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Hacer realidad el aprendizaje significativo

Llevar a la prctica un aprendizaje significativo, real y a largo plazo comporta controlar un conjunto de variables en el seno del aula para conectar la estrategia didctica diseada por el profesor con las ideas previas del propio alumnado. El siguiente texto describe algunos instrumentos para hacerlo posible: un mapa conceptual significativo y, a la vez, de fcil comprensin; actividades abiertas, motivadoras y basadas en el medio; recursos didcticos muy diversificados; y una gran dosis de creatividad, imaginacin e inventiva por parte de todos los implicados.
Antoni Ballester Vallori* aprendizaje significativo, Educacin Infantil, Educacin Primaria, prctica pedaggica

l presente artculo toma como punto de partida algunos aspectos de la tesis doctoral La didctica de la geografa de las Islas Baleares: aprendizaje significativo y recursos didcticos, basada en la teora constructivista y el aprendizaje significativo (Ballester, 1998). En ella, se describan nueve experiencias de innovacin en las que, tras controlar las variables de aula necesarias, se consegua un resultado del 100% de aprendizaje de los conceptos por parte de todo el alumnado de la clase (Ballester, 1996). La teora constructivista diseada por Ausubel, Novak y Hanessian en la Universidad de Cornell, que tiene como precedente a Vigotski y que se fundamenta en la idea de que el aprendizaje, para que se pueda denominar as, tiene que ser significativo, presenta un nuevo punto de vista para potenciar el tipo de aprendizaje a largo plazo. Segn esta perspectiva, para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumnado, por lo que el aprendizaje es un proceso de contraste, de modificacin de los esquemas de conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de un nuevo equilibrio. No se trata pues de un nuevo tipo de aprendizaje, sino de que ste, para

que se pueda denominar as, ha de ser significativo, es decir, ha de ser un aprendizaje real y a largo plazo. Segn Ausubel, Novak y Hanessian el constructivismo se basa en la idea de que el aprendizaje es una construccin del conocimiento donde unas piezas encajan unas con otras en un todo coherente. Conviene por tanto conectar la estrategia didctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la informacin nueva conectada con la ya conocida, de forma coherente y

El modelo constructivista potencia el trabajo en equipo con recursos diversificados.

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no arbitraria, construyendo de manera slida los conceptos al interconectarlos unos con otros como si de una malla se tratase. Por contra, los materiales aprendidos por repeticin son entidades aisladas susceptibles de ser relacionadas con la estructura cognoscitiva slo de manera arbitraria y al pie de la letra, lo que no permite el establecimiento de relaciones de conexin (Ausubel, Novak y Hanessian, 1976). Esta teora, de la que es fcil entender sus principios y que constituye la base de la Reforma educativa, resulta ms compleja de llevar a la prctica, ya que precisa un conocimiento de la teora del aprendizaje significativo de manera ms profunda y convencida por parte del profesorado, adems de que se necesita controlar las distintas variables de aula para conseguir, en la prctica, el aprendizaje significativo.

El mapa conceptual El instrumento ms adecuado para conseguir este tipo de aprendizaje a largo plazo es el mapa conceptual significativo, ya que en ste los conceptos que se presentan al alumnado estn conectados con una coherencia interna y una conexin adecuada.

En los mapas conceptuales, los conceptos se presentan en forma de jerarqua o de niveles, del ms general al ms particular, por lo que conviene conocer los conceptos bsicos previos y disearlos de manera clarificadora y conectada para que garanticen la comprensin. El mapa conceptual es un instrumento potente para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, para clarificar, definir y delimitar, por ejemplo al inicio de una unidad didctica, los conceptos y sus relaciones, de forma que el alumnado pueda saber desde el inicio lo que ha de aprender. De esta manera, se potencia el aprendizaje de manera no arbitraria y conectada. Los primeros niveles de jerarqua de los mapas conceptuales resultan tiles para conseguir y garantizar el aprendizaje significativo en el alumnado que posee un ritmo para aprender ms lento o que necesita de una adaptacin curricular, ya que es donde residen los conceptos bsicos de la unidad didctica o bloque temtico. Se trata de garantizar el aprendizaje del alumnado con dificultades para lograr que aprenda utilizando mecanismos como, por ejemplo, el llamar su atencin, interactuar con ellos, o ilustrar los conceptos bsicos del mapa conceptual.

Los mapas conceptuales son un instrumento muy potente, pero a la vez muy delicado, por lo que no tiene sentido pretender que se aprendan por repeticin, utilizar colores sin justificacin, hacer rellenar los conceptos que faltan o usarlos sin las palabras de enlace, ya que el mapa conceptual perdera as su coherencia y su sentido. Conviene introducir los mapas conceptuales de manera gradual y progresiva, completarlos con otros recursos didcticos y no usarlos de manera indiscriminada, por lo que se recomienda su introduccin de una forma planificada y secuenciada, ya que si no pueden convertirse en una trampa, una receta o una moda sin sentido, y por ello es aconsejable poseer una formacin previa (Novak y Gowin, 1988).

