gramtica poco puede ser convenido, sin palabras nada puede ser convenido". Widdowsen,(1993:115) al referirse a la enseanza de vocabulario plante "mientras ms se considera la materia, ms razonable parece suponer que el lxico es donde debemos partir, la sintaxis necesita, ponerse al servicio de los vocablos y no de otra forma" Sobre la base de lo anterio rmente expresado es que se elaboran las diferentes estrategias referidas a la enseanza -aprendizaje de vocabulario de una lengua extranjera. Para el diseo de las mismas se toman en consideracin las etapas de orientacin, ejecucin y control. Incluyndose fases esenciales como, la combinacin de la palabra con la escritura y la pronunciacin y el trabajo sobre el conocimiento de la palabra, que incluye la palabra que se combina con ella, la palabra que no se combina con ella, las restricciones del uso, la fo rmalidad o no del vocablo, si su uso es ms bien escrito u oral, similitud con otros vocablos, rangos de significados de los vocablos, y si es una palabra de uso frecuente o no. PennyUr,(1996:63) Plantea las siguientes acciones para garantizar el aprendiza je de vocabulario en las lenguas extranjeras.

22

1. Formas de presentar el significado de nuevos vocablos . Definicin concisa, descripcin detallada, ejemplificacin, ilustraciones, demostracin, contexto, sinnimos, antnimos, traduccin, ideas asociadas. 2. Prctica y consolidacin . Canciones y juegos, campo semnti co y mapeado semntico, mtodo de la palabra clave, ejercitacin de vocablos, y repaso regular. 3. Desarrollo lxico -semntico. Lectura analtica, y actividades comunicativas. Esta propuesta tiene como punto de partida que el estudiante ha de ser siempre el protagonista de las actividades en clase, con sus juicios y sus producciones. El docente ha de dese mpear el papel de tutor, de gua del proceso que lograr sus objetivos orientando al alumnado hacia las siguientes fases de nuestra propuesta:
y

Presentacin inicial: enunciar la actividad y el objetivo de la misma para motivar a los estudiantes. Presentacin del modelo textual: indicamos con qu tipo de texto trabajaremos en la clase (literario, cientfico, deportivo, social, etc.) . Organizacin sugerida: modo estratgico de llevar a cabo la actividad. Explicacin de apoyo: cmo desarrollaremos la propuesta, qu papel juegan ellos y qu har el profesor durante el proceso. Recursos adicionales: accesorios o materiales para complementar o realizar mejor la propuesta, les ofreceremos diccionarios de sinnimos y antnimos, textos de gramtica, listado de palabras que nos interesa que incorporen a su lxico, otros textos similares al que usaremos en la actividad. Variedades: otras modalidades de actividad derivadas de la propuesta inicial, fundamentalmente para la atencin a las diferencias individuales en el aula. Evaluacin de la actividad: el profesor controla la actividad y los asesora mientras escriben, planifican, revisan sus primeros resultados. Debemos evitar la constante interrupcin que atenta contra la espontaneidad y el ritmo de desarrollo del proceso.

y y

Fases evaluativas:
y

Primera informacin: solo al terminar la actividad se har una revisin completa, sugerimos que esta primera revisin se lleve a cabo por parte de otros estudiantes que puedan aportar ideas o sugerirlas y corregir errores segn un cdigo establecido entre el profesor y el estudiante.

23

Recogida de borradores o texto de ensayo: se recogern para ser corregidos ahora por el profesor que posteriormente los entregar con los sealamiento realizados, aqu no solo destacar las deficie ncias, sino , los aciertos, las formas novedosas empleadas por ellos estimulndolos a que continen perfeccionando sus escritos. Modificacin del texto: buscarn nuevas alternativas segn las sugerencias que el profesor les realice a sus escritos. Debemos hacerles ver que del error tambin se aprende. Valoracin conjunta: el profesor y los estudiantes analizarn las nuevas formas empleadas hasta hacer que el escrito est correcto. Exposicin del texto final: exposicin oral del texto destacando los progreso s en la correcta escritura y desarrollando la habilidad de lectura en este preciso momento con todas las implicaciones que esta lleva.

Ejemplo de la propuesta anterior. 1.- Presentacin inicial . Unidad: El deporte.

y

Objetivo de la actividad: redactar una nota deportiva segn la actualidad.

