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ISSN

0755-7817

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REPRES
recherches en didactique du franais langue maternelle

N8
NOUVELLE

SRIE

1993

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dpartement " Didactiques des disciplines "

"REPERES"
COMIT DE RDACTION
Jacques COLOMB, Dpartement "Didactiques des disciplines", INRP

Michel DABENE, Universit de Grenoble III Suzanne DJEBBOUR, IUFM de Crteil, Centre de Melun Gilbert DUCANCEL, IUFM d'Amiens Colette FINET, IUFM d'Amiens Jocelyne FOUQUET, XVIme Circonscription de Paris Marie-Madeleine de GAULMYN, Universit de Lyon II Rosine LARTIGUE, IUFM de Crteil, Centre de Melun Maryvonne MASSELOT, Universit de Besanon Alain NICAISE, Circonscription d'Amiens I Sylvie PLANE, IUFM de Caen, Centre de Saint-L Hlne ROMIAN, Dpartement "Didactiques des disciplines", INRP
(rdactrice en chef) Catherine TAUVERON, IUFM de Clermont-Ferrand

COMITE DE LECTURE
Suzanne ALLAIRE, Universit de Rennes Alain BOUCHEZ, Inspection Gnrale de la Formation des Matres Jean-Paul BRONCKART, Universit de Genve, Suisse Jean-Louis CHISS, ENS de Saint-Cloud, CREDIF Jacques DAVID, IUFM de Versailles, Centre de Cergy-Pontoise Francette DELAGE, IEN, Nantes Simone DELESALLE, Universit Paris VIII Claudine FABRE, Universit de Poitiers Frdric FRANOIS, Universit Paris V Claudine GARCIA-DEBANC, IUFM de Toulouse, Centre de Rodez Jean-Pierre JAFFR, CNRS Claude LELIVRE, Universit Paris V Jean-Baptiste MARCELLESI, Universit de Rouen Maurice MAS, IUFM de Grenoble, Centre de Privas Marie-Louise MOREAU, Universit de Mons, Belgique Yves REUTER, Universit de Lille III Bernard SCHNEUWLY, Universit de Genve, Suisse Jacques WEISS, IRDP de Neuchtel, Suisse

Directeur de publication : Jean-Franois BOTREL, Directeur de l'INRP.


Les articles envoys la revue doivent tre dactylographis, ou mieux, saisis sur traitement de texte, et comporter 10 15 pages de 3 500 signes.

REPERES n8-1993

POUR UNE DIDACTIQUE DES ACTIVITS LEXICALES L'COLE


Sommaire
Des pistes pour travailler le lexique en classe par Hlne ROMIAN
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Le lexique, comme ensemble de faits culturels, discursifs,

linguistiques explorer
La cohrence des polysmes : un outil pour dbloquer l'enseignement du vocabulaire par Jacqueline PICOCHE, professeur mrite
Le mot, unit didactique : une entre dans la langue par le mot par Francine MAZIRE, Universit de Villetaneuse Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus par Robert GALISSON, Universit Paris I, FLE

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Dictionnaires pour enfants et invitation aux activits lexicales


L'exemple et la dfinition dans les dictionnaires pour enfants par Alise LEHMANN, Universit de Picardie Le contournement du mtalangage dans les dictionnaires pour enfants translation, monstration, neutralisation par Josette REY-DEBOVE
Des comptences lexicales construire Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire par Agns FLORIN, Universit de Nantes, Laboratoire de Psychologie Educative

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Dfinitions d'enfants : tude de cas par Franoise MARTIN-BERTHET, Universit Paris XIII, Linguistique Apprendre dfinir des mots au Cours Moyen. Aspects syntaxiques de la dfinition par Bernard BLED, IUFM de Caen-St L - INRP
Des activits lexicales en classe Activits lexicales aux cycles 1 et 2 par Catherine LE CUNFF et alii, IUFM de Crteil-Melun - INRP Lexique et portraits dans le rcit personnes-personnages : deux logiques didactiques l'cole primaire par Catherine TAUVERON, IUFM de Clermont-Ferrand - INRP Le monde, les mots et l'cole. lments d'une didactique du vocabulaire l'cole lmentaire Grard VIGNER, Mission franaise de Coopration d'Abidjan

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Notes de lecture par Hlne ROMIAN


Numro coordonn par Hlne ROMIAN, INRP

INRP, 1993
ISBN: 2-7342-0421-5

DES PISTES POUR TRAVAILLER LE LEXIQUE EN CLASSE


Hlne ROMIAN

L'enseignement/apprentissage du lexique, qui a donn lieu des recherches relativement pousses dans les annes 1970, est aujourd'hui dlaiss, la fois dans les classes et dans les recherches en didactique du fran ais langue matemelle. Ainsi, il est pratiquement absent des colloques organiss ces dernires annes dans ce champ, et des stages de formation des matres. Et pourtant, le lexique fait problme, pour les lves, comme pour les ensei
gnants : les apprentissages incidents, au gr de besoins circonstanciels, ne peu vent pas tout rsoudre. Et pourtant, bien des formateurs ressentent le besoin de reprendre la question. Et pourtant les recherches en lexicologie, en lexicographie, ont sensible ment progress, certaines s'inscrivant dsormais au carrefour de plusieurs des sciences du langage. La psychologie a, de son ct, poursuivi ses investigations sur l'acquisition du lexique.
Mais il faut convenir que la plupart des chercheurs et des formateurs ont perdu de vue ce qui a pu tre fait dans les annes 70, et ne sont gure familiers des recherches menes actuellement dans ces champs... La syntaxe, dans les annes 70, la psycholinguistique textuelle, dans les annes 80, ont occup le devant de la scne mtalinguistique. Le moment est peut-tre venu d'approches moins monocentres, qui prennent en compte les faits langagiers et linguistiques selon des dimensions plurielles. La didactique des faits lexicaux, des activits lexicales a tout y gagner.

Compte tenu de ce contexte, notre objectif est certes d'informer nos lecteurs sur des recherches en cours, mais aussi d'inciter les didacticiens s'interroger sur l'occultation des faits lexicaux, qu'ils ne peuvent pas ne pas rencontrer dans leurs propres recherches, et - qui sait ? - les retravailler en tant que tels. Sans prtendre une illusoire exhaustivit, ce numro de REPRES aborde un certain nombre de questions poses par les recherches actuelles en lexicologie, en lexicographie, en psychologie et en didactique. Ces questions, ce sont celles que les chercheurs qui ont accept de s'impliquer dans celui-ci ont considr comme les plus topiques dans une perspective didactique. II en est certainement d'autres.

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H. ROMIAN

LE LEXIQUE, COMME ENSEMBLE DE FAITS LINGUISTIQUES, DISCURSIFS ET CULTURELS, EXPLORER


Le regard sur les faits lexicaux eux-mmes est, bien videmment, une ques tion premire. Comme le souligne Jacqueline Picoche, l'extrme mfiance des thories linguistiques l'gard du sens - dans les annes 70 notamment -, a eu pour corollaire une hypertrophie du morphosyntaxique au dtriment du lexicosmantique. Dans le mme temps, l'enseignement du vocabulaire a t de fait livr au hasard des seuls apprentissages en contexte (les Instructions Officielles successives, depuis 1972, sont cet gard trs significatives).

Francine Mazire s'inscrit dans un courant de lexicologie qui cherche dvelopper une nouvelle gnration d'ouvrages didactiques. Ceux-ci visent prendre en compte en classe les proprits linguistiques et discursives du mot "dans la langue par del le dictionnaire, et en dehors du calcul syntaxique", sachant bien que le mot ne peut tre considr comme une unit, au sens lin guistique du terme. Sans nier les avances de la lexicographie et l'utilit des dic tionnaires, elle en montre les limites pour la classe. Elle propose donc de "se servir du mot comme unit didactique, cl pour une entre dans la rflexivit sur la langue, et ce en vertu des proprits discursives du mot". L'analyse de dfini tions d'tudiants permet de lister de ce point de vue des problmes susceptibles d'tre travaills en classe. Une liste de ce type ne peut pas tre exhaustive, mais l'essentiel est qu'ils entrent dans "l'usage langagier, [...] longue histoire de langue et de murs". En corollaire, F. Mazire propose des activits lexicales centres sur l'laboration collective en classe de "fiches d'identit" de mots donns, o les lves mettraient en commun les savoirs pilinguistiques et culturels qu'ils ont pu construire comme locuteurs, inscrivant ainsi le mot la fois dans une (relative) permanence morpho-phonologique et dans une histoire sociale. Cette conception rejoint celles de Robert Galisson, dont on connat les tra vaux sur la structuration interne du lexique dans les annes 1970 et la didactique du franais langue trangre. Celui-ci attire notre attention sur l'troite conni vence entre langue et culture, s'agissant de construction du sens en matire lexi cale. En attestent entre autres les "palimpsestes verbo-culturels" dans lesquels un nonc "peut en cacher un autre", sens dcryptable partir d'une "lexiculture partage", celle de la communication ordinaire. L'exemple type donn par R. Galisson : "Savoie mon got de cuur" renvoie aux jeux lexicaux prsents dans notre environnement, jeux non-orthodoxes que l'cole a longtemps mpri ss. Ces jeux constituent de fait des activits lexicales de "suractivation", qui font partie de la lexiculture de nos enfants, de nos lves. En ce sens, la presse crite et tlvise, la chanson, la BD, la publicit... constituent chaque jour des viviers lexicaux dont une didactique des activits lexicales aurait tenir compte. R. Galisson nous en propose un certain nombre de cls didactiques.

Jacqueline Picoche elle, s'attache montrer la possibilit thorique d'un enseignement systmatique, cohrent du vocabulaire, et choisit pour ce faire, le cas des polysmies. Celles-ci ont en effet "une importance linguistique consid rable, parce que c'est dans leur structure, dans l'organisation des sens, que rside, en grande partie, la spcificit des langues". Par ailleurs, l'hypothse de la polysmie, s'agissant de mots signifis multiples - lorsqu'elle fonctionne -

Des pistes pour travailler le lexique en classe

permet d'expliciter les diverses acceptions de manire cohrente. Montrant les limites de l'analyse smique telle qu'elle a pu tre pratique la suite de Bernard Pottier, elle propose, contre courant, de partir des mots de haute frquence, en les inscrivant dans les diverses structures actancielles par lesquelles ils font sens, en interaction avec leur environnement contextuel. Le mot relverait donc d'une construction "prfabrique et modulable" o les processus mtaphoriques joueraient un rle essentiel. Un enseignement du vocabulaire ainsi conu ren contrerait donc, et la fonction symbolique du langage, et la posie. Ces trois regards croiss sur les faits lexicaux peuvent indiquer des pistes d'activits lexicales pour la classe. Ces activits auraient faire merger et structurer les connaissances expriencielles que les lves ont des formes lexi cales et de leurs usages, partir de leurs pratiques langagires, de celles de leur environnement, d'un point de vue linguistique et culturel la fois. La formation des comptences mtalinguistiques ne pourrait que gagner des activits qui, par construction puissent "faire sens" pour les lves. Mais il n'importerait pas moins que ces activits puissent faire sens aussi d'un point de vue lexical. D'o la ncessit d'un cadre thorique qui permette de penser les faits lexicaux en termes opratoires, qui les rende effectivement intelligibles en tant que plurisystme.

DICTIONNAIRES POUR ENFANTS ET INVITATION AUX ACTIVITS LEXICALES


Les dictionnaires sont loin d'tre des outils thoriquement neutres, utili sables toutes fins didactiques. Des lexicographes explicitent pour REPRES les options prises par les dictionnaires pour enfants, les problmes d'ordre lin guistique, lexicographiques qui se posent, et les solutions mises en euvre pour aider les trs jeunes lecteurs accder au sens.

Alise Lehmann focalise son propos sur le problme des statuts respectifs de la dfinition et de l'exemple. Les auteurs de dictionnaires tant partags cet gard, elle tudie deux procdures opposes, l'exemple glos et la dfinition sui vie d'exemples, dans des dictionnaires conus pour le cycle 3. La question est de savoir si le dictionnaire doit procder du particulier en discours contextualis, au gnral en nonc dcontextualis, ou l'inverse, lorsqu'on veut travailler sur le sens. Si les uns mettent en avant l'importance du contexte dans la compr hension du sens et les difficults de l'abstraction pour les jeunes enfants, les autres s'appuient sur l'activit dfinitoire dont ceux-ci sont capables et sur une diffrenciation entre smantique du discours et comptence lexicale. La proc dure de l'exemple glos n'est d'ailleurs pas si simple : l'auteur souligne l'htro gnit des exemples et les problmes poss par les paraphrases explicatives d'un point de vue lexicographique et lexicologique. Plus problmatique encore est alors la diffrenciation, faire par le jeune lecteur, d'une part entre traits contextuels alatoires et traits pertinents du point de vue du sens du mot, d'autre part entre ce qui rfre l'usage du mot dans une situation donne, et ce qui

relve d'un discours mtalinguistique. Ceci tant, l'exemple glos prsente l'avantage majeur de prsenter le mot dans un contexte linguistique, ce qui est particulirement pertinent lorsqu'il s'agit d'units lexicales rgies par des

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contraintes syntaxiques. En fait, deux dictionnaires parus en sur des principes opposs ont recours aux deux procdures.

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Josette Rey-Debove (directrice des dictionnaires Robert pour enfants), comme Alise Lehmann, opte pour la procdure de la dfinition exemplifie. Se pose alors de front le problme du mtalangage sur lequel elle travaille depuis longtemps. Elle montre comment le Robert des Jeunes "exploite le systme mtalinguistique dans toutes ses potentialits" mais contourne les difficults du mtalangage traditionnel, sans recours ou presque la mtalangue institue des grammaires, en dveloppant tout ce qui apparente le mtalangage au langage ordinaire. Le principe de translation autonymique du signe au monde induit des dfinitions phrastiques qui informent sur le signe en parlant des referents et qui sont susceptibles de servir de matrices tous les exemples possibles ("incas sable adj. Un objet incassable, c'est un objet que l'on ne peut pas casser"). Le principe de monstration conduit liminer toute surimpression d'informations qui perturberait l'image du mot (type soucieux, ieuse...), toute confusion de la dfini tion gnrale et de l'exemple ncessairement particulier, tout comme l'image. Le principe de neutralisation de la terminologie implique la prfrence donne aux termes du langage ordinaire (familles...) pour construire le discours sur les mots (graphies, prononciations..), comme pour construire les notions mtalinguistiques sans les nommer, mais en usant de ressources typographiques ("compare para sol, solaire et insolation : il s'agit du soleil").
Le dbat sur la conception des dictionnaires pour enfants est d'importance. Nous suggrons que des questions didactiques entrent en ligne de compte, sinon pour trancher, du moins pour faire avancer ce dbat. Sans doute les proc dures d'accs au sens pourraient-elles tre modules selon la nature des mots. On peut supposer par ailleurs que les fonctions didactiques de l'outil-dictionnaire, tel qu'il est utilis en classe, jouent un rle non ngligeable... La question serait de savoir quand les matres utilisent quels dictionnaires, dans le cadre de quelles activits lexicales, et pour rpondre quels types de problmes lexicaux. Et l'on pourrait alors se demander quel type de dictionnaire est compatible avec quels choix didactiques.

DES COMPTENCES LEXICALES CONSTRUIRE


La question des comptences lexicales des enfants d'cole primaire n'est pas parmi les plus tudies. Nous en proposons ici trois approches complmen taires, d'ordre psychologique, linguistique, didactique. Le fait que deux d'entre elles soient centres sur la dfinition et que l'autre lui fasse une part importante, n'est pas sans rapport avec le dbat voqu plus haut, et tmoigne, s'il en tait besoin, de son caractre gnral, au-del du cas des dictionnaires.

Agns Florin rappelle tout d'abord l'volution des recherches en psycholin guistique sur les connaissances lexicales depuis 1970, d'un instrumentalisme d'inspiration structurale une conception centre sur la pragmatique des dis cours et les stratgies des locuteurs. Puis elle prsente les principaux rsultats et les limites de l'enqute de 1978 : le vocabulaire frquemment utilis volue peu du CE1 au CM2, mais les enfants apprennent beaucoup de mots nouveaux

Des pistes pour travailler le lexique en classe

qu'ils utilisent peu ; leurs rpertoires varient selon que leurs milieux socio-cono miques sont plus ou moins favoriss ; les dfinitions catgorielles, qui croissent avec l'ge, sont plus frquentes chez les enfants des milieux les plus favoriss... Les recherches actuelles, sans infirmer ces rsultats, les relativisent selon la nature des tches. Elles proposent par ailleurs diffrents modles explicitant les relations entre connaissances lexicales et comprhension des textes. Si le rle des apprentissages scolaires n'avait pu tre trait en 1978, A. Florin en fait aujourd'hui un objet d'tude: Montrant l'insuffisance des procdures d'enseigne ment dominantes du vocabulaire, elle plaide pour un travail cognitif de type lexi cal et smantique plus qualitatif que quantitatif.
Franoise Martin-Berthet propose l'analyse d'un corpus de dfinitions pro duites par sa fille oralement en Grande Section de Maternelle, puis, par crit au CP et au CE1 . Cette analyse confirme l'existence prcoce et l'tendue des com ptences definitoires, mettre en relation avec les travaux qui montrent l'mer gence prcoce de comptences mtalinguistiques. II n'est pas sr qu'on puisse gnraliser, faute d'une enqute portant sur une population plus large. Quoi qu'il en soi, cet article, peut suggrer aux didacticiens la fois des pistes d'analyse des noncs definitoires des enfants et des pistes de travail pour faire merger et dvelopper des comptences centrales pour l'activit lexicale. Ds la mater nelle, l'auteur retrouve les trois types de dfinition classiques la fois dans le discours ordinaire et les dictionnaires : synonymique, morphologique, logique (ou par inclusion), selon des formulations plus ou moins adquates. Les problmes poss par ces dfinitions enfantines rejoignent les proccupations de J. ReyDebove et A. Lehmann : indistinction entre discours rfrentiel et discours mta linguistique, pertinence relative des traits definitoires compte tenu de l'univers de rfrence de l'enfant, tentation de l'encyclopdisme rfrentiel.

Avec Bernard Bled, nous passons l'activit dfinitoire en classe, son contexte didactique, et aux apprentissages qu'elle implique. L'activit prsente peut faire sens pour les lves malgr son abstraction, parce qu'elle constitue explicitement pour eux un dtour d'apprentissage dans la ralisation d'un projet de production de compte rendu qui leur a pos des problmes de dfinition de mots et, singulirement, des problmes d'quivalence grammaticale entre le mot dfinir et la priphrase dfinitionnelle. II est noter que cette question est ga lement voque dans les trois articles prcdents, d'un point de vue mtalexicographique et linguistique. D'un point de vue didactique, B. Bled s'attache tout d'abord montrer que le problme lexico-syntaxique merge dans un contexte discursif donn : les dfinitions des noms verbaux dsignant des oprations techniques ralises par la station de traitement des eaux que la classe a visite et dont il s'agit de rendre compte, ne sont pas d'un maniement syntaxique vi dent. La tche-problme cognitivo-langagire qui leur est propose vise non seu lement rsoudre le problme des fins de communication, mais aussi dvelopper la fois leurs capacits de rflexion sur le langage et de production d'un discours mtalinguistique. Dans cette perspective, l'tude d'itinraires d'apprentissage individuels et en petit groupe tend montrer que la comptence dfinitoire rsulterait de la construction interactive de savoirs langagiers com plexes, la fois d'ordre opratoire, conceptuel, et procdural, dclaratif.

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La relative polarisation de ce numro de REPRES sur la dfinition et l'acti vit dfinitoire ne correspond pas un choix a priori. Sans doute signale-t-elle un courant commun plusieurs champs des sciences du langage. Indique-t-elle pour autant une voie didactique privilgier ? La conclusion de l'article de Franoise Martin-Berthet propose une limite significative l'activit dfinitoire des enfants : celle-ci s'appliquerait sans doute mieux aux mots les moins dpen dants du contexte, et certaines classes de noms. C'est dire que ce type d'acti vit, si important soit-il pour la formation des comptences lexicales en particulier et mtalinguistiques en gnral, et les apprentissages impliqus, ne rsume pas l'ensemble des activits lexicales possibles et ncessaires en classe.

DES ACTIVITS LEXICALES EN CLASSE


Les analyses d'activits lexicales en classe regroups la fin de notre dos sier n'ont pas d'ambition gnralisatrice. La recherche en didactique du Franais langue matemelle n'en est pas l. II est symptmatique que les recherches dont sont drivs les deux articles qui suivent, tout comme celle de B. Bled, ne por tent pas sur le lexique. Mais, elles n'ont pas pu ne pas rencontrer des problmes lexicaux, dans la mesure o elles mettent en jeu la construction de savoirs mta linguistiques appele par la rsolution de problmes discursifs.

Catherine Le Cunff et ses collgues travaillent aux cycles 1 et 2, mettre en place une didactique de l'oral impliquant, ds ces niveaux, des activits d'ordre mtalinguistique. Les lves y rencontrent invitablement des problmes d'ordre lexical dont la rsolution s'inscrit dans des situations d'interaction orale progres sivement diffrencies qui appellent une utilisation et un commentaire contextualiss des mots enseigner. Leur hypothse pose l'activit metalangagiere d'ordre lexical comme dimension ncessaire, ds le cycle 1 , de la construction de la comptence langagire. Les objectifs de cette approche sont larges : appropriation d'une culture, communication efficace, construction d'une pense conceptuelle. Ainsi, les enfants d'un cycle 1 d'une ZEP dcouvrent en mme temps l'univers inconnu des euvres d'art et les mots qu'il faut pour le dire. Se construit paralllement la prise de conscience de la ncessit d'avoir recours un lexique technique donn (pour bien expliquer le fonctionnement d'un outil), dont il semble qu'elle soit lie aux comptences discursives. Ds la Petite Section, le moment du conte en petit groupe peut induire un dbut de rflexion sur les fes et leurs pouvoirs magiques, et la circonstance d'un concours peut motiver la recherche collective du sens du mot parcours dont la comprhension est alors dterminante pour gagner le concours en question... Dans tous les cas, l'utilisation des mots techniques adquats, leur juste comprhension ou utilisa tion rpondent un enjeu pragmatique vivement ressenti. Catherine Tauveron inscrit, elle aussi, les problmes lexicaux dans une pro blmatique plus large, qui porte sur la production d'crits et, singulirement les portraits des personnages dans les rcits au CM2. Elle analyse deux logiques didactiques inconciliables thoriquement et qui, pourtant, peuvent coexister dans certaines pratiques de classe. Traditionnellement, le portrait tant cens rsulter d'une observation scrupuleuse du "modle", il s'agit, en travaillant phrase

Des pistes pour travailler le lexique en classe

phrase, voire mot mot, de trouver le "mot propre" qui en traduira les caractres objectifs, et les adjectifs "expressifs" qui le rendront "pittoresque", dans un voca bulaire fourni en prt--utiliser. Par contre, dans une logique discursive, le pro blme lexical rsoudre est celui du choix des modalits nonciatives correspondant aux effets qu'on veut produire, en fonction des contraintes du rcit, selon une double cohrence : celle du personnage dcrit et celle du regard que porte le sujet dcrivant sur ce personnage (l'auteur, le narrateur ou un autre personnage). Elle prsente, dans cette logique, un ensemble de squences de classe sur les critres de construction possibles d'un personnage donn dans un rcit donn, la fois par l'observation et la production de rcits, et en relation avec les slections lexico-syntaxiques correspondantes, Elle en conclut que la composante lexicale du tissu narratif est travailler en classe d'abord d'un point de vue pragmatique, smantique (et pas seulement phrastique) si l'on veut qu'elle fasse vritablement sens.
Le dossier se ferme - ou plutt se prolonge - avec la problmatique de recherche prsente par Grard Vigner, dont l'enjeu serait de rexaminer la notion de comptence lexicale et de son acquisition, en relation avec les comp tences de comprhension et de production de textes. Un premier point consiste rait "revisiter" les pratiques traditionnelles, telles les centres d'intrt, la lumire de concepts issus de la psychologie cognitive ("base de connais sance"...). L'hypothse de la recherche poserait qu'il existe une relation rep rable entre la nature de la base de connaissance, le mode de lexicalisation correspondant et le type de texte qui peut actualiser cette comptence. G. Vigner explicite cette hypothse en "revisitant" des exercices de manuel qui pourraient s'interprter en termes de "scripts" utilisables pour des mises en situation des apprentissages faire, ou d'"inventaires-types" dans le cadre d'oprations de traitement et de stockage de l'information, appelant un jugement du sujet sur l'information ainsi traite. Partant de ce principe, la recherche pourrait se propo ser d'laborer un "inventaire raisonn, par domaines et par niveaux d'acquisition, qui pourrait servir [d'outil aux enseignants] chaque fois que les enfants rencon trent un problme" en lecture ou en production d'crits.
II s'agit l, bien videmment de pistes, parmi d'autres, et pas forcment convergentes, qu'une recherche visant construire une didactique du lexique l'cole primaire aurait explorer. Leur dnominateur commun est, d'une part le refus d'une approche exclusi vement phrastique du lexique, et d'autre part son inscription discursive ou tex tuelle, envisage d'un point de vue pragmatique et/ou smantique. Une premire divergence porte sur un problme classique : en matire de comptences lexicales, le rle de l'cole est-il essentiellement "d'enrichir le voca bulaire" de manire systmatique et/ou de le "structurer" ? Posant cette question en 1970, le Plan de Rnovation INRP optait pour la seconde perspective, sans exclure cependant la premire. Le dbat n'est toujours pas clos. Une autre diver gence porte sur la nature des comptences lexicales : la fonction constitutive de ces comptences est-elle d'ordre langagier et/ou cognitif ? L encore le dbat est loin d'tre tranch. Une troisime divergence porte sur les dimensions mta linguistiques des activits lexicales : ont-elles rfrer en premier lieu des blocs de savoir lexical constitus enseigner et/ou des activits de construe-

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tion de savoirs lexico-syntaxiques par les lves, de type rsolution de pro blmes ? Affaire suivreAffaire suivre en effet. Ce numro de REPRES pourra-t-il contribuer susciter ou enrichir des projets de recherche tendant mettre en place une didactique des activits lexi cales, parit et en relation avec les activits syntaxiques et orthographiques, dans le cadre d'activits mtalinguistiques ? II n'a pas d'autre ambition.

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LA COHERENCE DES POLYSMES, UN OUTIL POUR DBLOQUER L'ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE


Jacqueline PICOCHE, Professeur mrite l'universit d'Amiens

Rsum : Cet article met en lumire quelques principes de base qui pourraient fonder un enseignement systmatique du vocabulaire : tenir compte des fr quences ; commencer par une tude approfondie des mots les plus usuels, et greffer sur cette tude un enrichissement progressif du vocabulaire ; prendre conscience que tout verbe et mme tout mot abstrait a des "actants", et que tout mot concret peut tre l'actant d'une structure verbale ; constituer de vastes champs lexicaux transcendant les catgories morpho-syntaxiques en faisant fonctionner les structures actancielles ; lorsqu'on a affaire un mot sens mul tiples, prfrer toujours et jusqu' preuve du contraire, l'hypothse de la polys mie o rside en grande partie la spcificit des langues l'hypothse de

l'homonymie.

Cet article ne prtend pas apporter des vues psycho-pdagogiques et des stratgies d'apprentissage adaptes l'cole primaire, mais seulement quelques principes de base qui paraissent l'auteur fondamentaux et fconds. Des pda gogues devraient pouvoir s'appuyer sur eux pour inventer divers types d'activits de langage, les adapter tout public, et mettre sur pied un enseignement du vocabulaire qui soit systmatique, alors que jusqu'ici il n'a t que trop souvent un jeu de hasard et a dcourag les meilleures volonts.
II faut reconnatre que les thories linguistiques dominantes depuis plu sieurs dcennies - et qui sont en train d'voluer - n'ont gure contribu dblo quer la situation, caractrises qu'elles taient par une extrme mfiance l'gard du sens et privilgiant dans l'tude de la langue tout ce qui est mca nique : oppositions phonologiques, fonctionnement de morphmes, tests syn taxiques. Mais enfin, la langue est faite pour parler d'autre chose que d'elle-mme, disons, en bref, de l'Univers, et c'est le rle du lexique de nous en donner les moyens. Les structures ci-dessus permettent au lexique de fonction ner ; elles sont porteuses de certains lments de sens, et leur apport la smantique lexicale est solide et non ngligeable ; mais des mthodes fondes sur elles seules sont insuffisantes pour puiser la complexit du dicible.

Nous n'avons pas l'intention de commencer, de faon ngative, par une cri tique de ces mthodes. Nous les rencontrerons, et nous ouvrirons le dialogue, au fur et mesure que nous exposerons les points qui nous paraissent particulire ment positifs.

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J. PICOCHE

Nous ne prtendons pas nier le phnomne de l'homonymie : ainsi le lama, prtre thibtain est videmment homonyme du lama, animal d'Amrique du Sud, ou la baie de Rio de Janeiro et celle du groseiller. Mme des mots ayant une ty mologie commune, comme les deux voler ou les deux grve peuvent, au cours des sicles, s'tre disjoints tel point qu'ils sont devenus aussi homonymes que les prcdents. On peut aussi tre amen, pour des raisons pratiques, prfrer la solution homonymique : ainsi ngligera-t-on la cohrence du polyseme raffiner dans un ouvrage technique traitant du ptrole. Nanmoins, les polysmies nous paraissent avoir une importance linguistique considrable, parce que c'est dans leur structure, dans l'organisation des sens que rside, en grande partie, la sp cificit des langues. Comme le dit Grard Moignet qui, pourtant, tait syntacticien et pas du tout lexicologue, "le langage est informateur de la pense, sa premire formalisation, une thorie non savante de l'Univers" (Revue des deux Mondes, 1971 p. 541). Mais toutes les langues ne le formalisent pas ni ne le thorisent de la mme faon.

Prenons l'exemple simple et amusant du bestiaire implicite que chacune porte en elle, autrement dit la symbolique des animaux. Igor Melc'uk, linguiste russo-qubecois, nous fournit l'exemple du rfrent "ne", qui possde en russe deux dnominations signifiant mtaphoriquement, l'une, pjorative, "personne stupidement entte", et l'autre, meliorative "personne courageuse qui fournit sans rechigner un travail assidu et fatigant". Soit, par comparaison, en franais, l'ne, la bourrique, le bourricot, la mule, le cheval, et le buf. Comment Bernard Pottier, dont la mthode d'analyse smique, illustre par la srie des noms de "siges", a connu un si grand succs, aurait-il trait cette srie ? II aurait, j'ima gine, d'abord cherch sinon un archilexme (inexistant), du moins un archismme, et aurait coiff le tout par quelque chose comme : "grand mammifre domestique, apte servir de bte de trait ou de somme", et il aurait oppos l'ne, le cheval, la mule et le bsuf par des traits distinctifs appels "smes", de nature zoologique tels que le nombre de leurs ongles, le fait d'tre ruminant ou non, chtr ou non, hybride ou non ; il aurait constitu pour chacun d'entre eux un "smme" (ensemble de smes, base de la dfinition) propre le distinguer des autres. Et il aurait trait la bourrique et le bourricot tout autrement, en se plaant sur le plan stylistique des niveaux de langage, ces mots tant des manires populaires, familires et pittoresques de dire nesse et petit ne.
Notons d'emble un problme pos par l'analyse en smes, calque sur l'analyse des phonmes en traits distinctifs : on ne peut pas affirmer combien il faut de smes pour dfinir un mot car le nombre des smes pertinents opposant une unit lexicale d'autres units de sens voisin est fonction du nombre de ces units, et, plus on allonge la liste, en principe ouverte, des parasynonymes et antonymes, plus on trouve de smes intgrer, et aussi hirarchiser dans le smme du mot tudi (ou dans ses diffrents smmes, si c'est un polyseme, mot signifis multiples, donc multiples smmes).
A l'intrieur de la liste donne, le rsultat aurait t un tableau o chaque item aurait possd son smme et son niveau de langage, un instrument parfait permettant de choisir la dnomination exacte pour chaque animal. Quelque

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La cohrence des polysmes, un outil pour dbloquer l'enseignement du vocabulaire

chose d'absolument prcis et clair, orient vers l'universalit et propre faciliter le passage d'une langue une autre langue.
Mais ces dfinitions n'auraient en rien aid comprendre des emplois comme Jean est un ne (il est bte) - Quelle bourrique ! (quel super-ne, particu lirement stupide) - Je suis charg comme un bourricot ( l'exclusion de tout autre animal de la liste, comme si le bourricot avait l'exclusivit de porter des far deaux trop lourds pour lui) - i4//ce esf une tte de mule (elle est entte) - Sylvie est un grand cheval (une femme trop grande, osseuse et disgracieuse) - Marc n'est pas le mauvais cheval (il a des qualits, on peut parier sur lui) - Luc est un cheval (il est capable de donner un "coup de collier", de faire un travail deman dant une force suprieure la moyenne) ; c'est un buf de labour (il est capable d'un travail dur, persvrant et rgulier)... Or, rien de plus "franais" que de telles formules, et la "matrise de la langue" suppose qu'on est capable de les com prendre et de les utiliser. Les mtaphores lexicalises sont un dbut de polys mie, et leur prise en considration est indispensable, non certes pour dire ce qu'est un ne par opposition un buf, mais ce qu'est le mot ne par opposition au mot buf. Et il est essentiel qu'un enseignant, quand il enseigne, sache s'il enseigne la zoologie ou le vocabulaire. . .

1. FRQUENCE ET POLYSMIE

1.1. Explorer le vocabulaire commun (*)


Le nombre des units utiles une communication courante et mme la lecture de la plupart des textes littraires est illimit, certes, mais nullement astronomique : Le Dictionnaire du franais contemporain, ou DFC (qui pourtant multiplie les homonymes) affiche 25 000 entres et la Grande Encyclopdie Larousse n'en atteint 200 000 qu'en intgrant un grand nombre de mots qui ne sont utiliss - et encore rarement ! - que par des spcialistes de diverses sciences et techniques trangres la comptence du professeur de franais. Les recherches, dj anciennes, sur le "franais fondamental" ont bien montr que le vocabulaire dont un individu a besoin pour s'exprimer sans difficult dans la vie courante n'est que de quelques milliers d'units et que 8 ou 10 000 mots sont dj une belle richesse, de sorte qu'il ne devrait pas tre impossible, au cours d'une scolarit, de faire une exploration systmatique peu prs complte du vocabulaire commun. II semble donc raisonnable de tenir compte de la fr quence pour aller du plus usuel au plus rare. Dans cette perspective, le point de dpart d'un enseignement systmatique du vocabulaire rside dans l'tude des mots trs peu spcifiques qui apparaissent en tte des diverses listes de fr quences, et que tout le monde croit connatre. Or, il y a un lien entre frquence et polysmie. Les mots en question sont la fois les plus frquents, les plus poly smiques et ceux qui donnent le plus de fil retordre au linguiste. Cependant, la frquence n'a attir l'attention que de rares linguistes, soit pdagogues, soit sta tisticiens. Ni Bernard Pottier, ni aucun de ceux qui se sont confronts au pro blme de la polysmie, comme Igor Melc'uk, Jean-Jacques Franckel, ou Robert Martin ne l'ont prise en considration.
(*)

Intertitres : rdaction de la revue.

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1.2. Frquences et dictionnaires (*)


Un Dictionnaire des Frquences (Paris, Didier, 1 971 , 5 volumes) a t tabli partir du corpus qui constitue la matire premire du plus grand dictionnaire des XIXe et XXe sicles, le TLF ou Trsor de la Langue Franaise. Les textes dpouills, en majeure partie littraires, sont compris entre 1789 et 1965 et ont fourni 70 317 234 occurrences, pour 70 000 vocables. E. Brunet a consacr son Vocabulaire franais de 1789 nos jours son exploitation et a bien mis en lumire la structure pyramidale du lexique. De ses calculs, il ressort que les mots de frquence suprieure 7 000, qui sont 907, reprsentent environ 90 % de l'ensemble des occurrences de n'importe lequel des textes dpouills. Viennent ensuite environ 5 800 mots de frquence suprieure 500 qui en reprsente raient 8 %, puis, (si l'on nglige quelque 20 000 "hapax", ou "mots qui n'apparais sent qu'une seule fois") 40 000 vocables d'autant plus riches d'information qu'ils sont plus rares, reprsentant environ 2 % du corpus. C'est parmi ces derniers qu'on trouve le plus de mots monosmiques, souvent techniques, traits dans les dictionnaires en de courts articles ne prsentant pas de subdivisions. II n'est donc pas utile, pour ce travail prliminaire, de dpasser le rang 1 000 et mme 900. Compte tenu de la grande frquence des mots grammaticaux, restent envi ron 750 mots lexicaux qui peuvent servir de point de dpart. On en trouvera la liste dans l'ouvrage cit.

Les chiffres du TLF doivent tre considrs avec une certaine circonspec tion, pour diverses raisons : un certain nombre d'archasmes, frquents dans une certaine littrature du XIXe sicle seraient limins si l'on ne se fondait que sur des textes contemporains ; il y a parfois plusieurs mots sur un seul rang ; les homonymes ne sont pas distingus sauf s'ils sont de catgorie grammaticale dif frente ; enfin, et surtout, les infinitifs (sous lesquels sont classes les formes conjugues), les participes prsents et les participes passs des verbes sont systmatiquement dgroups, sans qu'il soit possible de distinguer parmi eux les emplois adjectivaux des emplois participiaux. II est certain que, s'ils taient regroups, une plus grande prdominance de verbes apparatrait dans le dbut de la liste. Nanmoins, ces donnes fournissent une base de dpart non arbi traire pour l'exploration du vocabulaire franais et sont d'une ampleur sans com mune mesure avec celle des listes de frquences tablies antrieurement et qui peuvent lui tre compares :
Le Franais Fondamental qui repose sur un corpus oral runi en 1956, com portant 312 135 occurrences, pour 7 995 vocables semble mal nomm et relati vement marginal, lorsqu'on compare ses 1 000 premiers mots avec ceux de chacune des principales listes existantes, toutes fondes sur des corpus crits, celle de Juilland (corpus littraire compris entre 1920 et 1950), qui repose sur 464 1 34 occurrences, pour 5 082 vocables et celle d'Engwall (corpus littraire compris entre 1962 et 1968) qui repose sur 500 096 occurrences pour 4 853 vocables.

communes 80 % jusqu'au rang


(*)

Les listes provenant des corpus littraires (TLF, Juilland et Engwall) sont 1 000, alors que la liste du Franais
Intertitre : rdaction de la revue.

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Fondamental n'est commune avec le TLF qu' 65 %. Reposant sur un corpus oral, auquel ont t ajouts des mots de basse frquence jugs indispensables dans la vie courante, et incluant un nombre non ngligeable d'interjections et de vulgarismes, elle s'carte considrablement des trois autres.
La courbe des carts entre les diffrentes listes permet de considrer qu' partir du rang 500 environ, il est lgitime de pondrer une liste par l'autre en se fondant sur des critres qui ne seraient plus uniquement statistiques, mais fon ds sur l'intrt linguistique des mots en question (ainsi, Monsieur, Madame, qui sont des mots trs frquents, sont relativement pauvres, et ne se prtent pas beaucoup de rapprochements). Un dictionnaire des mots franais de haute fr quence, qui devrait tre un outil pour ceux qui se sentiraient la vocation d'labo rer des exercices de vocabulaire dans la perspective d'un enseignement cohrent et systmatique du lexique, est actuellement en chantier et l'on espre pouvoir un jour crire en bibliographie : Picoche (J.) et Honeste (M.-L.) Dictionnaire des mots de haute frquence. Paris, CILF.

2. POLYSMIE ET STRUCTURES ACTANCIELLES


[N-B. A, suivi d'un numro, dsigne les diffrents actants d'un verbe ; on entend par ce mot le sujet et les divers complments essentiels sans lesquels le verbe ne peut pas avoir un sens complet ; les circonstants ne sont pas des actants. II ne doit pas tre trs difficile de prsenter des enfants les actants humains d'un verbe comme les acteurs d'un petit drame ou d'une petite comdie, et les circonstants comme un fond de dcor... ].

2.1. L'exemple du verbe dfendre (*)


Considrons l'exemple, particulirement significatif, du verbe dfendre. II possde deux acceptions principales dont l'une peut tre paraphrase par "inter dire", l'autre par "protger". La tentation est grande de le traiter comme deux homonymes, d'autant plus que le nom d'agent driv dfenseur et l'adjectif dfendable ne correspondent qu' l'acception "protger" et que les structures syntaxiques de surface sont dissemblables : A1 humain dfend A2 humain de + inf. pour "interdire" et A1 humain dfend A2 contre A3 pour "protger". C'est le parti que doivent prendre, logiquement, Jean Dubois, dans les diffrents diction naires qu'il dirige (Dictionnaire du Franais Contemporain, Lexis) et Igor Melc'uk dans son Dictionnaire Explicatif et Combinatoire du Franais Contemporain, puisque les critres qui les guident dans la distinction et la disjonction des sens sont justement les critres syntaxiques, les critres drivationnels et le fait de pouvoir faire entrer le mot trait dans diffrents paradigmes de parasynonymes.
Cependant, une autre possibilit apparatra si l'on choisit de dfinir le verbe non l'infinitif mais la troisime personne du prsent de l'indicatif, avec la rali sation en surface du plus grand nombre d'actants possibles, notamment, si on dveloppe + inf., l'infinitif en question pouvant trs bien tre transitif et avoir un complment essentiel, et si on emploie comme dfinissants, pour dnommer les smes, des mots aussi proches que possible des primitifs smantiques (c'est-(*)

Intertitre : rdaction de la revue.

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dire eux-mmes indcomposables en smes). En effet, les smes ne s'expri ment pas dans une mtalangue tombe du ciel, mais avec les mots de la langue naturelle, qui nous offre gnralement, pour une certaine notion, tout un ventail de possibilits lexicales. Le choix de l'une ou de l'autre de ces possibilits n'est pas sans incidence sur la cohrence du traitement lexicographique d'un poly seme. Des dnominations cohrentes, d'un smme l'autre, permettront d'apercevoir la cohrence de la polysmie, des dnominations incohrentes la masqueront.
En prenant ces diverses prcautions, on obtient une analyse de ce genre : DFENDRE v. trans. I. A1 humain dfend A2 humain de faire un mal quelconque A3 : A1 , ayant autorit sur A2, par une parole adresse A2, essaye d'tre cause que A2 ne fasse pas de mal A3 [notons qu'on pourrait remplacer plus simplement et plus sommairement "ayant autorit sur A2" par

"plus fort que A2"j. II. 1. A1 humain dfend A3 contre A2 : A1, par quelque moyen que ce soit, essaye d' tre cause qu'A2 ne fasse pas de mal A3. II. 2. A1 dfend A3 contre A2 : A1 est destin tre cause que A2 ne fasse pas de mal A3. II. 3. A1 dfend A3 : A1 est destin tre cause que A3 ne subisse pas de mal.