El trabajo abierto
Potencia el aprendizaje significativo, lo cual supone trabajar sin una cierta directividad. Proponemos una sencilla actividad para llevar este tipo de trabajo al aula. Pedimos al alumnado que traiga a clase todo tipo de informacin (por ejemplo, mapas, fotografas, grficos, dibujos, esquemas, textos, fotocopias de fotos...) sobre un tema o unidad didctica. Es muy importante dejar abierta la propuesta para que el trabajo sea enriquecedor e interesante; si nos plantean preguntas, debemos recurrir siempre que sea posible al por ejemplo, pues si cerrramos nuestra respuesta a un nico material u objeto, sera difcil que buscaran otras alternativas. Con todo el material que traen a clase, y tras formar equipos, los alumnos pueden confeccionar una produccin abierta a propuesta del profesorado, como ficheros, murales, lbumes, cmics, etc. Tampoco en este caso cerramos las opciones de trabajo, con el fin de sugerir al mismo tiempo una produccin propia enriquecedora, interesante y novedosa. Las producciones abiertas no son una condicin suficiente para el aprendizaje significativo, como podemos comprobar una vez evaluado el aprendizaje, pero constituyen una experiencia insustituible para el alumnado y para el profesorado por su riqueza, novedad y diversidad. Es necesario controlar las otras variables que exponemos en este artculo, y que suponen una formacin del profesorado ms lenta e interiorizada del aprendizaje significativo en la prctica.

Recursos didcticos En educacin, como en otros mbitos de la vida, para mejorar profesionalmente en una actividad existen dos prioridades bsicas: formarse, es decir, saber hacer; y conocer y manipular bien los instrumentos de trabajo (las estrategias didcticas para usar los distintos recursos). Los recursos didcticos son instrumentos usados en la docencia para facilitar el aprendizaje; pueden proceder de campos muy diversos, y se pueden usar de infinitas maneras. Para llevar el aprendizaje significativo a la prctica, es necesario conocer las estrategias didcticas para manipular los recursos con eficacia. Para potenciar el aprendizaje a largo plazo conviene usar los recursos didcticos de manera significativa, es decir, conectados e integrados dentro de la estructura de la unidad didctica o bloque de trabajo. Por tanto, los recursos tienen que estar conectados con la estructura conceptual del tema trabajado, por ejemplo mediante un mapa conceptual adecuadamente construido para potenciar el aprendizaje significativo. El hecho de manipular los recursos como ilustracin de los conceptos trabajados en las unidades didcticas, con diferentes entradas de informacin, potencia el aprendizaje y aumenta la motivacin y el inters por aprender. Los recursos diversificados no so-

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lamente motivan al alumnado, sino que tambin aumentan la motivacin del profesorado, y se obtiene como resultado una prctica docente variada y novedosa. Al mismo tiempo, si el aprendizaje es significativo, aumenta la moral del alumnado y la satisfaccin del profesorado por ensear aprendiendo. La perspectiva constructivista, mediante el uso de los recursos didcticos de manera diversificada, abre al profesorado nuevos campos de trabajo: el campo de la identificacin y la manipulacin de los recursos y sus estrategias didcticas, as como el conocimiento de mltiples y diversas posibilidades prcticas. Este hecho rompe con la rutina del trabajo escolar y lo proyecta hacia una prctica que contribuye a mantener alta la moral del profesorado y del alumnado. Asimismo, el proporcionar diferentes entradas de informacin coherentes y conectadas, como por ejemplo de manera visual, sonora, escrita o tctil a travs de recursos audiovisuales, escritos, recursos del medio u otros, permite integrar mejor, dentro de la peculiar estructura mental del alumnado, la coherencia y la conexin entre los distintos conceptos, hecho que potencia el aprendizaje

significativo. El uso de una estrategia adecuada de los recursos didcticos potencia por tanto el aprendizaje a largo plazo.