2.- Presentacin del modelo textual : presentamos un texto seleccionado de la prensa que est acorde al momento en que estamos trabajando con los estudiantes y sea del inters general. 3.-Organizacin sugerida : dividiremos el aula en equipos de 3 a 5 estudiantes para lo que utilizaremos una tcnica de grupo. El aprendizaje en cooperacin es una propuesta educativa que surge en el marco del enfoque centrado en el alumno y cuya caracterstica principal es la organizacin de l aula en pequeos grupos de trabajo. Existen diversos modelos de aprendizaje en cooperacin, pero todos ellos comparten los siguientes procesos: la interdependencia positiva entre los alumnos, la interaccin grupal cara a cara, la asuncin de responsabili dades individuales y grupales, la ejercitacin de destrezas sociales y la reflexin sobre estos mismos procesos. 4.- Explicacin de apoyo: explicacin de las caractersticas gramaticales de un texto deportivo (oraciones breves, abundantes formas verbales , mensajes de fuerza,

24

alusiones a las caractersticas de los deportistas, sobrenombres de los mismos, comparaciones, juegos de palabras, entre otras). 5.-Recursos adicionales: diccionarios de sinnimos y antnimos, textos de

fraseologa cubana, folletos, ot ros artculos de este tema, revistas del tema, diccionarios, textos de gramtica para consulta. 6.- Variedades: ampliarn el texto exponiendo sus criterios, cambiar la presentacin del texto, sustituir unos elementos por otros elementos deportivos, cambiar el final, resumir el texto, y otras actividades segn los intereses del profesor. 7.-Fases evaluativas de la actividad : La escritura es una actividad que aunque se realiza generalmente en solitario no deja de ser comunicativa y tiene gran importancia en el proceso de enseanza aprendizaje de una lengua extranjera, por lo tanto la escritura puede ser:
y

Comunicativa, creativa, pedaggica y teraputica

Para conseguir el cambio de percepcin en nuestros alumnos debemos buscar experiencias que los impliquen emocionalmente, usar lo escrito para explorar su mundo personal ,seleccionar los temas sobre lo que les gusta, les interesa, los motiva, les preocupa, el entorno social en el que se desarrollan en el momento en el que estn aprendiendo una lengua ( tngase en cuenta que este trabajo est centrado en el proceso de enseanza aprendizaje del Espaol como Lengua Extranjera para los estudiantes de diversas islas del Caribe que llegan a nuestra universidad en Cuba cada ao). Si lo importante en las clases de ens eanza de lengua extranjera es aprender a

comunicar, a significar- como sugiere la literatura psicopedaggica y lingstica - pues dejemos entonces a los estudiantes escribir ms en clase para que realmente practiquen y para que aprendan a hacerlo, durant e este proceso no solo aprendern a escribir en una lengua extranjera, sino , que perfeccionarn las otras destrezas comunicativas al intercambiar y compartir ideas y razonamientos con sus compaeros y hasta con el propio profesor que ha cambiado su papel en el aula y ha pasado a ser el tutor, el gua de este proceso Propuesta de Orientaciones para Desarrollar el Sistema de Evaluacin.

25

Evaluacin frecuente: Se evaluar el dominio gradual del idioma que los estudiantes van adquiriendo, mediante el uso de l as funciones comunicativas, la habilidad que han desarrollado para la creacin de dilogos, habilidades de redaccin, escritura y audicin en cada clase. Se tendr en cuenta todo lo reglamentado por el colectivo de asignatura de la sede docente. Las formas de evaluacin frecuentes pueden ser: Preguntas escritas, dilogos, preguntas orales directas y dramatizaciones de situaciones comunicativas que reflejen las actividades realiz adas por el personal de salud. Evaluacin parcial: Se realizar un trabajo d e control en clase al concluir la unidad. Debe tenerse en cuenta la evaluacin de los aspectos ms importantes trabajados en las clases, debe ser sencillo, centrado en el dominio de las funciones comunicativas. Se puede hacer de forma oral o escrita. Trabajo extraclase: Se orientar el trabajo en correspondencia con el sistema de conocimientos que deben ser desarrollados por la asignatura, se tendrn en cuenta los criterios reflejados por el colectivo de profesores de la ctedra y las orientaciones propias de la disciplina. El colectivo debe planificar este tipo de trabajo cuando se rene para la elaboracin del plan calendario. Encuentro comprobatorio: Se realizar de forma oral o escrita, en correspondencia con el objetivo que se determine evaluar, el estudiante debe tener la oportunidad de realizar este tipo de actividad, antes de que se le d una evaluac in definitiva de insuficiente. Evaluacin final: la asignatura tendr un examen final integral, donde se evala oralmente y de forma escrita. La no ta final estar en correspondencia con el desarrollo integral de los estudiantes durante el semestre, se valoran los resultados alcanzados en los exmenes orales y escrito.