L'acception I correspond par exemple : La matresse dfend aux garons de battre les filles (dans la cour de rcration, circonstant). Mais on notera que A3 n'est pas obligatoirement humain. On pourrait aussi bien dire : La matresse dfend aux lves d'crire sur les tables. L'acception II. 1. correspondrait la matresse dfend les filles contre les garons ou, de faon plus percutante, la police devrait bien dfendre plus active ment les enfants contre les racketteurs et les dealers. Avec des paroles peuttre, mais aussi tout autre moyen lgitime et disponible. L'acception II. 2. correspondrait par exemple Les haies de cyprs dfen dent les cultures contre le mistral et l'acception II. 3. Le fort St Nicolas dfend l'entre du port de Marseille o les actants ne sont pas humains. En apparence du moins. Car enfin, c'est bien quelqu'un qui a cultiv, redout un vent trop vio lent, dress des haies de cyprs et qui a intrt ce que ses cultures russis sent. C'est bien quelqu'un, suppos hostile ou indsirable, qui peut chercher entrer dans le port de Marseille et quelqu'un d'autre qui cherche le contrler, ventuellement l'interdire et qui, cet effet, a construit un fort... Le verbe dfendre dans toutes ses acceptions met toujours en cause trois actants de forces ingales et en relations conflictuelles, et parmi eux se cache toujours au minimum un tre humain.

Cette manire de prsenter la ralit linguistique, outre l'avantage d'tre cohrente, prsente celui de faire remonter au grand jour la notion, implicite dans ce verbe, qu'il y a un lien entre interdiction et protection ; qu'une interdiction se justifie par la protection d'un bien prcieux et fragile, d'un droit, d'une libert : les filles ont bien le droit de jouer tranquilles, les lves qui succderont cette classe-ci de trouver des tables propres, les enfants de ne pas tre vols ou inci ts se droguer, etc.

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2.2. L'exemple du verbe interdire (*)


Le verbe interdire n'en dit pas tant : A1 humain interdit A2 humain de faire une action quelconque signifie seulement : "A1 , ayant autorit sur A2, par une parole adresse A2, essaye d'tre cause que A2 ne fasse pas l'action en ques tion" ; il n'implique pas une justification de cet acte d'autorit qui prend l'allure d'un impratif catgorique. C'est pourquoi, en mai 68, on a pu crire sur les murs // est interdit d'interdire mais on n'aurait jamais pu crire // est dfendu de dfendre. II se peut que dans une gare on puisse lire indiffremment Dfense de traverser les voies ou // esf interdit de traverser les voies. Les deux formules recouvrent la mme ralit pratique. N'empche qu'elles ne recouvrent pas la mme ralit linguistique et que les deux verbes, constructions conceptuelles dif frentes, permettent des points de vue diffrents sur la ralit.

Par surcrot, une telle tude permet de rvler que bien souvent, dans nos discours, il y a des actants cachs, surtout quand le contenu du verbe est nominalis (dfense de...) ou que le verbe est impersonnel (il est interdit de...). II serait assez intressant de collectionner quelques unes de ces formules et de chercher qui est A1 qui est A2 qui est A3 ; si ce sont vraiment les voies (appa remment A3), qu'il s'agit de protger en interdisant A2 de les traverser, ou si ce ne serait pas plutt la personne mme de A2, dfendue contre elle-mme ; de savoir qui parle qui quand on voit crit sur une porte entre ou sortie, ou, des sin sur un mur, un rond contenant une cigarette barre. On peut aussi chercher s'il n'y a pas parfois une intention maligne dans le fait de cacher un actant... Mais tout cela nous ramne la syntaxe.

2.3. Libre et libert (*)


A l'exception de ceux qui nominalisent des adjectifs de sensation (la rou geur, la clart), les noms abstraits, ainsi que les adjectifs qui leur correspondent recouvrent d'ordinaire des structures verbales. Ainsi va du nom libert et de l'adjectif libre qui sont, en dernire analyse, des ngations de contraindre et d'empcher. Ces verbes peuvent tre dfinis ainsi : A1 contraint A2 faire une action quelconque = A1 plus fort que A2 est cause que A2 fait une action qu'il ne voudrait pas faire. A1 empche A2 de faire une action quelconque = A1 plus fort que A2 est cause que A2 ne fait pas une action qu'il voudrait faire. A2 peut tre dit libre lorsqu'il existe un A1 en situation d'autorit mais qui ne fait pas usage de son autorit, ou lorsqu'il n'existe pas de tel A1 , auquel cas, le mot indpendance est substituable au mot libert.
Or, toute la polysmie des mots libre et libert repose sur la spcification des actants A1 et A2 : il existe des actants non humains (une roue libre, que la pesanteur seule entrane, des cheveux en libert, qu'aucune pince ou ruban de retient) ; des actants non humains en apparence cachant des actants humains,

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Intertitres : rdaction de la revue.

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car enfin qu'est-ce qu'une place libre, sinon une place o un actant humain quel conque a la libert de s'asseoir ? qu'est-ce qu'une soire libre sinon une soire o un actant humain est libre de faire ce qu'il veut ?
Enfin, et c'est le cas le plus courant, A1 et A2 sont des actants ouvertement et explicitement humains. Leur catgorisation permet d'opposer la libert l'esclavage, la dtention dans une prison, la sujtion un rgime politique totalitaire, ce qu'impose la loi crite et la loi morale, l'obligation contractuelle, aux mille et unes obligations non contractuelles de la vie pratique, la violence de passions irrsistibles. Une fois catgoriss et classs ces actants, on peut les qualifier, dire ce qu'ils permettent et ce qu'ils interdisent, bref, de proche en proche, explorer un vocabulaire trs considrable o les mots relativement rares ne manqueront pas d'apparatre en situation et d'appeler des prcisions de sens et d'emploi.
En voici, par ordre alphabtique, une liste non exhaustive
:

assujettir, assu

jetti, astreindre, autoriser, autoritaire, autorit, chef, circonstances, citoyen,


contraint, contrainte, dfendre, de bon gr, de force, de mauvais gr, dsobis sant, dtenu, dtention, discipline, discipliner, disciplin, docile, dominer, emp cher de, lve, employ, esclavage, esclave, facultatif, faire + infinitif, forc, forcer, indpendant, indpendance, indocile, interdire, laisser + infinitif, laxiste, loi, matre, malgr lui, obir, obissant, obligatoire, obligatoirement, obliger, opprimer, patron, permettre, pouvoir (subst.), prsident, professeur, prisonnier, puissance, puissant, pulsion, rebelle, rbellion, rvolte, rvolt, se rvolter, roi, servage, (se) soumettre, soumis, sujet, sujtion... C'est ainsi que la plupart des exercices que nous suggrons dans notre manuel s'intitulent Autour de tel ou tel mot trs frquent, et donnent les moyens de regrouper autour de lui des mots plus rares, ventuellement savants, qu'un bon francophone doit nanmoins connatre et tre capable d'utiliser.
La pratique des champs actanciels que nous prsentons ici va dans le sens de la thorie extrmement abstraite de la polysmie expose par J.-J. Franckel, linguiste de l'cole d'A. Culioli, qui prfre dire "dpourvu d'autonomie sman tique" plutt que "polysmique". Pour lui, un terme est susceptible de corres pondre une multiplicit de valeurs smantiques qui ne s'engendrent que par interaction avec l'environnement contextuel ; il existe une combinatoire qui ne convient qu' un seul mot et les proprits d'un mot hors emploi peuvent se dfi nir en termes de configurations diverses d' un petit nombre de paramtres opra toires. En "dsintriquant" ce qui provient du terme lui-mme et ce qui ne provient que de la combinatoire, il espre raliser son ambition de faire une "grammaire lexicale". II n'est d'ailleurs pas le seul aujourd'hui intgrer la syntaxe une cer taine smantique lexicale. On pourrait citer galement les recherches de Maurice Gross et de Dominique Willems.

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3. L'ORDRE DES ACCEPTIONS D'UN POLYSEME

3. 1. L'ordre des acceptions est obligatoire.


3. 1. 1. L'exemple du verbe marcher:
Nous avons affaire ici un verbe un seul actant, mais qui, selon la nature de cet actant, produit des effets de sens bien diffrents : 1 . tout tre anim pourvu de pieds ou de pattes marche lorsqu'il se dplace en mettant un pied devant l'autre sans jamais quitter compltement le sol ; 2. une machine marche lorsqu'elle consomme de l'nergie et produit l'effet en vue duquel elle a t construite, ce qui peut aussi se dire fonctionner ; 3. une affaire, un travail peu vent marcher, autrement dit aller bien, tourner rond, suivre un cours favorable ; 4. enfin, un tre humain, considr non en tant que bipde, mais qu' "animal (plus ou moins) dou de raison", marche lorsqu'il croit navement ce qu'on lui dit, accepte sans s'en rendre compte, ou en s'en faisant complice, une combinaison louche.

Voil un difice smantique tout fait propre au franais et qui s'explique parfaitement si l'on fait une navette entre ces acceptions, cherchant ce qui, dans l'une peut expliquer l'autre, et si l'on compare marcher ses parasynonymes, pour en dterminer la spcificit.
II y a dans l'acte de marcher tel que le voit la langue franaise non seule ment les traits smantiques vidents de /dplacement/ /sur le sol/ /sans quitter le sol/ /en mettant alternativement un pied devant l'autre/ mais d'autres, plus secrets et plus spcifiques, qui nous sont rvls par l'acception n 2 o appa raissent les traits /activit/ /rgularit/ production d'un effet voulu par un concep teur/. Tout cela n'est que l'utilisation particulire de ce qu'on appelle la "modalit d'action" de ce verbe qui montre une activit dans son droulement sans que son commencement ni sa fin soit envisags. D'autre part, si l'on compare mar cher ses parasynonymes nager, courir, voler, ramper, sauter, non seulement dans leurs emplois spatiaux mais aussi dans leurs emplois mtaphoriques, on constatera que pour la langue franaise, nager, est une manire souple et habile d'agir en milieu hostile ou dfavorable, courir une manire rapide d'agir, voler un intensif de courir insistant sur une rapidit extraordinaire, ramper une manire d'agir humiliante insistant sur une infriorit que le sujet accepte et dont il joue, sauter une manire d'agir discontinue et capricieuse. Bref, que la marche est une manire de se dplacer beaucoup moins bizarre que la course, le trot, le galop, le saut, la reptation, la natation, ou le vol. Ainsi apparaissent ou rapparaissent les traits /activit/, /normalit/, /caractre satisfaisant de cette activit/.

Notons bien que nous n'obtenons ce rsultat que parce que nous compa rons des polysmies entires et pas seulement des acceptions isoles. Si nous comparions les verbes ci-dessus uniquement dans les emplois o ils disent un dplacement dans l'espace, nous obtiendrions seulement les traits /dans l'air/, /dans l'eau/, /sur terre/, /avec les pieds/, / avec le ventre/, / sans perdre contact avec le sol/, /en quittant le sol par instants/.

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Une mine de "traits smantiques" jusqu'ici gnralement laisss dans l'ombre, peut tre exploite par des navettes entre les diffrents smmes du mme polyseme. II est vrai qu'ils n'ont pas exactement le mme statut que les prcdents et qu'ils entrent difficilement dans des dfinitions de type classique. Mritent-ils d'tre appels "smes" ou faut-il rserver ce terme aux traits perti nents diffrentiels qui opposent des parasynonymes et les appeler, par exemple "traits connotatifs" ? Ce point de terminologie me parat de peu d'importance, et je pense qu'il serait commode d'appeler "sme" tout lment de sens entrant dans la construction smantique prfabrique et modulable qu'est un mot.

Ces comparaisons permettent d'affirmer que la conception de la marche implicite dans la langue franaise est que les pieds sont faits pour marcher et que les mettre rgulirement l'un devant l'autre est la manire de se dplacer normale par excellence, la moins fatigante, la plus efficace, donc finalement la plus satisfaisante pour les vertbrs bipdes que sont les hommes - ce qui n'est pas le cas en anglais o les machines ne "marchent" pas mais "travaillent" (work) et o le verbe to walk n'a jamais signifi "croire navement". Et pourtant beau coup d'Anglais sont de bons marcheurs, mais ce n'est pas la question...
Une fois compris comment les machines peuvent marcher, on s'expliquera facilement que des affaires peuvent marcher, puisqu'elles sont des combinaisons prvues par un concepteur, et aussi (acception n3) comment un naf peut jouer inconsciemment le rle qu'attend de lui le concepteur d'une machination. La polysmie de marcher est une suite de mtaphores et ne se comprend que si on respecte l'ordre dans lequel ces mtaphores s'engendrent les unes les autres. Or, en quoi consiste l'activit mtaphorique de l'esprit ? En un processus d'abs traction. Et en quoi consiste l'abstraction ? Comme l'tymologie l'indique, reti rer progressivement des lments de sens, en commenant par les plus "concrets" (ceux qui permettent de rfrer des tres mesurables et objets de sensations). II y a l un mcanisme de simplification progressive trs gnral, qui ne se limite pas au passage du concret l'abstrait, et que le linguiste Gustave Guillaume, auquel nous empruntons quelques concepts et une partie de sa ter minologie, appelait "subduction". Dans l'acception n1 apparaissent le sol, les pieds, le dplacement dans l'espace, l'activit, le fonctionnement rgulier et normal de membres faits pour faire ce qu'ils font, le caractre satisfaisant de cette activit. De l'acception n 2 sont limins le sol, les pieds, le dplacement, l'espace, restent seulement le fonctionnement rgulier, normal, satisfaisant, de pices combines par un concepteur de faon faire ce qu'elles font. Dans l'acception n 3 reste seule ment l'ide qu'une combinaison abstraite d'lments aboutit au rsultat souhait par son concepteur. Enfin, dans l'acception n4, l'ide qu'un lment (en l'occur rence humain) d'une combinaison abstraite (en l'occurrence louche) fait de faon satisfaisante ce qu'on attend de lui.
Dans un cas de ce genre, o une polysmie repose sur un seul mouvement de subduction, l'ordre des acceptions, sous peine d'inintelligibilit, est absolu ment obligatoire, et il ne doit pas tre trs difficile, je ne dis pas d'exposer thori quement, mais de faire sentir des enfants le passage d'une acception l'autre.

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Et qui sait si cela ne leur donnera pas le got de la marche ? et qui sait si cela ne les retiendra pas un jour de "marcher" dans une combine douteuse ?
Le verbe marcher est un bon exemple de polysmie reposant sur une suite de mtaphores, la mtaphore tant un procd de langage qui consiste, l'int rieur d'un mme mot, passer par comparaison d'un smme concret plus com plexe, un smme moins complexe, souvent abstrait. Elle n'est pas seulement une figure de rhtorique ; c'est un des mcanismes fondamentaux par lesquels l'esprit humain se rend capable d'apprhender l'univers. Lakoff et Johnson ont bien montr que nous vivons inconsciemment dans un rseau de mtaphores lexicalises qu'il est du plus haut intrt de rendre conscient.

C'est pourquoi il me semble que rduire le sens de A marche quelque chose comme "dans le tout A chaque lment fait ce qu'il est destin faire", et considrer tout le reste comme contextuel serait excessivement rducteur et insuffisamment spcifique, ne permettant pas, par exemple de distinguer mar cher de fonctionner.
Or, c'est la tendance de J.-J. Franckel et, autant que je puisse le connatre par le compte-rendu qu'a donn R. Landheer de son ouvrage, le linguiste amri cain Ch. Ruhl, qui postule que les mots ont une signification unique, gnrale et hautement abstraite qui doit tre soigneusement distingue des apports du contexte, qui sont l'origine de la multiplicit des sens rpertoris par les diction naires. Mais voil que, dans son analyse du verbe bear, ce sens unique suppos faire l'unit de tous les emplois en discours est "si hautement abstrait qu'il en devient impossible paraphraser de faon adquate".

Plutt que de chercher l'unit, de faon statique, dans un simple rsidu smantique, il me semble plus fcond et plus raliste de la chercher, de faon dynamique, dans un ou plusieurs cintismes allant du plus complexe au plus evanescent.

3. 1. 2. L'exemple du mot verre


Le second mouvement de pense, que nous avons relativement nglig dans nos travaux antrieurs, et pour lequel on pourrait proposer, par contraste, le nom de "transduction", consiste rutiliser tout ou partie d'un smme A dans un smme B ventuellement aussi riche, ou plus, que le prcdent, cette opra tion pouvant facilement se rpter plusieurs fois et constituer une chane de transformations. C'est celui dans lequel s'inscrit la mtonymie, figure de rhto rique dans laquelle, l'inverse de la mtaphore, la rutilisation des smes va souvent de l'abstrait au concret.

Les relations mtonymiques-types sont les suivantes : la matire et la chose (le mtal nomm fer et les diffrents objets appels fer, qui peuvent tre faits d'un autre mtal que le fer) ; le contenant et le contenu (la substance nomme verre, le rcipient du mme nom, et le liquide qui s'y trouve) ; le lieu d'origine de la fabrication et la chose fabrique (le village de Camembert et le fromage appel camembert) ; la cause et l'effet (tude : action d'tudier et ouvrage o un auteur expose les donnes d'une question qu'il a tudie) le symbole et ce

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qu'il voque (l'alliance du trne et de l'autel) ; l'abstrait et le concret (rallonge "action de rallonger" et "planche de bois servant rallonger une table" ou "cordon lectrique servant en rallonger un autre").
Le verre nous offre un bon exemple de mtonymies en chanes aboutissant un smme terminal qui n'a plus un seul sme en commun avec le smme initial : - smme A : verre : substance dure, cassante et transparente fabrique partir de silicates alcalins, - smme B : rcipient individuel fait de verre, destin boire des liquides froids, - smme C : le mme rcipient, fait d'une substance ressemblant au
verre ,

smme D : contenu d'un tel rcipient, - smme E : quantit de liquide pouvant tre contenue dans un tel rci pient de taille normale, soit 20 cl..
II y a des polysmies intelligibles si on les traite comme des mtaphores et absurdes si on les traite comme des mtonymies, et des chanes de mtonymies qui se droulent sans difficult si on les prend par le bon bout et qui se mettent grincer et coincer si on les prend l'envers. Essayez un peu d'engendrer, partir de la notion de "20 cl.", celle de "substance dure, cassante et transparente fabrique partir de silicates alcalins"...

On remarquera toutefois que la polysmie par mtaphore est un chemin vers la posie et le symbolisme, donc qu'elle est profondment unitaire, tandis que la polysmie par mtonymie est le chemin des curiosits tymologiques et qu'elle est fortement disjonctrice.

3. 1.3.

Questions propos de la polysmie (*)

Robert Martin traite la question de la polysmie dans Pour une logique du sens, o, thorisant la pratique et la terminologie usuelle des dictionnaires, notamment les indicateurs mtalinguistiques p. ext., p. restr., p. mton., p. anal., au fig., et combinant les critres d' "ajout de smes", de "suppression de smes", de "modification" ou d' "identit de construction", de "restriction" ou d' "extension" sur le sujet ou les objets des verbes, il obtient les deux grandes catgories de "polysmie de sens" et de "polysmie d'acception", subdivises en multiples sous-catgories, de sorte qu'il y aurait selon lui six types diffrents de polysmie du substantif.

Cette conception, proche de la ntre, malgr des diffrences de formulation, bien faite pour satisfaire les esprits logiques, et reposant sur une pratique qui a fait ses preuves depuis quelques sicles, laisse pourtant sans solution deux pro blmes : d'une part, les deux indicateurs mtalinguistiques p. ext., p. restr., ainsi que les oprations "soustraction" ou "addition de smes" semblent interchan geables dans la thorie, alors qu'ils ne le sont certainement pas dans la ralit.
(*)

Intertitres : rdaction de la revue.

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La cohrence des polysmes, un outil pour dbloquer l'enseignement du vocabulaire

La thorie en question ne dit pas quand il convient de soustraire et quand il convient d'additionner, ou, plus exactement, elle semble considrer la question comme rsolue d'avance par la tradition lexicographique, et l'ordre d'exposition des diffrents exemples choisis comme indiscutable. Or, on l'a vu, l'ordre dans lequel on expose les diffrents smmes d'un polyseme n'est, souvent, pas indif frent. D'autre part, elle considre les "smes" servant dfinir les mots et la dnomination de ces smes comme une donne de fait incontestable, ce qui n'est pas le cas, on l'a vu aussi. Elle ne dit pas comment, parmi tous les smes possibles, on va slectionner les "bons smes", et surtout comment on va les dnommer pour rendre intelligible le principe d'unit qu'on aura cru dtecter dans un polyseme.
On peut se poser la mme question propos d'Igor Melc'uk, qui, dans la terminologie de son Dictionnaire explicatif et combinatoire du franais contempo rain oppose les "lexies" : units lexicales prises dans une seule acception bien dtermine (mots seuls ou expressions, figes ou demi figes comme lumire, coup de foudre, voie ferre) aux "vocables" : ensemble de toutes les lexies dont les signifiants sont identiques et les signifis lis directement ou indirectement. La lexie est l'unit de base de description du DECFC et ses conditions d'emploi sont tudies avec le plus grand soin et le plus grand dtail possible. Quand leur regroupement en "vocables" au moyen de "ponts smantiques", il ne le fait que lorsqu'il constate l'existence de smes communs deux lexies. Mais com ment a-t-il choisi, ordonn et dnomm ses smes ? Voil qui nous ramne au problme voqu ci-dessus. S'il dfinit les parties sans aucune considration du tout, le hasard aura une grande part dans la reconstitution du tout, les parties ont de bonnes chances de rester des membra disjecta, et c'est bien souvent le cas, en effet.

3. 2. L'ordre des acceptions est facultatif


II est rarement compltement indiffrent. Mme dans le cas du verbe dfendre o l'acception "interdire" et l'acception "protger" semblent vraiment rversibles, on peut trouver des arguments pour commencer, comme nous l'avons fait, par "interdire". Mais enfin, cela se discute et ce n'est pas d'une importance capitale.

Je prendrai l'exemple du mot oiseau dont je prsente ainsi une analyse nul lement zoologique mais "linguistique", puisque fonde sur une phrasologie usuelle en franais. (Voir page suivante)

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OISEAU (nom)
1. Drle d'animal : l'oiseau se distingue des autres animaux par un corps couvert de plumes au lieu de poils, des ailes qui lui permettent de voler au lieu de pattes de devant, un bec au lieu de dents, un chant agrable au Heu de cris, la ponte de ses oeuf dans un nid o il lve ses petits. De mme qu'on peut traiter un homme d'"animar, ironiquement ou injurieusement, on peut le traiter (familirement) d'"oiseau" si l'on veut dire qu'il est un "animal tout fait parti culier" : Qu'est-ce que c'est que cet oiseau-l ? "Qui est cette personne qui, au premier abord, me semble surprend ?" un oiseau rare : "une personne comme il y en a peu" ; un drle d'oiseau "une personne bizarre" ; un vilain oiseau "une personne dplaisante". Un oiseau de mauvais augure est une personne qui prdit des malheurs (allusion la pratique courante dans l'antiquit de chercher lire l'avenir dans le vol des oiseaux). Loe. fam. don ner quelqu'un des noms d'oiseau : l'insulter en le traitant de serin, de butor, de vautour etc.

2. Diffrentes sortes d'oiseaux : 2.1 . dans le langage courant : les petits oiseaux (moineaux, pinsons, fauvettes etc.), l'oiseau-mouche (colibri, espce exotique trs petite) - un oiseau de proie (se nourrit de petit gibier et peut tre utilis pour chasser : v. faucon, pervier etc.) - les oiseaux des les (loe. un peu vieillie) : exotiques, recherchs cause de leurs vives couleurs, en particulier l'oiseau de Paradis ainsi appel cause de ses merveilleux panaches de plumes ; 2.2. dans la mythologie, les contes : l'oiseau de Jupiter (l'aigle) l'oiseau de Junon (le paon), l'oiseau de Vnus (la colombe), l'oiseau bleu (mtamorphose d'un prince pour visi ter son amie enferme) ; 2. 3. dans le langage savant des ornithologues : oiseaux diurnes, nocturnes, domes tiques terrestres, marins, migrateurs, percheurs, plongeurs, sauteurs, coureurs. 3. Les actions des oiseaux et ce qu'elles symbolisent : l'oiseau picore avec son bec plutt qu'il ne mange, d'o loe. manger comme un oiseau "manger trs peu" ; il chante : la joie de vivre est exprime par chanter comme un oiseau, tre gai comme un oiseau qui chante (v. pinson). II est normalement libre, mais il arrive qu'on le mette dans une cage oiseau pour qu'il gay la maison par son chant et les couleurs de son plu mage. Enfin, c'est, malgr son peu de forces, un animal btisseur, travailleur, vivant en famille : d'o le proverbe, encourageant la persvrance : Petit petit l'oiseau fait son nid, et la citation, encourageant la confiance en l'avenir : Au petit des oiseaux Dieu donne sa pture. Mais surtout, l'oiseau se pose et s'envole de faon imprvisible avec une extrme rapidit, d'o loe. tre comme l'oiseau sur la branche" se trouver dans une situation tout fait provisoire" - il vole dans les airs, semble dfier la pesanteur, d'o lger comme un oiseau (en pariant d'un tre humain) - son yoj ne rencontre aucun obstacle qu'il serait oblig de contourner, d'o, "ces deux villes sont distantes vol d'oiseau (loe. adv.), en ligne droite, de 75 kms, mais de 100 kms par la route". II voit la terre de trs haut, d'o "une perspective vol d'oiseau" : dessine comme vue d'en haut - En compagnie de beaucoup de ses semblables, il forme un vol (nom) ou une vole, ou mme, s'ils sont assez nom breux pour cacher le soleil, une nue d'oiseaux - un vol d'oiseaux migrateurs parcourt annuellement, selon la saison, des milliers de kms du nord au sud et du sud au nord, d'o loe. un oiseau de passage "une personne qui ne s'tablit pas demeure".
4. Objets ressemblant vaguement, par leur forme, un oiseau : petit rcipient long bec pour faire boire les malades - rcipient dans lequel les maons portent sur l'paule une charge de ciment - chevalet que les couvreurs attachent la charpente d'un toit

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La cohrence des polysmes, un outil pour dbloquer l'enseignement du vocabulaire

C'est l'intrieur des sections 2 et 3 que l'ordre des lments pourrait tre sans inconvnient interverti. Notamment, la section 3 se compose de toute une srie d'emplois mtaphoriques du mot oiseau, qui constituent chacune un cintisme court. L'ensemble de ces cintismes constitue ce que j'ai appel un "arch type smantique".

Cet "archtype" ressemble dans une certaine mesure au "prototype" mis la mode par la psycholinguiste amricaine E. Rosch, dont les travaux ont fait rcemment l'objet d'une excellente synthse de G. Kleiber. Cependant les diff rences sont importantes.
Alors que mon problme est celui de la polysmie, le sien est celui de la catgorisation : quelles reprsentations mentales correspondent, dans une cer taine socit, aux diverses catgories de referents ? Comment se font les discri minations et les gnralisations partir desquelles l'esprit humain catgorise et appelle l'tre volant qui vient de se poser sur une branche animal, oiseau, ou moineau ? Elle le traite partir d'enqutes socio-linguistiques. Le rsultat est moins une dfinition des mots qu'une description de leur rfrent, d'origine sociale et non encyclopdique, ensemble flou de traits smantiques dont aucun n'est absolument ncessaire. Dans mes dfinitions, au contraire, les traits smantiques retenus ne me sont pas dicts par une enqute sur un chantillon reprsentatif de locuteurs, mais par la prise en considration des cooccurrences usuelles, syntaxiques et lexicales, plus ou moins figes, que l'ensemble des locuteurs franais a, au cours des sicles, tisses autour de ce mot. Leur nombre, indfini dans la premire thorie est limit par la phrasologie dans la seconde.
La thorie du prototype a un intrt essentiellement psychologique, et ses retombes linguistiques sont limites : c'est une manire rfrentielle et non dif frentielle de traiter le sens, qui ne fournit pas un modle universel de description lexicale. La mthode des tests psychologiques ne convient gure que pour des catgories intermdiaires de noms rfrent concret : objets naturels et fabri qus correspondant ce que les traducteurs d'Aristote appellent "espce", mais pas pour les "genres", ni les "sous-espces". Les noms abstraits, et les autres catgories grammaticales que le nom y sont plus ou moins rebelles. Elle ne fait aucune place ces phnomnes linguistiques fondamentaux que sont la mta phore et la mtonymie. Au contraire une vision dynamique du signe, tenu pour relativement indpendant de ses referents, permet de proposer un signifi de puissance pour n'importe quel mot prsentant une polysmie, quel que soit son degr d'abstraction, et peut rendre intelligibles les sens figurs, les relations du concret et de l'abstrait et le passage de l'un l'autre. D'o un plus vaste champ d'applications et un caractre plus spcifiquement linguistique : dfinitions de mots, et non de choses.

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CONCLUSION
Rcapitulons nos principes de base : tenir compte des frquences ; aller du connu l'inconnu ; commencer par une tude approfondie des mots les plus usuels, et greffer sur cette tude un enrichissement progressif du vocabulaire ; prendre conscience que tout verbe et mme tout mot abstrait a des "actants", et que tout mot concret peut tre I'actant d'une structure verbale ; faire fonctionner les structures actancielles ; lorsqu'on a affaire un mot sens multiples, mettre toujours d'abord l'hypothse de la polysmie, qui est celle de la cohrence, et n'admettre la solution homonymique, qui est celle de l'incohrence, que lorsqu'elle s'impose en dernier ressort pour des raisons smantiques ou pra tiques. L'auteur a essay de frayer ces voies dans une sorte de "livre du matre" rcemment publi chez Nathan sous le titre de Didactique du vocabulaire fran ais auquel cet article emprunte beaucoup.
Une objection souvent faite qui recherche la cohrence d'un polyseme, est que le locuteur tant inconscient du lien qu'on suppose unir deux acceptions, ce lien n'existe pas, ou n'existe plus. A cela on peut rpondre d'abord que le sen timent de l'existence de ce lien est subjectif et variable d'un locuteur l'autre, et ensuite que lorsqu' un syntacticien dit, par exemple : "les verbes dont le sujet n'est pas agentif ne sont pas passivables", il n'est pas l'objet de la mme objec tion, alors que la notion de "sujet agentif" est totalement inconsciente chez le locuteur non linguiste. Pourquoi cette diffrence de traitement ? Le linguiste n'a-til pas justement pour tche, quels que soient les aspects du langage dont il s'occupe de faire affleurer la conscience des ralits inconscientes ?
Un enseignement qui prendrait en compte ces ralits serait ouvert sur le symbolisme, donc la posie, et permettrait ventuellement des crations stylis tiques nouvelles.

Plus fondamentalement encore, il serait ouvert sur les structures mentales sous-jacentes la langue franaise, ce qui constitue une sorte de rflexion pr philosophique : Une tude ainsi conduite, devrait donner aux locuteurs de tous bords, en la faisant passer de l'implicite l'explicite, une plate-forme concep tuelle commune leur permettant de devenir des interlocuteurs : celle qui existe dans la langue, pralable toutes les idologies qu'elle permet de construire, trsor commun tous ceux qui la pratiquent.

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LE MOT, UNITE DIDACTIQUE : UNE ENTRE DANS LA LANGUE PAR LE MOT


Francine MAZIRE URA 381 , Celex, Universit Paris XIII

Rsum : Cet article propose une rflexion et des lments de pratique. Il dfend deux positions lexicologiques : d'une part, l'utilit de la dfinition pour cerner la signification, et donc l'utilit des dictionnaires, mais leur limite didac tique, et d'autre part, l'utilit de faire dfinir des mots trs simples pour donner conscience la fois du systme de la langue et des effets discursifs, et donc la ncessit, paralllement aux dictionnaires et aux grammaires, de dvelopper une nouvelle gnration d'ouvrages didactiques qui prennent en compte les propri ts linguistiques et discursives du mot.

Dans le rapport entre grammaire et lexique, beaucoup de choses se modi fient l'heure actuelle. La spcificit du lexique, trop vite efface par l'accent mis sur la construction syntaxique dans les annes 70, est toujours pense en termes d' atomes dans certaines descriptions grammaticales, en termes de donnes dans le dictionnaire. Elle est cependant reprise en systme grce un exceptionnel renouveau des tudes morphologiques qui dplacent le rapport forme/sens, traditionnellement log dans la syntaxe. l'oppos, la pragmatique fractionne la signification en singuliers non reptables, allant jusqu' dnier la possibilit d'un sens hors emploi pour les mots. Des lieux de dbat existent donc(1).
Si on admet de faon gnrale que le mot peut s'individualiser par sa forme phonologique, par ses proprits grammaticales (sa morphologie et sa catgorie, ses proprits syntaxiques), on continue dbattre essentiellement de la des cription donner la signification lexicale. Bien que le dictionnaire soit l comme une sorte de preuve matrielle, sensible, que le mot est un individu singulier puisqu'il a pour lui tout seul une dfinition et qu'il oblige confectionner des ins truments lourds, encombrants et fort peu formaliss qu'il organise par la simple liste, le dictionnaire n'est pas une preuve pour le grammairien et n'a sa place que marginalement dans une histoire des outils linguistiques (2) et mme des outils pdagogiques. Ceci est peut-tre le signe qu'il manquerait la didactique une gamme d'ouvrages travaillant l'individu lexical dans la langue par del le diction naire, et en dehors du calcul syntaxique (3).
Ici je m'efforcerai une interrogation et une formulation classiques des questions, au sens de pertinentes pour la classe. Les enfants ont une notion intuitive du mot : ils butent sur des mots, demandent le sens d'un mot, crent des mots. Or, entre lecture, plus ou moins explique, et manipulation, plus ou moins systmatique, du dictionnaire, y a-t-il place pour des pratiques linguistiques d'un

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type nouveau, nourries des recherches historiques et thoriques sur les gram maires et les dictionnaires, mais aussi nourries des entreprises d'analyse des discours que l'on peut rencontrer dans l'ensemble des sciences humaines, his toire et sociologie en particulier ?
Pour rpondre la question - bien entendu ma rponse est positive - je voudrais voquer quelques problmes que les outils classiques et en particulier les dictionnaires, trop parfaits, trop homognes dans leurs choix thoriques et pratiques, ne peuvent traiter, mme si toute la lexicographie actuelle ne cesse d'innover dans le cadre rigide lgu par trois sicles de tradition.
Et par l proposer de se servir du mot comme unit didactique, cl pour une entre dans la rflexivit sur la langue, et ce en vertu de proprits discursives du mot.

1. LE MOT, UNIT DISCUSSIVE


Le mot a acquis un terrible privilge : depuis quelques sicles dj (mais ce n'tait pas le cas pour le latin qui liait les mots), il est cern par le blanc. Cela n'en fait pas pour autant une unit simple. Et de cela, la tradition tmoigne.

Depuis les premiers dictionnaires (Premier Dictionnaire de l'Acadmie, 1694) jusqu'au Dictionnaire du Franais Contemporain (DFC) de J. Dubois, on voit les efforts des lexicographes pour conjuguer le traitement alphabtique strict et le regroupement morphologique (faire, dfaire, refaire, padaire ; pleuvoir, pluie, pluvieux...). Ces efforts sont peu satisfaisants puisque l'option morpholo gique de Acadmie 1 a t abandonne ds Acadmie 2 (soit dix ans plus tard) et que le DFC n'a pas fait carrire, Lexis et le Petit Robert modrant la systmati cit du linguiste (4).
Depuis les glossaires spcialiss du xvie sicle (un sicle avant les pre miers dictionnaires monolingues) l'unit-entre est un problme : porter le cha peau et porter sont-ils de mme niveau ?- problme de la locution - dire des mots doux/des galanteries doit-il voisiner avec conter fleurette ?- problme de la synonymie discursive que systmatisera Girard un sicle plus tard dans son dic tionnaire des synonymes (1718).

Autrement dit, alors que nul ne conteste le mot dlimit par ses blancs, nul ne peut ignorer, au plan formel, que cette unit ne soit souvent ou trop grande (fleur-ette) ou trop petite (conter fleurette) pour servir de lieu l'tude de la signi fication lexicale. Par ailleurs, au del de l'unit individualise, dans le systme langue, se pose un problme de dissmination du sens. On sait comment cha cun, par la mise en systme d'une synonymie partielle, tente de respecter la fois l'unicit du mot hors emploi et ses potentialits discursives. Le dictionnaire normalise le phnomne par l'organisation des articles en dfinitions succes sives suivies de renvois d'autres units sur sens partiels, et/ou par des renvois en fin d'article quelques mots de la mme famille. Mais ces procds ad hoc ne peuvent pas expliciter les systmes de morphologie lexicale, pas plus que les sites de substituante et d'exclusion pour la synonymie. Ainsi, paradoxalement, deux systmes au moins de condensation du sens et de jeu des valeurs dans la

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Le mot, unit didactique : une entre dans la langue par le mot

langue (l'un morphologique, la composition, l'autre lexical, la synonymie) ne peu vent tre pris en compte que trs partiellement par le dictionnaire, outil linguis tique juste titre le plus populaire.
Comme ces systmes de description lexicale ne relvent de la grammaire qu'au niveau trs gnral, et que cependant ils tombent sous le contrle de la comptence pilinguistique des sujets parlants, comme en tmoignent les innombrables jeux de mots qui reposent sur eux, il reste les aborder avec les lves partir d'exemples simples valant initiation, et en rupture avec les pra tiques les plus rpandues de la consultation de dictionnaire.
En effet, pour un lve, aller chercher une dfinition dans un dictionnaire implique la plupart du temps de n'aller chercher que les mots rares, ou dont un des sens est plus rare, ou dont un emploi est instable dans la communaut lin guistique et donc sujet controverse (ainsi par exemple : controverse / contreverse, rfection par dcomposition dite populaire , c'est--dire remotivant la signification par image : contre-verser). D'o l'efficacit limite, souvent, des dic tionnaires pour les petits. Ils ne contiennent pas le mot ou le sens recherch. Ces ouvrages ne peuvent tre de consultation .

L est le paradoxe pdagogique. On parle d' apprendre la grammaire, alors que tout locuteur natif possde la langue dans ses formes reptables et que l'activit sur la langue est d'explicitation et de manipulation plutt que d'acquisition (5). Et on consulte le dictionnaire pour connatre , savoir , plus souvent vrifier . Quoi ? des mots ? (c'est l'expression courante), du sens, des emplois, des synonymes, du systme ? Est-ce un simple contrle ou une extension des connaissances ?

La consultation n'est efficace que pour des apprentissages limits et mas querait plutt les problmes de signification en faisant comme s'ils taient rso lus (6). Le pdagogue est donc peut-tre accul un retournement qui consisterait, partir de l'lve et non du dictionnaire, exploiter la comptence pilinguistique des parlants-apprenants et, pour cela, inverser l'activit pdago gique, c'est--dire de faire rdiger des dfinitions de mots connus, familiers, pour prparer la lecture de toute dfinition, pour faire jaillir problmes, solutions, dcouvertes en langue, apprentissages culturels.

Je propose concrtement d'illustrer ce propos par la relation commente de pratiques en classe.

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2. UN EXERCICE DE DEFINITION
Je travaille avec des tudiants. Malgr une longue utilisation du/des diction naires, ils sont souvent d'une totale ignorance de son fonctionnement gnral. Analyser leurs productions de dbut d'anne sur des mots fort simples (je choisis bte pour le plaisir des lecteurs) peut tre difiant pour des enseignants de tout niveau (7).

Voici les productions

tudiant A

animal ou insecte

2) adj. Par analogie la bte, qui n'est pas dou d'intelligence (syn. idiot)

Etudiant B

D animal
2) insecte 3) personne qui ne sait rien (sens pjoratif) btail : groupe de btes btement : adverbe

bestial : relatif aux btes


tudiant C
:
1

caractristique gnrale pour dsigner un animal domes tique ou non c'est une bte -sauvage - froce - intelligente
sale bte

bestial bestialement bestiaux

comme une bte (caractristique de la sauvagerie animale) petits animaux inoffensifs

2) caractre d'une personne qui est peu intelligente, idiote

tre bte comme ses pieds (sens trs pjoratif) il est trs bte btement : d'une faon bte
tudiant D
:

1) n. fam. animal

bestiole 2) aoy. : qui n'est pas intelligent bta - btise

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Le mot, unit didactique : une entre dans la langue par le mot

3. EXPLOITATION SOUS FORME DE SUGGESTIONS


Ce petit exercice pdagogique n'est pas destin aboutir un article de dictionnaire mais nourrir une squence d'apprentissage reposant sur la prise de conscience de la comptence linguistique (et pas seulement lexicale) des lves. Cet chantillon, pris au hasard dans un paquet de devoirs, suffit pour lis ter une foule de problmes qui nous paraissent relever de l'apprentissage d'une langue.

Complexit des taxinomies naturelles opposes aux taxinomies scientifiques


C se sert d'un incluant qui peut paratre tonnant (caractristique gn rale), sans doute cause du parallle morphologique que permet ce vocable avec caractre, choisi pour le second sens ? Faon assez linguistique de dire le sentiment d'unit sur le mot malgr une prsentation fractionne du sens.

A et B paralllisent animal et insecte. Interrogs, ils diraient bien sr que l'insecte est un animal. Cependant, il y a manifestement gne linguistique adopter un classement purement conforme aux usages de la sparation des genres (rgne animal, vgtal) pour un mot marqu par rapport animal, pou vant fonctionner comme nom de qualit (ici pour l'insulte) - on peut traiter quelqu'un de gros(se)bte mais pas de gros animal.

Valeur d'un mot dans son champ discursif


Elle tient aussi aux collocations qui disent les emplois obligatoires. Insecte est li la collocation petite bte. Si bte n'est pas rserv aux petites btes, il est souvent employ ainsi en franais - chercher la petite bt, une bte bon dieu (coccinelle) -. Ces collocations sont interprtables en termes de stro types. Une bte bon dieu est ainsi considre comme fragment d'un discours en usage dans une collectivit culturellement marque, alors que la drivation, qui ne privilgie pas la taille (bestiole/bestiaux), relve d'un autre systme.

Marques des niveaux de langue


L'emploi en langage familier, qui est manifestement vrai pour certains emplois de bte en ce qui concerne l'humain, est faux au niveau gnral o D le pose, comme le montre le choix de certains emplois par C, bte sauvage/froce, bestial. On pourrait ajouter rentrer les btes, btes cornes, etc.
Ces marques, indices d'usages, sont donc difficiles manier par des adultes. Elles sont d'une extrme difficult pour les trangers, et aussi pour beaucoup d'enfants, comme l'ont montr quelques travaux dj anciens de pdagogie (8).