Los recursos creativos Los recursos creativos o divergentes son los creados fuera de la norma, a travs del pensamiento lateral, a partir de la creatividad, la imaginacin y la inventiva del profesorado para producir resultados novedosos o diversificados. Los recursos divergentes permiten, a partir del pensamiento creativo del profesorado, potenciar la creatividad y la divergencia en el alumnado. Se trata de manipular los materiales de manera que el resultado sea novedoso y variado. El mayor patrimonio de la humanidad es la creatividad, la imaginacin, la inventiva y la divergencia. Los recursos usados de manera divergente, o la creacin de ellos a partir de la divergencia, tienen como resultado la utilizacin de un pensamiento arriesgado, se rompen las barreras del sentido del ridculo y se es ms persistente, sin desanimarse si no se encuentra la solucin tras un tiempo de bsqueda, hasta que se piensa en el resultado deseado; se trata de un pensamiento fuera de la nor-

El trabajo en equipo
Potencia el efecto de ofrecer al alumnado diferentes entradas de informacin de manera mltiple y diversificada, ya que se manejan todo tipo de materiales relacionados con el tema de trabajo. En la prctica, para favorecer un aprendizaje significativo conviene que los equipos de trabajo sean pares; el grupo ptimo es el formado por cuatro miembros, aunque tambin se puede trabajar por parejas. En los dos casos conviene equilibrar los grupos (a partir de la informacin obtenida en la evaluacin inicial, los resultados de otras asignaturas, la observacin directa del aula, etc.). Nosotros optamos por que sea el propio profesor quien componga los grupos, pues es quien mejor conoce a los alumnos: puede poner a trabajar juntos a un alumno ms avanzado con otro de carcter activo que vaya tirando del grupo, otro ms lento o retrado y algn alumno de adaptacin curricular (necesidades educativas especiales, dificultades de actitud o disciplina...). Explicar a los alumnos que no siempre se puede elegir a los compaeros con quien se debe trabajar ayudar a formar los grupos dirigidos. Conviene por tanto aprender a trabajar con diferentes personas, y como consecuencia de esto los grupos irn cambiando a lo largo del curso. Pueden ayudar tambin los sociogramas, para tener en cuenta la opinin de los alumnos a la hora de formar los grupos y que stos sean ms equilibrados.

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ma, lejos de los usos normales que damos a los materiales y a los recursos, pero rico, diferente y creativo. En las aulas, nos encontramos frecuentemente con una serie de dificultades, como el hecho de elegir los recursos y cmo combinarlos, buscar informacin sobre dnde los podemos encontrar, la dificultad de no disponer de material y cmo salvarla, etc. A partir del problema, nos damos cuenta de la importancia de la creatividad, de la imaginacin y de la inventiva del profesorado que, con los recursos disponibles, potencia la creacin y la diversificacin de los materiales y va a la bsqueda de objetos que sustituyen la falta de material que se tena al principio. Es aqu donde se potencia el uso de los recursos divergentes, al usar un tipo de pensamiento fuera de la norma, a manera de desbloqueo del pensamiento inicial, inmediato y unidireccional, al ver las cosas desde otro punto de vista y potenciar la capacidad creativa. Aunque consideramos que esto es as, a veces hace falta un material de base para poderlo usar de manera creativa. Animamos al profesorado en la utilizacin de los recursos de manera diversificada, cosa que potencia una parte muy importante de la docencia: la propia formacin, la ilusin y la gratificacin insustituible de ensear aprendiendo.

Se trata de conectar el aprendizaje con los intereses del alumnado.

emocionalmente implicado en el proceso de aprendizaje. Se trata de hacer del aprendizaje no un juego sin sentido, sino una actividad interesante, atractiva y agradable tanto para el profesorado como para el alumnado. As, relacionar las propuestas didcticas con el medio favorece el aprendizaje significativo. El medio, cercano o lejano, potencia y da sentido a las actividades escolares. Se trata de conectar aquellos aprendizajes que se realizan dentro o fuera del contexto escolar relacionados con el medio siguiendo la estructura coherente de las unidades didcticas y del mapa conceptual.

La motivacin y el medio El hecho de aumentar la motivacin del alumnado potencia el aprendizaje significativo. Con las propuestas de actividades, el profesorado debe dedicar un tiempo a pensar en cmo proponer un producto significativo que haga que el alumnado est

El aprendizaje significativo en la prctica En muchas reuniones de profesores y profesoras se plantea el problema de la dificultad de que el alumnado asuma los conceptos trabajados y que los recuerde a largo plazo, ya que frecuentemente se olvidan despus de las vacaciones o de un curso escolar. El problema del fracaso escolar, los suscitados por cuestiones relacionadas con la disciplina, la falta de motivacin y la apata son temas aadidos a este panorama poco esperanzador.