26

CONCLUSIONES Despus de haber finalizado este trabajo de carcter tcnico pedaggico finalmente consideramos que es pertinente y fundamental formular algunas conclusiones que a nuestro juico parecen importantes resaltar: 01. Ingresar al campo de la investigacin y estudio pedaggico sobre el proces o docente educativo en el rea de idioma ingls es una tarea compleja por las de conocimientos dificultades que se hallan en el interior del campo o tema que se va desarrollar y es as que para concretizar este hecho es necesario el menejo tericos de profunda estrategia. 02. Al entrar al campo de estudio en referencia nos hemos dado que los problemas estn, en las aulas en el proceso de relacin docente y alumno y otros factores. 03. Consideramos que en la actualidad existen mucha preocupacin por encarar el problema educativo y especficamente en el tratamiento de la enseanza por ser un idioma de carcter universal y aprendizaje del idioma ingls

particularmente en nuestra realidad nacional peruana puesto que se caracteriza por ser un contexto socioeconmi co , poltico y cultural heterogneo donde se da la pluriculturalidad, el bilingismo y el multilingismo; los cuales requieren de una educacin sitemticamente apropiada para la realizacin de una interculturalidad eficiente entre los pueblos que constit uyen nuestra nacionalidad en la prctica de la comunicacin utilizando el idioma ingls. 04. La caracterizacin de la problemtica planteada nos permite asumir la toma de conciencia para reorientar el rol protagnico de los agentes educativos en sus diversas funciones educativa al realizar la atencin formativa contextualizado en el manejo de la tecnologa curricular poniendo nfasis en los aspectos de : tecnologa metodolgica, tecnologa de medios y materiales educativos y la tecnologa de la evaluacin de manera diversificada coherente para fomentar el desarrollo de la labor educativa transformadora en concordancia al espacio y tiempo en que vivimos procurando alcanzar los fines y objetivos de sector educacin bajos los parmetros de los constantes cambios que exigen contar con las competencias sociolingstica, la pragmtica, la competencia literaria , competencia lingstica,

competencia argumentativa, competencia comunicativa, competencia cognitiva, competencia textual, competencia audiovisual y competenc ia ideolgica. 05. En cuanto se refiere al enfoque cabe indicar que todo el quehacer del proceso docente educativo tiene como fundamento el enfoque terico y prctico comunicativo bajo el soporte de orientaciones de las teoras planteadas: del aprendizaje significativo de David Ausubel, Teora sociocultural de L.S. Vygotsky, Teora de

27

Procesos conscientes de Carlos lvarez de Sayas, Teora de desarrollo cognitivo de Jean Peaget, el modelo constructivista, el enfoque comunicativo y la teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner. 06. La propuesta en relacin al proceso docente educativo corresponde de manera inherente a la orientacin en cuanto al manejo de las estrategias de la innovacin didctica permanente en el tratamiento formativo de los estudiantes en el rea de ingls. 07. Por ltimo las bibliografa es de carcter especializado en el idioma ingls de acuerdo a las exigencias que se nos plantea.

28

BIBLIOGRAFA 1. ANTICH R, (1987) Metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras. Editorial Pueblo y Educacin (pg.56). 2. BROOKS W.D Y HEATH R.(1991).Speech Comunication.Wm.C. Brown Publishers. Lows. (pg. 31). 3. EXPADING TACTICS FOR LISTENING.(1997). Oxford University Press Esc.(pg. 51) 4. Herrera, J.L. (2001). Propuesta didctica para el perfeccionamiento de la formacin de la comprensin auditiva en los futuros licenciados en lengua inglesa. Tesis en opcin del ttulo acadmico de Master en Ciencias de la Educacin. 5. SAUSSSURE.F.(1970). Curso de Lingstica General. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. (pg. 45). 6. RIVERS.W. (1977). A Practical guide to the teaching of English. Cambridge University Press.(pg. 65) ANTICH R. (1987). Metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras. Editorial Pueblo y Educacin . (pg. 56)

29