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Emplois figs de collocations


Les erreurs peuvent aussi s'expliquer par les emplois figs des collocations non rapports la distribution discursive : petite bte : dsigne un insecte ou qualifie une personne trs jeune, un enfant ; grosse bte : qualifie seulement une personne, en terme de reproche affec tueux. L'emploi pour dsigner un animal est rarement de pure dnotation.

Polysmie ou homonymes ?
Le dgroupement des sens crant deux units lexicales semble donc s'imposer et la drivation rhtorique du sens (par analogie, mtaphore, mtony mie...) ne semble pas vidente pour rendre compte des emplois. A, en 2, donne une dfinition par analogie la bte qu'invalide la collocation tout fait courante que rapporte C : une bte intelligente. Ici, on peut donc hsiter entre un traite ment par polysmie et un traitement en deux homonymes, dans la tradition du
DFC.

Catgories grammaticales et semantisme


Les catgories grammaticales peuvent induire le semantisme. B se contente de adverbe aprs btement. C'est un rflexe dfinitoire qui n'est pas aberrant en termes de langue, les adverbes en -ment entrant dans la catgorie des prdic tibles de sens. Mais dans un dictionnaire il faudrait alors, ou ne rien en dire, ou redonner le sens comme le fait C. La liaison sens/forme catgorielle fait partie des discussions les plus vives de la tradition linguistique. Elle est ici illustre avec simplicit.

Rgularits morphodiscursives
La configuration morpho-smantique n'a pas que des rgularits de surface. La dfinition que donne B de l'adjectif >esf/a/ (relatif aux btes) ne convient pas, mme si elle est parfaitement conforme au modle de la dfinition morpho smantique. C, selon les habitudes de dgroupement introduites en France par le DFC, souligne la ncessit de sparer deux sens en traitant les deux adverbes bestialement et btement sous chacune des deux entres diffrentes, accen tuant un traitement par homonymie. La encore, la phrasologie joue un grand rle. Le choix de la locution bte comme ses pieds (il en serait de mme avec bte comme chou) accentue la sparation de 2 et 1 , contrairement ce qu'avait fait A par rfrence la tradition rhtorique. Pour C, bte 2 ne drive plus de bte 1 smantiquement, mme si C fait l'impasse sur la catgorie grammaticale nom/adjectif.

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Le mot, unit didactique : une entre dans la langue par le mot

Catgories et construction
De faon gnrale, les tudiants s'inquitent peu de considrations catgo rielles et a fortiori de faits de construction. En particulier, rien n'est dit, dans l'emploi adjectif (A et D trient cependant le sens par la catgorie), sur la prf rence pour la position attribut, ou, en cas de position pithte, sur la ncessit de la postposition de l'adjectif bte.

Individualit lexicale
Seul A donne un synonyme : idiot pour l'injure (sens 2). C s'en sert pour dfinir. Les deux procds sont discutables et leur approximation relve partielle ment de la confusion sur les catgories grammaticales, effaces par le tout smantique. Une courte tude comparative de bte/ imbcile/ stupide/ idiot, sou vent donns comme quasi synonymes, montre les diffrences de fonctionne ment. Comme le montre le tableau ci-aprs, imbcile est un nom et stupide un adjectif (il n'en tait pas ainsi en franais classique), idiot peut tre l'un et l'autre, ainsi que bte, mais le second est plutt un adjectif. Ce qui permet Idiot bte ! mais pas *bte idiot !

Idiot!
Faire l'idiot
Tu es un idiot

Imbcile !
Faire l'imbcile
Tu es un imbcile

Faire le/la bte

Cet idiot de Machin


Tu es idiot

Cet imbcile de Machin


Tu es bte

Tu es stupide

C'est idiot
Quelle idiotie
Quelle imbcillit

C'est bte
Quelle btise

Cest stupide
Quelle stupidit

Importance de la collocation
Personne ne donne d'exemples : une bte intelligente, sale bte et bte comme ses pieds sont, les premires, des collocations, l'autre une locution fige. Sale bte aurait pu servir C galement en 2, appliqu une personne, et aurait alors brouill la partition 1/2 en rtablissant une relation smantique (cf. A).
La problmatique de la collocation, qui participe de celle de l'exemple puisqu'elle relve la fois de la langue et du discours, mais aussi de la dfinition et de l'usage norme, est sans doute centrale dans l'apprentissage. On verra plus bas quel est son poids pour l'intuition smantique. Tout le travail sur boule en CE indiqu en note a pu montrer qu'il y a l un vritable terrain d'apprentissage, la mconnaissance de la collocation tant plus grave pour la rdaction que la mprise sur une locution.

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Ainsi, beaucoup de jeunes lves ne connaissent pas avoir la boule zro. Ceci est contingent et ne gne que la lecture de certains textes. Le prjudice est d'ordre culturel et tmoigne du caractre instable de certaines expressions. Mais confondre lancer la boule et jeter la boule est du mme ordre qu'ignorer un sens de boule. Du CE aux prestations des centraliens, c'est ce mauvais positionne ment co-locatif des mots qui est en gnral stigmatis comme faute de franais (exemple : La France connat des hostilits avec l'Angleterre, une importance considrable est porte au paysage (tudiants), // faut que j'aille lui faire du moral (un lve).
On peut largir encore le propos l'heure o les lves non francophones d'origine sont nombreux dans les classes. Qu'on songe ces petites-grandes difficults des slections d'environnement lexical en chaque point d'un usage du mot, difficults qu'on peut illustrer par l'exemple de l'hispanophone confondant rchauffer et tenir chaud. ( J'ai un manteau qui me rchauffe bien ). Bien entendu, il risque fort, s'il a un doute, de ne pas trouver l'un et l'autre dans la mme entre du dictionnaire de langue appel en consultation.

4. PROLONGEMENTS
On voit qu'un court exemple comme celui-ci permet d'aborder des phno mnes de langues multiples : histoire / polysmie / synonymie / drivation / collo cations / figement / catgories grammaticales / taxinomie / strotype / marques stylistiques / rle de l'exemple comme mise en usage libre /fig...

Cependant, ces points sont loin d'puiser ce qu'une pure tude linguistique, qu'elle pose le mot dans son histoire ou en donne la description drivationnelle ou la signification, pourrait proposer. Rien, dans le travail des tudiants, ne per met d'aborder un reste consquent dans les emplois de bte, par exemple c'est une bte de travail, bte de somme, tre la bte noire de quelqu'un ou quelle bte, admiratif. Sans parler de l'interprtation de qui fait l'ange fait la bte ou du non moins pascalien Abtissez-vous. L'usage langagier est une longue histoire de langue et de m Le lien entre les deux sens du mot peut venir du fait que animal, depuis bien longtemps, ne dsigne pas seulement les btes, mais tout ce qui est vivant, hors les plantes, homme compris. On opposait l'ge classique l'homme animal raisonnable , c'est--dire pouvant penser, et la bte, animal priv de raison , donc sans pense (9). Et la bte par excellence tait le diable, d'o entre autres Prendre (ou reprendre) du poil de la bte. Que ce soit au niveau du plaisir de l'histoire (Le succs du Robert Historique en tmoigne) ou de l'apprentissage des niveaux linguistiques intermdiaires que sont les locutions et collocations, cette dmarche re-positionne le rle de mmoire et de norme lan gagire port par le mot (10).
Ceci rappelle que les significations discursives ne se font pas n'importe comment et que l'individu lexical ne semble donc pas un mauvais point de dpart pour explorer le langage. Les productions de dfinitions semi-spontanes, semiinformes des apprenants (ils ont tous mani des dictionnaires) donnent des questions, pas toutes, certes, mais bien assez pour permettre des entres stimu lantes dans la langue et dans les discours.

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Le mot, unit didactique : une entre dans la langue par le mot

II suffit de quelques vocations supplmentaires pour dire l'incompltude de nos dix points, volontairement prsents en rdaction lie et non ordonne, et pour montrer que chaque mot ainsi travaill peut conduire traiter de nouveaux faits langagiers.

Dans un travail de dfinition du mot Wagon, seule une tudiante trangre n'avait pas inclus dans sa dfinition pour transporter des voyageurs et des marchandises . Sa dfinition tait, en termes de dfinition de chose, donc de vise encyclopdique, aussi juste qu'une autre ( sert transporter des per sonnes et divers produits ), mais on n'y reconnaissait pas l'cho de nos deux vieilles collocations : train/wagon de voyageurs, train/wagon de marchandises, et les autres tudiants dclassaient d'instinct sa prestation. Depuis le xvne sicle et son Dictionnaire de l'Acadmie, mme si on a tendance le nier ou l'ignorer par refus global du purisme, on connat le poids normatif des collocations pour rguler le dire. C'est le mme phnomne qui empche d'noncer un wagon est un vhicule (1 1 ). Ce terme en effet est spcialis non par sa signification mais par sa collocation avec deux roues, moteur. Ainsi, Garer son vhicule, est un nonc sans problme.

Prenons un verbe. Selon qu'on dfinit Dormir tre plong dans le som meil ou Activit rgulire de l'homme et des animaux pendant laquelle... , on ne joue pas seulement sur la forme autorise de la dfinition (un verbe est ici dfini par un nom. Ceci n'est possible qu'avec quelques noms comme activit ou action) mais sur un semantisme engag : Dormir n'est pas communment dfini comme activit . Ce choix peut marquer un aspect positif important pour la personne dont les rapports avec le sommeil et les rves sont assez souvent diffi ciles. II peut introduire une dfinition qui rfre idologiquement au discours marxiste : refaire sa force de travail ! Mme si ce cas est extrme, on sait que tout choix de dfinition, qu'il concerne les entres apparemment neutres comme ficelle ou marques comme glise, est toujours habit par la masse des discours antrieurs et des positions non dites, et souvent inconscientes, sur le monde et

ses objets (12).

5. LE MOT, UNIT DIDACTIQUE


Consulter un dictionnaire ne permet pas cette rflexion discursive directe, pourtant essentielle dans la formation. En effet, elle seule peut inscrire le mot dans le langage, et en mme temps le traiter comme phnomne historique et social, lieu de permanence morpho-phonologique mais de lutte autour de ce qui fait sens, voire comme lieu de cration du sens, de doute sur le sens (13).
Pourquoi ne pas rinvestir les questions, poses lors de la confrontation de rdactions individuelles, dans la rdaction collective d'une fiche d'identit sur le mot, dmarque de l'article de dictionnaire ? Genre hybride, romanesque presqu'autant que linguistique, mais qui relativise les rdactions definitoires en les diversifiant et conduit mobiliser, dans une phase prliminaire d'laboration orale, les connaissances pilinguistiques et culturelles de l'ensemble de la classe.

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Pour introduire ce genre de travail, producteur de dfinitions non cano niques, mlant mta-discours et discours, il faudrait concevoir un outil linguis tique radicalement nouveau. Cet instrument prendrait au srieux l'ide que l'entre dans la langue peut, pour les enfants, passer par le mot, le mot au sens vulgaire du terme, unit empirique non hirarchise par rapport d'autres units de langue, le mot comme unit de langage et d'nonc (14).
Parce que son statut d'unit n'est pas stable (bien souvent le mot est une unit construite, bien souvent ses frontires sont indcises, bien souvent les limites de sens sont imprcises), et que l'histoire laisse en lui des traces fortes, que ne connat pas la syntaxe, le mot, rejet comme unit par le linguiste, me semble pouvoir tre une unit privilgie pour le pdagogue. C'est en effet le statut htrogne du mot qu'il nous parait utile d'exploiter comme ouverture d'une rflexion sur la langue. II oblige tenir compte la fois d'un sentiment lin guistique spontan et de toutes les contraintes comme de toutes les liberts lin guistiques qu'autorise le fait qu'une langue s'organise en une grammaire et en discours. En particulier de mettre en uvre que - les mots ne se forment ni ne se dforment n'importe comment ; - des regroupements de mots sont possibles et d'autres ncessaires ; - les collocations existent et le langage ordinaire ne se construit pas avec des mots mais avec des collocations. Fermer/ouvrir la porte. II a pris la porte. Claquer la porte. Savoir parler, c'est connatre ces rapports, tre apte jouer avec les affinits lectives du mot.

Nous ne sommes plus dans la grammaire d'une part, le dictionnaire de l'autre, mais dans les questions de l'unit langagire et de groupes d'units pris dans des rapports partiels de nature diffrente.
II reste dvelopper des outils pdagogiques d'aide cette activit la fois linguistique, communicationnelle, et mta-linguistique, qui entre en rsonance (en interaction ou en conflit) avec l'activit langagire propre l'enfant.

NOTES
(1)

(2)

(3)
(4)

Je renvoie en particulier aux Cahiers de Lexicologie n 61, 1992-2 pour la prsenta tion par J.-M. Marandin de trois textes de J.-J. Franckel, J.-M. Marandin et J.-C. Milner qui reprennent les dbats d'une table ronde organise sous l'gide du CELEX et consacre l' individuation lexicale. Le CELEX a organis en janvier 1994 deux joumes d'tude qui ont pour titre Mot et grammaire(s) . La publication des Actes est prvue. L'Histoire des ides linguistiques, dirige par S. Auroux, en cours de parution chez Mardaga, rompt heureusement avec cette tradition. C'est cet ouvrage que j'emprunte la notion d' outil linguistique , outil dsignant la puissance instrumentale de certains ouvrages dans la grammatisation d'une langue. Peu d'diteurs scolaires favorisent ces tonnes de manuels. J. Picoche vient d'en signer un nouveau. L'option de Josette Rey-Debove a t la cration d'un outil part : le Robert Mthodique.

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Le mot, unit didactique : une entre dans la langue par le mot


(5)

Je parle ici de l'opposition classique entre mise en place de structures et acquisition de vocabulaire et me tiens donc en dehors d'un tout autre problme, celui des lves pour qui tout ou partie du franais est langue trangre.
Pour quelques problmes de lecture des dfinitions

(6)

Une analyse de la dfinition

formes, historicit et idologie, Le Franais dans le Monde. Numro Spcial


Lexique, aot- septembre 1989.
(7)

Didier Deltre a propos des lves de CE2 la lecture critique d'une proposition de dfinition et un exercice de rdaction de dfinitions portant sur le mot boule mais les rsultats ne sont pas analyss.
Rappel d'un exemple dj utilis: - Matresse, i m'a donn une baffe. - On ne parle pas comme a, voyons. - Matresse, i m'a donn une baffe, s'il te plait.
Le Petit Robert, Hachette, Larousse, donnent pour premier sens de homme une dfi nition gnrale rsumable en tre le plus volu de l'espce animale .

(8)

(9)

(10) J'emploie un peu par provocation ce terme de norme, trop lourdement charg. Un article rcent de Sylvain Auroux largit considrablement la rflexion sur la norme : La linguistique est une science normative, Le langage comme dfi. Les Cahiers de Paris VIII, 1991. La SHESL (Socit d'Histoire et d'pistmologie des Sciences du langage) a organis un colloque sur le thme fin janvier 94, et envisage la publication des actes. (11) moins que cet hyperonyme ne soit dtermin. Le Petit Robert dit vhicule sur

rail

(12) Les dfinitions finalises dans le Furetire. O il est montr que l'htrognit syn taxique des dfinitions a du sens, En collaboration avec A. Collinot., dans La dfini tion, Paris, Larousse. Ed. J. Chaurand, F. Mazire. (13) La discipline Analyse de discours a repos longtemps sur le statut du mot. Tout rcemment, des tudes aussi novatrices que celles de Jacqueline Authier sur les gloses mta-nonciatives redonnent une actualit aux positions bakhtiniennes sur le dialogisme du mot. (14) Rflexion initie il y a quelques annes par Andr Collinot et Francine Mazire dans un cadre editorial qui n'a pas encore abouti mais o travaillent galement Franoise Martin-Berthet et Liliane Gilbert.

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LES PALIMPSESTES VERBAUX : DES RVLATEURS CULTURELS REMARQUABLES, MAIS PEU REMARQUS...
Robert GALISSON Universit de la Sorbonne Nouvelle Formation doctorale de "Didactologe des langues-cultures"

Rsum : L'article prsente l'analyse d'un corpus de plus de mille "palimp sestes" verbaux, recueillis dans les mdias (par exemple : Marche ou rve, Lune de fiel, Bouillon de culture...). Une taxinomie des modes de dlexicalisation du "sous-nonc" dont rsulte le "sur-nonc" est propose aux didactologues, de manire guider d'ventuelles investigations en classe. Un classement des cultures mobilises par les "PVC", essentielle pour la construction du sens, dis tingue des types de" culture : institutionnelle, exprientieUe et "mtisse". L'auteur conclut l'troite imbrication du lexique et de la culture, particulire ment visible dans ces "PVC", mais en fait consubstantielle au lexique. H.R.

Attention : un nonc peut en cacher un autre !

1. DES PRALABLES MTHODOLOGIQUES


Depuis que les didacticiens peroivent la comptence culturelle comme un ingrdient majeur de la comptence communicative, je travaille sur la culture dans la langue (le lexique, en particulier), afin d'ouvrir une voie d'accs la culture mobilise dans les discours ordinaires, et promouvoir de la sorte un enseignement de la culture rellement intgr celui de la langue. L'objectif est : de concevoir et faire fonctionner ensemble ce que l'cole a choisi de dis joindre artificiellement ; de retrouver l'osmose naturelle entre ce qui relve de la langue et ce qui relve de la culture. Les tudes menes sur : "les mots charge culturelle partage" ; "les mots-valises" ; "les noms de marques communs" ; "un modle curriculaire de lexiculture" ; ... (v. bibliographie) se rclament toutes de cet objectif.
.

Dans la mme optique, la prsente recherche est ne de deux observations distinctes, dont la confrontation pose un problme didactologique (1 ) intressant.

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La premire touche l'objet (d'enseignement/apprentissage), dans la manire de le reprsenter, de le dcrire et de l'importer en classe : les palimpsestes verbaux abondent dans les discours mdiatiques et font rfrence des attitudes, des rflexions, des valeurs videmment culturelles. Les palimpsestes en question devraient donc s'avrer d'excellents rvlateurs de culture. Par ailleurs, leur appartenance au lexique les dsigne d'office pour tenir lieu d'interfaces entre langue et culture, dans une perspective d'enseignement intgr. La seconde concerne le sujet (l'apprenant) dans ses relations avec l'objet : le reprage et le dcodage des palimpsestes verbaux constituent des exercices difficiles pour les trangers, mme de niveau avanc.

Parmi les questions que suscite la mise en rapport des deux observations, j'ai retenu celles-ci : - les palimpsestes verbaux sont-ils des outils d'acculturation fiables ? - L'institution a-t-elle les moyens de les rendre accessibles des publics trangers ? - Si oui, comment et quel prix ? Ces questions m'ont conduit formuler les hypothses de travail suivantes
:

- Les palimpsestes verbaux mobilisent des savoirs divers, qui constituent le noyau stable de la (lexi)culture partage des autochtones ; - en contexte insti
tutionnel, les trangers peuvent matriser l'usage des palimpsestes verbaux, donc en tirer un maximum de profit, condition : d'tre convaincus de leur intrt communicatif et culturel (problme de motivation) ; de les domestiquer par un entranement progressif et suivi (problme d'organisation).
Pour vrifier lesdites hypothses et apporter une rponse aux questions que pose cette tude, j'ai adopt une mthode classique de recherche : 1 . constitution d'un corpus ; 2. investigation par enqute auprs de publics trangers.
Le corpus comporte un peu plus de 1 000 palimpsestes verbaux, dont une moiti environ a t recueillie par mes soins, dans les diffrents mdias, au cours des trois dernires annes ; l'autre moiti est le produit d'une glane collec tive, organise, en avril 1993, dans le cadre de mon sminaire de lexicodidactologie, avec le concours d'tudiants de matrise et de DEA. Pour tre reprsentatif de ce qui se pratique le plus couramment et se repre le mieux, en matire de palimpsestes verbaux, dans les discours ordinaires, ce corpus fait majoritaire ment rfrence des titres : d'articles de presse (journaux, revues, magazines,...) ; de spectacles (cinma, thtre, caf-thtre, music-hall,...) ; d'ouvrages (littrature, essais, critiques, science-fiction,...) ; d'missions, de sries, de reportages (tlviss, radiodiffuss) ; de chansons, d'albums ; de bandes dessines, etc. II comprend aussi : des lgendes de photos (insres dans des textes) ; des slogans publicitaires ; des enseignes de magasins, restaurants, clubs, etc ;

Je m'en tiendrai ici l'analyse de ce corpus.

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Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus...

2. UNE APPROCHE DFINITOIRE


Dans ma terminologie, le palimpseste verbal voque le parchemin dont le texte initial a t effac, puis remplac par un autre. En s'y opposant, il fait aussi rfrence au palimpseste iconique : tableau qui en appelle, en parodie, ou en cache un autre (par recouvrement).

Nous verrons que les fonctions "conomique", "phatique" (ou d'appel), "parodique" et "cryptique" des palimpsestes originels ont t conserves dans le palimpseste verbal, avec des nuances.

J'intitule donc palimpseste verbal (PV) : un nonc complet (auto-suffisant) ; ou un lment d'nonc suivi, qui fait surpaisseur, par rapport l'nonc complet ordinaire, ou dans la linarit de l'nonc suivi. Cette sur paisseur (implicite) est le produit du chevauchement : d'un sous-nonc lexicalis et d'un sur-nonc rsultant de la dconstruction (dlexicalisa tion) du sous-nonc de base.
C'est le tlescopage (en coulisse) de formes dont la rencontre est impro bable, qui crdite le palimpseste verbal de sa dimension culturelle.
En effet, si je lis "Savoie mon got de cur !" sur un encart publicitaire van tant les produits de cette rgion (fromages, vins, salaisons, fruits), je mobilise simultanment le sous-nonc (lexicalis) "avoir un coup de cur" qui, par dlexicalisation, a donn naissance au slogan. De sorte que le dcodage s'effec tue : au niveau langagier, par recoupement/regroupement des deux noncs (le sous- et le sur- ) en un seul : "coup de cur pour le got des produits de Savoie" ; au niveau culturel, par mobilisation d'une miette de culture partage (l'expression image "avoir un coup de cur"), qui avive le message, comme l'eau du torrent ravive la couleur des pierres de son lit (2).

Ce sur-codage plus ou moins subtil et russi (c'est--dire plus ou moins bien venu en contexte, plus ou moins valorisant pour le message), est la fois une marque de connivence, un clin d'il complice, un brouillage slectif. C'est donc ce qui donne aux interlocuteurs le moyen de se reconnatre, de baliser leur espace de communication. C'est aussi ce qui permet l'metteur de faire bascu ler le rcepteur dans son camp, de le manipuler (il est suggesteur, l'autre suggest), de le fidliser au discours qui lui est tenu, en le dissuadant de zapper, de dcrocher avant d'avoir trouv la solution de... l'nigme. Et lorsqu'il l'a trouve, satisfait de l'image positive de lui-mme que sa russite lui renvoie, flatt dans son orgueil, le destinataire se trouve dans de bonnes dispositions pour s'impr gner au mieux du message suractiv qu'on lui prsente.
Le passage oblig de cette mise en scne un peu "magique" est la rf rence une mmoire collective, un fonds commun, une culture, partage par le plus grand nombre, qui valorise (j'allais dire "frise") tout ce qu'elle touche, alors qu'elle est compose de savoirs qui n'ont rien d'extraordinaire et

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R. GALISSON

encore moins de savant (voir chapitre 4). Si la culture en question, toute mite de "prosasme" et d'acquis pidermiques, joue un rle qui la dpasse un peu, c'est qu'elle est bien davantage un signe de reconnaissance, un emblme d'apparte nance, un facteur de cohsion sociale, qu'une somme de connaissances syst matises. En effet, constitutive de la notion d'identit culturelle (que je prfre appeler identit collective, pour que le langagier et le culturel soient couverts la fois), elle possde le "mystrieux" pouvoir d'agrger, de solidariser, d'aider vivre ensemble des individus qui se reconnaissent en elle (implicitement, ou explicitement).
Pour faire bref, je dirais que le palimpseste verbal est la fois une citation masque (par altration), qui appelle des souvenirs communs et une porte didactique, qui ouvre sur les formes de culture que privilgie la communication

ordinaire.

Certains puristes, dfenseurs inconditionnels de l'usage norme de la langue, voient dans les PV une faute de got, une "fiente de l'esprit", un dvoiement coupable, une manifestation accablante de verbomanie, bref, un piphnomne radiquer, donc indigne d'tre rig en objet d'tude.
Des utilisateurs plus pragmatiques et plus modestes, dont je fais partie, pensent, au contraire, que la langue est (heureusement !) la proprit de tous et de chacun, qu'il convient de la dsacraliser, de la prserver de la ghettosation et de l'ankylose - sans crainte de la voir se babliser ! -, pour en faire l'outil polyva lent des besoins et des gots de son poque.
De mon point de vue, comme jeu de l'esprit, gnrateur de plaisir partag, le PV circonscrit un espace d'inventivit/fcondit langagire tout fait esti mable. C'est aussi un moyen singulier, pour le locuteur : de manifester sa solida rit avec ceux qui se rclament de la mme culture partage ; et de... prendre ses distances par rapport cette culture, en la chahutant, la parodiant, la trans gressant. Cette manire d'afficher son identit, donc sa diffrence et de manifes ter, a contrario, du dtachement, de l'humour, de la drision vis--vis de sa propre culture est une faon intressante, parce que non convenue, de briser les strotypes et le carcan de l'ethnocentrisme, pour s'inscrire dans l'universel. Ce refus de dvotion inquite, de frilosit respectueuse est aussi une manire saine et sympathique de ne pas se prendre trop au srieux, d'tre subversif sans dra matisation, de s'ouvrir au monde sans affectation.

Pour revenir sur les fonctions du palimpseste originel, en partie conserves dans le PV, on notera brivement : que la fonction "conomique" ne concerne plus la rcupration du support matriel, mais l'criture, qui tend exprimer le maximum de contenus avec le minimum de formes (cf. le chevauchement - ou collision douce-du sur- et du sous-nonc) ; que la fonction "phatique" est rduite la mobilisation de parcelles de culture prises dans des formes figes qui n'ont, normalement, rien voir avec le contexte, donc qui ncessitent un effort de "rappel" ; que la fonction "parodique" est tout entire contenue dans l'irrespec tueuse libert qui prside la dconstruction du sous-nonc lexicalis ;

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Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus...

enfin que la fonction "cryptique" consiste d'abord cacher le mes sage, pour mieux le donner voir et comprendre ensuite (en piquant la curio sit du rcepteur et forant ainsi son attention).

3. DES MODES DE DLEXICALISATION


Comme son nom l'indique, la dlexicalisation traite de l'aspect lexical des PV. Or, ce n'est pas ce qui conditionne le plus fortement la comprhension du message. L'exprience montre, en effet, que le texte le moins dlexicalis (le moins dconstruit, donc le plus proche du sous-nonc originel) n'est pas nces sairement mieux compris que le texte le plus dlexicalis (le plus dconstruit, donc le plus loign du sous-nonc de base). C'est la rfrence culturelle qui joue prioritairement le rle de ssame dans l'accs au sens des palimpsestes (voir chapitre 4).
Pour cette raison et pour d'autres encore, inhrentes aux objectifs viss, le chapitre 3 n'est pas essentiel dans l'conomie de l'tude. C'est pourquoi je ne l'aborderai pas en linguiste, dsireux d'analyser exhaustivement les mcanismes de dlexicalisation l'quvre dans les PV, mais en didactologue, tenu de rendre compte globalement du phnomne, pour rationaliser sa dmarche d'investiga tion et en venir progressivement au chapitre 4 qui constitue l'objet dclar de la recherche.
II convient d'abord de rappeler que la matire sur laquelle s'exerce la dlexi calisation relve de la phrasologie, c'est--dire d'expressions figes, de groupements stables, du type gallicismes, locutions, adages, proverbes, dic tons, slogans, citations, titres (de livres, de films, de pices de thtre,...), etc.

La dlexicalisation est une manire de revisiter, de rajeunir les clichs. Elle consiste transformer un groupement stable en groupement libre, dsunir (par "regrammaticalisation") une suite de morphmes qui formaient une seule et mme unit lexicale. Le sur-nonc qui nat de la manipulation du sous-nonc de base (l'expression fige), ne reprsente alors que la partie merge (ou immdiatement visible/audible) du PV.

Cette manipulation empruntant des formes diverses et nombreuses, je n'en dresserai qu'un tat embryonnaire. Parmi d'autres typologies possibles, plus compltes, donc plus satisfaisantes, celle que je proposerai sera construite partir de l'observation suivante : la dlexicalisation consiste braver des interdits (afin d'en tirer certains bnfices), tout en prenant d'indispensables prcautions. Pour le destinateur, il s'agt, en effet, de maquiller un sous-nonc (le plus sou vent, par substitution d'un lment de celui-ci : phonme, morphme,...), de le dtourner de son usage norme, tout en sauvegardant assez de traces de sa pr sence pour que le destinataire puisse le reconnatre (le palimpseste est fumigne par nature I) et superposer deux lectures : celle du sur-nonc (occasionnelle) et celle du sous-nonc (habituelle). Lesdites traces sont de deux types : pho niques et syntaxiques (ou rythmiques). La typologie retenue s'organisera donc autour de quatre choix, deux par deux opposs : dlexicalisation avec ou sans filiation phonique ;

45

REPERES N" 8/1994

R. GALISSON

dlexicalisation avec ou sans dstructuration syntaxique.

L'objet de la dlexicalisation est videmment de produire du sens. Mais quel sens et comment ? Pour aller vite, on pourrait dire que la d-smantisation (apparente) et la re-smantisation de l'nonc de base aboutissent une sursmantisation du palimpseste, dans la mesure o le sens annonc (celui du sur-nonc) se trouve graduellement infiltr, pntr, exalt par le sens voqu (celui du sous-nonc). En effet, un mcanisme d'chos smiques se met en branle et joue le rle de caisse de rsonance smantique, ds que le sousnonc est repr et compris.
Bref, le rapport dialogique qui s'instaure entre sous et sur-nonc, manifes

tation minemment symbolique d'une intertextualit qui se revendique,


dbouche sur une lecture complexe o sens annonc et sens voqu donnent naissance une signification bourgeonnante (parfois mme inflationniste), trs caractristique du palimpseste. Exemple : dans le PV "Air-inter : pourquoi se passer o" ailes ?" l'invite au elles voyage, l'vasion du sur-nonc ("pourquoi se passer d'ailes ?") se trouve duplique, magnifie par l'invite amoureuse du sous-nonc ("pourquoi se pas ser d'elles ?"). La griserie du voyage et de l'amour se conjuguent ainsi dans un texte aussi cursif que suggestif.
Pour des raisons de ciblage (des objectifs), cette tude n'abordera pas le problme de la correction grammaticale des sur-noncs produits par dlexicali sation. Exemple : "A quoi a serbe ?", "Le net plus ultra*, "Rillon un peu", etc.
Pas plus d'ailleurs
:

que celui de la pertinence du PV par rapport au contexte et la thmatique. pourquoi Saclay nom d'une pile ", comme titre d'un article sur l'usine Sacr pipe atomique de Saclay et "Petit pcheur deviendra grand", comme texte d'appel poisson d'une marque d'hameon paraissent-ils plus satisfaisants que "Lipton, t'es 100%" tre x% de ... (ses possibilits, par ex.) comme publicit d'une marque de th ?

s'adressent les palimpsestes


enchan ?

ou que celui des types de publics auxquels : de la publicit, de l'quipe, ou du Canard

46

Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus..

UNE TYPOLOGIE DES MODES DE DLEXICALISATION


1. DELEXICALISATION AVEC FILIATION PHONIQUE

1.1. Sans modification


1.1.1. Par conservation
ex.
:

l'identique
>

"Bouillon de culture" (3)


< >< ><

12
1

ex.
1. 1.2.

"Faut pas rver" (4)


(5)

Par substitution homonymique

1.1.2.1. Mot mot, sans ou avec changement de catgorie

-SDS (6) -ADS (6)

ex.

"Les marins-pcheurs haussent le

thon ton
.ailes ? elles

ex.

"Air-inter : pourquoi se passer d'

1.1.2.2. Mot(s) mot(s), avec changement de catgorie

-ADS

ex.
ex.

"Mlange
"Vous

d'tonnant dtonant

mendierez m'en direz

des nouvelles"

1.2. Avec modification


1.2. 1.

Par substitution paronymique (7)

1.2.1.1. Sur un phonme

-SDS

ex.

"A la

recherche du

teint temps

perdu"

1.2.1.2. Sur deux phonmes

-ADS

ex.

Sosies Zazie

dans le mtro"

1.2.2. Par suppression phonmique

-SDS

ex.

"Marche ou

rve

crve

47

REPERES N 8/1994

R. GALISSON

ex.

Toiles toiles
" Prendre

de mer"

-ADS

ex.

foi froid

par les pieds"

1.2.3. Par adjonction phonmique

-SDS -ADS

ex.

"La

flamme femme

du boulanger"

ex.

"Demain, il sera trop

star tard

1.2.4. Par permutation phonmique, syllabique,

ou morphemique
1.2.4.1 Mot mot

(8)

-SDS

ex.

"Au pays des

vermeils merveilles

-ADS

ex.

"Pour le meilleur et pour le

prix pire

"

1.2.4.2 Mot(s) mot(s)

-ADS
-SDS

ex

"II faut que

Cleo parte Cloptre

ex:

"Le collge

d'Espagne de France

un chteau en

France Espagne

1.2.5. Par agglutination morphemique

-ADS

ex.

"Un pour tous, tous

pourris
pour un

1.2.6. Par fragmentation morphemique

-ADS

ex.

Instants da mns Instanta ni

48

Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus..

2. DLEXICALISATION SANS FILIATION PHONIQUE

2.1. Sans dstructuration syntaxique

2.1.1. Substitution d'un mot de mme catgorie


2.1.1.1. Un nom commun ou un nom propre
ex. : "Le journal d'un -Substitution < stochastique ex. : "Un Polonais
juge

de campagne" cur Paris"

Amricain

2.1.1.2. Un verbe

-Substitution synonymique

ex.

"La vengeance est un plat qui se

rumine mange

froid"

2.1.1.3. Un adjectif

-Substitution antonymique

ex.

"La raison du plus

faible fort

2.1.2. Substitution de plusieurs mots de mme catgorie


-Substitution < ex. : Un thmatique
I

autocar nomm tramway

cauchemar Dsir

2.2. Avec dstructuration syntaxique

2.2.1. Substitution de mots ou groupes de mots de catgories

ou fonctions diffrentes
2.2.1.1. D'un nom propre un nom commun
ex.
:

Tes frs riches heures

de l'gyptologie du Duc de Berry

2.2.1.2. D'un adjectif un nom propre


ex.
:

"Je suis

Morgan fou

de toi"

2.2.1.3. D'un syntagme un nom propre


ex.
:

"Vivre d'amour et

de Gini

d'eau frache

2.2.1.4. D'un nom commun une lexie


ex.
:

"Danse avec les

petites s loups

des pauvres

49

REPERES N 8/1994

R. GALISSON

2.2.1.5. D'une pithte un complment de nom


ex.
:

"Le mystre de la chambre

des dputs jaune

2.2.2. Substitution de mots avec transformation du mode ou du temps


2.2.2.1. De l'affirmation la ngation
ex. :"La nuit, toutes les , tous les

radios chats

ne sont pas grises sont gris

'

2.2.2.2. De la ngation l'affirmation


ex.
:

"L'hebdo qui

voit

plus loin que le bout de la semaine


son nez

ne pas voir

2.2.2.3. De la ngation l'interrogation


ex.
:

"La guerre de

Mururoa Troie

aura-t-elle n'aura pas

lieu ?"

2.2.2.4. Du pass au prsent


ex.
:

"Tout ce que vous voulez savoir sur les programmes et que vous n'oserez jamais nous demander" Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur le sexe sans jamais oser le demander

2.2.3. Dstructuration syntaxique maximale


ex.
:

"Enfants : les villages dont ils sont les princes" La ville dont le prince est un enfant

2.2.4. Collision de deux sous-noncs (au lieu d'un)


2.2.4.1. Le palimpseste-valise
ex.
"La guerre des Botton n'aura pas lieu" La guerre des boutons 2. La guerre de Troie n'aura pas lieu
: 1 .

2.2.4.2. Le palimpseste-amalgame
ex.
:
1 .

"II faut rendre la paille ce qui appartient la // faut rendre Csar ce qui lui appartient

poutre"

2. Pourquoi regarder la paille qui est dans l'1il de ton frre, alors que tu ne remarques pas la poutre qui est dans ton il

50

Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus...

4. UNE CLASSIFICATION DES CULTURES


Les types de culture prfrentiellement mis en uvre dans ce que j'appelle rai dsormais les palimpsestes verbo-culturels - P.V.C.-( !), vont requrir ici

mon attention, d'abord parce qu'ils constituent les voies d'accs obliges au dcodage des sur-noncs, ensuite parce que leur identification est indispen sable dans la perspective d'un enseignement selon les rgles admises aujourd'hui.
Ces types de culture, que j'englobe dans l'expression culture partage et qui composent le fonds culturel commun aux locuteurs capables de faire un usage satisfaisant des palimpsestes (en rception au moins), correspondent assez bien la dfinition apparemment paradoxale qu'E. Herriot donnait de la culture en gnral : "C'est ce qui reste quand on a tout oubli". En effet, chaque P.V.C. appelle, de manire tout fait fortuite, une parcelle de lexiculture, sous forme de souvenirs parfois vagues et lointains, mais suffisants, en gnral, pour reprer, puis interprter le phnomne d'effacement/recouvrement formel, l'origine de la collision smantique provoque par le palimpseste. Selon toute vraisemblance, ce savoir minimal ncessaire pour percer le sens inject dans le sur-nonc, est un produit rsiduel d'acculturation institutionnelle et exprien tieUe, comme j'essaierai de le montrer.

L'intressant est ce que le sous-nonc peut induire, dans l'ordre de la culture (ou de la lexiculture), qui est difficile cerner, parce que trop factuel, trop concass, ou trop allusif,... II s'agit donc d'une culture clate, mais de premire importance, dans la mesure o elle fait l'objet d'une mobilisation constante dans la communication crite ordinaire et qu'il y a lieu de la remembrer pour l'ensei
gner.

L'analyse de contenu des sous-noncs du corpus (la thmatique) permet tra dj d'y voir un peu plus clair. Mais, pour viter l'effet catalogue que prendrait une typologie entirement thmatique (par identification successive et linaire des domaines qui fournissent prioritairement les sous-noncs des palimp sestes) et pour construire une approche plus didactologique des problmes que pose la matrise des P.V.C, je suggre une typologie pluricritrielle embote ments, o le label d'origine (o et comment accde-t-on tel ou tel type gn rique de culture ?) dtermine le niveau des englobants, et o la thmatique (de quoi "parlent" les sous-noncs ?) dtermine le niveau des englobs.
Les types de culture englobants que je distingue sont construits partir des critres de localisation et de production (soit le lieu et la manire de matriser la culture en question) et au nombre de trois : - la culture "cultive" (ou institutionnelle, ou savante), d'habitude apprise, explicitement et systmatiquement (voir les programmes), avec le concoure d'un agent (l'enseignant), dans le milieu institu (l'cole), peut galement faire l'objet d'activits priscolaires ; c'est la plus envie parce que la plus rare et la plus lgitime ; - la culture "culturelle" (ou exprientieUe, ou ordinaire), d'habitude acquise, implicitement et occasionnellement (au gr des circonstances de la vie de chacun), sans le concours d'un agent, mais par le commerce des

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REPRES N 8/1 994

R. GALISSON

hommes, dans le milieu instituant (la socit) ; elle est moins "cote" que la prcdente, mais constamment sollicite dans le quotidien, donc indispensable l'individu pour exister socialement ; - la culture "croise" (ou mtisse : produit d'un "croisement") peut aussi bien relever de l'cole que de la socit, dans la mesure o celle-ci (la famille et les mdias en particulier) joue aussi le rle d'cole parallle, donc de substitut, ou de relais ; sorte d'cume, de niveau zro du cultiv, elle est mise la porte du plus grand nombre par banalisation.
La frontire entre ces trois grands types de culture n'est videmment pas toujours commode tablir. C'est en termes de probabilit que la ventilation des savoirs lexicoculturels peut s'effectuer. Par exemple, on tudie normalement Hamlet au lyce, mais tel autodidacte qui a quitt l'cole seize ans, peut avoir accs, par un autre canal, la pice de Shakespeare. Inversement, la phraso logie s'acquiert d'ordinaire dans la famille, la rue, le monde en gnral, mais cer tains individus ont pu apprendre d'un matre qui s'y intressait spcialement, des expressions figes qui ne figuraient pas au rpertoire de leurs frquentations familiales ou grgaires.
En ce qui concerne la rpartition thmatique des sous-noncs, j'ai choisi de m'en tenir des domaines classiquement tiquets, qui ne surprendront per sonne. Quoi qu'il en soit, comme toute tentative d'ordonnancement du monde, cette typologie a ses faiblesses. Mon souci premier a t de la construire en fonction des objectifs didactologiques qui justifient son existence.

UNE TYPOLOGIE DES CULTURES MOBILISES DANS LES P.V.C.


1. CULTURE CULTIVE (OU INSTITUTIONNELLE)

1.1. Titres d'oeuvres lgitimes (franaises et trangres)


1.1.1. Littraires
1.1.1.1. Romans

Les laboureurs de l'amer- "Les travailleurs de la mer" {M. Hugo) Au bonheur des droites - "Au bonheur des dames" (E. Zola) Du ct de chez l'autre - "Du ct de chez Swann" (M. Proust) Voyage au bout de l'enfer - "Voyage au bout de la nuit" (L.-F. Cline) E. : Le dernier chapitre de guerre et pche - "Guerre et paix" (L. Tolsto) L'indien et la mre - "Le vieil homme et la mer" (E. Hemingway)
F.
:

1.1.1.2. Pices de thtre


F.
:

Le malade et la belle-mer - "Le malade imaginaire" (Molire) La guerre de Mururoa aura-t-elle lieu ? - "La guerre de Troie n'aura pas //eu"(J. Giraudoux)

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Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus...

E.

Le songe d'une nuit d'hiver- "Le songe d'une nuit d't" (W. Shakespeare) En attendant l'autobus - "En attendant Godof(S. Beckett)

1.1.1.3. Posies
F.
:

La ballade des pendules - "La ballade des pendus" (F. Villon) Invitation au cauchemar - "L'invitation au voyage" (C. Baudelaire)

1.1.1.4. Nouvelles
E.
:

La chute de la maison Ondoa - "La chute de la maison Usher" (E. Poe)

1.1.2. Philosophiques
F.
:

Les lettres et le nant - "L'tre et le nant" (J.-P. Sartre)

1.1.3. Artistiques
1.1.3.1. Musique
1.1.3.1.1. Classique
F. E.
: :

Chre rasade ! - "Shhrazade" (Ravel) Les quatre raisons de Visconti - "Les quatre saisons" (Vivaldi)
Le crpuscule des vieux - "Le crpuscule des Dieux" (Wagner)

1.1.3.1.2. Opra
E.
:

1.1.3.2. Peinture
F.
:

E.
1

Les trs riches heures de l'Egyptologie - "Les trs riches heures du Duc de Berry" (enluminure, XVe s.) La fconde de Vichy - "La Joconde" (L. de Vinci)

.2.