Como consecuencia directa de esto, surge una necesidad cada vez ms importante, imprescindible y muy generalizada en el mundo de la docencia: la de la satisfaccin personal del profesorado en la experiencia de ensear y aprender para constatar y reforzar internamente los resultados positivos de la educacin. Por otra parte, la autocrtica y la reflexin interna surgen como una necesidad intrnseca en el proceso de mejora personal de la prctica docente. Desde el principio, sabemos que en cualquier experiencia para mejorar la prctica se cometen equivocaciones, pero gracias al error, la crtica y la reflexin se optimizar el trabajo, y ello nos proyectar hacia un punto de partida para las prximas experiencias y mejorar el proceso de formacin del alumnado y del profesorado, ya que ensear tambin es aprender. Para conseguir un aprendizaje significativo en la prctica las variables que se deben controlar son: que las actividades sean abiertas, motivadoras, que se parta del medio, usando el pensamiento creativo y divergente del profesor, a partir de los intereses de los alumnos y utilizando el

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mapa conceptual significativo y la oportuna adaptacin curricular. Estas variables han de controlarse en el aula una tras otra en forma de proceso, actuando de manera decidida en cada una de ellas y encadenando el control de las variables de cada experiencia que se regula mediante la autocrtica y la evaluacin. El caso de Mururoa en el aula (Ballester, 1996) puede servir de ejemplo de una de estas experiencias. Tambin podra llevarse a cabo la misma propuesta con las pruebas nucleares de la India, con el huracn Mitch para el estudio del clima o con cualquier unidad didctica del currculo. Antes de abordar la confeccin de una experiencia como sta conviene dedicar tiempo a pensar antes el proceso de trabajo. Una necesidad clave para entrar en estas nuevas didcticas es la formacin previa, para comenzar a trabajar teniendo en cuenta estos aspectos. Al utilizar esta metodologa, el alumnado y el profesorado se lo pasan bien en las aulas, y se obtienen excelentes resultados; asimismo, desaparece el fenmeno del fracaso escolar y se regulan, se limitan y se evitan diferentes problemas de disciplina. La esencia del trabajo es hacerlo desde la teora del aprendizaje significativo, partiendo de lo que el alumnado ya sabe y conectando el conocimiento en forma de red de conceptos, comparando la evaluacin inicial y final, que regula el proceso del profesorado y del alumnado en su trabajo de ensear y aprender. Cuando la evaluacin final no resulta satisfactoria para todo el alumnado de la clase hace falta regular las variables del proceso que no tenemos controladas, una por una y sin prisas ni ansias de acabar. Conviene trabajar por bloques temticos amplios, con seguridad y consolidando el aprendizaje. No por correr ms se aprende mejor.

blemas de inseguridad y ansiedad en el profesorado, hasta que no consiga constatar los resultados del proceso de aprendizaje del alumnado. El trabajo abierto es ms costoso que el de carcter cerrado, pero el primero es ms satisfactorio para el alumnado y el profesorado. Formarse a travs de cursos, lecturas, seminarios y otras experiencias de aprendizaje significativo en la prctica mejora la propia actividad educativa. No tenemos dudas respecto al hecho de que para trabajar en estas didcticas es necesaria una formacin previa del profesorado en la teora del aprendizaje significativo, que ha de convertirse necesariamente en formacin permanente y que ha de ampliar, completar y profundizar la formacin inicial. Ahora el profesorado posee un poderoso instrumento para preparar al alumnado en el aprendizaje a largo plazo, slo falta aprovecharlo y disfrutar del proceso y de los resultados. o
Referencias bibliogrficas Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanessian, H. (1976): Psicologa educativa, Mxico: Trillas. Ballester, A. (1996): Mururoa en el aula, Cuadernos de Pedagoga, 244 (febrero), pp. 21-26. Ballester, A. (1998): La didctica de la geografia de les illes Balears: aprenentatge significatiu i recursos didctics, tesis doctoral. Departament de Cincies de la Terra de la Universitat de les Illes Balears (612 pp. y 2 CD-ROMs). Novak, J.D., y Gowin, D.B. (1988): Aprendiendo a aprender, Barcelona: Ediciones Martnez Roca.

PARA SABER MS
Amegan, S. (1993): Para una pedagoga activa y creativa, Mxico: Trillas. Benejam, P., y Pags, J. (coords.) (1997): Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria, Barcelona: Horsori (col. Cuadernos de formacin del profesorado).

* Antoni Ballester Vallori es doctor en Geografa y profesor del IES Politcnico de Palma de Mallorca. NOTA La tesis doctoral en que est basada el presente artculo fue dirigida por el Dr. Climent Picornell. En su confeccin se cont tambin con el asesoramiento de Mara Jess Castro, Mara Hortensia Prieto, Pilar Benejam y Montserrat Casas. Ms informacin: E-mail: antoniballester@jet.es Http://web.jet.es/didactica

Algunas conclusiones Empezar a utilizar formas de trabajo abiertas, en las que interviene la colaboracin del alumnado con el profesorado para que juntos interacten con el medio as como abandonar la seguridad que proporciona un trabajo ms dirigido puede provocar pro-

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