Citations d'oeuvres lgitimes (franaises et trangres)

1.2.1. Littraires

Choisissez si m'en croyez, n'attendez demain, Cueillez ds aujourd'hui les Anmones du succs - "Vivez si m'en croyez, n'attendez demain, Cueillez ds aujourd'hui les roses de la vie" (Ronsard) Enfin une rubrique bien pleine, pour une tte bien faite - "(Choisir un conducteur) qui et plutt la tte bien faite que bien pleine" (Essais, Montaigne) Le ramage se rapporte souvent au plumage - "SI votre ramage se rap porte votre plumage, ..."(Le corbeau et le renard, La Fontaine) S'il te plat, dessine-moi un avenir - "S'il te plat, dessine-moi un mou ton"^ Petit Prince, Saint-Exupry) E. : Natre ou ne pas natre - "Etre ou ne pas tre" ; Reynolds or not Reynolds, c'est la premire question qui dfinit un grand VTT - To be or not to be, that is the question" (Hamlet, Shakespeare)
F.
:

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REPRES N 8/1 994

R- GALISSON

Dis-moi du mal de tes copines, je te dirai qui tu es - "Dis-moi qui tu hantes, je te dirai qui tu es" (Don Quichotte, Cervantes)
1.2.2. Religieuses (9)

Au commencement tait le verbe et le verbe se fait cher - "Au commen cement tait le verbe et le verbe s'est fait chair" (Bible) Dieu a fait l'homme et son image - "Dieu a fait l'homme son image"
(Bible) Un seul Dieu tu abhorreras - "Un seul Dieu tu adoreras" (Bible) de pre ne fera qu'en mnage seulement - "uvre de chair ne fera qu'en mariage seulement" (Bible)

1.2.3. Philosophiques
F.
:

Je traduis, donc je suis- "Je pense, donc je suis" (Cogito, Descartes)

1.3. Connaissances gnrales


1.3.1. Historiques
1.3.1.1. vnements

L'affaire des fts - "L'affaire Dreyfus" (1894-1 906) GATT= Galta - "Confrence de Yalta" (fv. 1945) Les crimes de guerre jugs en ex-Yougoslavie par le tribunal d'ONUremberg - "Procs de Nuremberg" (1945-46)
1.3.1.2. Personnages

Nabuchodinausore - "Nabuchodonosor" (VIe sicle av. JC)

1.3.2. Mythologiques
Achille Talon - "Talon d'Achille" (Iliade)

1.3.3. Linguistiques
Dur Aix, sed lex -. Dura lex, sed lex" (Maxime latine) Personne n'a vu un mec plus ultra - "Nec plus ultra" (Locution latine)

1.3.4. Scientifiques
Le th au harem d'Archimde - "Le thorme d'Archimde" nologue, dsire homme trs mince - "Delirium tremens"

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Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus...

2. CULTURE CULTURELLE (OU EXPRIENTIELLE)

2.1. Titres de productions mdiatises

2.1.1. Films (franais et trangers)


F.
:

E.

Brultavie mon amour - "Hiroshima mon amour" (M. Duras) Le repos du 7mejour- "Le repos du guerrier" (R. Vadim) Sosies dans le mtro - "Zazie dans le mtro" (L. Malle) Autant ouvrir les portes de la nuit - "Autant en emporte le vent" (M. Mitchell) A l'Ex, rien de nouveau - "A l'Ouest, rien de nouveau" (E.-M. Remarque) Le cercle du pote rapparu - "Le cercle des potes disparus" (P. Weir)

2.1.2. Chansons
Ya de Lavoie -'Y a de la joie" (C. Trenet) L'troit clash - "Les trois cloches" (Les Compagnons de la chanson) La dame pas trop messe - "La dame patronesse"(J. Brel) Cassez la joie - "Casser la voix" (P. Bruel)

2.1.3. Emissions et jeux tlviss


Brouillon de culture - "Bouillon de culture" La dmarche du sicle - "La marche du sicle" T'as l'achat ? - Thalassa" Le Roux de l'infortune - "La roue de la fortune"

2.1.4. Ouvrages non lgitims


La glisse : une histoire d'eau - "Histoire d'O" (P. Rage) Jamais sans mon livre - "Jamais sans ma fille" (B. Mammouhdi) La paille et le groin - "La paille et le grain" (F. Mitterrand)

2.1.5. Bandes dessines


Tournesol en Amrique - Tintin en Amrique" (Herg) A tes risques en Corse - "Astrix en Corse" (Goscinny/Uderzo)

2.2. Paroles de productions mdiatises

2.2.1. Chansons
Aux armes, entrepreneurs !
- "Aux armes, citoyens !" (La Marseillaise, Rouget de Lisle) Tu m'as refil le bourdon... "Tu m'as apport des bonbons..." (Les bonbons, J. Brel) J'aurais tellement voulu tre un artiste - "J'aurais voulu tre un artiste" (Le blues du businessman, L. Plamandon, dans Starmania)

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R. GALISSON

2.2.2. Films
T'as d'beaux b Brumes, M. Cam)
tu sais... - T'as d'beaux yeux, tu sais..." (Quai des

2.2.3. Bandes dessines


Saumon volont ! Ils sont fous ces bistro romains - "Ils sont fous ces romains /"(Leit-motiv d'Oblix, dans les albums de Goscinny/Uderzo) Mille milliards de mille salopards - "Mille milliards de mille sabords" (juron favori et... rcurrent du Capitaine Haddock, dans les albums de Herg)

2.2.4. Discours politiques ("Petites phrases")


Le Big Mac du maire de Conflans - "le Big-Bang" (M. Rocard) Une semaine de grves globalement mal vcues par les banlieusards "Le bilan globalement positir (G. Marchais)

2.3. Mots et formules d'usage courant

2.3. 1. Noms
2.3.1.1. communs

Rvolu-son - "Rvolution"
2.3.1 .2. propres

Bien enjous - "Anjou"


2.3.1 .3. de marques

Oh ! C'est dare-dare - "O'Cedar" Nos bols pas - "Mobalpa"

2.3.2. Lexies
Lune de fiel - "Lune de miel" "Rveil mutin" - Rveil matin Camisole de farces - "Camisole de force" Lang de Blois - "Langue de bois" Le bras d'affaires - "Le bras de fer" Le gratin des Finnois - "Le gratin Dauphinois"

2.3.3. Gallicismes
Envers et contre toux - "Envers et contre tout" Une bonne voix pour toutes - "Une bonne fois pour toutes" Tout pour se la coller douce - "Se la couler douce" Sauve qui poux - "Sauve qui peut" Paris boit la taxe - "Boire la tasse"

56

Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus g?

fi

2.3.4. Proverbes
Qui rit le lundi, c'est toujours a de pris - "Qui rit lundi pleurera mardi" II n'est jamais trop Sarre pour bien faire - "II n'est jamais trop tard pour bien faire" Publicit bien ordonne commence paf soi-mme - "Charit bien ordon ne commence par soi-mme" Jeux de mains, jeux divins - "Jeux de mains, jeux de vilains" La faim justifie les moyens - "La fin justifie les moyens"

-"#$?

2.3.5. Dictons
En avril, ne te dcouvre pas d'un DIM - "En avril ne te dcouvre pas d'un fil" Elphants du matin, chagrin "Araigne du matin, chagrin" Mariage plus vieux, mariage heureux - "Mariage pluvieux, mariage heu reux"

2.3.6. Prceptes
Hassez-vous les uns les autres - "Aimez-vous les uns les autres" Sois prof et tais-toi - "Sois belle et tais-toi"

2.3.7. Devises
Honni soit qui mal y danse - "Honni soit qui mal y pense" (Chevaliers de l'ordre de la Jarretire, Angleterre) Un pour tous, tous pourris - "Un pour tous, tous pour un" (Les trois mousquetaires, A. Dumas)

2.3.8. Adages
Nul n'est insens qui ignore la loi - "Nul n'est cens ignorer la loi"

2.3.9. Aphorismes
L 'enfer est PVde bonnes intentions - "L 'enfer est pav de bonnes inten

tions"

2.3.10. Slogans
2.3.10.1. publicitaires
Un "vert" a va, deux "verts", bonjour les dgts - "Un verre a va, deux verres, bonjour les dgts" (Campagne nationale contre l'alcoolisme) Garfield lave plus blanc - "Persil lave plus blanc" Le plutonium nouveau est arriv - "Le Beaujolais nouveau est arriv"

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R. GALISSON

2.3.10.2. politiques

Sous le clavier, la page - "Sous les pavs, la plage" (Mai 68) Touche pas mon statut - Touche pas mon pote" (SOS Racisme)

2.3.11. Autres expressions


Les larmes du crime - "L'arme du crime" Par Issy la sortie - "Par ici la sortie" Vous tes livre ce soit ? - "Vous tes libre ce soir ?" Un gaffeur sachant gaffer - "Un chasseur sachant chasser. . . " Vins sur vins - "Vingt sur vingt (20/20)"

2.3.12. Petites annonces


Trente ans, clibataire, maladroit et papa - "Sur le modle : ge, tat civil, qualits,..."

2.4. Connaissances diverses

2.4.1. vnements d'actualit


2.4.1.1. Politiques
Le trait de ma triche - "Le trait de Maastricht"

2.4.1.2. Sportifs
La srie verte (10) - "C'esf la srie noire"

2.4.1.3. Festifs

Les embches de Nol - "Bche de Nol"

2.4.2. Personnages publics ou clbres


Ballamou dans les turbulences - "Balladur" Un mythe errant l'Elyse ? - "Mitterrand" L'oreille hardie - "Laurel et Hardy"

3. CULTURE CROISE (OU MTISSE)


3.1 .

Titres et paroles

3. 1. 1. De contes pour enfants


Rveries de la belle aux lotus dormants - "La Belle au bois dormant" (C. Perrault) Les malheurs d'un PDG - "Les malheurs de Sophie" (Comtesse de
Sgur)

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Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus...

Le char bott de l'tat- "Le Chat bott" (C. Perrault) Marianne, ma s Marianne, ne vois-tu rien venir ? - "Anne, ma sAur Anne, ne vois-tu rien venir ?" (Barbe bleue, C. Perrault)

3. 1.2. De chansons populaires

Sur la route du bourbier - "Sur la route de Louviers" En passant par le tunnel - "En passant par la Lorraine"
Delors, tu dors - "Meunier, tu dors" Encore une grve de passe, Via /'banlieusard qui s'Iasse - "Encore un carreau de cass, Via l'vitrier qui passe" (Le Vitrier)

3.2. Citations religieuses banalises

(1

Pour le meilleur et pour le rire - "Pour le meilleur et pour le pire" (Paroles de clbration du mariage catholique) Ils sment la violence, ils rcoltent le meurtre - "Ils sment le vent, ils rcoltent la tempte" (Bible) Catarina Witt tait en tat de glace - "tre en tat de grce" (Bible) La traverse du disert - "La traverse du dsert" (Bible)

3.3. Connaissances historiques folklorises 3.3.1. Paroles


Souviens-toi de la rage de Soisson
- "Souviens-toi du vase de Soissons" (Clovis) Le juge sans peur et sans faiblesse - "Le chevalier sans peur et sans reproche" (Bayard) La boule zro tous les dimanches - "La poule au pot tous les dimanches" (Henri IV) Contrebande et propagande, les deux mamelles des intgristes "Labourage et pturage sont les deux mamelles de la France" (Sully)

3.3.2. Personnages
II faut que Cleo parte, elle a le nez trop court - (Cloptre) "Si Cloptre avait eu le nez plus long. . . " Le roi des zotres, flau des uns - (Attila) "Roi des Huns" ; "Flau de Dieu" Plus celle d'Orlans, une autre - (Jeanne d'Arc) "Pucelle d'Orlans" Marie s'en va-t-en ville - (Marlborough) "Malbrough s'enva-t-en guerre" II n'a pas mis que sa culotte l'envers - (Dagobert) "C'est le roi Dagobert qu'a mis sa culotte l'envers"

Sans tre en mesure de parler statistique, ni de donner dans le quantitatif indiscutable (corpus un peu trop congru), j'ai ordonn les domaines, l'intrieur des trois grands types de culture, en fonction du nombre approximatif de sousnoncs classables sous chacune de leurs tiquettes. Ce qui m'a permis de faire

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REPRES N 8/1 994

R. GALISSON

un certain nombre d'observations qui, jusqu' preuve du contraire, peuvent tre considres comme fiables.

Dans l'ordre du cultiv, les titres des lgitimes sont plus frquem ment mobiliss que les citations tires de ces mmes uvres. Et parmi les titres, romans et pices de thtres arrivent nettement en tte. Par contre, la prsence des uvres religieuses - qui ne figurent pas la rubrique des titres : leurs rf rences sont uniquement... bibliques - est trs significative la rubrique des cita

tions

: elles viennent aprs les 0uvres littraires et avant les uvres philosophiques. Ce qui n'a rien d'tonnant, dans un pays judo-chrtien comme la France, mais la perspective didactique adopte justifie que cela soit dit.

Dans l'ordre du culturel, on note : que les titres des productions mdiatises les plus frquents sont ceux des films, des chansons, des missions tlvises, ce qui s'explique fort bien dans le contexte mdiatique actuel ; et que la chanson figure au premier rang des paroles (citations) de ces mmes productions ( force de les entendre et rentendre sur les ondes, on s'attend ce qu'un grand nombre de personnes les mmorisent). Mais l'vne ment sans doute le plus inattendu et le plus marquant du culturel est la place de la phrasologie (mots et formules d'usage courant) en tant que rservoir privil gi des sous-noncs de palimpsestes. Cette dernire observation relativise encore davantage l'importance de l'cole actuelle (haut lieu du cultiv et des uvres lgitimes) pour la matrise des discours ordinaires.
Dans l'ordre du crois, ce qui frappe le plus, c'est l'importance des contes pour enfants, des chansons populaires, des connaissances historiques folklorises comme sources encore trs actives de sous-noncs. Dans un monde technologique qui ne regarde gure dans le rtroviseur, c'est un peu surprenant. Peut-tre faut-il y voir un besoin somme toute naturel de retour l'enfance, aux origines, mme les plus rustiques et naves, travers une histoire qui n'a plus rien de "savant", mais claire le pass d'une lumire suffisamment fantasmatique pour faire rver. Personnellement, je ne nglige et surtout ne mprise pas cette dimension "Fe Morgane", que rvlent certains PVC.
Au total, cette typologie aura esquiss la carte des savoirs culturels nces saires pour reprer et dcoder les palimpsestes. A ma connaissance, c'est un travail qui n'avait pas t entrepris jusqu'alors et dont il tait difficile de faire l'conomie, pour mettre en dans le cadre institutionnel, un enseigne ment/apprentissage nourrissant l'ambitieux projet d'amener les trangers qui le souhaitent ce... haut niveau de comptence.
En conclusion, le corpus tmoigne du fait que que la pratique langagire des PVC n'est pas aussi marginale que ses dtracteurs voudraient le faire croire. Qu'on le veuille ou non, elle est extrmement prsente et prgnante dans la plu part des secteurs des discours ordinaires.

Cette recherche souligne du mme coup le poids important des rfrences culturelles dans des discours plutt rputs impermables la culture (en gn ral). Ce qui change la vision des choses dans une perpective d'enseignement.

60

Les palimpsestes verbaux : des rvlateurs culturels remarquables, mais peu remarqus...

En brisant les formes verbales, les conventions langagires de la socit qui les produit, les PVC donnent voir cette socit autrement, ct pile. J'ai essay de montrer que, pour comprendre les mcanismes de fonctionnement d'un univers culturel tranger, l'analyse des discours qui le dstabilisent vaut celle des discours qui le stabilisent.

L'analyse du corpus tmoigne galement de l'indissociable unit du lexique et de la culture. En effet, la mobilisation des sous-noncs crypts, indispen sable pour comprendre les palimpsestes, ne relve pas de connaissances lexi cales toutes faites et superposables, mais d'imbrications intimes et subtiles du lexique et de la culture. Imbrications qui ne sont pas spcifiques aux palimp sestes, mais qui s'y trouvent exemplairement montres.
La culture apparat bien l pour ce qu'elle est lexique s'enracine.
:

l'humus nourricier o le
Octobre 1993

Ce texte est extrait d'un article qui paratra in extenso dans le numro 97

des tudes de Linguistique Aplique, intitul


enseignement .

Lexique, culture et

NOTES
(1)

(2)

(3) (4)
(5)

Par opposition la "Linguistique applique", qui est une disciplinaire htronome (elle emprunte l'extrieur - aux disciplines dites de rfrence - les thories qu'elle applique l'enseignement des langues, afin de rsoudre des problmes qui ne sont pas ncessairement ceux que pointent les acteurs du domaine), la "Didactologie des langues-cultures" se veut une discipline autonome (c'est partir des problmes spcifiques du domaine qu'elle labore elle-mme les thories pour y rpondre). Le passage de la "Linguistique applique" la "Didactologie des langues-cultures" marque donc la fois : un changement de paradigme (-dans la thorisation externe, la thorie est premire ; il s'agit de vrifier son fonctionnement sur le pro blme dont elle traite, en vue de la crdibiliser ; -dans la thorisation interne, le pro blme rsoudre est premier ; c'est le besoin manifeste des acteurs du terrain, leur attente qui dtermine la construction de la thorie ad hoc) ; et une volont de dco lonisation, pour rendre tous les chercheurs du domaine (de terrain et de cabinet confondus) leur dignit et leur crativit, pour les arracher une vassalisation qui les culpabilise et les strilise depuis plus de trente ans. J'avais l'intention d'exemplifer mon propos avec le palimpseste verbal plac en pi graphe, mais, en tmoignage d'amiti, j'ai retenu celui dont J.-L. Descamps, Savoyard... de coeur, m'a fait cadeau, le jour o nous avons parl de palimpsestes ! D-smantisation de la lexie(1), par autonomisation de ses lments (1)(2)(3) mission de B. Pivot.
D-smantisation de la locution, par antiphrase, emploi d'un mot ou d'une locution dans un sens contraire sa vritable signification -mission de S. Ogier. Les modes de dlexicalisation par substitution homonymique relvent du calem bour, jeu de mots fond sur une similitude phonique, recouvrant une diffrence smantique. SDS = Sans dstructuration syntaxique. ADS = Avec dstructuration syntaxique.

(6)

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REPERES N 8/1 994

R. GALISSON

La structure syntaxique est entendue ici comme la matrice d'articulation des lments grammaticaux d'un type de phrase. (7) Les modes de dlexicalisation par substitution paronymique relvent de la paronomase (ou " peu prs"), figure qui consiste rapprocher des paronymes dans un mme nonc. (8) Les modes de dlexicalisation par permutation phonmique, syllabique, ou mor phemique relvent de la contrepterie : permutation de phonmes, ou de syllabes, dans un mot ou dans une expression, dont l'assemblage fait sens. (9) La culture religieuse est inscrite au programme de certaines coles prives, ou fait l'objet, hors institution, d'enseignements dispenss par des clercs ou des laques (ex. : le catchisme). (1 0) Les verts = les footballeurs de St-Etienne
(1
1

Dont l'origine religieuse s'est perdue

BIBLIOGRAPHIE
CALBRIS G. (1982). "Structure des titres et enseignes". Le Franais dans le Monde. nc166. Paris. Hachette/Larousse. FINKIELKRAUT A. (1987). "La dfaite de la pense". Paris. Gallimard. GALISSON R. (1990). "De la linguistique applique la Didactologie des langues-cultures". tudes de Linguistique Applique. n79. Paris. Didier Erudition. GALISSON R. (1 991 ). "Del langue la culture par les mots". CLE International.
Paris.

GALISSON R. (1992). "trange outil pour trangers : un dictionnaire des noms de marques courants", dans tudes de Linguistique Applique. n85-86. Paris. Didier Erudition. GALISSON R. "Un espace disciplinaire pour renseignement/apprentissage des langues-cultures en France : tat des lieux et perspectives", paratre dans La Revue Franaise de Pdagogie. INRP. Paris.

62

L'EXEMPLE ET LA DFINITION DANS LES DICTIONNAIRES POUR ENFANTS


Alise LEHMANN Universit d'Amiens - URA / CNRS 381

: La recherche mtalexicographique ne devrait pas ignorer les recherches en didactique et rciproquement. Le dictionnaire pour enfants pose, en effet, en dpit de ses dimensions rduites, de redoutables problmes linguis tiques et lexicographiques, comme l'illustre le dbat autour de la ncessit de la dfinition. L'objet de cet article est d'analyser, partir des dictionnaires destins aux lves du CE2/CM, la procdure de l'exemple glos (dans laquelle la phrase-exemple prcde l'explication) et de la confronter la procdure tradi tionnelle de la dfinition. La description des mcanismes de l'exemple glos montre que le texte qui passe pour tre le plus simple et le plus efficace (l'exemple glos) est, de fait, le plus complexe smiotiquement et par l, le plus difficile interprter. De plus, la dfinition, par sa gnralit, est plus puissante que l'exemple glos.

Rsum

Les dictionnaires pour enfants reprsentent, en France, un march trs important (1) : les ouvrages nombreux et varis - objet de rditions ou produit de nouvelles conceptions - se rpartissent et se dfinissent selon les tranches d'ges et les cycles d'enseignement ; de l les divergences de nomenclature, d'illustration etc. Toutefois le critre essentiel qui divise et distingue, l'heure actuelle, les dictionnaires pour enfants, c'est le statut de la dfinition. Certains dictionnaires, selon un usage maintenant bien tabli, mettent l'accent sur l'exemple et relguent au second plan la dfinition, tandis que d'autres choisis sent au contraire - la tendance est plus rcente - de prsenter de "vraies" dfini tions, l'instar du dictionnaire pour adultes, dfinitions suivies d'exemples. En dpit de l'importance de l'enjeu (comment favoriser dans les meilleures condi tions l'accs au sens ?), le poids respectif de l'exemple et de la dfinition dans la lexicographie destine aux enfants a t peu tudi.

L'objet de cet article est d'analyser la procdure de l'exemple glos (exemple prcdant l'explication) et de la confronter la procdure traditionnelle de la dfinition ; l'vidence, l'exemple et la dfinition n'y ont ni le mme statut ni la mme valeur. Les dictionnaires destins l'cole primaire (niveau CE2/CM), dans lesquels s'observe une nette partition, serviront de corpus de rfrence. Le Robert Junior (RJU), le Robert des jeunes (RDJ), le Junior de Bordas (BJU) optent pour la dfinition, alors que le Dictionnaire actif de l'cole (NATH), le Larousse Maxi-dbutants (LMD) et le Hachette Juniors (HJU) privilgient la pro cdure de l'exemple glos (2).

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A. LEHMANN

1. DEUX ORIENTATIONS DISTINCTES


Les deux procdures correspondent deux orientations distinctes sur les plans thorique, pdagogique et lexicographique.

1.1. Fondements thoriques et pdagogiques


1.1.1 La procdure de l'exemple glos (l'exemple avant l'explication) jouit d'une certaine autorit car elle se prsente comme une innovation : elle rompt avec la pratique de la dfinition. En 1972, M. Cohen (dfiant l'gard du concept saussurien de la langue) inaugure la phrase-exemple dans le Dictionnaire du Franais vivant. "Puisqu'un mot change de sens selon l'emploi qu'on en fait, nous ne le dfinissons gnralement qu'aprs l'avoir prsent dans une phrase-exemple ; c'est l'une des originalits de cet ouvrage. Autant de sens, autant de phrases-exemples" (Prface). Cette innovation est reprise en 1976 dans le dictionnaire pour enfants Mes dix mille mots. Par ailleurs, les mthodes structurales du Dictionnaire du franais contemporain (1966, Larousse) font cole. Le D.F.C. situe les mots dans leur environnement linguistique avant de les dfinir mais cette procdure n'est cependant pas identifiable celle de la phraseexemple (3). De leur ct, les thories linguistiques contemporaines, qu'il s'agisse de syntaxe, de smantique ou de pragmatique, affirment la prminence du contexte (terme utilis de faon quelque peu lche) et du
discours.

Ces divers courants thoriques viennent renforcer l'opinion pdagogique commune selon laquelle l'enfant n'accde la signification que par le contexte, la dfinition tant juge trop difficile en raison de son abstraction. Cet extrait du LMD (Note aux enseignants) reflte ces positions : "L'accs au sens d'un mot se ralise par des voies diverses et complmentaires... mais le contexte est si essentiel qu'il est souvent impossible d'indiquer le sens d'un mot (par exemple comprendre, apprhender, rflchir, tour) tant qu'il ne figure pas dans un contexte. C'est pourquoi on a jug prfrable, pdagogiquement, de situer le mot dans une courte phrase avant d'en expliquer le sens ; la phrase est en gnral suffisamment clairante pour que, ds sa lecture, l'interprtation du mot soit dj bien avance, sinon totalement ralise. Les prcisions donnes ensuite appa raissent plutt comme des explications, des commentaires en rapport avec l'emploi du mot dans l'exemple, que comme des dfinitions trs gnrales qui imposeraient l'enfant un effort d'abstraction souvent trop difficile pour son ge." Bien que d'un dictionnaire l'autre, la mise en pratique de cette procdure soit loin d'tre semblable, la part de la dfinition y est toujours rduite.

1.1.2. La procdure traditionnelle fonde sur l'ordre canonique dfini tion / exemple et sur la primaut de la dfinition repose sur les arguments sui vants :
a) la dfinition est ncessaire, spcialement dans un dictionnaire d'appren

tissage, car elle est la seule procdure qui permette d'accder au sens.

64

L'exemple et la dfinition dans les dictionnaires pour enfants

J. Rey-Debove crit dans la prface du Robert des Jeunes : "Aucune phraseexemple ne permet d'accder au sens exact d'un mot, seule la dfinition peut le faire parce qu'elle gnralise, alors que l'exemple particularise" (4) ;
b) la dfinition est une forme d'activit mtalinguistique familire l'enfant. L'enfant construit ainsi sa comptence linguistique (il pose des questions sur le sens des mots et prte attention aux rponses qui lui sont donnes). II est gale ment capable, comme le montrent de nombreux travaux psycholinguistiques, de produire des dfinitions, de les varier, voire mme de les juger (5). La lecture d'une dfinition dans le texte lexicographique est sans doute une tche plus complexe que la rception et la production de dfinitions dans un change dis cursif mais elle requiert les mmes facults d'abstraction ;
c) la description de la langue par le seul jeu des exemples (i.e. du discours) est une utopie. "Si le lexicographe dfinit les exemples, il fait une smantique du discours sans pouvoir dgager le systme de la langue et l'acquisition d'une comptence lexicale par le lecteur devient trs alatoire" (J. Rey-Debove, 1 971 , p. 301). S'y ajoute la difficult thorique de la slection de l'exemple : "un exemple unique, o le mot-entre a un contenu singulier, ne peut restituer coup sr le contenu du mot dfini" (ibid. p. 300). La dfinition est donc irremplaable dans un dictionnaire qui s'adresse aux enfants, les exemples se chargeant, en particulier, d'illustrer les emplois. Mais cette procdure doit tre adapte l'enfant, de l une srie d'innovations sur la forme et la langue de la dfinition comme dans le jeu des exemples que nous ne dvelopperons pas ici (6).

1.2. Diffrences lexicographiques


Dans l'article fond sur l'exemple glos, le texte de l'exemple se diffrencie typographiquement du texte de l'explication de la mme manire que dans un article traditionnel : caractres italiques pour l'exemple (qui illustre le mot-entre), autres caractres pour l'explication dfinitionnelle (qui propose une quivalence smantique). Mais des diffrences essentielles sparent les deux types d'articles.

1.2.1. Ces diffrences touchent, en premier lieu, la structuration globale de l'article. Dans le cas de l'exemple glos, exemple et dfinition spars le plus souvent par une virgule forment une squence continue ; les deux lments sont indissociables et doivent tre lus l'un la suite de l'autre. Cette continuit fait d'ailleurs problme. Rien n'empche un jeune lecteur un peu distrait ou ngli gent de n'y voir qu'une seule phrase et de ne pas distinguer ce qui relve de ['exemplification et ce qui a trait la glose. Dans un article de facture classique, en revanche, la dfinition est spare du reste de la microstructure par une pause (un point). La lecture peut s'arrter, l'information de la dfinition suffit. La lecture de l'exemple y est facultative.

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A. LEHMANN

1.2.2. Les diffrences entre les deux procdures concernent galement les

trois lments principaux de la microstructure

D'une part, l'explication n'a pas le statut smiotique de la dfinition lexico graphique. II est utile ici, pour en faire comprendre la porte, de rappeler quelques notions essentielles dveloppes dans l'ouvrage de J. Rey-Debove (1971) : a) On distingue en smantique deux notions, l'usage et la mention (laquelle dfinit l'autonymie). Soit le signe baguette. Lorsque le signifi du signe renvoie directement au monde, on dit que le locuteur en fait usage ; par exemple, dans l'nonc j'achte une baguette. Lorsque le signifi du signe renvoie directe ment au signe et non au monde, on dit que le locuteur en fait mention et ce signe est dit autonyme ; par exemple, dans l'nonc baguette a deux t. b) L'article du dictionnaire se dcompose en deux parties : l'entre qui est le sujet du message et les prdicats, c'est--dire les diverses informations tenues sur l'entre. La copule reliant sujet et prdicats est absente du dictionnaire, c) Lorsque le sujet d'un prdicat est autonyme, le prdicat parle du signe et non du monde ; ce pr dicat est de la mtalangue. Soit l'nonc Baguette : pain long et mince. Si l'on rtablit la copule signifie, l'entre baguette est autonyme et la prdication dfinitionnelle "pain long et mince" est de la mtalangue exprimant le contenu du signe. Mais la structure smiotique de l'exemple glos est tout autre. Soit cet extrait du LMD : baguette n.f. Va chez le boulanger acheter une baguette, un pain long et mince. Dans l'exemple le mot-entre est en usage (baguette renvoie l'objet fabriqu par le boulanger) (7) ; l'explication dfinitionnelle "un pain long et mince" dpendante de l'exemple, commente l'emploi du mot-entre en usage, elle n'est donc pas de la mtalangue ; elle reprsente une sorte de dfinition en discours, proche d'un nonc paraphrastique naturel. Cette diffrence smio tique a des consquences importantes (cf. 3.1 .). D'autre part, l'exemplification, dans la procdure de l'exemple glos, est limite un seul nonc pour chaque acception, alors qu'elle s'tend ad libitum dans un article traditionnel. L'exemple, qui est obligatoirement une phrase for ge, tend alors avoir valeur de modle. Ch. Buzon note que "de l'abstraction de la dfinition on passe l'abstraction globalisante et artificielle de la phraseexemple gnre" (1983, p. 163). Enfin, l'illustration est souvent associe au processus, servant de systme d'appoint l'explication. L'image dans le dictionnaire est un autre type d'exemple, elle montre et ne dfinit point (8).
On mesurera ces diffrences en observant le traitement lexicographique du mot CUISSE dans six dictionnaires : NATH En tombant de cheval, elle s'est blesse la cuisse -> la partie du corps qui s'tend du dessus du genou jusqu' l'articulation de la hanche. LMD Nous avions de l'eau jusqu'aux cuisses, au-dessus du genou 33, 368 HJU Xavier s'est fait mal la cuisse, la partie de la jambe entre le genou et la hanche. Voir p. 985 RJU Partie de la jambe entre la hanche et le genou. Alex a les cuisses mus cles.

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L'exemple et la dfinition dans les dictionnaires pour enfants

RDJ

BJU

Partie de la jambe comprise entre la hanche et le genou. Alex a les cuisses muscles. David mange une cuisse de poulet ; Nathalie prfre l'aile. Partie de la jambe qui est au-dessus du genou.

Les trois derniers dictionnaires choisissent de dfinir d'abord le mot, BJU s'opposant aux dictionnaires Robert par l'absence d'exemples, ce qui n'est gure souhaitable dans un dictionnaire d'apprentissage. Les trois autres ouvrages adoptent la procdure de l'exemple paraphras, deux d'entre eux (LMD et HJU) y joignant l'illustration (les chiffres renvoient aux pages d'illustrations). L'analogie, relative, de contenu ne doit pas faire illusion : les deux procdures n'ont rien de commun. Dans la procdure de l'exemple glos que nous allons examiner, l'exemple - autrement dit la monstration - prime la dfinition.

2. LA PROCDURE DE L'EXEMPLE GLOS


L'expression "exemple glos", bien que peu satisfaisante, traduit du moins : l'explicitation du sens se ralise d'abord par l'interm diaire de l'exemple. Toutefois, la pratique de l'exemple glos, dans les diction naires pour enfants, recouvre une htrognit de situations et de procds tant du point de vue de l'exemple que du point de vue de ce qui tient lieu de dfi nition (9). L'analyse de cette htrognit permet d'valuer comment et dans quelle mesure est assur l'accs au sens du mot dans un dictionnaire d'appren tissage destin aux enfants.
le mcanisme essentiel

2.1. L'exemple avant l'explication


L'extrait du LMD cit en tmoigne, l'exemple a un poids dterminant dans ce dispositif. Ses fonctions excdent les fonctions habituellement dvolues l'exemple du dictionnaire, puisqu'il prend en charge, de manire plus ou moins prononce et de faon plus ou moins explicite, des informations sur le contenu du signe. Comme la varit des exemples est trs grande, l'image des exemples de tout dictionnaire (citations mises part), on cartera les formes d'exemples qui ne sont pas en relation directe avec la procdure de l'exemple glos (10).
Quatre types d'exemples apparaissent principalement.

2.1.1. L'exemple vocation dfinitionnelle


Cet exemple prsente des traits de nature dfinitionnelle sans tre un exemple dfinitionnel (dont le sujet est obligatoirement gnral). Les informations de contenu, lues au niveau rfrentiel, se trouvent, de fait, disperses sur l'ensemble de la squence (exemple et glose). Le procd est frquent et com mode ; non seulement il rpond au mieux l'objectif recherch (exposer le sens par la monstration) mais encore il contribue la brivet globale du dispositif (concours mutuel de l'exemple et de la glose). En voici quelques illustrations : HJU pouponner v. Caroline est trs contente d'avoir une petite sur, elle adore pouponner, s'occuper d'un bb.

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A. LEHMANN

muer v. 2. Pierre a douze ans, sa voix mue, elle devient plus grave. paraffine nom f. Pour fabriquer une bougie, Laurence fait fondre de la paraffine, une substance blanche et cireuse. LMD lvrier n.m. Les lvriers courent trs vite (11), des grands chiens trs
LMD HJU

maigres.

2.1.2. L'exemple typique


Ces noncs numrent, le plus souvent, deux ou trois reprsentants typiques de la classe gnrale, et prsentent ce que l'on appelle une dfinition "en extension" (12) (dfinition soigneusement vite par les lexicographes car l'numration n'est jamais close). Ainsi : LMD baie n.f. Les mres, les groseilles sont des baies, de petits fruits ppins. HJU munitions nom. f. plur. Les balles, les cartouches, les obus sont des munitions, ce qui sert charger les armes feu. Certains noncs exemplifient la chose dsigne par le mot. Tel est le cas de paradoxe dans HJU : // prtend que plus les gens sont pauvres, plus ils sont heureux : c'est un paradoxe, une opinion qui est le contraire de ce que l'on pense habituellement.

2.1.3. L'exemple qui prsente une situation typique


Le contexte rfrentiel propos dans ces exemples renvoie l'exprience concrte et l'univers de l'enfant, crant des conditions propices la compr hension du mot. Ainsi en est-il de la situation prototypique voque dans l'exemple suivant : LMD liane n.f. Dans la jungle, Tarzan s'lanait d'une liane l'autre, de l'une l'autre des longues tiges souples qui pendent des arbres. D'un dictionnaire l'autre, les situations reprsentes sont souvent proches, les noncs se ressemblant galement sur le plan des cooccurrences. RJU frustrer v. Anne se sent frustre, elle voulait une glace la pistache et il n'y en a plus, elle est triste parce qu'elle est prive de ce qu'elle attendait. LMD frustrer v. Paul se sent frustr : il voulait manger des fraises, et il n'en reste plus, il est du, parce qu'il est priv de ce qu'il attendait. La phrase plus longue permet d'exprimer les liens de causalit (13).

2.1.4. L'exemple vocation syntaxique


La phrase-exemple est utilise pour montrer les conditions d'emploi du mot. C'est la fonction dominante de l'exemple du dictionnaire. En voici quelques illus trations. Construction du verbe : RJU lsiner v. Elle lsine sur la nourriture, elle dpense le moins d'argent pos sible pour se nourrir. Environnements pertinents dans le cas de mots polysmiques : LMD apprhender v. 1 . Les policiers ont apprhend un malfaiteur, ils l'ont arrt. 2. J'apprhende un accident, je le crains.

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L'exemple et la dfinition dans les dictionnaires pour enfants

Syntagmes lexicaliss dont la prsentation diffre ; intgrs la phrase et peu identifiables dans RJU ou mentionns comme unit code dans HJU : RJU place n.f....3. Yves est trs nerv, il ne tient pas en place, il bouge sans arrt. HJU place nom f. 4 NE PAS TENIR EN PLACE. Nicolas est nerv, il ne tient pas en place : il n'arrte pas de bouger.

L'exemple avant l'explication prdtermine en quelque sorte l'explication. Quelles qu'en soient les modalits, un rapport cohrent doit s'tablir entre la slection de l'exemple et le type d'explication. Ce n'est pas toujours le cas dans les dictionnaires consults ; on citera cet exemple qui n'est pas isol (14) : LMD oignon n.m. 1 . Nous avons mang une soupe l'oignon, un lgume. La glose htive et grossire ne tient gure compte de l'exemple en dfinis sant un des lments de l'expression fige. Tout le processus est drgl.

2.2. La paraphrase explicative

2.2.1. Diffrences entre la paraphrase et la dfinition


L'explication qui fait suite la phrase-exemple diffre de la dfinition (absence de la mtalangue cf. 1 .2.), tout en poursuivant grosso modo le mme objectif. C'est d'abord un nonc, d'o le terme de paraphrase (le terme de pri phrase tant rserv la dfinition). nonc qui porte les marques discursives : verbes conjugus, dterminants, anaphores et qui forme contraste avec la scheresse de la priphrase dfinitionnelle (effacement de la copule, chute du dterminant, neutralisation des verbes l'infinitif). LMD terroriser v. L'enfant tait terroris par le chien qui aboyait, il avait trs
peur.

RJU

terroriser v. Frapper de terreur, faire vivre dans la terreur.... De l, l'allure naturelle et familire de l'explication qui est souvent une

phrase- la dfinition traditionnelle n'est jamais une phrase complte (15)- parfois un syntagme ou un mot (lorsqu'il s'agit de synonymes).

Ensuite, le lien entre le mot dfinir et l'explication est trs variable. : "La paraphrase peut tre coextensive non pas uniquement au sens du mot tudi mais tout ou partie de l'exemple". La forme discursive de l'explication, par son approche globale, est de nature favoriser ce processus. L'explication porte donc sur un mot : NATH pic nom masc. 2. II pratique une brche dans la roche avec son pic - un outil pointu en acier.
R. Lagane (1990, p. 1375) note ce sujet
sur un groupe :

HJU

liquide adj. Rajoute un peu d'eau, ta peinture sera plus liquide, moins
paisse.

ou sur la phrase entire : LMD drobade n. f. sens 1 Votre rponse n'est qu'une drobade, elle ne cor respond pas vraiment la question.

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REPRES N 8/1 993

A. LEHMANN

Dans ces conditions, l'explication ne peut pas toujours remplacer le mot dfini (non-identit des fonctions grammaticales).
II arrive, en outre, que la paraphrase ajoute l'explication des considra tions pragmatiques : HJU pourboire nom m. Le client a donn un pourboire au chauffeur de taxi, une somme d'argent en plus du prix, parce qu'il tait content du service,

ou qu'elle se limite aux conditions pragmatiques sans expliquer le mot (16) : LMD se remarier v. (sous l'entre mari) M. Dupont vient de se remarier, il tait veuf ou divorc.
Enfin, et cela est li en partie au caractre flou du rapport de la paraphrase au mot, la paraphrase explicative prend des formes trs varies, prsentant des degrs divers d'adquation smantique par rapport au mot dfinir. Les carts importants dpendent aussi des exigences des rdacteurs.

2.2.2. Classification des noncs


Bien que les noncs proposs en guise de dfinition chappent quelque peu une classification, en raison de leur approximation et de leur fluidit, on peut cependant observer ceci :
1 . La paraphrase s'loigne fortement du type dfinitionnel lorsqu'elle vise l'interprtation globale de la phrase-exemple et qu'elle ne se prte pas une dcomposition. Cette saisie globale caractrise la glose. HJU jaloux,-ouse adj. 1 Anne est jalouse de sa petite sur : elle trouve que sa petite sur est mieux traite qu'elle et elle lui en veut (17).

2. La paraphrase puise dans les procds de la dfinition mais en toute libert, l'ventail allant des explications sommaires aux dfinitions labores et toffes. On trouve les types suivants :

a) Explication simplifie qui ne se soucie pas d'un dfinisseur gnrique et dont le statut tend vers la glose. On rappellera l'exemple initial : LMD cuisse n.f. Nous avions de l'eau jusqu'aux cuisses, au-dessus du genou.
b) Explications sous la forme d'une dfinition insuffisante (hypospcifique), rduite pour l'essentiel l'hyperonyme. LMD fourmi n. f. 1 . Une fourmi m'a piqu, un petit insecte. 294. HJU pagode nom f. Dans les pays d'Extrme-Orient, les gens vont prier les dieux dans des pagodes, des temples. Voir p. 262. Ce type de paraphrase est prfrentiellement li l'exemple vocation dfi nitionnelle (et associ parfois l'illustration). L'accs la signification n'en est gure facilit dans la mesure o les informations pertinentes sont transmises dans trois systmes smiotiques (explication langagire, exemple langagier, exemplification par l'image). Par ailleurs, ces "dfinitions" notoirement insuffi santes s'accordent au niveau minimal du programme de certains dictionnaires pour enfants (LMD et NATH).

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L'exemple et la dfinition dans les dictionnaires pour enfants

c) Explications sous la forme d'une dfinition par inclusion (indication du genre et des traits spcifiques), proposant une quivalence exacte du contenu du mot. HJU guttural adj. Le brigand poussa un cri guttural, un cri rauque qui part du fond de la gorge. LMD cerf n.m. Les chasseurs ont tu un cerf, un grand animal sauvage, qui a des cornes ramifies appeles bois. Lorsque l'explication pouse la forme d'une dfinition traditionnelle et que la phrase-exemple joue un rle mineur, le caractre artificiel de la mthode devient manifeste : il n'y a plus de dfinition en situation. On peut rappeler, ce propos, le traitement du mot cuisse dans NATH : En tombant de cheval, elle s'est blesse la cuisse - la partie du corps qui s'tend du dessus du genou jusqu' l'articulation de la hanche.

HJU

d) Explications sous la forme d'une dfinition synonymique. factie nom f. Ce clown nous fait rire par ses facties, ses plaisanteries, ses farces.

Mot-entre et synonyme peuvent ainsi commuter dans le cadre de la phrase, ce qui rend la synonymie opratoire. L'explication place aprs
l'exemple est alors semblable l'indication d'un synonyme (18). LMD grimer v. Veux-tu que je te grime en clown ? (= maquiller).

2.3. L'exemple la place de la dfinition


Le procd qui consiste ne faire figurer que l'exemple en lieu et place de la dfinition doit tre rattach la procdure que nous venons de dcrire car il rvle sa faon la primaut de l'exemple sur la dfinition. De plus, ce procd marginal mais assez rpandu se trouve associ l'exemple glos dans les dic tionnaires pour enfants. Deux situations doivent tre distingues.

2.3.1. L'exemple tient Ueu de dfinition.


Plusieurs cas se prsentent : l'exemple est analogue un exemple dfinitionnel d'un dictionnaire clas sique. Le procd frquent dans NATH est, pour un enfant, source de confusion. chat, chatte nom masc, nom fm. Le chat est un mammifre carnivore au corps couvert de poils, muni de moustaches et de griffes rtractiles. l'exemple est une prdication onomasiologique, sorte de dfinition inver se (J. Rey-Debove, 1971, p.282) : LMD mot n.m. On appelle mot le jus de raisin qui sort du pressoir. HJU fane nom f. Les fruits du htre s'appellent les fanes. l'exemple est un nonc encyclopdique : HJU dcanter v. On dcante le vin en laissant les impurets se dposer au fond du ft. l'exemple est une dfinition en "extension" (comme dans le cas dcrit plus haut) : NATH oiseau nom masc. L'autruche, le pigeon, le rouge-gorge, le pinson sont des oiseaux.

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REPERES N 8/1 993

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LMD

agrume n.m. Les citrons, les oranges, les mandarines, les pample mousses sont des agrumes.

2.3.2. L'exemple n'a pas de caractre dfinitoire net.


L'exemple remplace la dfinition dans le cas des mots drivs dont la dfini tion est juge inutile. Cette technique, courante dans LMD, s'inspire du DFC. Ainsi le driv chatouillement (sous l'entre chatouiller) est prsent par un seul exemple : Je sens des chatouillements sous la plante des pieds.
Autre cas : l'exemple offre un contexte des mots simples, qui ne sont pas gloss. NATH poire nom fm. Mireille mange une poire au dessert. C'est l un trait propre ces dictionnaires (LMD et NATH) que de ne pas dfinir ni expliquer certains mots courants. Une telle pratique est contraire au principe de la description lexicographique.
La primaut de l'exemple sur la dfinition a des consquences gnrales sur l'conomie du dictionnaire. La rgle de circularit qui exige que tout mot uti lis dans le dictionnaire soit lui-mme objet d'une dfinition n'est pas toujours respecte. Le principe de la substituabilite (mot dfini / dfinition) n'est plus assur. La glose explicative diffre, en effet, de la dfinition en ce qu'elle n'observe pas toujours l'quivalence grammaticale (un nom peut tre comment par une phrase...). Enfin, la proprit distinctive des dfinitions est peu compa tible avec le caractre approximatif et vague de certaines paraphrases explica tives.

3. IMPLICATIONS DIDACTIQUES ET LEXICOGRAPHIQUES


Au premier abord, la procdure de l'exemple glos parat mieux rpondre aux objectifs d'un dictionnaire pour enfants : elle sduit par son caractre imm diat (pouvoir de la monstration) ; elle met distance la mtalangue (le texte lexi cographique ne fait plus peur) ; elle convainc par une certaine efficacit pragmatique (la comprhension globale de l'unit semble assure). Mais, en ra lit, l'accs au sens exact du mot par le biais de l'exemple n'est pas chose aise.

3.1. Les limites de la procdure de l'exemple glos


L'htrognit des lments le laisse prvoir, le dcodage de la squence exemple / explication ou de la seule suite de l'exemple se heurte des difficul ts. Sans se livrer une critique de toutes les faiblesses du dispositif (un certain nombre pouvant tre dduites partir de la description des mcanismes), on se bornera aux points essentiels.

3.1.1. L'indistinction des niveaux smiotiques


L'exemple, partag entre exemplification et "dfinition", a un statut hybride : lieu de la dfinition sans qu'il y ait un signal de reconnaissance (cf. 2.3.1. ), nonc montrant l'emploi ou texte prsentant des informations de contenu

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L'exemple et la dfinition dans les dictionnaires pour enfants

(cf. 2.1. 1.). Dans ce dernier cas, c'est--dire lorsque la dfinition se rpartit sur l'exemple et sur la paraphrase, un jeune lecteur, ignorant le sens du mot, a de la peine dcider si les traits transmis par l'exemple sont pertinents ou alatoires.

L'article promontoire servira de comparaison : promontoire nom m. Pascal regardait les bateaux du haut du promon toire, un endroit lev. RJU promontoire n.m. Pointe de terre leve qui s'avance dans la mer. Le phare est sur un promontoire. L'opposition est nette : les niveaux smiotiques (dfinition vs exemple) sont clairement distingus dans RJU tandis que, dans HJU, les niveaux de la descrip tion, en quelque sorte "crass" (19), provoquent une indiffrenciation de l'infor mation (le trait smantique "au-dessus de la mer", suggr par l'emploi du mot bateaux, appartient-il, ou non, au sens du mot promontoire ?). Aussi la dmarche des livrets d'accompagnement des dictionnaires (LMD ou HJU) estelle particulirement contradictoire, lorsqu'ils invitent l'lve donner une dfini tion quand les articles n'en proposent pas.
HJU

3.1.2. L'absence de formulation gnrale du sens


L'explication propose la suite de l'exemple, parce qu'elle commente l'emploi singulier du mot dans la phrase, reste particulire. On vrifiera ce fait (dj prsent sur le plan thorique en 1.1.2.) l'aide d'un exemple trs simple. Soit l'acception courante du verbe placer, dfinie selon les deux procdures : HJU placer v. 1 . Place l'chelle contre cet arbre, mets-la cette place. RJU placer v. 2. Mettre une chose quelque part. // a plac l'escabeau sous le plafonnier pour changer l'ampoule.
L'assertion mtalinguistique "mettre une chose quelque part" a une porte gnrale qui tranche sur le caractre de la glose "mets-la cette place". La glose - bien qu'exacte - masque le trait "en un lieu prcis" en commentant le mot dans le cadre de la phrase. Le dcodage approximatif du sens du mot est assur mais non l'quivalence rigoureuse du contenu du mot, condition ncessaire au

remploi du mot.
Ce phnomne s'observe galement dans les cas de polysmie. L'explica tion tributaire de l'exemple (et donc du contexte slectionn) risque d'tre infir me dans un contexte diffrent. Ainsi pour l'adjectif grave, LMD propose quatre phrases-exemples dont les contextes trop troits suscitent des explications ad hoc. grave adj. 1 . Paul a un visage grave (= srieux)). 2. Marie a une grave maladie, une maladie inquitante. 3. En musique, un son grave est un son bas. (* aigu). 4. Sur le "" de "crme", il y a un accent grave. Impossible, partir de l, d'interprter l'nonc "Le moment est grave". II est clair que la dfinition, par sa gnralit, est suprieure l'exemple paraphras.

Ces limites inhrentes au processus de l'exemple glos ne doivent cepen dant pas dissimuler les avantages qu'il peut prsenter dans un dictionnaire pour enfants.

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3.2. Le recours l'exemple glos dans les dictionnaires pour enfants (HJU et RJU)
Parus en 1993, le nouveau Robert Junior et le dictionnaire Hachette Junior (nouvelle dition) s'opposent, on l'a dit, sur la question de la dfinition mais, en dpit de ces tendances gnrales, l'un et l'autre utilisent conjointement les deux procdures. Quelles contraintes expliquent leurs choix ? Seules les caractris tiques globales nous intressent ici.
La procdure de l'exemple glos offre l'avantage de prsenter au moyen de l'exemple le contexte linguistique du mot (cf. 2.1.3.) ; elle se trouve ainsi en accord avec une conception du lexique "essentiellement contextuel et idioma tique" (20). II n'est donc pas tonnant de voir RJU abandonner la dfinition pour la technique de l'exemple glos, ds que l'unit lexicale est prioritairement rgie par des contraintes syntaxiques, la composante syntaxique tant essentielle pour un dictionnaire d'apprentissage. De son ct, HJU applique rgulirement cette mthode, en signalant plus clairement que ne le fait RJU, les groupes figs. Toutefois, la mise en valeur des conditions d'emploi par le seul moyen de la phrase-exemple reste peu explicite. Les contraintes syntaxiques apparaissent plus nettement dans d'autres procdures : formule distributionnelle, syntagme neutralis l'infinitif proche du processus dfinitionnel ou dfinition-phrase inau gure dans le PRE (A. Lehmann, 1991, pp 116-117). Mais ces procdures sont peu conomiques ; or, l'conomie de place est un impratif absolu dans un petit dictionnaire.

L'exemple glos permet aussi - c'est un autre avantage - de contourner les difficults de la dfinition, atout d'autant plus apprciable quand il s'agit de mots abstraits. Cela explique pourquoi HJU utilise la glose - plus souple et moins exi geante (2.2.) - pour la plupart des mots du vocabulaire psychologique (cf. par exemple lucidit, pessimisme, perspicacit...) tandis que RJU, fidle ses principes, prfre les dfinir.
En revanche, la procdure de l'exemple glos ne prsente gure d'intrt pour les noms d'animaux ou de plantes qui n'ont pas de spcificit contextuelle et qui sont engags dans des taxinomies que le lexicographe peut, sans dom mage, vulgariser. Or, dans ce domaine, l'incohrence est manifeste : ces termes sont, dans HJU, tantt dfinis (par exemple chameau, chamois, cigale, chvre feuille...), tantt objet de glose, (par exemple pagneul, porc, porc-pi, poi reau, palmier...). Sur le plan linguistique ou lexicographique, rien ne justifie ces diffrences et la procdure de l'exemple glos y perd de sa pertinence.

De fait, on dcle dans la pratique lexicographique de ces dictionnaires quelques signes de confusion. HJU, dont les paraphrases explicatives sont soignes, tend mler les deux procdures ; les explications figurant aprs les exemples se rapprochent, parfois, au plus prs de la dfinition (marques discursives exceptes). Soit les articles consacrs palmier et hardiesse extraits des deux dictionnaires :

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L'exemple et la dfinition dans les dictionnaires pour enfants

HJU

RJU HJU RJU

m. Les cocotiers et les dattiers sont des palmiers, des arbres des rgions chaudes, dont les grandes feuilles trs dcoupes sont runies en forme de bouquet. palmier n.m. Arbre des rgions chaudes qui porte de grandes feuilles en ventail son sommet. Les dattiers et les cocotiers sont des palmiers. hardiesse nom f. // a montr de la hardiesse, de l'audace, de l'intrpidit hardiesse n.f. Audace, intrpidit. Ce reportera fait preuve d'une grande hardiesse.

palmier nom

Les analogies de contenu (phnomne qui n'est pas propre aux diction naires pour enfants) accusent le phnomne. Dans HJU les systmes de

l'exemple glos et de la dfinition s'interpntrent et brouillent la description : la procdure de la phrase-exemple fait alors figure de simple procd. D'autre part, RJU, offrant une version allge du RDJ, abandonne parfois des formes definitoires (dfinitions-phrases) au profit de l'exemple glos (21). De la sorte, la distinction des procdures, incontestable au plan thorique, tend s'affadir, tant est forte la pression commerciale entranant une uniformisation du dictionnaire pour enfants.
F. Franois fait observer qu'il y a "des liens de famille entre dfinir-expliquer-montrer-gloser" (1985, p. 120). Cela est vrai, en particulier dans les

changes discursifs. Mais, dans le discours du dictionnaire les deux procdures (l'une optant pour la dfinition et la mtalangue, l'autre pour l'exemple et la glose explicative) reposent sur des postulats diffrents et n'ont pas la mme porte : l'une part du gnral (la dfinition) pour accder au particulier (l'exemple), l'autre part du particulier en tentant d'accder au gnral mais elle reste dans la sphre du particulier. La dfinition, on l'a constat, est plus puissante que l'exemple paraphras.
Sur le plan pdagogique, la procdure de l'exemple glos passe pour tre plus simple et plus efficace en raison de l'immdiatet de la monstration. L'article du dictionnaire qui utilise cette technique est cependant plus complexe qu'il n'y parat. Pour pouvoir en tirer rellement parti, l'enfant doit pouvoir reconnatre l'existence et la spcificit des diffrents noncs (exemple vs explication) (22). II ne suffit pas qu'il ait compris la signification d'ensemble pour acqurir la matrise du mot ; il lui faut identifier les lments pertinents de la squence, du point de vue smantique et du point de vue syntaxique. En outre, la procdure elle-mme pose problme. L'enfant confront un mot inconnu qu'il rencontre en situation (premier contexte) trouve dans son dictionnaire un autre contexte (la phraseexemple), puis une explication, squence qu'il doit pouvoir dcoder dans son intgralit afin de parvenir dgager le sens du mot. Ce n'est qu'aprs cela qu'il pourra revenir au contexte de dpart pour l'interprter. Abstraire le sens du mot par ces diverses confrontations ncessite un effort mtalinguistique intense, aussi difficile en tout cas que la lecture d'une dfinition.

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A. LEHMANN

De toute manire, l'enfant doit tre galement initi aux structures de l'article classique du dictionnaire ; il doit tre entran l'interprtation et la lec ture de la dfinition, forme spcifique et code, qui, de surcrot, n'est pas tran gre son univers linguistique. Ce n'est qu' ce prix qu'il pourra, adulte, matriser l'usage du dictionnaire et de la langue.

NOTES
(1)

G. GROSS (1989, p. 174) crit : "Le dveloppement (des dictionnaires scolaires) a t si rapide qu'en 1986 on trouve sur le march, pour les enfants jusqu' 15 ans, plus de soixante ouvrages diffrents." cf. P. CORBIN (1 991 , p.1 9 21 ) pour un recen

(2)

sement des ouvrages. Le corpus runit six dictionnaires, de nomenclature ingale, mais qui visent approxi mativement le mme public : le Dictionnaire actif de l'cole, Nathan, 1989, (10 000 mots) et le Maxi dbutants, Larousse, 1983, (20 000 mots) sont destins aux lves de niveau CE2 / CM ; le Robert des Jeunes, 1991, (appel, l'origine, le Petit Robert des enfants) et le Robert Junior, 1993, (20 000 mots) s'adressent aux enfants de 8 12 ans, tout comme le dictionnaire Hachette Juniors, 1993, (20 000 mots) ; chez Bordas, le Junior, 1 985, (16 000 mots) est rserv aux enfants " partir de 9 ans".
Dans le D.F.C., une formule gnrale prsente les environnements distributionnels.

(3) (4)
(5)

a.

dans ce numro l'article de J. REY-DEBOVE ainsi que J. REY-DEBOVE (1989,

P-21). Cf. en particulier A. CRAVATTE, "Comment les enfants expliquent-ils les mots ?", in Langages, 59, 1980, pp 87-96 ; F. FRANCOIS, "Exemples de maniement 'complexe' du langage : dfinir-rsumet", in APREF (sous la direction de F. Franois) J'cause

Paris, La Dcouverte, Maspero 1983, pp 127-147 ainsi que l'enfanf , in C. FUCHS, Aspects de l'ambigut et de la paraphrase dans les langues naturelles, Berne, P. Lang, 1985, pp. 103-131. Cf. galement dans ce numro l'article de

franais, non

?,

F. FRANCOIS, "Qu'est-ce qu'un ange ? ou Dfinition et paraphrase chez

F. MARTIN-BERTHET.

(6) (7)

Le lecteur pourra se reporter notre article sur le Petit Robert des enfants, alias Robert des Jeunes (1991 , en particulier, pp. 1 16-130).

Par ailleurs, l'exemple dans son ensemble est autonyme ; il ne renvoie pas directe ment au monde (impratif fictif) mais "illustrant" le mot-entre, informe sur le signe (J. REY-DEBOVE, 1971, p. 258-264). De ce point de vue, l'exemple dans la proc dure de l'exemple glos a le mme statut que dans la procdure traditionnelle. J. REY-DEBOVE crit ce sujet : "l'illustration dans le dictionnaire (...) vient non pas doubler la dfinition mais exemplifier de faon prototypique la catgorie fonde par l'entre" (1989b, p.149).

(8)

(9)

Dans les dictionnaires pour adultes, en revanche, la pratique de l'exemple glos apparat homogne ; on la rencontre pour certaines units codes (spcialement des phrases). La question mriterait d'tre approfondie.

(10)

faut signaler la prsence de certains exemples au contenu banal et dont l'utilit pour la procdure de l'exemple glos est quasi nulle. Ainsi cet nonc dans LMD pour nougat : Marie aime le nougat,...
II

(11) On notera la prsence du trait dfinitionnel lement note 14).

/ rapide/ de nature strotypique

(cf. ga

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L'exemple et la dfinition dans les dictionnaires pour enfants


(12) M. RIEGEL (1987, p.39-40) souligne que "l'enfant acquiert une bonne partie de son vocabulaire" par la mthode de la dfinition ostensive, variante de la dfinition par extension. (13) Ces liens de causalit sont souvent exploits pour suggrer le sens des mots (n'y a-til pas d'autres processus cognitifs dont le dictionnaire pourrait tirer parti ?). (14) Dans LMD, certains noms d'animaux (escargot, tortue, chameau, chamois, cu reuil, etc..) sont prsents dans une phrase-exemple par le biais d'une mtaphore, fonctionnant comme expression fige ; l'explication qui suit dfige l'expression fige en dfinissant un des lments ; de l ces noncs dont l'incohrence linguistique est manifeste. Par exemple, pour escargot : Jean est lent comme un escargot, un mol lusque coquille. Par ailleurs, on fera remarquer l'importance des proprits strotypiques pour la mtaphore (cf. sur ce point, entre autres, R. Martin, 1990, p.90). (15) Dans les dictionnaires d'apprentissage, la dfinition peut se prsenter sous forme d'une phrase (cf. F.-J. HAUSMANN, 1990, p. 1367 et A. LEHMANN, 1991, p. 116-118).
(16) L'absence d'explication du mot doit tre galement rapporte la pratique lexicogra phique du LMD tendant ne pas dfinir les mots drivs (cf. 2.3.2.). (17)
II faut remarquer dans HJU un effort de clarification : lorsque la glose porte sur la phrase, le double point apparat entre l'exemple et la glose (cf. galement l'exemple cit plus haut ne pas tenir en place)

(18) Pour ne pas alourdir la typologie, nous avons volontairement cart les indications des synonymes ou des antonymes qui peuvent s'ajouter la glose ou la remplacer comme dans le cas prsent.
(1 9)

Cf. J. REY-DEBOVE 1 971 , p. 301 .

(20) F.-J. HAUSMANN utilise cette formule dans un article comparant les dictionnaires allemands, anglais et franais. La phrase complte se prsente ainsi : "Nous consta tons donc, tout bien considr, que la renomme de la dfinition est surfaite, alors que celle des exemples et notamment des collocations, mrite au contraire une pro motion parce que le lexique de nos langues est essentiellement contextuel et idioma tique." (1990, p. 232.)
(21) Ceci est particulirement net pour les verbes ; l'article du RDJ pour ngliger "Ngliger quelque chose, c'est ne pas y faire attention, penser que cela n'a pas d'importance. Mme Roussel nglige sa sant, elle devrait se soigner" est rduit dans RJU de la manire suivante : "Elle nglige sa sant, elle n'y fait pas attention, elle pense que cela n'a pas d'importance". Non seulement, l'article du RJU renonce la procdure dfinitionnelle et s'aligne sur HJU mais aussi il perd en redondance (qua lit essentielle pour un dictionnaire d'enfants). De la sorte RJU a le mme format que ses concurrents ; les innovations du PRE concernant en particulier l'intgration de la dfinition dans un dispositif global n'y ont plus place.

(22) G. GROSS (1989, p.176) note, de son ct, que l'enfant doit avoir une certaine "connaissance du discours particulier de la langue lexicographique" et que "l'lve doit pouvoir distinguer entre les phrases-exemples et les dfinitions proposes par le lexicographe".

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REPRES N 8/1 993

A. LEHMANN

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BUZON Ch.

l'cole lmentaire

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LE CONTOURNEMENT DU MTALANGAGE DANS LES DICTIONNAIRES POUR ENFANTS

translation, monstration, neutralisation


Josette REY-DEBOVE Dictionnaires le Robert

Rsum : Josette Rey-Debove, auteur avec Alain Rey du Petit Robert, diction naire de langue franaise en un volume, a conu d'autres dictionnaires gnraux pour apprenants, dont les procdures nouvelles tentent d'apporter une contribu tion la didactique des langues. Il s'agira ici de commenter les procdures adop tes dans le Robert des Jeunes (destin aux enfants de 8 - 1 1 ans) pour viter les difficults du mtalangage. On exploite le systme mtalinguistique dans toutes ses potentialits pour ne retenir que ses manifestations iconiques (monstration langagire de la squence dont on parle, comparaisons visuelles de mots prsen tant des traits communs) et son expression la plus proche de celle du langage primaire (connotation autonymique d'un discours sur les choses, et dfinitions du rfrentiel). Un des buts de cette dmarche est d'vacuer du discours les mots mtalinguistiques qu'on peut considrer, dans la situation actuelle, comme diffi ciles, gratuits ou mme dangereux. L'auteur ne souhaite pas que les termes de la recherche pntrent dans l'enseignement des langues.

C'est notre exprience lexicographique qui nous a amene tudier le mtalangage naturel (non formalis) et intgrer la linguistique un domaine qui relevait traditionnellement de la philosophie du langage et plus rcemment de la smiologie (1). Pour parler des mots et de la langue (activit de tout locuteur), pour les dcrire et les expliquer (activit du lexicographe ou de l'enseignant) il faut tenir un discours mtalinguistique. Or ce type de discours n'est assimilable aucun autre discours de la connaissance, par exemple le discours du botaniste sur les plantes ou de l'ethnologue sur les socits. Si comme eux, le mtalan gage a une terminologie, cet outil de description se trouve tre de la mme nature que l'objet dcrit ("l'adverbe est un mot") ; quant l'objet dcrit, il est reprsent iconiquement par l'application de la rgle des noms autonymes qui, pour le franais, transforme toute squence du langage en nom masculin inva riable (par exemple, "chevaux reprsente un pluriel" ; "jamais est un adverbe", "meilleures penses est plutt amical" ; "h//-, forme abrge de hlico").

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REPRES N 8/1993

J. REY-DEBOVE

1. UNE HOMOMORPHIE NON CODE


Ces deux ensembles lexicaux, dont l'un est cod et l'autre non, peuvent donner lieu chacun un type d'ambigut. Les mots mtalinguistiques (terminolo gie) et leurs autonymes ont la mme forme orale et crite, sont homomorphes ; ainsi "l'adverbe est un mot invariable" et "adverbe est un nom variable : des adverbes". Les mots autonymes peuvent tre confondus, par leur contenu, avec les objets qu'ils dsignent, confusion traditionnellement voque dans l'expres sion "les mots et les choses" ; la phrase "dlocaliser est la mode" est valable la fois pour le mot dlocaliser, qui est un mot la mode et pour l'action de dlo caliser, qui est une pratique sociale rpandue.
II existe donc deux types d'ambiguts lies au mtalangage : mtalangage et autonymes en langage tertiaire, pour les mots mtalinguistiques (un adverbe et le mot adverbe), langage primaire et mtalangage, pour les autonymes du pre mier (dlocaliser et le mot dlocaliser) ; ces mots sont homomorphes deux deux. Tout le lexique est doubl d'homomorphes non cods, pour ne parler que des mots, unit la plus simple.

Ce discours mtalinguistique est constitu lexicalement de mots mtalin guistiques et/ou de mots autonymes ainsi que de mots neutres fonctionnant dans tout type de discours. Dans la phrase "Rapidement est plus long que vite, mot qui s'emploie aussi comme adjectif, on relve quatre mots du mtalexique et neuf mots neutres ou polysmiques, comme employer.

2. LA NCESSIT D'TRE CLAIR


L'ambigut ne se prsente pas constamment, mais il faut poser la nces sit d'une prsentation trs soigne qui indique clairement de quoi il s'agit.
Pour l'crit c'est relativement facile, bien que les rgles typographiques soient rarement consignes dans les grammaires, exception faite du "Bon usage" de Grevisse revu par A. Goosse (Duculot, 1986). Les linguistes ne s'y confor ment pas toujours, les enseignants bricolent de leur mieux dans la confection des manuels, les journalistes l'ignorent compltement, les correcteurs suivent la tradition de l'italique pour les locutions latines, qui n'a aucune utilit et mme, qui obscurcit l'ensemble du systme.
Pour le mtalangage oral, on n'a d'autre moyen que d'annoncer l'autonyme par un mot mtalinguistique en apposition : [le mot chevaux, le mot adverbe, le mot dlocaliser, la formule meilleures penses]. La non-liaison est un marqueur d'autonyme qui est souvent respect :

y a deux artiste dans la phrase [cbsaRtist] Pour l'crit comme pour l'oral, la morphosmantique, l'assiette du nom, le genre, la non-lision peuvent rvler clairement l'autonyme selon les traits de chaque mot [dune est hollandais] [ripoux obit au modle de hiboux] [le auto de autoroute n'est pas celui de autogestion]
II

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Les noms de lettres n'tant pas autonymes doivent suivre les rgles ordi naires : "l'a" et non "le a", mais la tendance est forte de leur appliquer les rgles de l'autonyme cause d'autres ambiguts de type monosyllabique (la, l'a, l etc.).

3. LE MTALANGAGE CONNOT
Le mtalangage ci-dessus voqu est un langage dnotatif, comme le lan gage primaire avec lequel nous parlons du monde. En parlant d'un mot nous le dsignons comme signe, signifiant et signifi indissociables, mme si l'on traite plutt de l'un que de l'autre. Pour indiquer qu'on les dissocie , il faut les prsenter : le signifi "humain" de homme ; le signifiant p-o-s-t-e-r de deux homo graphes, poster "mettre la poste" et poster "affiche".

Or, il existe un mtalangage connote qui n'est qu'un signifi connotatif s'ajoutant au signifi dnotatif du langage primaire. On parle du monde en fai sant remarquer le signe, donc le signifiant, ceci n'tant possible qu' l'crit : "la grouse, qui n'est autre que notre coq de bruyre". Le soulignage ou l'italique de grouse, donne au mot la signification "l'oiseau appel grouse" par connotation de signe, appele connotation autonymique.

Ce double systme bloqu en un seul est trs intressant et n'a qu'une rgle absolue, l'interdiction de remplacer grouse par un synonyme ou une traduc tion. C'est la situation des entres de dictionnaires de langue lorsqu'on lit la dfi nition avec la copule tre : (La) GROUSE (est un) Coq de bruyre ; l'entre, en effet, ne peut tre remplace par un synonyme, vu les autres informations (pro nonciation, tymologie etc.). Les encyclopdies, au contraire, ont des entres conceptuelles libres de la dtermination du signifiant.

4. L'AMNAGEMENT DES DIFFICULTS L'COLE


Le mtalangage, on vient de le voir, est un type de discours difficile, mal connu et mal employ ; on peut ajouter que la terminologie linguistique (mots mtalinguistiques) ne vaut gure mieux par son incohrence : chevauchement des termes diffrents de plusieurs gnrations, irruption de thories rcentes qui divergent, souvenirs scolaires d'une grammaire rebutante et insense, telle que nous la reprsente l'crivain Ionesco dans "La leon".
En 1983, nous avons ressenti la ncessit d'crire un dictionnaire pour les enfants qui ne ressemblerait rien de ce qui existait, que nous jugions pauvre, obscur et ennuyeux. La conception du "Robert des Jeunes" (RDJ), d'abord "Petit Robert des enfants" (1 986) mais dont le texte est le mme, renouvelait complte ment la forme actuelle du genre : dfinition quasi constante ; contexte situation nel connu (scnario) ; citations, chansons, comptines, charades et devinettes ; rejet du carcan terminologique remplac par d'autres procdures, dont la compa raison de mots.

Cet ambitieux programme (voir la prface de ce livre) visait trois points essentiels : 1) le dcodage ET l'encodage des mots (production d'noncs par

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les lves), puisqu'il s'agit d'apprendre une langue et pas seulement de com prendre des textes 2) l'assimilation du franais scolaire, artificiel et triste, au fran ais amusant des lectures et des jeux enfantins 3) une information mtalinguistique la fois sur chaque mot difficile et sur l'ensemble des rgles du lexique (prdictibilit lexicale des drivs et dcryptage d'un choix de mor phmes lis, en guise d'initiation au "Robert Mthodique", 1982).
II va de soi que ce dernier point entranait un mtalangage d'une difficult nouvelle, inutilis l'cole, et qu'il nous a fallu crer des procds gnraux sus ceptibles de simplifier l'information afin de la faire passer ; et dans la foule, l'ensemble du systme y compris le traditionnel, s'en est trouv transform. Vu la puissance du systme mtalinguistique, nous avons pu exploiter certains de ses caractres au profit de la transparence du discours, essentiellement l'iconicit des autonymes et l'utilisation des mots neutres courants. Donc rien savoir ou presque en terminologie ; c'est la grammaire, qui ne peut s'en passer, parce qu'elle classe les faits de langue et fait des synthses. Et on se demande si la terminologie grammaticale n'est pas le plus souvent inutile dans un dictionnaire qui est structur par le sens montr dans des exemples ; mme la catgorie grammaticale est de nature smantique, puisque la fonction du mot est la mme que celle de la dfinition en tant que priphrase (plusieurs mots quivalents d'un seul mot).

L'autre caractre largement exploit est le systme de la connotation autonymique o la forme linguistique de l'nonc (le signifiant) est la mme que celle du langage primaire.
Nos rflexions nous ont donc amene contourner le mtalangage tradi tionnel en dveloppant tout ce qui l'apparentait au langage ordinaire. De plus, nous avons rduit au minimum les termes de grammaire qui obscurcissent le propos plus qu'ils ne l'clairent ; enfin, nous avons assoupli les procdures au dtriment de la systmaticit, adaptant notre dmarche la diversit des cas d'un lexique par nature htrogne. On s'est aperu en effet, depuis que l'on tra vaille avec l'ordinateur, qu'une information systmatique dans des formes constantes aboutissait un texte illisible et parfois inintelligible, l'explicite venant troubler l'implicite de notre comptence langagire.

Nous nous proposons maintenant de dvelopper et d'exemplifier les trois procdures qui permettent d'chapper aux difficults du mtalangage tout en informant sur le signe, pour l'apprentissage du lexique.

5. LA TRANSLATION DU SIGNE AU MONDE


5.1 La

dfinition mondaine phrastique

Cette translation n'intresse que le signifi du mot dcrire : en disant ce qu'EST la chose, on implique ce que signifie le signe. Toute la smantique lexi cographique est base sur une relation d'identit de dsigns (copule tre) dont elle peut faire la preuve, alors que la relation de signification n'est pas verifiable puisqu'elle chappe aux relations logiques :

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r Guridon
*

signifie "Petite table ronde avec un pied central" Le guridon (c')est une petite table ronde avec un pied central.

Si les entres ne sont pas des noms, on les nominalise (ainsi font les thori ciens du "prototype", en smantique lexicale) : Brasser la bire, c'est la fabri quer. Une personne casanire, c'est une personne qui aime rester la maison. Les oiseaux couvent, ils restent un certain temps sur leurs ufs pour les faire clore. Ce systme, implicite dans les dictionnaires d'adultes, est ici explicit pour les enfants. II produit une dfinition phrastique, une prdication complte, ce qu'elle n'est jamais d'ordinaire, puisque c'est une priphrase valeur de mot : Casanier, 1re [...] Qui aime rester la maison.

Une dfinition phrastique, comme telle, est une unit naturelle de communi cation et vhicule une information plus aise comprendre. II faut la distinguer radicalement de l'exemple dfinitionnel, qui joue le mme rle, mais s'inscrit dans un programme de monstration o l'exemple remplace la dfinition. L'article de dictionnaire pourrait commencer par un exemple du type Marie est casanire, elle aime restera la maison. (Voyez plus loin, La monstration).
La dfinition phrastique est peu usite pour le nom dans notre dictionnaire, car cette formulation n'ajoute rien : guridon n.m. Petite table ronde avec un pied central.
Elle apparat nanmoins dans la situation du rfrent non comptable : gibier n.m. Le gibier, c'est l'ensemble des animaux qu'on chasse pour les
manger.

industrie n.f. L'industrie, c'est tout ce qui contribue l'exploitation des sources d'nergie [...].
On remarquera l'utilisation de la connotation autonymique exprime par l'ita ; le gibier signifie "ce qu'on appelle gibier" sans possibilit de remplacer gibier par un synonyme dans un discours mondain o il n'est pas autonyme. Le mot comme signe se trouve rintgr par cette procdure qui n'est pas destine l'enfant, mais qui sert justifier en thorie le discours sur le monde pour infor mer sur le signe.

lique

5.2 Paradigmes de sujet et d'objet


Un autre avantage de la dfinition phrastique, c'est la prsence explicite du paradigme des cooccurrents ; le lexicographe fait ainsi voluer la dfinition vers une matrice de tous les exemples, de toutes les squences possibles contenant l'entre. incassable adj. Un objet incassable, c'est un objet que l'on ne peut pas
casser.

impassible adj. Une personne impassible, c'est une personne qui ne montre aucune motion, aucun trouble. insectivore adj. Un animal insectivore, c'est un animal qui se nourrit d'insectes.

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inhospitalier adj. Une rgion inhospitalire, c'est une rgion peu


accueillante, hostile (...) La cte paraissait inhospita lire. initier v. Initier quelqu'un quelque chose, c'est tre le premier lui ensei gner quelque chose.

Ce faisant, la dfinition phrastique permet la production de nouvelles phrases, et non pas seulement la comprhension des phrases proposes. On sait que certains dictionnaires d'adultes, dont le Trsor de la langue franaise" utilisent la procdure "grammaticale" du dernier exemple, mais ils vont rarement au-del de chose et personne, alors que le paradigme lexical est pourtant nces saire (par exemple animal ou rgion). Entre le terme oblig (exemple : sabler le champagne) et le paradigme raccroch la grammaire, il existe toute une zone lexicale o la dnomination du paradigme est difficile. S'il est vrai qu'une plante peut aussi tre insectivore (mais on dit carnivore ?) et une ville inhospitalire (est-ce une rgion ?), la description donne est un peu grossire ; nanmoins elle reste possible pour des enfants qui l'on enseigne le principal, ce qu'il y a de plus commun.
Par ailleurs, les paradigmes de sujet et de complment ne pourraient tre prsents de la faon embarrasse que manifestent les dfinitions pour adultes ("Nouveau Petit Robert" 1 993) : INESPR, E (...) Se dit d'un vnement heureux que l'on n'esprait pas ou qu'on n'esprait plus. INNERVER (...) Fournir de nerfs, en parlant d'un tronc nerveux.
On signalera au passage que l'emploi de anim, inanim pour qualifier les referents d'un paradigme sont viter tout prix : anim signifie "vivant" et non pas "qui bouge" (les plantes sont des tres anims, mais pas les voitures), et cette partition ne convient absolument pas notre dcoupage du monde.

5.3 La figure autonymique


La connotation autonymique, on l'a vu, permet d'informer sur le signe en parlant des referents. Elle peut produire une figure contenant une absurdit, une contradiction qu'elle rsout par sa rfrence au signe. Dj Voltaire crivait : "On citait les Anciens, on ne fesait pas de citations" (Dictionnaire philosophique, article France), phrase qui signifie que Voltaire condamne l'expresssion faire une citation. Cette figure est si rpandue qu'on n'a pas craint de l'utiliser dans le "Robert des Jeunes". Ainsi domestique, en marge : "on ne parle plus de domestiques mais d'employs de maison". Cette formulation remplace le vieilli qui figure ailleurs devant la dfinition du mot domestique. La figure autonymique garde toute sa validit l'oral, car c'est la signification seule qui oblige passer du rfrent au signe.

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6. LA MONSTRATION
La monstration le plus souvent, se situe hors du langage. On oppose sou vent la monstration d'un objet sa dfinition. La monstration est gestuelle (le "pointing" qui montre du doigt), imagire (illustration lgende d'une encyclop die) ou sonore (onomatopes montrant le rfrent qui est un bruit, cas atypique dans la situation normale d'arbitraire du signe). La monstration du rfrent est en principe limite a un objet singulier, notamment dsign par un nom propre ; si elle vise une classe, la chose montre n'en est plus qu'un exemple.

La monstration d'un signe langagier (pris comme rfrent) est une autonymie ; ainsi dans le dictionnaire, les entres (autonymes de mots) et les exemples (autonymes de phrases). On peut concevoir toutes les squences autonymes comme des citations.

6.1 Le

mot comme entre

Le mot graphique est montr dans le dictionnaire, alors que le mot oral est not par l'crit (transcodage phontique). II est souhaitable que ce nom auto nyme soit parfaitement iconique du mot dont on parle, et surtout pour des enfants qui savent peine lire. II ne faut rechercher aucun cumul d'information qui affecterait la forme du mot. Sont donc proscrire les coupes syllabiques dont les dictionnaires d'anglais font un usage habituel, aussi bien que l'accent du mot oral dans certaines langues (d'autant plus dplac qu'il existe des accents ortho graphiques de lettres). Une autre habitude anglo-saxonne nous semble draison nable malgr le gain de place qu'elle permet, c'est de remplacer l'entre par un symbole dans le discours des exemples ; ainsi le mot jumeau, -elle ("Robert et Collins Senior, 1993") suivi de c'est mon frre ~, fruits - x, maisons - elles. La lecture est en pril en mme temps que la mmorisation visuelle, et l'on observe le drapage de la mthode pour le dernier exemple, o l'entre serait jum-.
En franais, il nous faut rsoudre le problme du h dit "aspir". La place naturelle de ce trait est dans la notation phontique : hibou ['ibu], "Nouveau Petit Robert, 1993. Faute de notation phontique, on pratique un horrible mlange oral/crit par l'usage d'un symbole devant l'entre graphique. Nous y avons t contraints, faute d'allonger encore les exemples par la monstration de la non-lision ; il tait possible en tout cas, de remplacer " *hibou n.m. [...]"Les hiboux ont de grands yeux ronds [...]" qui ne montre rien de la non-liaison, par "hibou n.m. [...] Le hibou a de grands yeux ronds [...]".

Nous avons cart toute dclinaison morphosyntaxique, trs dlicate interprter mme pour un adulte, cause du blocage oral/crit ; la coupe relve la fois de la syllabation orale et de la morphologie comme on le voit dans sou cieux, ieuse, o le /de souci passe du ct du suffixe.
Nous avons dcid mme de ne pas donner ces deux formes en entre multiple pour les adjectifs : "casanier adj. Une personne casanire, [...]". Les deux formes apparaissent conjointement seulement quand le fminin est lexical : "cascadeur n.m. cascadeuse n.f.". Les pluriels, de mme, apparaissent ailleurs

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qu'en entre et seulement lorsqu'ils ne sont pas rguliers (les hiboux, en


exemple ; des soupiraux, en marge).
Faute d'tre exactement iconique du mot dont on parle, l'entre ne peut tre considre comme autonyme (ncessit thorique) et elle ne peut tre reconnue et mmorise par les apprenants (didactique du lexique). S'ajoute une difficult concernant la lemmatisation : l'entre autonyme est une forme existante du mot, choisie pour reprsenter l'unit de langue. Bien qu'iconique, l'entre dsigne toutes ses formes possibles en discours.
Enfin, tout le monde s'accorde pour trouver que la typographie de l'entre en lettres minuscules est mieux adapte aux enfants que l'emploi des capitales mme si les capitales, dans les dictionnaires, sont munies de leurs accents.

6.2 Le mot dans l'exemple


L'exemple forg (comme la citation) est une squence autonyme dans la lecture mtalinguistique normale de l'article ; dans cet nonc globalement auto nyme, le mot illustr a son usage normal, comme on souhaite le montrer dans l'apprentissage du lexique. L'article de dictionnaire contient structurellement deux discours inverses : phrase non autonyme parlant d'un autonyme, l'entre, et phrase autonyme, l'exemple, montrant l'entre non autonyme.
On distinguera le vritable exemple, qui apparat aprs la dfinition, et l'exemple glos, qui tente de remplacer la dfinition (voyez l'article d'Alise

Lehmann qui en fait une analyse trs prcise dans ce mme numro). avec exemple normal (RDJ)

>mch adj. Un peu ivre. A la fin du dner, M. Bellec tait un peu mch.
> mch adj. M. Dupont a l'air mch, un peu ivre.

avec exemple glos (Larousse Maxi-dbutants)

La dfinition a un contenu gnral, l'exemple a n'importe quel contenu, mais de prfrence un contenu singulier, plus reprsentatif de renonciation ordinaire qui possde une deixis (ego, hic et nunc). Parmi les exemples sujet gnral (type : les gens mchs sont amusants observer), on peut trouver un exemple dfinitionnel (Une personne mche est une personne un peu ivre) cas aty pique, qui n'est qu'une dfinition phrastique dguise. Hormis ce modle, aucun exemple n'atteint la gnralit de la dfinition, mme s'il est glos. Comparez :

hybride (RDJ)

> Une espce hybride, c'est une espce qui

provient du croisement de deux espces diffrentes.[...] Le tigron .... N. m. [...]


> Le mulet est un hybride, il est n de deux

hybride (LMD)

animaux d'espces diffrentes, le cheval


et l'ne.

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On peut imaginer la difficult d'interprtation qui surgit dans le deuxime cas ; limitation de l'espce au cheval, deux espces dsignes par des mles effaant l'ide de croisement. La monstration a donc ses limites et l'exemple ne peut prtendre la prcision de la dfinition. Nous avons continu illustrer cette thse dans le "Robert Junior" (RJU) sorti en 1993.

Nanmoins, beaucoup de lexicographes de dictionnaires d'enfants veulent faire coup double : jecter la dfinition traditionnelle trop difficile pour tout le monde, et montrer le mot dans l'nonc ; rquisit des linguistes (normal pour la syntaxe et la morphologie) et des smanticiens (non obligatoire pour le sens du mot). Certaines ides indfendables se sont glisses dans la didactique des langues, notamment que le mot PRENAIT son sens dans l'nonc, ce qui est videmment impossible, sinon il n'y aurait pas de phrase asmantique - tout mot pouvant figurer dans une phrase dtermine - donc pas de smantique du tout. En fait le mot, s'il est cod, possde un contenu compatible avec celui d'une phrase signifiante qui le contient. Elle manifest plus ou moins, par redondance, les lments de ce contenu. Si l'exemple choisi ne prsente pas de redondance importante, il est inutile, ou pire, il renvoie beaucoup d'autres referents. fourmi n.f. 1. Une fourmi m'a piqu, un petit insecte. (LMD, cit par Alise Lehmann). cureuil n.m. Rachid est agile comme un cureuil, un petit animal roux.
(LMD)
On aura aussi bien reconnu le moustique et le renard. Un appel l'image amliore un peu l'information. L'cureuil de la planche encyclopdique est dans un arbre et a la queue en panache ; malheureusement, le renard est roux comme lui, et rien ne prouve qu'il ne monte pas aux arbres et qu'il ne dresse pas sa queue en d'autres occasions. L'image, comme toujours, est mise en chec. Le mme cas se prsente pour tous les noms d'animaux et de plantes (et l'ensemble des taxinomies) qu'on enseigne en priorit aux enfants.
La redondance totale, conue comme la somme de tous les exemples diff rents qui y contribuent, et supposer qu'on dispose de la place ncessaire, serait beaucoup plus difficile encoder et dcoder que la production d'une dfinition.

L'autre ide lie la ncessit de l'exemple, c'est que le mot n'a aucun sens hors contexte, assertion contredite par toute l'exprience, lorsqu'elle n'est pas limite aux cas de polysmie ou d'homomorphie (et encore, les sens cumu lent plutt qu'ils ne s'annulent). Si l'on m'explique ce qu'est une fourmi, je n'ai besoin d'aucun contexte du mot fourmi. Ainsi fonctionnaient, autrefois les leons de vocabulaire, qui donnaient d'assez bons rsultats.
Et l'image ? Nous ne pouvons en traiter ici, le sujet tant vaste et complexe, sinon pour rappeler qu'elle s'inscrit dans un programme de monstration du rf rent lie au sens du mot, mais elle aussi, sans la gnralit requise. Elle a valeur d'exemple, jamais de dfinition et elle ne fonctionne que pour une partie du lexique (referents visibles). Comme l'exemple, elle a une fonction descriptive que la dfinition n'est pas tenue d'avoir, et elle convient mieux l'encyclopdie qu'au dictionnaire de langue qui peut s'en passer.

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7. LA NEUTRALISATION DE LA TERMINOLOGIE
Les mots du discours mtalinguistique, on l'a vu, sont des noms autonymes, des mots mtalinguistiques et des mots neutres, qu'ils soient grammaticaux ou lexicaux, qui fonctionnent aussi bien en langage primaire que dans le mtalan gage. Pour une meilleure comprhension par les enfants, tous les mots mtalin guistiques non courants ont t limins. Les verbes crire et prononcer sont conservs, mais pas prfixe, suffixe, transitif, pronominal, etc. Chaque fois qu'un mot neutre pouvait servir la description il a t utilis, ainsi compare ; chaque fois qu'un mot polysmique avait un sens mondain et un sens mtalinguistique on l'a prfr. Ce discours sur le mot est plac dans les marges de gauche et de droite mnages cet effet afin de ne pas le mler aux dfinitions et aux exemples de la colonne centrale, qui sont d'une autre nature.

7.1 Discours sur les graphies et les prononciations


Les remarques de graphie sont le plus souvent annonces par Attention ! (mouchard Attention ! un d la fin). Bien que le nom des lettres ne soit pas auto nyme (il est cod et trait dans le dictionnaire) et qu'il s'crive en romain maigre, on a adopt la typographie emphatique du caractre gras qui la distingue du contexte. Parfois on passe par les homonymes : mors Ne confonds pas mors, mort et // mord ; ne confond pas palais et palet. La prononciation est un des pro blmes les plus difficiles, la monstration de l'oral dans l'crit tant impossible, tout comme celle de l'crit dans l'oral (pellation mtalinguistique). Pour ne pas confronter l'enfant la seule notation phontique du canal crit, nous avons choisi les comparaisons de finales des mots, o se trouvent les plus grandes irrgularits ; ces comparaisons amenes par rime avec sont aussi destines apprendre les rgles de la mise en graphie et initier la notation phontique : abdomen [abdomtn] rime avec domaine, cyclamen et nergumne ; Contresens [kotnass] rime avec essence et puissance ; Papyrus [papirys] rime avec virus et russe ; Virus [virys] rime avec puce. Les cas rares sont prsents autrement : zinc Prononce le c comme un g ; couscous [kuskus], on prononce tous les s de couscous ; de mme les difficults qui ne se trouvent pas en finale : Chorgraphie, Prononce [koRegRafi]. On peut vrifier par ces exemples qu'il y a plusieurs modles de description, mais pas de systme, afin de tirer le meilleur parti de chaque situation (pour chorgraphie, la clart de la notation phontique, qui dvoile ses avantages).

7.2 Drivs et composs en famille


Pour les drivs et composs, on s'en est tenu au terme de famille cause de son sens courant. Cette notion sert pour l'tymologie franaise : s'effilocher Famille de fil ; pour les drivs et composs, petit Autres membres de la famille petit-beurre, petit-gris, rapetisser (petitesse tant raccroch petit).
Les rgles de la drivation sont montres par comparaison, en utilisant au moins quatre termes d'une analogie sur deux lignes :

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Le contournement du mtalangage dans les dictionnaires pour enfants

compare

objectif
et actif
compare

> objectivit > activit > insuffisamment, insuffisance > constamment, constance > dcemment, dcence
> prudemment, prudence

insuffisant et constant
compare

dcent et prudent

II n'est pas ncessaire que la flche, signe neutre mais ambigu, soit inter prte par donne ou produit (puisqu'aussi bien il ne s'agit pas de crer des mots) ; c'est la sparation des groupes montrs qui importe, et l'activation de la mmoire visuelle.

7.3 Accs aux morphmes lis des mots savants


Le lexicographe qui tente d'analyser les mots en lments se heurte trs vite au radical li savant qui remplace la base de drivation (cole > colier, mais il reste scolaire, scolarit). Ce fut une des faiblesses du "Dictionnaire du franais contemporain" (Larousse, 1967), que de prsenter maternel comme un driv de mre, sans autre prcaution. Car faute de faire de la lexicographie his torique, peu souhaitable pour des enfants, il n'y a pas plus de rapport formel entre mre et maternel qu'entre tomber et chute.

Aprs notre exprience de morphologie lexicale du "Robert mthodique" (1982), qui pour maternel traitait le morphme li matem- distinct du mot mre, nous avons constat que cette analyse, difficile mais formelle, tait mieux com prise dans l'enseignement primaire que dans le secondaire pour lequel le livre tait fait. Nous en avons tir au passage une double information : l'impact impor tant des travaux formels donns en exercice l'cole lmentaire, le mli-mlo du formel et du smantique dans le secondaire, li la valorisation du contenu (les lves de cinquime "voyaient" bien que le mot mre tait prsent dans maternel !). Tout se passait comme si, l'abri du sens, lves et matres se gar daient de toute erreur formelle dont la preuve pourrait tre aise fournir.
Nous avons donc choisi d'initier prcocement les lves par des cas faciles. Le contournement du mtalangage a, pour ce faire, utilis la monstration (auto nyme), la comparaison (mot neutre), la dlimitation typographique (caractre gras emphatique) et le prdicat mondain, procdure encore jamais utilise. Par exemple :

compare maternel et maternit : dans ces mots il est question de mre compare grener, grenier et grenu : dans ces mots on parle de grain compare parasol, solaire et insolation : il s'agit du soleil compare parachute, parapluie et paratonnerre, dans ces mots, il s'agit de

protger.

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On aboutit un discours-limite, peu naturel, peine acceptable mais qui vite notamment la prsentation du morphne li inconnu, muni d'un tiret lui aussi inconnu de l'lve ; mais il pargne surtout au matre d'utiliser les termes de radical, prfixe et suffixe dont personne ne sait donner de dfinition (sauf par une position dans le mot, inintressante en soi, comme le montre le rapproche ment de tlphone, symphonie et phontique).

8. CONCLUSION
Ces remarques concernant le mtalangage crit peuvent amener plu sieurs types de problmatique ; nous en retiendrons deux. D'abord, celle de la formation des formateurs concernant le mtalangage et ses rgles comme sys tme d'expression. C'est un domaine particulier de la formulation des textes didactiques (noncs de problmes en sciences, par exemple). Nous avons sou vent constat que les manuels d'apprentissage du franais taient confus et que les questions poses n'avaient souvent aucun sens. Et si l'lve y trouve une rponse, c'est par une stratgie apprise qui ne peut tre que nfaste sa forma tion. Heureusement dans le dictionnaire d'enfants la tradition mtalinguistique est mieux ancre puisqu'elle prend appui sur celle des dictionnaires d'adultes. II n'en reste pas moins que l'enseignant de franais se doit de matriser les rgles de son propre discours pour trouver la forme dans laquelle il sera le plus efficace.
Le deuxime point est celui-ci : l'enfant ne pouvant acqurir le langage secondaire comme il acquiert le langage primaire, faut-il se contenter du "bain" de mtalangage dans lequel on le plonge, ou faut-il prparer sa comptence mtalinguistique par des explications lmentaires, et quand ? Les donnes fon damentales tant les plus difficiles, peut-on envisager, conjointement son apprentissage du lexique, de lui donner des outils pour distinguer le signe et la chose signifie (constamment et volontairement confondus dans l'usage cou rant), pour bien sparer l'oral de l'crit, pour imaginer la diffrence entre un mot du lexique et un mot qu'il invente l'instant ? N'a-t-on pas pris les choses rebours en l'invitant souvent des jeux sur les mots avant qu'il ne sache les employer ? De mme pour les dictionnaires, pourquoi les recommande-t-on aujourd'hui l'cole avant d'avoir expliqu au moins que tous les mots n'taient pas rpertoris dans ces ouvrages ? Toute nouveaut dans la didactique des langues requiert une prparation, celle des enfants aussi bien que celle des matres. Sans quoi mieux vaut reprendre la tradition au point o elle en est.

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Le contournement du mtalangage dans les dictionnaires pour enfants

NOTE
(1)

Nous avons trait ce sujet dans "Le mtalangage, tude du discours sur le langage" d. Le Robert, 1978. Comme on fait un usage peu cohrent des termes en meta-, nous rappellerons brivement ce que nous entendons par mtalangage. C'est d'abord un langage (et non une pense ou un comportement) parl ou crit ; en tant que tel, il est la fois langue et parole (Saussure), possde un lexique, une syntaxe et une morphosyntaxe particuliers. Le mtalangage ne change pas de nom selon l'aspect du langage tudi (ainsi fait Ladrire repris par d'autres, dont J.-E. Gombert). Par contre, on peut moduler la faon dont il l'tudi : units codes (mtalangue, mtalexique) ou non codes (mtadiscours, mtatexte). Ainsi, le mtalexique est un lexique qui dsigne n'importe quel fait de langage, et non pas un mtalangage qui parie du lexique.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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LES CONNAISSANCES LEXICALES DES ENFANTS D'COLE PRIMAIRE


Agns FLORIN Universit de Nantes Laboratoire de Psychologie "ducation, Cognition, Dveloppement" (JE 258 ; D 56)

Rsum : L'intrt pour les connaissances lexicales des enfants a beaucoup vo lu dans les dernires dcennies, en relation notamment avec les courants tho riques dominants concernant l'acquisition du langage. On tentera tout d'abord d'analyser cette volution. Dans une deuxime partie, on se propose de prsenter succinctement les mthodes de mesure des connaissances lexicales et on rap pelle quelques aspects du dveloppement de ces connaissances chez des enfants d'cole primaire, partir d'une enqute ralise en 1978. Dans une troisime partie, on prsente certaines caractristiques de l'enseignement du vocabulaire l'cole maternelle et l'cole primaire, partir de corpus enregistrs dans les classes, afin de dgager quelques aspects problmatiques et des pistes de travail pour un entranement lexical l'cole.
S^W^^^SSs^

Quelle est la place des connaissances lexicales dans le dveloppement du langage des enfants ? Comment les mesurer ? Quelle est leur tendue ? Comment les dvelopper ? A quoi servent-elles ?
1. LES CONNAISSANCES LEXICALES :

UN THME TOUJOURS D'ACTUALIT ?


L'intrt pour les connaissances lexicales des enfants a beaucoup volu dans les dernires dcennies, en relation notamment avec les courants tho riques dominants concernant l'acquisition du langage.

Vers 1970, les projets de rforme de l'enseignement du franais, dj l'ordre du jour, suscitaient des dbats passionns et l'Institut National de la Recherche et de la Documentation Pdagogique de l'poque contribuait large ment au mouvement de rflexion qui se dveloppait, notamment partir de diff rents plans de rforme de l'enseignement du Franais. Beaucoup de questions taient poses concernant les connaissances dvelopper chez les lves : que faut-il et que peut-on leur apprendre ? quel moment et quel rythme ? selon quelles procdures ? La recherche en psycholinguistique avait t centre alors sur ce que des psychologues appelaient les instruments du langage : pho nmes, mots, syntaxe. L'acquisition du langage tait conue essentiellement comme l'acquisition de ces instruments : dans ce cadre se dveloppaient des

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A. FLORIN

travaux, tant en France qu' l'tranger, sur les connaissances lexicales, leur dveloppement et leur organisation.
L'intrt s'est ensuite port, la suite des travaux de Chomsky en linguis tique, vers l'analyse des rgles du langage, des rgles de transformation per mettant de gnrer toutes les phrases et de la validit psychologique de ces rgles. Dans le domaine de l'acquisition, les chercheurs, fort nombreux, explo raient les "grammaires" de la langue chez l'enfant et tentaient de dgager les stades de leur construction. Les connaissances lexicales n'taient plus gure dans les proccupations scientifiques, au profit de discussions sur smantique et syntaxePlus rcemment, la psycholinguistique s'est quelque peu affranchie des modles strictement linguistiques pour mettre l'accent sur les stratgies des locuteurs et les aspects pragmatiques du discours : l'activit d'nonciation est analyse dans un contexte de production, en fonction de ses diffrentes caractristiques, de l'adaptation du discours l'interlocuteur et aux buts de la communication. Prendre pour objet les relations entre les signes et leurs utilisa teurs conduit un remaniement de la problmatique, comme le souligne Caron (1992) : le langage, ainsi que les psychologues l'ont soulign depuis longtemps, n'est pas un objet formel et ne peut pas tre isol du reste de l'activit mentale ; syntaxe, smantique et pragmatique sont en interdpendance dans le traitement psychologique du langage. Les actes d'nonciation, par lesquels le locuteur pose une certaine relation entre lui-mme, son auditeur et un contenu, supposent, de la part du locuteur, des choix parmi un ensemble de formulations possibles, y compris dans le domaine lexical. Et ce n'est donc pas un hasard si on manifeste un nouvel intrt pour les connaissances lexicales, dans le temps o les orienta tions thoriques tout autant que les nouvelles mthodes d'analyse permettent d'avoir une approche d'units plus larges que les mots ou les phrases. Nous y reviendrons.

2. LES CONNAISSANCES LEXICALES DES ENFANTS L'COLE PRIMAIRE : PRINCIPAUX RSULTATS DE L'TUDE DE 1978
Ds le dbut du vingtime sicle, l'estimation des rpertoires et des vocabu laires de base a t largement tudie, tant chez les adultes que chez les enfants de langue anglaise. Les rsultats obtenus variaient beaucoup d'une tude l'autre, pour un mme groupe d'ge, en raison des diffrences dans les procdures utilises pour les estimations : le vocabulaire moyen d'enfants de huit ans pouvait tre estim 3 600 mots par un auteur, et 44 000 par un autre ; pour des tudiants, on retrouvait la mme marge de variation, de 19 000 20 0000 mots.
En France, en revanche, on disposait de fort peu de renseignements la fois prcis et grande chelle sur ce que les enfants savaient effectivement dans ce domaine, sur ce qu'ils apprenaient dans les diffrentes classes.

C'est dans ce contexte, et malgr les difficults mthodologiques, que Stphane Ehrlich prit l'initiative, en 1970, de lancer une vaste enqute sur les

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Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire

connaissances lexicales des enfants l'cole primaire. Ce travail, ralis au sein du Laboratoire de Psychologie de l'Universit de Poitiers, fit l'objet d'une publica tion (Ehriich, Bramaud du Boucheron, Florin, 1978) qui visait rendre compte la fois de la dimension du rpertoire lexical des enfants, du contenu smantique de leurs dfinitions, et des modifications du systme lexical en fonction du niveau scolaire et du milieu socio-conomique ; l'ouvrage comporte galement un dic tionnaire gntique des significations de 1 650 entres, permettant de suivre, d'un ge l'autre, les variations de contenu et d'organisation des connaissances lexicales.

2.1. La mthode utilise


L'estimation des connaissances lexicales comporte plusieurs tapes. La premire consiste slectionner un chantillon de rfrence reprsentatif d'un rpertoire gnral moyen d'adultes, auquel sont rapports les rpertoires des enfants de diffrents ges. II est donc bien vident que les rsultats obtenus sont tributaires de ce premier choix et doivent tre interprts, non pas en valeur absolue, mais en rfrence l'chantillon de dpart, sa composition et sa taille.
Notre chantillon de rfrence a t extrait du Dictionnaire du Franais Contemporain de Dubois & Coll. (Larousse, dition de 1971), par un groupe de psychologues, selon diffrents critres : retenir essentiellement les mots pri maires, reprsentatifs de toutes les familles smantiques, et respecter les pro portions des diffrentes catgories grammaticales dans la langue franaise.
Ces mots ont ensuite t rpartis au hasard en diffrentes listes, chacune soumise dix sujets adultes (tudiants de premire anne) qui devaient ranger chaque mot dans une chelle de connaissance en cinq points. Pour chaque mot, on dtermine le mode, c'est--dire le point qui obtient le plus de suffrages. Aprs limination des mots n'ayant pas fait l'objet d'un classement majoritaire, il reste un chantillon de rfrence "adultes" de 13 500 mots (compos de mots trs bien connus, assez bien connus,..., inconnus pour les adultes).
De ces 13 500 mots, on extrait alors un chantillon reprsentatif, de 2 700 mots, qui sont traits par les enfants. Chaque mot fait l'objet de deux preuves crites :
- une preuve de jugement de connaissance sur une chelle en cinq points, identique celle des adultes : *je ne l'ai jamais entendu, *je l'ai dj entendu mais je ne sais pas ce qu'il veut dire, *je le connais mal et je l'utilise rarement, "je le connais assez bien et je l'utilise assez souvent, "je le connais trs bien et je l'utilise trs souvent ; - une preuve de dfinition, dans laquelle on demande aux enfants d'crire, ct du mot, "tout ce que le mot veut dire" ; les substantifs sont pr sents au singulier, prcds d'un article dfini (la caravane), les verbes la troi sime personne du singulier (il achte), les adjectifs au masculin singulier et

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A. FLORIN

prcds de "c'est" (c'est bas), et les adverbes sont prsents isolment (bien
tt).

Les enfants travaillent par crit, raison de 1 5 sances hebdomadaires de 25 mn insres dans le travail de la classe ; au cours de chaque sance, chacun juge 30 mots et en dfinit 6 pris parmi ces 30, sur un cahier spcial. Bien sr, on ne pouvait pas demander chaque enfant de travailler sur la totalit des 2 700 mots ; l'ensemble des mots a t partag en six chantillons quivalents et chaque enfant traite finalement 1/6me de l'chantillon, soit en principe 450 mots pour l'preuve de jugement et 90 mots pour l'preuve de dfinition. Les 2 538 enfants qui ont particip cette recherche taient scolariss dans 115 classes d'coles primaires de Poitiers, du CE1 au CM2 ; leur milieu socio-

conomique tait contrl.

2.2. L'estimation de la dimension des rpertoires partir des jugements de connaissance


Le rpertoire de chaque enfant est estim en rapportant ses rponses l'ensemble des mots de l'chantillon de rfrence (l'chantillon de 13 500 mots), en tenant compte de la difficult des mots et de la reprsentation des diffrentes catgories grammaticales. On procde ensuite l'estimation des rpertoires moyens par niveau d'ge.

Les rsultats font apparatre une augmentation de la dimension des rper toires importante du CE1 au CM2, puisque le nombre de mots jugs inconnus diminue de moiti au cours de cette priode (8 081 en CE1 ; 4 057 en CM2). Mais un examen plus qualitatif montre que le nombre de mots trs bien connus augmente peu (+ 1 000 mots du CE1 au CM2) ; le gain porte surtout sur les mots jugs moyennement connus (points 2, 3 et 4 de l'chelle de jugement). II appa rat que le vocabulaire frquemment utilis varie peu pendant la scolarit d'cole primaire, mais qu'on fait apprendre aux enfants beaucoup de mots nouveaux, qu'ils n'utilisent gure, pour la plupart d'entre eux. Les rpertoires verbaux des enfants sont d'autant plus tendus qu'ils appar tiennent des milieux socio-conomiques (MSE) favoriss : les carts se situent principalement sur les mots inconnus et moyennement connus, ceux dont le nombre varie le plus au cours de la scolarit ; ces diffrences se maintiennent pendant les quatre annes tudies.
II faut noter galement qu'aux alentours du CE2, le rpertoire des enfants reprsente peu prs la moiti de celui des adultes et qu'en fin de scolarit pri maire, le chemin qui reste parcourir est encore trs important.

2.3. L'tude quantitative des dfinitions


Les mots jugs inconnus tant dfinis par une faible minorit de sujets, l'tude concerne lesTnots^ugsbienTiuirsbienxonnusTJ''les^idultes (points 4 et 5 de l'chelle de jugement).

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Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire

Du CE1 au CM2, le nombre de mots-inducteurs dfinis (au moins par un mot-rponse sens plein) augmente, mais plus de 40 % des mots bien ou trs bien connus des adultes ne sont pas encore dfinis au CM2. Le nombre de confusions phontiques ou phonologiques diminue ; la longueur moyenne des dfinitions augmente, surtout du CE1 au CE2 et du CM1 au CM2.

Les carts entre les MSE portent sur le nombre de mots dfinis, les confu sions phontiques, mais ne sont pas significatifs pour la longueur moyenne des dfinitions. Comme pour les rsultats l'preuve de jugement de connaissance, les carts entre les MSE se maintiennent au cours de la scolarit ; rapports l'accroissement des connaissances durant la scolarisation en primaire, ils peu vent tre estims en termes de retard, de six mois (preuve de jugement) un an (preuve de dfinition), des enfants du milieu le plus dfavoris par rapport au milieu le plus favoris.

L'ensemble des observations montre que cette priode de scolarisation est davantage marque par une extension du rpertoire que par un appro fondissement de celui-ci ; il en rsulte un cart croissant entre le nombre de mots jugs connus et le nombre de mots que les enfants sont capables de
dfinir.

2.4. Le contenu smantique des dfinitions


II existe de nombreux systmes d'analyse de la signification des mots en termes de relations smantiques, l'un des premiers et des plus connus tant la grammaire des cas de Fillmore (1968) : dans sa structure de base, une phrase est constitue par un verbe et un ou plusieurs syntagmes nominaux, chacun de ceux-ci tant associ aux verbes par une relation particulire, un "cas" (agent, instrument, datif, etc). Notre systme d'analyse est assez proche de celui de Fillmore, mais le pivot de l'analyse est pour nous le mot-inducteur dfinir, et non pas le verbe de la phrase.

L'analyse a port sur un chantillon de 589 termes pris parmi les entres du dictionnaire gntique, ayant fait l'objet d'un minimum de dfinitions dans les dif frents milieux socio-conomiques. Les dfinitions des enfants sont analyses en considrant les mots-rponses de la dfinition et les relations smantiques entre les mots-rponses et le mot-inducteur dfinir.
Les rsultats sont les suivants
:

- on observe une augmentation avec le niveau scolaire du nombre des rponses de mme catgorie que l'inducteur : accroissement des rponses "objet" lorsque l'inducteur dsigne un objet, des rponses "actions" pour les

inducteurs "actions"... etc. Ceci s'accompagne d'une augmentation avec l'ge de la frquence des dfinitions de type catgoriel (surordonns, synonymes, subor donns, opposs), alors que les enfants les plus jeunes oprent surtout l'int rieur d'un systme empirique (action, localisation, instrument... etc) ;
- les dfinitions catgorielles (exemple : le beurre, c'est un aliment ; c'est comme l'huile) prsentent un caractre gnral et abstrait ; elles mettent en rela-

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A. FLORIN

tion le mot-inducteur et le mot-rponse sur la base de leur caractristiques com munes et distinctives. Les dfinitions empiriques (exemple : grimper : on grimpe sur l'arbre pour aller chercher des fruits) insrent l'inducteur dans une construction empirique reprsentant un objet ou un vnement particulier, le plus souvent concret ; ces dfinitions apparaissent comme une illustration, un exemple de l'utilisation de l'inducteur dans la description d'un objet ou d'un v nement connu ;
- des diffrences similaires existent en fonction des milieux socio-co nomiques : les dfinitions catgorielles sont plus frquentes chez les enfants de

MSE favoris que chez les autres ; on observe le rsultat inverse pour les dfini tions de type empirique. Notre interprtation de ces diffrences n'est pas en tennes de retard des enfants de milieux dfavoriss par rapport aux autres, mais plutt en termes de variation dans la nature des comptences : les situations, les intrts, les problmes rsoudre peuvent tre diffrents d'un milieu un autre ; la nature des connaissances en rsultant peut varier et entraner des dif frences qualitatives dans la structure et le mode d'utilisation du systme sman

tique.

2.5. L'entranement lexical l'cole primaire


Comment estimer avec prcision le rle de l'cole dans le dveloppement des connaissances lexicales ? Au terme de l'tude de 1978, la rponse parais sait bien hasardeuse. II est probable qu'elle le demeure.
En effet, il est bien difficile de dterminer ce qui revient au facteur "ge" et ce qui revient au facteur "scolarisation", les deux tant corrls ; on ne dispose pas de groupes contrles de mme ge, comparables en tous points nos groupes d'enfants, mais ne frquentant pas l'cole primaire. En outre, il serait utile de connatre la courbe des progressions du rpertoire durant la scolarisation en maternelle et la premire anne d'cole primaire : ces informations n'taient pas disponibles l'poque ; il ne semble pas qu'elles le soient davantage aujourd'hui.

Nanmoins, au vu des rsultats obtenus, il est possible de conclure que l'cole primaire exerce un effet positif dans l'extension du rpertoire verbal des enfants ; en revanche, ses effets sont beaucoup moins sensibles dans l'appro fondissement des significations de chaque mot d'une part, et dans la rduction des diffrences socio-conomiques d'autre part. Au terme de notre tude, nous prconisions un enseignement lexical plus intensif l'cole primaire.

"Qu'est-ce qu'un enseignement lexical intensif ? C'est un enseignement qui dveloppe la connaissance des proprits des "choses" ou, si l'on prfre, la connaissance des significations de chaque terme : qu'est-ce qu'un arbre ? ses diffrentes formes et espces ? quelles sont ses parties constituantes, les lieux o il se trouve ? ses utilisations possibles ? etc. ; qu'est-ce que manger ? qui mange ? que mange-t-on, avec quoi mange-t-on ? etc.
Les rponses toutes ces questions sont videntes pour l'adulte et sans doute aussi pour la plupart des enfants d'cole primaire dans le cas de referents aussi familiers que "arbre" et "manger". Mais l'examen des dfinitions-types du dictionnaire gntique montre qu'il en va tout autrement dans le cas des rf-

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Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire

rents moins courants. Dans ce cas, des exercices d'analyse qui faciliteraient l'identification des proprits des referents pourraient se rvler trs efficaces. Ils entraneraient une diffrenciation plus pousse des reprsentations correspon dantes et faciliteraient le dveloppement du systme conceptuel dans [...] deux directions [...] : la gense de structures catgorielles plus gnrales et abs traites ; la formation de structures empiriques plus fines et plus complexes." (Ehriich & al., 1978, p. 175-176.)

A l'appui de ces recommandations, le lecteur pouvait se rfrer au diction naire gntique inclus dans l'ouvrage. Pour chacune des 1 670 entres, on pr sentait la dfinition-type obtenue chaque niveau scolaire, prcde de plusieurs indications : catgorie grammaticale du mot-inducteur, degr de connaissance moyen chaque niveau scolaire, degr de familiarit, famille smantique. A titre d'exemple, voici les dfinitions de 4 termes inducteurs (2 substantifs, 2 verbes) prises dans le dictionnaire :
- ACTE
1,2. n.d.

3. au thtre. 4. (acte) d'une pice.

Ce mot est jug inconnu par la majorit des enfants, il ne reoit des dfini tions qu'en CM1 et CM2 (3 et 4). La polysmie du terme n'est pas perue.

-ANANAS
1. fruit des pays chauds ; on le mange. 2. fruit ; pousse dans les pays chauds, en Afrique ; on le cueille ; on le

mange.

3. fruit d'Afrique, des pays chauds, africain ; on le mange ; juteux. 4. fruit jaune ; pousse, vit dans les pays chauds, en Afrique, pas en France, sur un arbre ; trs bon, dlicieux ; a une corce, une peau ; juteux.

Ce mot est bien connu ds le CE1 cours de la scolarit.

sa dfinition s'enrichit beaucoup au

-AUGMENTER
1. deux. 2. les prix.

3. les prix montent ; ajouter du volume. 4. ajouter quelque chose.

Ce verbe n'est connu d'une majorit d'lves qu' partir du CM1(3 et 4) ; il est peu dfini avant, et dans des structures empiriques ; la dfinition est plus gnrale et abstraite en CM2 (4).

-DMARRER
1. une voiture... 2. mettre en marche une voiture ; prendre la clef, la faire tourner ; partir. 3. mettre en marche le moteur d'une voiture, d'une moto ; avancer. 4. mettre en marche, en route le moteur d'une voiture ; papa tire le contact. Ce mot qui semble familier, n'est connu et dfini par un nombre significatif de sujets qu' partir du CE2.

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3. CONNAISSANCES LEXICALES ET COMPTENCES LANGAGIRES


La mesure des connaissances lexicales intervient dans diffrents champs de la psychologie, notamment en psychologie diffrentielle (via de nombreux tests, par exemple), en psychologie du dveloppement et en psychologie cogni tive. En outre, le dveloppement de ces connaissances constitue un aspect parti culier du dveloppement de comptences langagires plus gnrales, mises en oeuvre tout particulirement dans le cadre scolaire. Aussi le problme de leur valuation doit-il tre pos, en relation avec les instruments de mesure utiliss.

3.1. Le problme de l'valuation


Peu d'auteurs se sont attachs cette tude. Parmi eux, citons Flieller et coll. (1992, 1993) qui ont ralis des comparaisons systmatiques de diffrentes preuves administres des lves de CM2 et de 5me. Les rsultats obtenus sont les suivants.

- Les preuves de comprhension (type questionnaires choix multiples) sont beaucoup plus faciles que des preuves de production (rponses libres) ; les preuves fonctionnelles (phrases lacunaires ou construire) le sont gale ment beaucoup plus que des preuves mtalinguistiques (synonymies, dfini tions).
Ces rsultats ne font que confirmer des faits bien connus : il existe un dca lage du point de vue gntique entre le dveloppement de la comprhension et celui de la production (Olron, 1976), dcalage qui pourrait correspondre des mcanismes diffrents d'accs lexical (Morton, 1982) ; la matrise mtalinguis tique des mots est galement trs dcale par rapport leur utilisation (Gombert, 1990), ce qui a des incidences nombreuses sur les diffrences entre milieux sociaux. Les travaux de Labov (1976) ou de Stubbs (1983) montrent que les dif frences sont rduites dans des activits conversationnelles, alors qu'elles sont importantes dans des exercices de type scolaire.

Flieller et coll. (1992) montrent que la difficult est maximale dans le cas o une preuve met en jeu la fois une activit de production et une activit mta linguistique ; en outre, les diffrences inter-preuves varient selon les mots :
- l'ordre de difficult des mots varie selon les preuves : un mme mot n'a pas le mme rang de difficult selon qu'il est prsent dans une preuve de phrases lacunaires ou dans une preuve de synonymie, ce qui laisse penser, selon les auteurs, que les processus en jeu ne sont pas les mmes. D'autres recherches sont ncessaires pour mesurer les effets de certains facteurs de diffi cult (frquence du mot dans la langue, degr d'abstraction, valeur d'imagerie, possibilit de confusions phonologiques, etc.) ;
- les corrlations entre les rsultats aux preuves lexicales et d'autres preuves (lecture, raisonnement analogique) varient fortement et peuvent partiel lement tre expliques par la nature des tches utilises : selon que les

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Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire

preuves requirent des rponses par phrases ou des rponses par mots, leurs rsultats corrlent plus ou moins avec ceux d'autres preuves.

- L'ampleur des diffrences inter-milieux varie non seulement en fonction des preuves, mais aussi en fonction des critres d'valuation des rponses : elle est plus grande avec des critres libraux (valuation de rponses libres) qu'avec des critres stricts (dichotomie vrai/faux dans le cas de questionnaires choix multiples - QCM).
Ces rsultats montrent que les preuves lexicales ne sont pas quivalentes et que les facteurs de tche, notamment le guidage de la rponse (QCM ou rponses libres) et le type d'activit langagire sollicite (fonctionnelle ou mta linguistique), influent sur les rponses des sujets. Bien qu'on ne soit encore gure renseign sur les mcanismes cognitifs en jeu dans les diffrentes preuves lexicales, on ne peut que prconiser de prendre la mesure, dans la pratique pdagogique, de ces effets diffrentiels lis la nature des preuves.

3.2. Connaissances lexicales et comprhension


On a tent de dfinir le sens d'un mot par un ensemble de "traits" qui le dif frencient du sens d'autres mots de la langue : c'est la thorie componentielle dveloppe la suite des travaux de Katz et Fodor (1963). Mais beaucoup de concepts rsistent ce type d'analyse, parce qu'ils ont des limites floues, qui peuvent varier en degr : quelles sont les limites de la catgorie "vhicule" ? les barques ou les tlsiges sont-ils des vhicules au mme titre que les voitures ? certains exemplaires de rouge sont plus "rouge" que d'autres... Selon Rosch (1976), les catgories dans lesquelles sont rpartis les objets se caractrisent par la rfrence un prototype, c'est--dire un reprsentant typique de la cat gorie qui serait appris en premier.

Mais le sens peut-il tre vritablement attach au mot ? Un mot peut vo quer non seulement un concept, mais aussi des connaissances varies, plus ou moins anecdotiques, des sentiments ou des reprsentations plus ou moins parta ges (ce qu'on dsigne par le terme de "connotations"). Ds lors, le sens d'un mot devient l'usage qu'on en fait dans un contexte particulier : c'est la conception dveloppe actuellement dans la smantique procdurale (connatre le sens d'un mot, c'est savoir s'en servir) : le sens d'un mot n'est pas considr comme une entit statique, mais comme un ensemble de procdures qui donnent lieu des "effets de sens" diffrents selon le contexte dans lequel elles s'appliquent (Johnson-Laird, 1982).

Cette conception, relativement rcente, se fonde surtout sur des simulations en intelligence artificielle et ncessite des validations exprimentales, notamment dans une perspective dveloppementale. II en est de mme de la conception, gnralement admise aujourd'hui, de l'organisation des connaissances en mmoire sous forme de rseaux smantiques : la validit exprimentale de tels modles est encore limite, si on excepte les travaux dans le champ de l'intelli gence artificielle. Certains auteurs contestent l'ide d'une organisation rigide des connaissances en mmoire et considrent la mmoire smantique comme "un

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systme gnratif lments libres" caractris par une grande flexibilit, en sparant nettement l'organisation smantique et l'organisation linguistique (Ehriich, 1982, 1985) ; mais il s'agit l encore d'une voie de recherche explorer.
La comprhension du langage ne saurait tre rduite la reconnaissance des mots ; on a cependant pu mettre en vidence des effets sur la comprhen sion de phrases de la typicalit des mots (Dubois, 1 991 ) ou de leur complexit smantique exprime en nombre de traits (Le Ny, 1 979).

Par ailleurs diffrents modles de la comprhension ont montr toute l'importance des connaissances lexicales. Dans une tude gntique de la com prhension et de la production de rcits (Ehriich & Florin, 1981), on trouve que les connaissances lexicales sont une condition ncessaire de la dtermination et de l'intgration des actions et des relations au niveau propositionnel, mais aussi une condition ncessaire, dfaut d'tre suffisante, de la mise en relation des actions un niveau suprieur du rcit, qualifi de supra-propositionnel. Les mul tiples conceptions propositionnelles de la comprhension de textes (voir, par exemple, Van Dijk & Kintsch, 1983) unifient la reprsentation smantique du mot, de l'nonc et mme du texte, sous forme de listes de propositions correspon dant un ensemble de connaissances (explicitement prsentes ou devant tre infres). En clair, il semble utile de rappeler que les connaissances lexicales sont une condition ncessaire la comprhension et la production des textes, et comme le disait Platon, la connaissance des choses.

4. QUELQUES CARACTRISTIQUES DE L'ENSEIGNEMENT LEXICAL L'COLE MATERNELLE ET LMENTAIRE


II est rare d'observer l'cole maternelle un enseignement lexical en tant que tel : le plus souvent, des squences de travail sur les mots (trouver un mot appropri, donner le sens d'un mot, l'insrer dans une expression plus large,...) sont insres dans un travail plus vaste sur la langue ou sur le rcit, par exemple. A l'cole lmentaire en revanche, on assiste de vritables sances de vocabulaire : phrases complter, travail sur les synonymes, recherches dans un dictionnaire, etc. En outre, les niveaux d'exigence ne sont, bien sr, pas directement comparables, et la place de l'crit bien diffrente. Nanmoins, mal gr ces diffrences importantes entre cole maternelle et cole lmentaire, il semble que des caractristiques communes peuvent tre dgages, et c'est ce que nous voudrions montrer, travers quelques exemples recueillis par enregis trement dans diffrentes classes.

Ces exemples ne constituent pas des cas atypiques, mais correspondent des modes de fonctionnement assez frquemment rencontrs, et donc reprsen tatives d'une partie de la ralit.
* I m n r n A : l'enseignante a prsent l'image d'un jar din dans lequel travaillent plusieurs personnages ; la premire partie de la sance (7 minutes) est consacre la description de l'image : aprs quelques enumerations peu nombreuses, la sance tourne court (digressions, dsintrt

102

Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire

manifeste de certains enfants) et l'enseignante (M) tente de la relancer en faisant appel aux expriences personnelles des lves (E ou Es) :
M - classe - Est-ce que vous avez un jardin ? Plusieurs Es -Oui! Plusieurs Es - Non !

(L'cole se trouve au cur

d'un quartier d'immeubles HLM.)

Mie-

M M - Mie

Et pi j'ai mon papi qu'en a un et j'ai mon jardin chez lui Tu as un jardin chez lui ! Tu jardines toi-mme ?
[...]

Alors qu'est-ce que tu fais ?


?

- r i [...j

- Qu'esf-ce que tu fais dans le jardin


M - classe

Mat -M M - classe Mat -M


M

-Mat

Mat -M
M -Mat M - classe

[...] (plusieurs enfants parlent voix basse) Et les autres, qu'est-ce que vous faites dans le jardin ? Moi chez ma mamie On coute Mat l Moi je sme des trucs ! Tu smes des trucs ! Quels trucs smes-tu ? Des radis
Tu smes des graines de radis ? Qu'est-ce qu'on peut semer encore ? Des artichauts De la salade On peut semer des graines de salade Et pi des patates Alors les patates comme tu nous dis, comment on peut les appe

- r i 1...J

Mat -M Mie -M

M- Mie
Mag - M M - Mag

ler?
Aud-M M - Aud

M - classe Plusieurs Es M - classe -

- []

Des pommes de terre Des pommes de terre Est-ce qu'on les sme ? Non ! Qu'est-ce qu'on fait ?

- r i I...J

Jess - M M - Jess

On l'avait fait l'anne dernire dans notre petit jardin ! On les.. .la patate on l'enterre dans le jardin Ah oui ! Alors a s'appelle comment a quand on l'enterre ?
r i-.-j i

M - classe

M - classe

(suite)

On dit pas qu'on la sme, forcment l ! Ce ne sont pas des graines ! [...] On les plante hein ! On les plante !

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REPRES N 8/1 993

A. FLORIN

E- M M - classe

Jess - M M - Jess

M - classe Aie - M M - classe Mat - M

Mie - M M - Mie Mat - M M - Mie

- Eh oui ! - On les plante - On les plante, oui ! - [...) - Qu'est-ce qu'on peut faire encore dans le jardin ? - [...] - Bon regardez le papa... (elle montre l'image) - Qu'est-ce qu'il fait ? - [...] - II a un rteau - II aun rteau - Ah oui - II a un rteau - Qu'est-ce qu'il peut bien faire avec un rteau ? - Appuyer dessus - Qu'est-ce qu'on peut bien faire avec un rteau dans le jardin ? - Elle arrache un radis la fille - // lave le sentier - J'sais pas si on peut dire qu'il lave -La fille aussi - Mais on peut dire oui mais avec un rteau on peut... pas laver...
mais Enlever les feuilles Enlever les feuilles, oui Nettoyer l'alle, oui Y a des p'tites carottes Est-ce que vous connaissez d'autres outils qu'on utilise dans le jardin ? - Oui - Qu'est-ce qu'on peut utiliser comme outils dans le jardin, Mal ?

Mie - M M - Mie

Mat - M M - classe
Mal - M M - Mal

[...]

(La sance va se poursuivre encore trois minutes, au cours desquelles les enfants produiront, avec l'aide de l'enseignante, trois termes nouveaux : ton deuse gazon, labourer, tuyau d'arrosage.)
La transcription ci-dessus correspond trois minutes d'enregistrement ; elle permet de rendre compte de plusieurs caractristiques frquemment rencontres dans des sances conversationnelles de ce type.
- Les connaissances des enfants relatives au thme sont trs htro gnes : trs peu d'entre eux ont l'occasion de jardiner, soit chez eux, soit chez d'autres membres de leur famille. L'enseignante essaye de mobiliser ces connaissances en utilisant diffrents supports : une image reprsentant un jardin, les expriences extra-scolaires des enfants, l'exprience collective de la classe ralise l'anne passe (et visiblement oublie), en constituant un petit jardin l'cole. Les rsultats de cette mobilisation apparaissent cependant bien faibles, surtout si on ajoute que la plupart des termes utiliss au cours de ces trois

104

Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire

minutes d'enregistrement avaient t introduits prcdemment, soit par l'adulte, soit par des enfants.
- Le souci de l'enseignante de donner l'enfant les termes adquats ou correspondant au franais "standard" : trois types de difficults des enfants

apparaissent ce niveau : * la connaissance trs approximative du sens des mots qui entrane des erreurs dans le choix des termes (enterrer / semer / planter) ; mais peut-on rai sonnablement attendre beaucoup mieux de la part d'enfants citadins de quatresix ans ? * le dcalage bien connu entre le vocabulaire familial d'usage et celui de l'cole apparat somme toute pour un trs petit nombre de termes au cours d'une sance (patates /pommes de terre ; seul exemple en douze minutes d'enregis trement) et il ne faudrait pas en exagrer l'importance ; * enfin le manque de connaissances sur des objets, des actions ou des v nements (ici le jardinage) : que plante-t-on et que sme-t-on ? quels outils utiliset-on pour jardiner ? quoi sert un rteau ? laver un sentier ou ramasser des feuilles ?
- Quels sont les effets de cet entranement lexical ? les enfants ont-ils mmoris les termes que l'adulte et leurs camarades ont utiliss ? II est difficile de rpondre directement cette question qui ne faisait pas partie de notre tude lors des observations que nous avons effectues en classe ; sans tre pessi miste, il semble que beaucoup d'enfants, peu familiers du thme tudi, ne conservent gure de traces de cet enseignement, s'ils n'ont pas l'occasion de le rinvestir peu aprs. Les enseignantes sont ainsi souvent dcourages, par exemple d'avoir pass un trimestre sur le thme de la mer et des poissons", travers de multiples activits, langagires, plastiques et autres, et de ne pouvoir obtenir que bien peu de vocabulaire adquat et prcis sur ce thme dans les semaines suivantes. Mais travaille-t-on rellement un approfondissement lexi cal au cours de telles sances ou bien seulement une sensibilisation diff rents mots ? Les diffrences entre enterrer, semer et planter ne sont pas explicites. Pourquoi un rteau permet-il de ramasser des feuilles plutt que de laver un sentier ne l'est pas davantage. Alors faut-il s'tonner que, quelques temps aprs, ces mots aient si peu de consistance pour les enfants ?

* Classe de CE1(B) : La classe vient de prendre connaissance du texte de Daudet, La chvre de Monsieur Seguin. L'enseignante fait lire tour de rle quelques lignes pour faire ressortir le mot "train" partir de l'expression "le loup, assis sur son train de derrire..." (recueilli par J.-L. Delalande) M - classe - Bon ! On avait vu une expression hier qui tait "assis sur son train de derrire"... Alors a veut dire quoi ? Plusieurs Es - Assis sur ses fesses M - classe - Assis sur ses fesses Ily aun mot qui d'habitude ne veut pas dire les fesses... Le train de derrire Alors quel est ce mot en fait ? C'est le mot... ?

105

REPRES

Nc

8/1993

A. FLORIN

Mor- M
M - Mor M - classe

Jul -M
M

-Jul

Jul -M

Jr-M
M - classe

Mar -M M - classe

E-M M-E Mar- M M -Mar


M - classe

- Train - Le mot train - En fait quand vous dites le mot train, vous pensez quoi ? a vous fait penser quoi ? - Le train qui roule - Au train qui roule - Qu'est-ce que c'est un train, Jul. ? - C'est pour transporter les voyageurs - C'est pour transporter des marchandises - De la marchandise Alors donc il y a le train de... - Marchandises - Le train de ... - Voyageurs - De voyageurs La poste - Pour la poste
r i L...J

- Maintenant on va essayer d'voir si ce mot "train" on peut pas l'employer dans d'autres expressions qui ne veulent pas dire jus
tement "train" au sens qu'on connat bien...c'est--dire la locomo tive plus les wagons... Alors essayez de me trouver des expressions avec le mot
"train"...

Ang- M M- Ang Ang- M


M- Ang M - classe

- Le train roule - Alors le train roule


Alors quand tu dis "le train roule", tu parles de quel train ?

- Le train qui va sur les rails - Ah c'est bien - Je peux vous aider ?
Oui... Si je vous dis l'avion va se poser ... II a sorti son train d'atterrissage... Qu'est-ce que a veut dire ? - C'est les roues - Ah vous voyez que vous connaissez ! Le train d'atterrissage, voil !

Ml-M
M - classe

Suivent deux minutes de discussion sur le dcollage des avions, les trains de bateaux sur la Loire, les trains de voitures au dpart des vacances. Puis la matresse essaie en vain de faire trouver aux lves le sens de l'expression "marcher bon train".
(La sance se poursuit encore pendant environ dix minutes, au cours des quelles d'autres sens du mot "train" seront voqus par l'enseignante et les enfants.)
La sance parat nettement plus alerte que la prcdente, les enfants apportant eux-mmes beaucoup d'informations. L'enseignante part du plus

106

Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire

connu (le train SNCF), pour aller vers des expressions inconnues des enfants. Mais une analyse dtaille des interventions magistrales montre que la leon progresse grce de nombreuses aides la rponse (26 % des sollicitations magistrales) constitues par des amorces de phrases.
Les enfants doivent y ajouter le terme juste, ce qu'ils ne sont pas toujours en mesure de faire ; ils apportent des rponses par mots isols qui viennent complter l'nonc magistral dont la fin trane pour signifier l'attente d'une rponse, dans des sortes d'exercices trous. Dans la deuxime partie de la sance (non transcrite ici), les enfants produisent des noncs plus longs, lorsqu'ils sont sollicits pour construire des applications autour de l'expression "marcher bon train", expression qu'ils n'ont pas t en mesure de produire euxmmes malgr les sollicitations pressantes et varies de l'adulte.
II arrive souvent que l'enseignante considre une rponse d'un enfant en particulier comme l'indice d'une connaissance partage par l'ensemble des

lves, ce qui est loin d'tre toujours le cas : cf. ici l'exemple du "train d'atterris sage" produit par Ml. ("c'est les roues') ; M : "ah vous voyez que vous connais sez !"
La leon progresse dans l'implicite. Les enfants doivent dcouvrir au fur et mesure de son droulement ce qui correspond aux attentes de l'enseignante, les termes souhaits et ceux qui ne sont pas requis. Cela demande un temps d'ajustement entre ce que les lves entendent et les objectifs non dclars de l'enseignante (retours multiples des lves au thme du train SNCF, alors que d'autres usages du mot "train" sont attendus et suggrs). Vers la fin de la sance, on trouve encore des lves qui veulent faire partager leurs expriences des voyages, et n'ont pas compris qu'ils devaient participer une leon de voca bulaire.

Ce dcalage cognitif entre l'univers des enseignants et ceux des lves est particulirement frquent, ds les premiers niveaux de la scolarit, les interlo cuteurs n'ayant pas toujours une conception identique des lments pertinents dans une conversation donne. Lorsque l'enseignant ne peroit pas cette diver gence ou n'en tient pas compte, il peut arriver que les enfants se demandent "quelle rponse attend-on de moi ?" plutt que "qu'est-ce que j'ai dire sur ce thme ?" Faute de trouver la rponse la premire question, certains prfrent se taire.

Ces caractristiques sont celles de sances conversationnelles l'cole (Florin, 1991) et ne sont pas limites aux activits de vocabulaire ; elles sont observables pour d'autres activits mtalinguistiques ; toutefois, elles peuvent rendre compte de certaines difficults des enfants par rapport ces activits.

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REPRES N 8/1 993

A. FLORIN

5. DISCUSSION
Au terme de cette prsentation, plusieurs points importants doivent tre souligns.

5.1. La mesure des connaissances lexicales est dpendante des outils de mesure utiliss.

troitement

Un bon rsultat dans une tche de comprhension ou un questionnaire choix multiples ne signifie pas que l'lve matrise rellement le sens des mots qu'il a employs. A contrario, des checs dans des preuves de dfinition peu vent tre le reflet de difficults mtalinguistiques plus gnrales et masquer une utilisation correcte des mots dans une conversation. Aussi importe-t-il que les enseignants rapportent l'activit lexicale des lves au type d'exigence formule dans la tche elle-mme plutt qu' un niveau de connaissance lexicale en soi.

5.2. Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire sont-elles aujourd'hui comparables celles des enfants interrogs en 1978 ?
Rpondre cette question supposerait de rpliquer l'tude prcdente, ce qui reprsente un travail particulirement lourd et pose de nombreux problmes mthodologiques : travailler avec une population d'lves comparable sur plu sieurs critres la population de 1978, utiliser la mme procdure de recueil et d'analyse des donnes, etc. Mais les enfants d'aujourd'hui scolariss l'cole primaire peuvent-ils tre exactement comparables ceux de 1978 ? De plus, certaines archives de la recherche prcdente ont disparu dans les dmnage ments universitaires, ce qui en rendrait difficile une rplique correcte. Enfin, il n'est pas sr que des chercheurs seraient prts reprendre un travail artisanal et qualitatif souvent fastidieux, alors que d'autres modes d'analyse sont aujourd'hui privilgis...
Un sondage est toutefois actuellement en cours, l'initiative d'Andr Flieller (Universit de Nancy II), partir de la recherche de 1978 et pour deux niveaux scolaires. Les rsultats ne sont pas encore disponibles, mais devraient apporter des lments de rponse.

Toutefois, les observations que nous pouvons effectuer dans des classes laissent penser qu'un enseignement lexical intensif ne s'est pas particulirement dvelopp l'cole maternelle et primaire.

5.3. Connaissances lexicales, comprhension

et production de textes
Depuis quelques annes, on s'est beaucoup proccup, diffrents niveaux de l'ducation nationale, de la production de textes par les lves, l'oral et l'crit. C'tait une consquence directe du dveloppement des recherches sur la communication et la pragmatique. On ne peut que s'en fliciter, dans la mesure o l'on replace ainsi le travail sur la langue par rapport aux fonc-

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Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire

tions principales du langage socialement dfinie.

reprsenter et communiquer, dans une situation

Mais, par un mouvement de glissement classique lors d'volutions pdago giques, on a peut-tre un peu oubli que la lecture, la comprhension et la production des textes passent par la matrise des outils que sont les mots et que cette matrise ne relve pas de l'imprgnation spontane.
De nombreux auteurs s'accordent pour reconnatre que le mot est certai nement l'unit principale du traitement des textes crits (cf. Khomsi, 1989, pour une revue de question). On considre qu'il existe probablement deux modes d'accs au lexique : un accs indirect (recodage phonologique) dans

lequel chaque graphme est converti en phonme, ce qui ncessite, en mmoire de stockage, une reprsentation phonologique du lexique ; un accs direct, plus rapide (recodage orthographique), dans lequel la forme graphique permet d'accder directement un lexique structur orthographiquement. "Le recodage phonologique s'appliquerait plutt aux items inconnus ou peu familiers, alors que l'identification par la voie visuelle et orthographique concernerait surtout les mots familiers" (Khomsi, 1989, p. 26). Ainsi apparat clairement l'importance des connaissances lexicales dans les comptences des lves en lecture.

Les travaux sur la production de textes montrent galement qu'il existe deux niveaux de la planification smantique du discours narratif, en cours de pro duction (Espret, 1990) : l'un (macrostructural) correspond la planification d'ensemble du discours ; l'autre (microstructural) concerne la planification des phrases l'intrieur de chaque pisode du rcit. On sait qu'au niveau micro structural, l'essentiel du travail cognitif se situe dans la planification smantique et la slection lexicale. II s'agit l d'un niveau qui semble plus pr cocement actif que le niveau macrostructural, dont l'mergence ncessite la mise en place progressive du schma de rcit. A la base de l'activit de produc tion de textes, se trouve donc un travail cognitif de type lexical et smantique.
Enfin, on pourrait bien sr s'interroger sur le lien entre les connaissances lexicales utilises l'cole primaire et celles qui sont requises au collge. La consultation des manuels de collge est fort clairante ce sujet. Tout

d'abord la plupart d'entre eux sont rdigs par une quipe de spcialistes (sou vent plus de dix auteurs), ce qui peut tre une garantie pour la qualit des infor mations, mais conduit souvent une hyperspcialisation de contenu.
Le vocabulaire apparat particulirement complexe, notamment dans cer taines disciplines comme l'histoire : il n'est pas rare de trouver deux cent cin quante mots nouveaux dans une leon de dix pages d'un manuel de cinquime.

Lieury (1991) a procd une analyse systmatique du vocabulaire des manuels de sixime. On pourra lire plus particulirement le chapitre six de son ouvrage, qui porte comme sous-titre "A l'assaut de la sixime : altitude 6 000 mots !". Dans un premier temps, il a recens les mots techniques et nouveaux figurant dans les manuels d'une classe de sixime (au-del d'un vocabulaire courant de 3 000 mots, tel que ceux qui figurent dans certains dictionnaires de franais fondamental) : on arrive ainsi au total impressionnant de 7 208 mots.

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REPRES N 8/1993

A. FLORIN

Aprs diverses corrections, il reste 7 000 mots qui sont soumis environ cinquante professeurs de collge pour un jugement de difficult sur une chelle en cinq points (1 : trs facile, usage courant, minimum pour la sixime ; ... ; 4 : difficile, pourrait tre rserv une anne ultrieure ; 5 : trop difficile, doit absolument tre report une anne ultrieure). Les 7 000 mots sont imprims sur un petit livret, soit environ 100 mots par page. Sont classs comme difficiles ou trop difficiles (points 4 et 5 de l'chelle) par les "experts" (les professeurs enseignant la matire correspondante) : 64% des mots en histoire, 51% en fran ais, 45% en ducation civique, 41% en gographie, 27% en biologie, 19% en mathmatiques, et 10% en anglais et en allemand. Les professeurs "candides" (ceux qui enseignent une autre matire) ont des jugements voisins de ceux des experts, ce qui semble correspondre une bonne apprciation des connais sances des lves. Des preuves de vocabulaire (questionnaire choix multiple : un synonyme, deux piges phontiques ou orthographiques, rponse "je ne sais pas") administres des lves de sixime partir de cet chantillon de 7 000 mots confirment ces rsultats et montre que le vocabulaire qui peut tre acquis en une anne est bien plus faible que celui qui est introduit dans les manuels (2 500 mots pour 6 000 mots dans les manuels, soit une surcharge de 3 500 mots, selon Lieury).

Sachant que le vocabulaire est galement un excellent prdicteur de la russite scolaire au collge, on pourrait tout la fois repenser l'criture des manuels scolaires et l'entranement lexical intensif dans les premiers cycles de l'enseignement. Peut-on dans le mme temps sensibiliser efficacement les enfants un lexique de dimensions importantes (que ce soit dans les manuels de collge ou dans une "sance de langage" en maternelle sur le jardinage) et dvelopper une connaissance relle d'un lexique forcment plus limit en taille ?
Les travaux actuels sur le dveloppement lexical chez les jeunes enfants, qui connaissent un renouveau dans la psychologie de langue anglaise (voir notamment les revues Developmental Psychology ou Journal of Child Language de ces deux dernires annes) ne permettent pas de rpondre encore cette question, mais constituent une voie de recherche prometteuse, en analysant comment de jeunes enfants apprennent efficacement des mots nouveaux, dans le cadre de procdures exprimentales. Plusieurs tudes montrent que la dcou verte du sens est guide par des biais ou des attentes implicites qui conduisent les enfants favoriser certains sens par rapport d'autres (par exemple : le pre mier mot nouveau appliqu un objet non familier dsigne l'objet tout entier plu tt qu'une partie ou un caractre saillant de cet objet, etc). En outre, les enfants utilisent diffrents indices de contexte pour interprter le sens de mots nou veaux : une fois qu'ils connaissent un mot dsignant un objet, ils vont interprter les mots suivants comme dsignant une classe surordonne ou subordonne, ou des attributs particuliers de l'objet, ou encore une partie saillante de l'objet, etc. Ils utilisent galement des stratgies de comparaison bases sur les similitudes et les contrastes fonctionnels et perceptifs des objets (Clark, 1987). Peut-on d'ores et dj considrer que le dveloppement du lexique passe principalement par un entranement des activits de comparaison, de perception des contrastes et des similitudes entre les objets et les concepts ? Ce serait prma tur, mais la rponse ne devrait gure prendre que quelques annes...

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Les connaissances lexicales des enfants d'cole primaire

Comme le souligne Lieury, le mot est une ralit complexe, aussi complexe que l'atome pour le physicien. II ne constitue pas une entit unifie, statique, mais il est un matriau composite, qui s'enrichit et se transforme avec le dve loppement de nos connaissances.

Bref, "le mot, qu'on le sache, est un tre vivant." (Victor Hugo, Les Contemplations).
Donnons-lui l'attention qu'il mrite.

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REPRES N 8/1 993

A. FLORIN

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112

DEFINITIONS D'ENFANT : ETUDE DE CAS


Franoise MARTIN-BERTHET Universit Paris XIII

Rsum : On examine, l'appui de l'ide d'une capacit dfinitoire prcoce, un petit corpus de dfinitions de noms produites par un enfant en trois moments : grande section de maternelle, CP, CEI. La premire srie prsente des dfini tions morphologiques, synonymiques, et par inclusion. Celles-ci, qui utilisent des traits descriptifs ou fonctionnels, ncessaires ou typiques, sont minimales et gnralement suffisantes, relativement aux catgorisations opres par l'enfant. Dans la deuxime srie, l'nonc dfinitionnel tend s'inflchir vers l'exemple. La troisime srie se caractrise par le maintien des dfinitions par inclusion et l'ajout d'lments encyclopdiques.

Plusieurs travaux rcents ont montr la prcocit de la capacit dfinitoire (F. Franois 1983 et 1985). L'enfant n'est pas seulement demandeur, mais aussi producteur de dfinitions : partir des referents et des emplois en discours, il labore des reprsentations des signifis lexicaux. Ce sont des dfinitions impli cites, qu'il peut expliciter, confronter d'autres et reformuler : il serait dommage
de ne pas exploiter ce gisement de dfinitions "brutes", et de ne dire et faire dire aux enfants le sens lexical que sous la forme de la glose d'exemples "concrets", o interfrent co-texte (le sens de la phrase) et contexte (lments situationnels), et o la confusion s'installe, bien souvent, entre dfinition et exemple (A. Lehmann ici-mme).
Le petit corpus de dfinitions d'enfant que je prsente ici est un tmoin de plus de cette capacit dfinitoire. II a t produit en trois temps (grande section de maternelle, CP, CE1) par ma fille. Le facteur dclenchant a t un travail que j'effectuais moi-mme sur des leons de vocabulaire destines des enfants d'cole primaire, pour lequel j'avais pos quelques questions du type "que veut dire X" ou "qu'est-ce qu'un X", et lu quelques dfinitions de dictionnaires. Le frre an, de quatre ans plus g, qui tait dsireux d'utiliser une machine crire, a alors conu le projet d'"diter" un dictionnaire dont sa soeur serait l'auteur ; il a propos des mots (exclusivement des noms, et surtout des noms d'espce natu relle et des noms d'objet, ce qui n'est pas pour tonner : ce sont les mots les plus autonomes et les plus directement lis aux choses, comme dnominations) et not les dfinitions qu'elle fournissait sans les modifier. Ce dernier point n'est pas absolument certain (je n'ai assist que partiellement et de loin la mise en oeuvre), mais il est trs probable d'aprs ce que j'ai pu observer et d'aprs les dfinitions elles-mmes. Elle a continu seule ds qu'elle a su crire, d'abord phontiquement (2me srie), puis avec l'orthographe acquise (3me srie). Je ne suis jamais intervenue, ni dans le choix des mots, ni dans les dfinitions : le produit m'a t communiqu fini.

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REPRES N 8/1993

F. MARTIN-BERTHET

Le cas est donc particulier (milieu "culturellement favoris", contact avec le modle lexicographique, recueil de hasard), mais tous les cas sont particuliers, et les exemples fournis ici n'ont probablement rien d'atypique : on y retrouvera des procdures d'une grande gnralit, ce qui laisse penser que les formes et les contenus des noncs dfinitionnels sont relativement peu variables, au-del des diffrences superficielles de formulation.

Je m'attacherai plus longuement la premire srie, en proposant une des cription de ses dfinitions selon leur type, et, pour les dfinitions "logiques", le choix de l'incluant et des traits distinctifs, leur caractre suffisant ou non, et leur statut smiotique (nonc rfrentiel ou mtalinguistique) ; je dgagerai ensuite plus rapidement les constantes et l'volution prsentes par les seconde et troi sime sries.

1. SRIE

(GRANDE SECTION DE MATERNELLE)

rponses orales transcrites par un enfant de CM1

arbre : trs grosse plante cahier : // sert crire et faire des dessins cassette : sert couter des histoires ou des chansons gteau : quelque chose qu'on mange au dessert lampe : quelque chose qui fait de la lumire pistolet : c'est quelque chose qui tue les gens ou les animaux porc : un animal de la ferme que l'on mange salet : quelque chose de sale sauvetage : quand on sauve quelqu'un tortue : animal lent virage : tournant volcan : grosse montagne avec un gros trou rouge western : film avec des cow-boys xylophone : un instrument pour faire de la musique zbre : un animal blanc avec des traits noirs zoo : c'est quelque part o les gens peuvent regarder les animaux
1.1. Types de dfinitions
On retrouve aisment les trois types fondamentaux, qui s'observent aussi bien dans le discours ordinaire que dans les dictionnaires : synonymique, mor phologique, logique (ou par inclusion).

1.1.1. Dfinition synonymique

virage

tournant

Ce type de dfinition est attendu dans les cas de couples ou sries synony miques prsentant un terme non marqu et un ou plusieurs termes marqus (niveau de langue, domaine, etc.) : on "traduit" le marqu par le non marqu. C'est ce qui apparat ici, o le sens d'un mot jug peu familier est reprsent par son quivalent familier. Ce n'est pas une vritable dfinition, en ce qu'il n'y a pas d'analyse smantique, mais c'est bien une dfinition du point de vue fonctionnel,

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Dfinitions d'enfant : tude de cas

comme instrument de communication : la transmission du sens s'opre. C'est le terme non marqu qui relve d'une "vraie" dfinition. La dfinition morpholo gique, qui utiliserait la base virer ("le fait de virer", ou "ce qui vire") est empche par la dmotivation de virage, due au caractre inusuel du verbe, par rapport son driv, et la spcialisation du nom dans l'acception "virage de la route", la plus frquente et la seule envisage ici. II en irait de mme pour la plupart des locuteurs adultes. On remarque que le synonyme tournant prsente la mme structure (suffixation d'une base verbale synonyme), mais on ne sait si cette quivalence structurelle est perue. II serait facile en tout cas de la faire perce
voir.

1.1.2. Dfinitions morphologiques

salet : quelque chose de sale sauvetage : quand on sauve quelqu'un


Elles apparaissent trs normalement pour des mots construits rguliers, et consistent indiquer la base et dfinir l'affixe. Elles sont donc correctes ds que la base est identifie et le sens de l'affixe rendu. Ici, la formulation quandon sauve quelqu'un, pour sauvetage, traduit le fait que -age est bien peru comme formateur de noms d'action base verbale : les dfinitions en "c'est quand" cor respondent rgulirement (chez les adultes comme chez les enfants) des mots signifiant des processus ou des tats (F. Franois 1 985 : 1 07), et ne disent rien d'autre, mais sous une forme non norme, que celles formules selon les normes, du type "action de ", "fait de". II faut, avec F. Franois (1983 : 128), insis ter sur ce point : ces dfinitions ne sont fautives que dans leur expression ; on doit les accepter comme justes, quitte en amliorer la forme (ce qui n'est d'ailleurs pas facile).

Salet aurait d galement tre dfini en quand. Le choix de quelque chose indique que le mot est pris dans l'acception concrte drive de son sens abs trait : de "tat de ce qui est sale", on passe par mtonymie "objet sale". La dfi nition est donc juste pour cette seconde acception, errone pour la premire ; le sens du suffixe -(e)t, qui est de former des noms d'tat sur base adjectivale, n'apparat pas.
La dfinition morphologique est sans doute moins frquente l'tat "natu rel", dans le discours ordinaire, o elle est rarement utile (sauf s'il s'agit de remo tiver un mot construit dmotiv), que dans les dictionnaires, o elle est la plus frquente, en raison du grand nombre des mots construits et de l'conomie qu'elle ralise en renvoyant la nomenclature pour le sens de la base (J. Rey-

Debove 1971 : 218). Elle parat manifester plus que la prcdente une conscience mtalinguistique, ou un savoir linguistique : si toutes deux, en effet, sont "intralinguistiques" (F. Franois 1985 : 118), en ce qu'elles fonctionnent sur des relations de mot mot (smantique, pour la synonymie, morphosmantique, pour la drivation) plutt que de mot chose (comme dans la dfinition logique, qui explique quelles choses s'applique le mot, ou dans la dfinition ostensive), la dfinition morphologique ne comporte rien d'extrieur la langue, alors que la dfinition synonymique indique une quivalence rfrentielle, entre deux dnomi nations.

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1.1.3.

Dfinitions logiques, ou par inclusion

C'est la dfinition aristotlicienne dite par "genre prochain" et "diffrences spcifiques" (selon l'opposition genre/espce), qui consiste donner un hyperonyme, ou incluant, qui nomme la catgorie plus gnrale laquelle appartient le rfrent du nom dfinir, et des traits diffrenciateurs, qui le distinguent des autres referents nomms de la catgorie. C'est celle dont relvent par excellence les noms d'espce naturelle et les noms d'objet, qui prdominent ici. Elle est aux antipodes, par son niveau d'abstraction et de gnralisation, de l'noncexemple concret et singulier : la dmarche consiste inclure une classe dans une autre, et non ranger un objet singulier dans une classe, puisque le nom commun hors discours renvoie dj une classe de referents, et non un rf rent singulier.
1.1.3.1. L'incluant
Ce processus de classement est exprim par le choix de l'incluant. Dans notre corpus, on peut distinguer trois cas, selon qu'il est a) exprim par un nom, b) par quelque chose (variante quelque part quand il s'agit d'un lieu), c) non exprim :
a)

arbre : trs grosse plante porc : un animal de la ferme que l'on mange tortue : animal lent
volcan
:

grande montagne avec un gros trou rouge

western : film avec des cow-boys xylophone : un instrument pour faire de la musique zbre : un animal blanc avec des traits noirs b) gteau : quelque chose qu'on mange au dessert lampe : quelque chose qui fait de la lumire pistolet : c'esf quelque chose qui tue les gens ou les animaux zoo : c'est quelque part o les gens peuvent regarder les animaux c) cahier : // sert crire ou faire des dessins cassette : sert couter des histoires ou des chansons
II n'y a pas de diffrence fondamentale entre ces trois formulations. Quelque chose est l'quivalent de "objet", quelque part est l'quivalent de "lieu" : ce sont des incluants de mme rang que animal ou plante (qui signifie manifestement ici "vgtal"), plus gnraux certes que le "genre prochain", mais c'est un fait habi tuel que de choisir une catgorie plus gnrale et plus connue quand la sousordonne est moins connue et peu pertinente pour l'identification du rfrent (animal plutt que mammifre, par exemple). Dans le cas de gteau, l'incluant est d'ailleurs plutt quelque chose qu'on mange, quivalent de "aliment". Quant l'absence d'incluant, elle signifie aussi "objet", dans ce contexte : c'est un incluant implicite. Comme l'a not F. Franois (1985 : 115), "les indicateurs de genre les plus gnraux : "homme", "animal", etc., n'ont pas forcment tre explicits lexicalement : "le cuisinier, il donne manger" n'est pas infrieur "le cuisinier, c'est un monsieur qui ...". Les deux dfinitions concernes ici donnent un trait fonctionnel (sert ) : ce sont des variantes des dfinitions en "c'est pour" (cf. 1.1. 3.2.).

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Dfinitions d'enfant : tude de cas

Les deux noms qui chappent aux catgories "animal" et "objef (volcan et western) entrent dans de petites catgories particulires bien disponibles (mon tagne, film) dont l'nonc constitue l'essentiel de la dfinition : on a presque tout

dit quand on a dit qu'un volcan est une montagne, ou qu'un western est un film (aussi la dfinition bien souvent pourra s'arrter l dans le discours ordinaire, et le fait qu'elle continue, dans ce corpus, montre le dsir de dfinir suffisamment, cf. 1.1. 3.3.), alors qu'on n'a rien dit encore quand on a dit qu'une lampe est un objet. L'incluant instrument, pour xylophone, en revanche, est moins attendu : on aurait pu trouver, comme pour pistolet, par exemple, quelque chose qui, ou, comme pour cassette, sert . Instrument vient de ce que la catgorie "instru ments de musique", et son nom, ont t acquis l'cole maternelle.
La meilleure allure, selon les normes, de ces trois dfinitions (volcan, wes tern, xylophone) tient donc au mot dfinir. Le fait que le mme enfant pro

duise les trois tournures a), b) et c) montre leur quivalence fonctionnelle. On peut d'ailleurs aisment normaliser les dfinitions b) et c) en les alignant sur les dfinitions a).
1 .1

.3.2. Les traits df initionnels

A l'opposition entre noms d'objet et noms d'espce naturelle correspond, comme attendu encore, l'opposition entre traits fonctionnels (l'objet fabriqu tant dfini par sa fonction) et traits descriptifs. Pour les premiers, le verbe indi quant la fonction est introduit soit par sert (cahier, cassette), soit par pour (xylophone), soit par une relative (qu'on mange au dessert, pour gteau ; qui fait de la lumire, pour lampe : qui tue les gens ou les animaux, pour pistolet). C'est ainsi que sont galement dfinis zoo, qui dsigne un lieu artificiel et donc fonctionnel (o les gens peuvent regarder les animaux), et porc, animal adapt par l'homme son usage (que l'on mange), comme l'indique aussi l'incluant, qui n'est pas tout fait animal, mais la sous-classe animal de la ferme. Zbre en revanche, tout comme arbre et volcan, prsentent des traits descriptifs : blanc avec des traits noirs (zbre), trs grosse (arbre), grande et avec un trou rouge (volcan).
Le traitement de tortue est diffrent : le trait choisi, lent (alors que le trait descriptif saillant est la carapace), n'est pas de mme niveau que les prc dents. II est plutt (malgr son caractre ncessaire) de l'ordre du strotype. On peut rappeler brivement cette notion en disant que le modle strotypique du sens lexical, issu de la philosophie anglo-saxonne, et qui concerne essentielle ment les noms d'espce, s'oppose celui de l'analyse componentielle, version linguistique de celui, issu de la tradition philosophique, des "conditions nces saires et suffisantes", selon lequel le sens d'un mot, tant compris comme ce qui dtermine sa rfrence, est constitu des conditions que doit remplir un rfrent pour tre adquatement dnomm par ce mot. Les traits dfinitionnels indiquent donc des proprits toujours vraies et sont en nombre fini : la dmarche est diff rentielle, et la dfinition s'arrte lorsque le rfrent est suffisamment distingu. Le strotype en revanche, ou ensemble des proprits typiques, comprend des proprits juges encyclopdiques par l'autre modle, comme une dfinition hyperspcifique (R. Martin 1990 : 89). Plus exactement, la notion de proprit typique est non diffrentielle et a pour but de caractriser positivement : la vise

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est "la reprsentation effective" (R. Martin 1 990 : 89), "une description gnrale positive vocatrice de la classe" (J. Rey-Debove 1989 : 155), contrairement la dfinition minimale purement distinctive du modle prcdent. On parle de "tho rie de la rfrence directe" pour indiquer que la relation entre sens et rfrence est comme inverse : on associe d'abord un rfrent un nom (ide du "bap tme initial", comme pour les noms propres), et on associe ensuite au nom les proprits typiques du rfrent, c'est--dire celles des membres typiques de la classe. Elles peuvent tre fausses pour les membres atypiques de la classe (ainsi tous les oiseaux ne volent pas, mais l'oiseau typique vole, et /vole/ est dans le sens de oiseau), voire fausses pour tous les membres de la classe (croyances, reprsentations culturelles). Elles sont en nombre non limit, ordon nmes seulement par ordre de centralit, sans frontire entre le linguistique et l'encyclopdique. II faut noter, avec J.-M. Marandin (1990 : 285), que la notion de strotype ne vise pas tant reprsenter le sens lexical de manire abstraite qu' dire, plus pragmatiquement, comment on l'acquiert et comment il se trans met. (Sur toutes ces notions, voir H. Putnam 1985 et 1990, ainsi que B. Fradin et J.-M. Marandin 1979, F. Recanati 1986, G. Kleiber 1988, J. Rey-Debove 1989, R. Martin 1990).
La lenteur de la tortue, comme la sobrit du chameau, l'agilit du chamois ou la frocit du tigre, sont des proprits ingalement vraies de tous les membres de la classe (contrairement des lments descriptifs distinctifs comme les bosses du chameau et les cornes du chamois), et possdes au plus haut degr par le membre normal, ou membre typique : elles sont caractris tiques plutt que ncessaires, et videmment non suffisantes. On peut les rep rer avec les comparaisons figes signifiant le haut degr ("jaloux comme un tigre", "sobre comme un chameau"), et les emplois non rfrentiels avec vrai ("c'est une vraie tortue", en parlant d'une personne ou d'une voiture, par exemple ; voir B. Fradin et J.-M. Marandin 1979 : 66). Elles relvent de la culture plus que de la nature, qu'elles soient ou non ncessaires : mme si la lenteur, dans le cas de la tortue, est bien naturelle, et toujours vraie (on imagine mal une tortue atypique qui marcherait vite...), elle est centrale dans l'image de l'animal et pour le rle emblmatique qu'il joue dans la tradition, avec la fable de La Fontaine en particulier. C'est cette importance culturelle qui la rend plus dispo nible comme trait dfinitionnel que, par exemple, la rapidit du zbre, et lui a fait prendre le pas ici sur le trait descriptif de la carapace.

1.1.3.3. Dfinitions suffisantes et insuffisantes


Mais ce trait fient/ ici est seul : le fait de ne retenir, dans l'ensemble du st rotype correspondant tortue (/grosse carapace/ + /petite tte/ + /pattes courtes/ + /lent/ + /vit trs longtemps/ + /mange de la salade/ + 111), que celui-l, lui donne un statut de trait distinctif. On voit que la notion de trait typique ne s'oppose pas plus celle de trait distinctif, ou diffrentiel, qu' celle de trait ncessaire, mais est d'un autre ordre : n'importe quel type de trait devient dis tinctif ds lors qu'il est seul. L'originalit de cette dfinition est prcisment dans cette valeur de critre acquise par un trait autre que les habituels traits classifiants descriptifs, et qui n'intervient d'ordinaire que par surcrot, comme lment plutt encyclopdique. Encore faut-il admettre que la dfinition est pour l'enfant suffisante, c'est--dire lisible dans les deux sens (il y a bien identit et non inclu-

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Dfinitions d'enfant : tude de cas

sion entre les classes rfrentielles correspondant au dfini et la dfinition). C'est trs probablement le cas : dans cet univers, tout animal lent est une tortue, parce qu'aucun autre animal n'est lent. On objectera l'escargot. J'avoue n'avoir pas de rponse, n'ayant pas pos temps les questions ncessaires : peut-tre l'escargot n'est-il pas class comme animal, parce qu'il est petit, parce que l'ani mal typique est un mammifre ? On a affaire une catgorisation empirique contours flous, fonctionnant sur la ressemblance avec un prototype, et il est vi dent que le caractre suffisant ou non d'une dfinition dpend des taxinomies en vigueur dans l'univers de rfrence.
Une autre dfinition apparemment non suffisante (hypospcifique) est en fait suffisante du point de vue de l'enfant. C'est celle de arbre : trs grosse plante. Plante, comme je l'ai dj indiqu en 1.1.3.1., signifie "vgtal", en oppo sition animal ; deux sous-classes sont distingues, sur le critre de la taille (gros/petit : frs gros est simplement intensif), et le nom arbre s'applique la premire sous-classe : toute trs grosse plante est un arbre. Le trait /a un tronc et des branches/ est redondant. Plante, vraisemblablement, fonctionne la fois comme nom gnrique et comme nom de l'autre sous-classe, celle des "petites

plantes".
De mme, tout animal blanc avec des traits noirs est un zbre, et le trait avec des cow-boys suffit identifier le western : inutile d'ajouter les indiens et le shrif. On voit donc bien fonctionner ici une dmarche strictement diffrentielle, et une manire de dfinir extrmement minimale, qui s'en tient aux "conditions ncessaires et suffisantes", si surprenant ou apparemment insuffisant soit le cri tre choisi. On peut mme remarquer une constance ne donner qu'un critre (sauf pour volcan, qui en a deux), comme si chaque classe dnomme devait l'tre sur la base d'une seule proprit, et comme si toute proprit fondait un ensemble demandant tre dnomm. De l cette allure, parfois, de dfinition de mots croiss, qui prte sourire. J. Rey-Debove (1989 : 155) a not cet aspect "farceur et ludique" de la dfinition diffrentielle, qui "se transforme en devinette dans la mesure o elle ncessite une connaissance totale du monde". Elle donne l'exemple de oiseau : bte plumes (qui ressemble assez cer taines des dfinitions de notre corpus), dfinition exacte, mais dont elle a du vri fier l'exactitude en s'informant auprs d'un zoologiste pour s'assurer "que tous les oiseaux et seuls les oiseaux avaient des plumes". On n'est pas loin, par ce caractre de devinette, de la dfinition "accidentelle" (du type homme : bipde sans plumes), bien que le critre ici soit essentiel. Ces dfinitions ne conviennent pas, ajoute J. Rey-Debove, pour "une description smantique intelligible et pda gogique". Ce ne sont effectivement pas celles que peut proposer le matre, mais on voit la possibilit de les prendre comme base lorsqu'elles apparaissent en for mulation spontane : elles offrent des critres centraux.

Les dfinitions de lampe et de pistolet montrent que ces mots fonctionnent comme gnriques, ce qui peut tre admis pour le premier ("tout appareil d'clai rage"), et pourrait facilement tre rectifi pour le second, en introduisant un autre gnrique, tel que arme, ou arme feu, et un ou plusieurs co-hyponymes usuels, tels que fusil.

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Sont clairement hypospcifiques, en revanche, les dfinitions de gteau,

porc et xylophone (porc est d'ailleurs le seul cas, ma connaissance, o le


transcripteur n'avait pu se retenir d'intervenir et avait ajout entre parenthses jambon). La classe rfrentielle correspondant au dfini est incluse dans celle correspondant la dfinition, comme c'est souvent le cas dans la dfinition du discours, o il est suffisant de classer pour les besoins de la communication ("Qu'est-ce que c'est qu'un X ? C'est une plante", par exemple). II semble qu'il y ait, pour l'enfant, hsitation entre deux conduites : dfinir suffisamment, ou sim plement montrer qu'on sait de quoi il s'agit. II faut videmment prendre garde, pour une ventuelle exploitation pdagogique, de distinguer ces deux exi gences : ces dfinitions insuffisantes ne constituent pas des noncs faux, du moment que l'inclusion est juste, et ne sont donc pas incorrects en eux-mmes. II s'agit de les complter de manire en faire des dfinitions exactes.
Le cas de cahier et cassette est moins clair : ils sont apprhends comme des supports d'un contenu (criture et dessins, histoire et chansons), selon un mcanisme mtonymique que l'on retrouve dans les noms livre, toile, tableau, film, qui sont les noms du support (liber, tissu ou panneau, pellicule). II y a insuf fisance, parce que d'autres supports peuvent convenir aux mmes contenus (papier, disque, etc.) et parce que sert convient aussi aux noms d'instrument : par exemple crayon peut correspondre aussi la dfinition donne de cahier. Ces noms de support d'uvre sont extrmement difficiles dfinir, faute de pou voir utiliser des traits descriptifs, ici particulirement absurdes.

1.2. Forme des dfinitions : langage et mtalangage


On observe des variations, dans la forme des dfinitions par inclusion, qui sont sans doute autant le fait du transcripteur que de l'nonciatrice, mais qui n'en sont pas moins rvlatrices d'une hsitation entre discours sur les mots et dis cours sur les choses, ou d'un statut indistinct ou double de la dfinition, nonc mtalinguistique et nonc rfrentiel (du moins quand le dfini est un nom). On peut ramener les formes trois types.

a) La dfinition est une phrase complte, avec reprise anaphorique de l'entre : cahier : // sert crire et faire des dessins pistolet : c'est quelque chose qui tue les gens ou les animaux zoo : c'est quelque part o les gens peuvent regarder les animaux

Ce type de prsentation fait nettement dominer, du point de vue de la forme, le discours sur les choses. Le mot-entre, d'abord autonyme, ou "en mention" (cahier signifie "le mot cahier"), est repris "en usage" (renvoyant l'objet qu'il dsigne), par le biais de l'anaphore, comme dans un exemple. La dfinition peut se confondre tout fait avec l'exemple, quand on sort de la structure en fre ou quivalent, avec le trait fonctionnel en sert : il (un, ce cahier) sert crire et faire des dessins. Seul le contexte indique que cet nonc est une dfinition.
b) L'indfini gnrique un fait apparatre partiellement la forme de la dfini tion "naturelle" ("formule par les locuteurs eux-mmes et non par le technicien

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qu'est le lexicographe", R. Martin 1990 : 87), ou "nonc dfinitoire ordinaire" (M. Riegel 1990), qui est une phrase gnrique copule affirmant une identit rf rentielle, sans forme proprement mtalinguistique. C'est le cas pour porc, xylo phone et zbre : (Un) porc (est) un animal de la femne que l'on mange. (Un) xylophone (est) un instrument pour faire de la musique; (Un) zbre (est) un animal blanc avec des traits noirs.
On parle en mme temps de la chose et du nom (ce qu'on appelle xylo phone, c'est etc.), avec un cumul d'usage et de mention ("connotation autony mique", J. Rey-Debove 1978 : 251 sq), qui intervient frquemment dans le discours ds qu'on s'arrte sur les dnominations et les faons de parler. La dfi nition naturelle utilise de manire spontane la capacit de rflexivit du langage naturel, sans requrir de mtalangue spcialise.
c) Un niveau proprement mtalinguistique est atteint, apparemment, avec la troisime prsentation, o le modle lexicographique est reproduit exactement. La dfinition se prsente comme un syntagme nominal sans dterminant substi tuable au dfini : arbre : trs grosse plante tortue : animal lent volcan : grosse montagne avec un gros trou rouge western : film avec des cow-boys

Mais la dfinition lexicographique n'est pas d'une autre nature que la dfini tion naturelle, et le modle lexicographique lui-mme entrane l'effacement de la distinction entre discours sur les mots ("le mot arbre signifie trs grosse plante") et discours sur les choses ("un arbre est une trs grosse plante"), par l'efface ment de la copule et l'absence du dterminant (J. Rey-Debove 1 971 : 25).
On peut donc admettre, entre ces trois formulations, une sorte de densit mtalinguistique croissante, mais au fond elles se valent : ce ne sont que des formes, et aucune n'est en soi meilleure ou plus difficile que l'autre, si ce n'est que les formes b) sont un mlange htrogne des formes a) et c), qui elles ont chacune leur cohrence. C'est par convention qu'on choisira l'alignement sur l'une ou l'autre. II parat important, l aussi, d'admettre ces variations, qui n'ont rien de fautif ni de spcialement enfantin. Une certaine "confusion" entre les mots et les choses est normale et constitutive de l'activit dfinitionnelle ; il semble que cela fasse partie du maniement spontan du langage, comme le note F. Franois (1 985 : 117), "qu'on puisse dfinir sans prciser si l'on se place sur un plan ou sur l'autre".

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2. SRIE 2 (CP)

tartine : quelque chose qu'on mange le matin ou quatre heures trou : c'est creux - on en creuse avec une pelle tigre : un animal qui vit dans la jungle - c'est un animal dangereux sucre : on en met dans le caf et le th carnaval : un jour de fte o on se dguise
tasse : a se casse et on prend le caf dedans vitrine : c'esf ici qu'on achte les habits, les chaussures et les pyjamas bol : le matin, on boit le lait dans un bol hareng : c'esf un poisson addition : des calculs
La disparition des dfinitions incluant exprim en forme de syntagme sub stituable, les dbuts dictique anaphorique, nonant des proprits typiques (a se cass), les juxtapositions de traits, sans oublier le dsordre alphabtique, tout cela peut donner une impression de rgression (l'absence de l'an y est peut-tre pour quelque chose, mais ce n'est pas sr). En fait, on retrouve peu prs les types et les formes dgags ci-dessus, mais d'une manire moins nette, plus diversifie et surtout moins "pure", mlant la dfinition encyclopdie et exemples.

2.1. Types : de la dfinition au strotype


L'absence de dfinition morphologique est due l'absence de mot construit rgulier dfinir. II y a une dfinition synonymique (addition : des calculs), moins que la relation d'inclusion qui existe en fait du dfinisseur au dfini soit bien perue, auquel cas il s'agit d'une dfinition logique rduite l'incluant, comme pour hareng : c'est un poisson (o l'on vrifie en passant que animal est bien rserv aux mammifres). Pour les autres, la tendance croissante omettre l'incluant et juxtaposer des prdicats loignent du modle de la dfinition logique et rapprochent de celui du strotype.

2. 1. 1. Dfinitions avec incluant


L'incluant est exprim pour tartine (quelque chose qu'on mange quivalent "aliment", comme pour gteau dans la srie prcdente), tigre (animal), car naval (jour de fte). On peut considrer le dictique Pi, dans la dfinition de vitrine, comme l'quivalent de "lieu, endroit", tout comme quelque part dans la dfinition de zoo de la srie prcdente. Le mot vitrine renvoie la fois la vitrine que l'on regarde et au magasin (mtonymie de la partie pour le tout, ou synecdoque), et l'exprience de l'enfant, en matire de lche-vitrines et d'achat, se limite aux magasins de vtements. On notera, pour tigre, le trait typique /dan gereux/, si prsent dans l'image, pour notre culture : le lion, roi des animaux, est noble, courageux ("se battre comme un lion") ; le tigre est cruel, sanguinaire. Dans le Petit Robert 1977, ce trait figurait d'ailleurs dans la dfinition : "mammi fre de grande taille, au pelage jaune roux ray de bandes noires transversales, flin d'Asie et d'Indonsie, carnassier cruel, qui chasse la nuit" ; dans l'dition de 1993, il est renvoy au reste de l'article, o il reste implicite et diffus. On voit que

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Dfinitions d'enfant : tude de cas

dans notre corpus,

il

a domin le trait /pelage ray/, comme pour tortue le trait

/lenteur/ avait vinc le trait /carapace/. La diffrence est que cette fois, il
s'ajoute l'habitat (qui vit dans la jungle), comme une prdication seconde : la formulation en phrase spare (c'est un animal dangereux) pourrait reprsenter le dcrochement qui a lieu d'un type de trait l'autre. Toutefois, animal qui vit dans la jungle peut fonctionner comme une classe, sous-classe de animal (comme animal de la ferme pour porc, dans la srie prcdente), ce qui laisse rait bien au tigre son trait typique dangereux comme trait critrial.

2.1.2. Dfinitions sans incluant


Sucre, tasse et bol sont dfinis par leur usage, conformment ce qui a t dit plus haut (1 .1 .3.2.). On en met dans le caf et le th (sucre) ou on prend le caf dedans (tasse) revient "sert " ou "c'est pour". L'incluant "rcipient" de tasse et bol est remplac par dedans et cfans, et le contenant dfini mtonymiquement par le contenu.
Le trait a se casse, en revanche, est plus surprenant, surtout en premire position, mais aprs tout cet lment /fragilit/ est certainement central aussi pour les adultes, comme pour verre (matire ou rcipient), et, pour un enfant, la rpartition des objets maniables en fragiles/non fragiles est encore plus impor tante. Cette dfinition de tasse, par ailleurs, comme celle de tigre et de trou, sort de la clture de la structure un seul trait qui caractrisait la srie prc dente, pour aller vers une structure numrative ouverte, mme rduite deux lments, qui a l'allure du strotype.
II est un peu surprenant aussi de voir trou dfini par une dfinition par l'usage inverse : on en creuse avec une pelle est la symtrique de sert creu ser un trou, qui dfinit pelle. Ces relations mtonymiques, de contigut rfren tielle, concernent des couples rversibles. De mme, caf aurait pu tre dfini par "on le boit dans une tasse", et lait par "on le boit dans un bol". On voit fonc tionner les collocations qui traduisent ces relations : fasse de caf, bol de lait, creuser un trou.

2.2. Formes : de la dfinition l'exemple


Allie l'absence d'incluant (trou, sucre, tasse, bol) et la formulation en phrases compltes (trou, tigre, sucre, tasse, vitrine, bol, hareng), l'expression de ces collocations contribue faire que ces dfinitions ressemblent des exemples : elles en remplissent la fonction, qui est de fare apparatre l'environ nement syntagmatique du mot. Le saut est franchi avec bol, o la reprise de l'entre dans l'nonc (bol : on boit le lait dans un bol, au lieu de "on boit le lait dedans"), ainsi que le circonstant (le matin), le convertissent tout fait, formelle ment, en exemple. Le travail dfinitionnel semble parasit par une autre consigne, qui est d'"employer le mot dans des phrases", de "donner des exemples". Cette inflexion vers l'exemplification est peut-tre d'origine scolaire : elle reproduit ce qui est pratiqu (et juste titre) dans les premiers livres de lec ture. Cela montre la ncessit de distinguer clairement les deux dmarches.

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3. SRIE 3 (CE1)
abc : c'est un livre o il y a toutes les lettres de l'alphabet dans l'ordre. Ce livre s'appelle un Abc parce que les lettres A, BetC sont les premires lettres de l'alphabet. abandonner : c'est perdre quelqu'un (ou un animal) mais en le faisant exprs. acheter : c'est prendre quelque chose mais en le payant. C'est dans les magasins qu'on achte les choses. alphabet : c'est toutes les lettres qui existent en France mais elles ont un
ordre.

armistice : l'armistice est un jour fri ; il est fri parce que c'est la fin de la premire guerre mondiale. balai : c'esf quelque chose avec un manche et au bout il y a du foin (mais bien dur) ou d'autres matires mais pas n'importe lesquelles. On s'en sert pour enlever la poussire qu'il y a par terre. ballet : c'est un spectacle mais qui se fait en dansant. balle : c'est un objet rond ; cela peut tre une balle de tennis, une balle de ping-pong, une balle de hand-ball. Une balle, c'est donc un objet rond qui peut tre gros ou petit, qui sert jouer certains jeux. Le ballon est plus gros que la balle. barre : c'esf un objet en bois, en fer, en mtal et toutes sortes de matires bien solides. On peut s'en servir pour faire de la danse, pour que s'il y a un lac ou quelque chose de dangereux on ne tombe pas dedans. bonnet : c'est quelque chose qui a une matire bien chaude, on le met sur la tte pour avoir chaud la tte. boxe : c'est un sport o on se bat. bateau : c'est quelque chose qui va sur la mer. On peut s'en servir pour faire un trs long voyage. Et quand on s'en sert pour faire un trs long voyage, dans le bateau il y a des chambres, un restaurant, des salles de bain et parfois une piscine.
La chose vidente est un encyclopdisme dbrid, qui se donne libre cours dans un discours sans fin, euphorique, dirait-on, de sa prolixit et de la quantit de choses dire. Le modle du dictionnaire de langue s'loigne ; les phrases produites sont moins des phrases-exemples, comme dans la srie 2, que des propos sur la chose nomme. La dfinition logique, cela dit, reste bien prsente : elle s'intgre bien dans ce discours sur le monde (cf. 1 .2.). Elle est systmatique ment en tte de chaque nonc, introduite par c'est : il est bien rpondu d'abord la question "qu'est-ce que c'est ?", avant cette autre question, qui n'est plus celle de la dfinition : que faut-il savoir sur cet objet, et que peut-on en dire d'intressant ?

3.1. Les dfinitions


Quatre mots sont encore suivis de la seule dfinition, incluant et un seul trait, selon la structure observe ds la premire srie : abandonner, alphabet, ballet, boxe. La dfinition est nettement dlimite par la premire phrase pour abc (c'est un livre o il y a toutes les lettres de l'alphabet dans l'ordre), acheter

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Dfinitions d'enfant : tude de cas

(c'est prendre quelque chose mais en le payant), bateau (c'est quelque chose qui va sur la mer). On notera le mais qui a trois reprises marque la csure entre les deux parties de la dfinition, introduisant la diffrence spcifique (acheter : mais en le payant- il semble que acheter soit oppos voler ; alphabet : mais elles ont un ordre ; ballet : mais qui se fait en dansant). On le retrouve dans la laborieuse dfinition de balai, qui cherche cerner descriptivement l'objet coup de restrictions successives (mais bien dur, mais pas n'importe lesquelles), avant d'en venir enfin au trait fonctionnel, videmment plus efficace (on s'en sert pour enlever la poussire qu'il y a par terre), l o les sries prcdentes auraient sans doute donn, plus expditivement et finalement plus pertinemment, "sert balayer". Ce qui caractrise en effet les dfinitions de balai, balle, barre, bon net, est l'effort pour fournir des traits descriptifs (forme, matire), et la relgation de l'usage (pour enlever la poussire, pour jouer, pour faire de la danse, pour avoir chaud la tte) dans une seconde phrase, marquant ainsi un dcroche ment entre les deux types de traits, comme pour se conformer au modle classificatoire fondement descriptif qui vaut pour les espces naturelles, qui est celui de la dfinition par inclusion, prototype de la dfinition.

3.2. L'encyclopdie
Elle contamine l'nonc dfinitionnel, lorsqu'il prend la forme d'une dfini tion en extension, qui numre au lieu de caractriser (barre : c'esf un objet en bois, en fer, en mtal ; balle ; cela peut tre une balle de tennis, une balle de ping-pong, une balle de hand-ball). Mais elle est le plus souvent syntaxiquement spare de la dfinition, dans une phrase indpendante, ce qui manifeste son caractre superflu par rapport la dtermination de la rfrence. Elle est typi quement marque par des explications (abc : parce que les lettres A, BetC sont les premires lettres de l'alphabet ; armistice : parce que c'est la fin de la pre mire guerre mondiale), ou par des phrases qui constituent des exemples ency clopdiques, reprenant le dfini et ajoutant, en mme temps que des collocations et des synonymes, une information supplmentaire sur l'objet : ainsi pour ache ter (c'est dans les magasins qu'on achte les choses) et balle (le ballon est plus gros que la balle). Le traitement de bateau est caractristique : il commence par une dfinition lapidaire (qui considre le mot comme gnrique, cf. lampe et pis tolet dans la srie 1), pour s'tendre ensuite complaisamment sur cette voca tion de croisire : selon toute apparence, le paquebot, ou du moins l'image qui en est vhicule par les films ou les publicits, est le prototype du bateau, ou le "meilleur bateau possible". On notera que c'est, trs justement, la formule on peut s'en servir (et non on s'en sert, qui elle note un trait essentiel) qui introduit ce "meilleur exemplaire" de la classe (de mme que la barre de danse, pour barre), qui, s'il a bien son rle smantique de prototype (il aide comprendre le mot), est surtout prtexte digression encyclopdique.

Sans jeu de mot, la dfinition est un peu noye dans cette profusion. On se prend regretter le minimalisme Spartiate et conome des dfinitions suffisantes de la premire srie, leur ct plaisant et nigmatique. L'enfant peroit sans doute comme un progrs la longueur de son texte, proportionn l'accroisse ment de son savoir sur le monde. Le travail d'ajustement consisterait au contraire, cette fois, retrancher, en triant le plus pertinent, et distinguer dans

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la mesure du possible ce qui constitue le sens du mot et ce qui pourrait former une partie encyclopdique signale comme telle, quitte admettre une frontire floue et des solutions discutes.
La dfinition n'est pas en soi inutile ni incomprhensible, comme le vou draient ses dtracteurs (ainsi J. Hausmann 1990). S'il est vrai qu'elle s'applique mieux aux mots les moins dpendants du contexte, et spcialement certaines classes de noms, elle n'est pas trangre aux enfants, mais familire au contraire, et peut tre parfaitement accessible et simple, comme en tmoigne par exemple le Robert des Jeunes, dont le travail sur ce point est remarquable. Encore faut-il reconnatre les noncs dfinitionnels enfantins, dignit gale avec ceux qu'on peut ensuite leur proposer comme modles, en faisant accom plir l'enfant lui-mme le travail d'amlioration que ses productions peuvent requrir, et en acceptant ventuellement plusieurs formes et plusieurs contenus. La dfinition reste au centre du travail sur le sens lexical, et mme, plus gnra lement, un instrument irremplaable dans la formation de la raison critique.

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Dfinitions d'enfant : tude de cas

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APPRENDRE A DEFINIR DES MOTS AU COURS MOYEN Aspects syntaxiques de la dfinition


Bernard BLED IUFM de Caen - Saint L

Rsum : crire des dfinitions ncessite d'avoir acquis le principe de l'quiva lence grammaticale entre le mot dfinir et la priphrase dfinitionnelle. Nous dcrivons un dtour d'apprentissage, dans un projet d'criture au Cours Moyen, qui vise l'acquisition de ce principe et, au-del, une certaine vigilance mta linguistique dans la mise en mots. En analysant les performances de quelques lves dans les tches qui leur sont proposes, nous mettons des hypothses sur leurs faons d'apprendre le principe vis. Nous essayons de montrer l'intrt de tches-problmes pour provoquer l'interaction des diffrentes sortes de savoirs qui constituent une comptence langagire.

Hlne Romian (1 992, p. 3) dfinit une comptence langagire comme "un ensemble de savoir-faire, de reprsentations et de savoirs d'ordre procdural (opratoire), d'ordre conceptuel, qui permettent l'exercice d'une activit donne". Rappelons qu'elle distingue (Romian, 1 989, p. 234) sur l'axe des modes de construction des savoirs : * des connaissances expriencielles dans l'ordre des savoir-faire, peu gnralisables parce que lies aux circonstances partir desquelles elles sont construites, * des savoirs opratoires qui tmoignent d'une premire prise de distance par rapport aux circonstances particulires, * des savoirs conceptuels qui, eux, sont compltement dcontextualiss et ont ainsi un pouvoir de gnralisation. Les savoirs opratoires qui renvoient aux oprations cognitivo-linguistiques "dessinent les contours futurs des savoirs conceptuels" (Ducancel, Djebbour, Romian, 1991, p.195). Sur un autre axe, celui des modes de manifestation, nous reprendrons la distinction classique entre savoirs procduraux (savoir comment faire) et savoirs dclaratifs (dont savoir dire comment faire)."Les procdures sont des connais sances en acte.. .Elles investissent des contenus, des savoirs opratoires sur les objets propos desquels elles s'exercent, elles restent dpendantes du contexte d'emploi. ..Les savoirs dclaratifs, parce qu'ils sont verbalisables, sont des savoirs dcontextualiss" (Halte J.-F., 1992, p. 109).

"Donner des dfinitions prcises de mots" apparat dans Les Cycles l'cole Primaire (p.47) comme une comptence acqurir au cycle 3 (Ministre de l'ducation nationale, 1991). II n'est sans doute pas impossible de se rfrer

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aux pratiques du lexicographe, de l'auteur de dictionnaire, pour enseigner cette comptence. L'criture de textes de type documentaire, de textes vise expli cative, semble nanmoins une pratique plus facilement transposable l'cole primaire : les enfants adoptent facilement le systme des notes en marge, des renvois, ou du glossaire, dans leurs dossiers documentaires.
Dans la situation que nous allons dcrire, l'activit dfinitoire est spontan ment mise en oeuvre par plusieurs lves, et valorise par les autres, en tant que stratgie explicative dans l'criture d'un compte-rendu de visite destin des enfants de leur ge. Nous considrerons donc ici la comptence crire des dfinitions comme constitutive de la comptence produire un compte-rendu.
Du point de vue de la dmarche d'enseignement, le travail sur les dfinitions

"s'accroche" un projet d'criture et un projet d'enseignement que nous essaierons d'abord de rsumer afin de montrer comment le lexical et le mtalexical s'articulent sur l'activit discursive. En outre, en tant qu'objet d'enseignement, l'activit dfinitoire ne sera pas prise dans toute sa complexit : seule, l'quiva
lence grammaticale entre le mot dfinir et la priphrase dfinitionnelle (Alise Lehmann, ici mme) sera prise en compte. Nous verrons pourquoi.
La notion de comptence peut constituer un outil, utiliser avec d'autres,

pour caractriser des dmarches didactiques. L'enseignant n'est jamais


dispens d'une analyse des savoir-faire et des savoirs ncessaires pour raliser une activit ; on peut cependant opposer une dmarche qui programmera mthodiquement leur acquisition partir de cette analyse a priori, une dmarche qui confrontera d'emble les apprenants l'activit cible et s'appliquera, dans des dtours d'apprentissage, la leve des obstacles rellement rencontrs. Nous allons dcrire un projet d'enseignement conu et ralis par un matre (1) impliqu dans le groupe INRP "Rsolutions de problmes en franais" (G. Ducancel, S. Djebbour, H. Romian, 1991) : il illustre le second terme de cette alternative.
Outre la question des relations entre telle comptence et chacune de ses

composantes, la dfinition d'une comptence langagire propose par


H. Romian permet de s'interroger sur les relations entre ces diffrentes compo santes lors du processus d'apprentissage : Comment s'articulent savoirs et savoir-faire ? Savoirs opratoires et savoirs conceptuels ? Comment les savoirs dclaratifs se dgagent-ils des savoirs procduraux ? Comment les savoirs conceptuels (notamment mtalinguistiques) et les savoirs dclaratifs deviennentils leur tour opratoires ?... Chacune de ces questions peut tre pose du point de vue des acquisitions et/ou du point de vue de l'enseignement (quel type de tches proposer aux lves pour les aider progresser ?). Nous envisagerons ici les deux faces du problme, mais seulement pour un aspect de la comptence formuler une dfinition et par rfrence une situation particulire de porte ncessairement limite.

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Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition

1. UN PROJET D'ENSEIGNEMENT DU COMPTE-RENDU

AU COURS MOYEN
Cette description est ncessaire pour comprendre le choix des objectifs retenus et, notamment, comment s'est impose la ncessit de travailler la forme grammaticale des dfinitions.
1.1

Projet d'enseignement et projet des enfants

Les enfants viennent de recevoir, d'une classe avec laquelle ils correspon dent, une tude sur la pollution du Marais Poitevin. Visiter la station de traitement des eaux de Saint-L et en rendre compte leurs camarades des Deux-Svres est, leurs yeux, une manire valorisante de leur rpondre. Pour le matre, c'est une occasion, recherche, de mettre en suvre un projet d'amlioration des com ptences de ses lves crire un compte-rendu : l'issue de ce travail, ces derniers devraient mieux distinguer dans leurs comptes-rendus, aussi bien au niveau procdural qu'au niveau conceptuel, des aspects narratifs et des aspects explicatifs. Cette formulation de l'objet d'enseignement est voisine de celle de Les cycles l'cole primaire (Ministre de l'ducation nationale, 1991, p. 45) : "l'lve sera capable d'"crire un compte-rendu de visite [...] en le distinguant (2) d'un rcit" ; elle correspond cependant - et la diffrence avec C.E.P. est importante - une autre analyse de la matire enseigner : le compte-rendu de visite n'est pas un type d'crit qui se situerait sur le mme plan que le rcit, il se ralise par le recours des formes linguistiques caractristiques du discours nar ratif d'une part, des discours descriptifs et des discours explicatifs d'autre part. Des travaux de didacticiens (Groupe EVA, 1991, p.105 et p.116) ont dj fait apparatre que des enfants de ce niveau matrisent mal ces distinctions (c'est ce que C.E.P. prend en compte sa manire) : la difficult est "attendue".

1.2 Les premires productions et leur analyse


Les premiers textes remis par les lves permettent de prciser la nature de cette difficult, les formes particulires qu'elle prend dans cette situation d'cri ture. Ils font aussi apparatre des difficults qui n'avaient pas t prvues. Les enfants ont crit en petits groupes de quatre. Voici la production (3) de l'un de ces groupes :
la visite de l'puration d'eau

nous sommes monts sur un pont qui servait de barrage, il date de 1963 de l'a ont voyaient la vire elle faisait 12 m de profondeur mais il y a une autre riviere, le fumichon. II y a dans le btiment il y a une station lente et une sta tion rapide il y a 7000 tonnes d'eau par jour. On mlange l'eau brute avec un Produit chimique pour enlever la sallet de l'eau a s'appelle la filtration aprs il la metaient dans des bac en simant qui faisait 3 m de pronfondeur. On lui metait du calquer dedans. Aprs on la mtait dans l'ozonation (4)

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* L'ambigut du discours
La difficult (prvue) dmler des discours diffrents se manifeste ici d'une manire spcifique que seule l'observation des crits peut rvler : le dsordre, le manque d'organisation des informations est intimement li un dfaut de matrise des temps des verbes (pass compos, prsent, imparfait) : le lecteur du compte-rendu distinguera difficilement ce qui est de l'ordre de la narra tion des vnements vcus par les enfants et ce qui est de l'ordre de l'explication ou de la description des lieux, des installations, des oprations et des phno mnes observs. II est aussi li au manque de matrise de l'utilisation des pro noms (qui taient ces "on" successifs ?), comme on peut le voir si on rapproche la production ci-dessus de l'extrait suivant d'un autre compte-rendu :

nous sommes alls en/suite la filtration : II filtre l'eau et ramasse le calcre. Nous avons rcuprer du calcre. L'eau est vert et marron parce que c'est de l'eau de lavage. Ds que nous jetions du calcre, II devenait jaune
"On mettait du calcaire dedans...On la mettait dans l'ozonation" superposent des types de discours diffrents : "on met du calcaire" serait un nonc expli catif ; "on a mis du calcaire" serait un nonc narratif ; "on mettait du calcaire" ne permet pas de savoir si les scripteurs relatent un pisode vcu ou s'ils dcri vent l'une des oprations d'puration. Pour lever cette ambigut, il faut mettre l'imparfait en problme. Pour cela, le matre a pu s'appuyer sur les implications smantiques de l'opposition imparfait/prsent : ce n'est pas la mme chose de dire que le barrage servait de pont ou que le barrage sert de pont ! La prise de conscience du problme pos par certains imparfaits a t facilite par le fait que, pour les enfants, relire un compte-rendu, c'est d'abord contrler la vracit des informations qu'il contient.
* Les aspects

lexicaux

Ce souci d'exactitude, en revanche, ne peut gure aider les lves rep rer une autre difficult spcifique de ce type de compte-rendu : l'emploi des noms verbaux dsignant les oprations techniques, que cet emploi apparaisse dans la narration ("nous sommes alls en/suite la filtration"), dans la description ("on la mtait dans l'ozonation") ou dans des essais de dfinition tents systma tiquement par l'un des groupes :

Explications
Foculation = La foculation (5) est le mlange entre les produits et l'eau brute et ensuite on voit des particules 2 : Filtration = La filtration est l'endroit o l'on n'enlve les plus petit parti cules 3 : Dcantation = La dcantation c'est l'eau qui est dcant (Potable) 4 : Ozonation = L'ozonation est un gaz qui strilise l'eau Alors qu'en ce qui concerne les organisations textuelles et les confusions dans l'emploi des temps qui y sont lies, la confrontation au niveau du groupeclasse a permis de faire merger des contradictions productives de prises de conscience, ces dysfonctionnements d'ordre lexical ne sont pas mis en ques1 :

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Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition

tion ; seul un lve trouve que : "on les met dans l'ozonation, a va pas", mais il est incapable d'expliciter plus avant le problme. Le matre dcide alors d'engager un travail sur la formulation des dfinitions destin en premier lieu provoquer le problme (le faire merger, le faire for muler et engager sa rsolution). La difficult n'apparat pas que dans les dfini tions, mais la "scheresse de la priphrase dfinitionnelle" dpouille des "marques discursives" (A. Lehmann), son tranget peut aider les lves entrer dans le jeu (ils s'y sont essays spontanment) et, surtout, les aider identifier la connaissance vise, qui traverse l'activit dfinitoire mais qui ne s'y limite pas, nous le verrons plus loin (2.1).
1

.3 Le

travail sur le lexique

II intervient en rupture avec le projet de production de la classe : les lves sont confronts une tche-problme dont le sens leur chappe provisoire ment. La tche propose est la suivante :

Recopie chaque mot de la liste devant sa dfinition. (Liste de mots : filtration cration fabrication crer fabriquer radiation filtrer dcanter radier dcantation souper) action de tirer du nant
rayer sur une liste, un registre action qui permet de dbarrasser un liquide de ses impurets en les laissant se dposer repas du soir passage d'un liquide travers un filtre qui arrte les particules solides faire exister ce qui n'existait pas action de rayer, d'effacer un nom sur une liste dbarrasser un liquide de ses impurets en les laissant se dposer production d'objets partir de matires premires transformes passer lentement un liquide travers une matire permable produire des objets l'aide de matires premires transformes prendre le repas du soir

4. 5.

: :

9.
10.

: :

11. 12.

* Les lves essaient de rsoudre cette tche individuellement, puis ils confrontent les solutions qu'ils proposent au cours d'un dbat oral dont nous transcrivons la premire partie plus loin. Le matre les aide ensuite prendre conscience de la fonction de cette tche-problme dans leurs apprentissages et dans leur projet de production d'un compte-rendu : en s'appuyant sur les indices laisss par le matre (les termes comme "filtration"), les enfants peuvent comprendre qu'ils sont en train d'apprendre pour mieux raliser leur projet d'criture ; le recours des tchesproblmes suppose qu'on dpouille ensuite la situation de sa mise en scne didactique pour que les lves comprennent quels problmes fondamentaux de toute mise en mots rpond ce qui est enseign ici (Brousseau, 1992).

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* Nouvelle tche individuelle : il s'agit d'crire (ou de rcrire puisque cer tains s'y taient essays dans leur premire version) les dfinitions de quatre mots techniques relatifs au traitement des eaux : floculation, filtration, dcan

tation, ozonation.
Les lves confrontent ensuite leurs formulations : la diversit des produc tions est un point d'appui pdagogique commun et indispensable tous les matres qui travaillent en rsolution de problmes. La confrontation se fait ici partir de l'oralisation par plusieurs lves de chacun des noncs.
* Six petits groupes se rpartissent la tche de rcriture du compte-rendu : deux groupes racontent la visite, deux groupes dcrivent le chemin de l'eau, deux autres expliquent les diffrentes oprations. Cela permet aux lves de mettre en les savoir-faire appris et de les recontextualiser. La mise en forme dfinitive s'appuie sur la comparaison des productions des deux groupes responsables de la mme partie du compte-rendu et bnficie de la mdiation du matre. * Le matre propose enfin un exercice qui vise valuer des apprentissages incidents : quelles sont les conceptions actuelles des lves sur la distinction verbe/nom ? Ils doivent dire si les mots suivants sont des noms ou des verbes et argumenter leurs rponses : monter, monte, mont, montage, reptile, ramper,

reptation, cuiller.

2. ANALYSE DU DISPOSITIF DIDACTIQUE


Rappelons que les deux dtours d'apprentissage choisis avant de revenir la rcriture des comptes-rendus concernent : - la distinction des discours et leur rorganisation en prenant appui sur les temps des verbes ; - la formulation des dfinitions.
Ces deux dtours (Ducancel, Djebbour, 1992) ne sont pas exactement du mme type.
Le premier ne mrite le nom de dtour que parce qu'il demande un temps relativement long et que, pendant ce temps, l'attention se focalise sur un aspect particulier de l'activit discursive : il n'interrompt pas le cycle criture-rcriture ; il prend la forme d'une planification dtaille de la rcriture.

Dans le second, il y a non seulement dtour mais "rupture" (provisoire)

un

jeu est mis en place pour que les lves "dcouvrent" eux-mmes les connais
sances qui structurent le jeu ; celles-ci ne peuvent pas tre donnes au dbut, elles ne seront formules que progressivement et ne seront explicitement relies aux pratiques langagires de la classe qu'en fin de dtour.

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Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition

2.1

Justification du choix des objectifs

Ce qui justifie le choix de ces deux dtours aux yeux du matre et de l'quipe INRP (groupe "Rsolution de problmes en Franais") dont il fait partie, c'est que * les savoir-faire en jeu (organiser son crit, mettre en cohrence les types de discours dont il relve et les temps des verbes, d'une part ; dfinir des mots, d'autre part) sont constitutifs de la comptence rdiger des comptes-ren dus ; il s'agit d'tre cohrent avec le choix qui a t fait d'"entrer" dans le proces sus didactique par la comptence vise ; * lever les obstacles qui s'opposent la matrise de ces savoir-faire constituerait pour les lves un progrs "dcisif" (6).
De ce point de vue, les choix didactiques en ce qui concerne le travail lexi cal doivent sans doute tre argumentes. Ils reposent sur l'hypothse que les dys fonctionnements reprs dans l'utilisation des noms verbaux et ceux reprs dans l'utilisation des temps, manifestent, ici, un mme obstacle que nous analy serons ainsi (7) : pour les enfants engags dans un projet d'criture, ce qui est essentiel, c'est de produire de la signification ; la rflexion sur les moyens de pro duire cette signification n'intervient que s'il y a problme, au moment de la mise en mots, par rapport cette signification. Or, le contexte de discours (ex : les correspondants savent bien que l'usine ne s'est pas arrte quand nous sommes sortis ; ils savent bien que les bacs en ciment existent toujours, etc.) peut va cuer certains problmes ; autrement dit : "le barrage fait 1 2 m de haut" ou "le bar rage faisait 12 m de haut", c'est, dans ce contexte, dans cette situation de communication, quivalent. II en est de mme pour "aller la filtration" ou "aller l o a lieu la filtration", ou encore dans une dfinition d'un mot technique parce que l'attention est entirement mobilise montrer qu'on sait quelles opra tions concrtes il rfre et essayer de les expliquer.

C'est une conception de l'criture, et plus prcisment de la mise en mots, ncessairement renforce par la pdagogie de projet, qu'il faut transformer. L'objectif est d'amener les lves une certaine vigilance mtalinguistique, la prise en considration des formes linguistiques de leurs noncs mme si la signification (dans la situation) n'est pas substantiellement en jeu.

2.2 Deux stratgies diffrentes


En ce qui concerne les temps des verbes, il est possible de dcontextualiser certains noncs : dans la situation de relecture des productions, "le barrage ser vait de pont n'est plus senti comme "vrai". Le matre peut alors prendre appui sur cette intuition largement partage et tayer (Nonnon, 1 988) les discours des lves (notamment en attirant leur attention, par ses questions et ses refor mulations, sur l'intrt de telle intervention ou sur la contradiction entre deux noncs) pour les amener un projet de rcriture qui distinguera le rcit (ou la "chronique") de la visite et les explications fournir. Cela n'est pas possible pour les difficults d'ordre lexical. C'est ce qui justi fie le recours une tche-problme telle que la dfinit C. Garcia-Debanc (1990) : "activit de production de textes rpondant une consigne trs ferme contraignant les lves affronter et rsoudre un problme d'criture que le plus souvent ils ludent dans des tches complexes."

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B. BLED

2.3 La tche-problme
Rappelons qu'elle vise dvelopper la vigilance mtalinguistique. Elle a t construite avec prcision pour obliger les lves s'interroger sur les aspects grammaticaux des dfinitions : les mots proposs sont connus, peu connus ou inconnus (radier, radiation) ; les lves pourront prendre appui sur leurs conceptions actuelles (les quivalences smantiques) pour commencer leur tra vail cognitivo-langagier ; mais leurs conceptions se rvleront insuffisantes : on ne peut rsoudre la tche en ne faisant appel qu'aux rapports de sens (comment choisir entre radier et radiation sans prendre en compte, consciemment ou non, l'quivalence grammaticale ?) L'htrognit de la classe permet d'tre sr de l'apparition de diffrences, donc de dsaccords au moment de la mise en commun : ces dsaccords servi ront de tremplin pour passer de l'pilinguistique (mobilisation de savoirs opra toires, mises en rapport de formes analogiques, par exemple) au mtalinguistique que ce dernier terme soit pris dans le sens que lui donnent les psycholinguistes (activits de rflexion sur le langage) ou dans le sens que lui donnent les linguistes (production d'un discours mtalinguistique) (Gombert, 1990). Remarquons cependant que, pour inciter une activit "meta" autre que l'activit mtasmantique, il aurait t judicieux de ne proposer, pour "radier" et "radiation", que l'une des dfinitions, tout en proposant les deux mots : ces deux mots tant smantiquement inconnus, un lve qui aurait rsolu les autres alternatives nom/verbe partir du sens, se serait trouv ici contraint rechercher une autre rgle du jeu. Une question reste pose touchant l'troitesse de cette tche-problme : tant donn l'obstacle qu'elle vise, tait-il possible et souhaitable de l'largir des items s'opposant par d'autres traits pertinents ? Choisir entre ozone et ozo nation aurait permis par exemple de poser le problme de la substituabilite du mot et de la priphrase dfinitionnelle. La gestion pdagogique du dbat aurait t plus difficile mais la distance entre la situation didactique et les pratiques lan gagires qui lui servent de rfrence aurait t diminue.

3. LES COMPORTEMENTS EFFECTIVEMENT OBSERVES


3.1 La

confrontation des solutions aprs la tche-problme

Un tel dbat n'est productif que si les lves peuvent identifier la tche-pro blme comme telle, ils ne doivent pas la confondre avec un exercice d'applica tion de savoirs supposs connus. Les lves doivent savoir qu'ils ont t en situation de rsoudre un problme dont on ne leur avait pas enseign la solution auparavant et que le dbat vise expliciter les connaissances dont ils avaient besoin. Nous transcrivons le dbut du dialogue :

Matre : lves :
M.
:

Esf-ce que c'est facile ce qu'on vous a demand l ? Non Est-ce que vous pouvez nous expliquer comment vous vous y tes pris et les difficults que vous avez eues ?

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Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition

Cyril

J'ai commenc par "souper" parce que c'tait le plus facile

Tu l'as mis o ? Dans "repas du soir" et "prendre le repas du soir" M.: Tout le monde a commenc par "souper" ? Un l. : J'en ai mis qu'un "repas du soir" M.: Celui-ci semblait facile mais vous voir travailler, le reste ne semblait pas facile ! Marylise : "Fabriquer", je l'ai mis "produire un objet" M.: Qu'est-ce que vous en pensez ? M. Pierre : Moi j'ai mis cette dfinition-l pour "fabrication" M.: Qui est-ce qui a mis "fabrication" comme Marie-Pierre ? (cinq enfants lvent la main) Qui a mis "fabriquer" cet endroit-l ? (un plus grand nombre) Est-ce que vous pouvez justifier ce que vous avez mis, vous n'avez pas l'air d'accord ? Florian : "Produire des objets", c'est la fabrication ! M.: O as-tu mis "fabriquer" ? Florian : Je l'ai pas mis M.: Ceux qui ont mis "fabrication" l'avant-dernier, o est-ce que vous avez mis "fabriquer" ? Laetitia : Je l'ai mis (9) Un l. : C'est presque la mme chose M.: votre avis, est-ce qu'on peut mettre l'un ou l'autre, comme on

M.:

Cyril

veut?
Un l. Un l.
: :

Non
Oui, mais "fabriquer" et "fabrication", a veut dire la mme chose.

Cette premire partie du dialogue justifie en quelque sorte a posteriori le choix de l'objectif (les lves y expriment effectivement les conceptions (8) de la mise en mots sur lesquelles ils s'appuient) et le niveau de difficult de la tche qui a t choisi par le matre en fonction de l'htrognit de sa classe. Cette htrognit permet l'expression des connaissances, des conceptions, qui ont permis chacun de raliser la tche et provoqu un certain nombre d'erreurs.
M. : Esf-ce que a veut dire exactement la mme chose ? Un lve : Ily en a un qui est l'infinitif et l'autre est un nom Laetitia : "Production", a se tennine par "tion" comme "fabrication" et "pro duire" va avec fabriquer", parce que ce sont des verbes M. : On va passer autre chose Servane : la place de "fabriquer", j'ai mis "crer" Guylaine : J'ai mis "crer" "faire exister ce qui n'existe pas" M. : Et "cration" ?

Guylaine : Je ne l'ai pas mis Marc : Pour "crer", j'ai mis "action de tirer du nant" et pour "cra
tion", (6)

Laetitia : Moi, j'ai mis "cration" (1) et "crer" (6) Fabrice : J'ai mis comme elle parce que c'est comme l'exercice sur les synonymes ou les contraires,... les contraires, on ne peut pas mettre le contraire d'un nom avec un verbe, on doit mettre les verbes ensemble et les noms ensemble donc "faire" ce serait

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M.

"crer" parce que "faire exister" et "crer" c'est deux verbes et "cration, "action de", c'est plutt du ct des noms. Qu'est-ce que vous pensez de tout cela ? (murmures d'approbation)

II serait naf de transposer au plan individuel le processus ordonn qu'on peut lire au plan collectif : activit conditionne par les conceptions actuelles, expression de ces conceptions, apparition d'un conflit (cognitif), accs un nou veau modle explicatif, acceptation de ce modle comme suprieur celui dont on disposait antrieurement. II serait aussi naf de croire que la connaissance vise est identifie par tous ceux qui manifestent leur approbation. II faut continuer la discussion sur les autres items. On assiste dans la suite du dbat des "rgressions" (par rapport au processus ordonn ci-dessus), par fois provisoires, notamment en ce qui concerne les formulations mtalinguis tiques comme on peut le voir dans le passage suivant :

Matre

Nicolas
Marc
:

Pour (10), ily en a qui ont mis "filtrer" et d'autres "filtration". II doit y avoir des raisons, alors expliquez-nous pourquoi. J'ai mis "filtrer parce que la phrase, c'est conjugu
(...)

Moi, [pour (5)J je dirais plutt "filtration" parce que l, ils disent...ce n'est pas une action, ils expliquent, c'est tout. Un lve : Oui, mais "action", a finit par "tion" Matre : Donc, le (5), pour toi, c'est ? Marc : Une explication plutt qu'une action Matre : Alors qu'est-ce-que tu mettrais pour (5) ? Marc : "Filtration"
(...) Fabrice : Je dirais comme Marc Un lve : "Passer" est un verbe, "filtrer aussi.

3.2 La tche de (r)criture des dfinitions de termes techniques (floculation, filtration,...)


Au grand regret du matre, ce projet d'enseignement a d tre interrompu pendant plusieurs semaines ; l'criture des dfinitions de mots techniques (flocu lation, filtration, dcantation, ozonation) qui avait t conue comme une tche d'apprentissage (mise en uvre et recontextualisation des connaissances) apparat, aprs ce dlai, comme une forme d'valuation des apprentissages qui ont rsist au temps. En revanche, pour les observateurs, cette interruption a l'avantage de mieux isoler le phnomne lexico-syntaxique : certains enfants ont eu le temps d'oublier le sens des mots, de confondre les oprations de rfrence.
II semble parfois qu'il n'y ait aucune interrogation mtalinguistique au moment de cette production de dfinitions. Rien ne semble s'tre pass depuis la mise en "uvre du projet d'enseignement :

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Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition

Servane
David

filtration : filtrer de l'eau par un filtre qui sert a enlev la salet dcantation : produit qui retire les impurts... Ozonation : l'ozonation est quelque chose qui bout et qui sens
mauvais...

filtration : la filtration veut dire que la salt passe dans les filtres et quand l'eau et propre elle part.
Parfois, il n'est pas possible de dire si l'auteur s'est souvenu que le rapport entre la nature grammaticale du mot dfinir et celle de la dfinition avait t mis en question, mais, quoi qu'il en soit, le problme est vit par le recours un nonc autonome : Alexandra filtration : on fait pass les salts dans un filtre pour que la salt... dcantation : aprs avoir filtr l'eau on va la faire pass dans plusieurs produits chimiques donc on appelle sa la dcantation, on a dcant l'eau avec plusieurs produits
II arrive aussi que l'auteur de la dfinition rduise la difficult en dfinissant un "autre" mot, mais cette "drobade" est la preuve qu'il a pris en compte le prin cipe d'quivalence grammaticale, et, mme, qu'il est en train de construire le principe de substituabilite (A. Lehmann) qui va au-del du premier principe, comme on peut le voir dans la production suivante : Guylaine filtration : filtrer : filtrerl'eau, pour enlevs les salets ozonation : ozone : gaz qui tue les impurets de lourd poid.

Nous profiterons de cet exemple pour justifier que la premire formulation du savoir vis (par Fabrice l'issue de la tche-problme) n'ait pas fait l'objet d'une systmatisation comme on peut le faire lors d'une rsolution de problme de type exprimental (Ducancel, Djebbour, Romian, 1991, p. 183). Nous donne rons deux raisons. La premire, c'est qu'en mettant l'preuve de manire totalement explicite (par exemple, en demandant aux enfants de classer les mots dfinir et les syn tagmes dfinitionnels par catgories syntaxiques) les savoirs qu'un lve a iden tifis comme tant ce qui est en jeu dans la tche propose, on risque d'interrompre des recherches qui sont en cours ; or, l'objectif de ce dtour n'est pas proprement la connaissance du principe d'quivalence grammaticale : il s'agit plutt, en s'appropriant ce principe, de dvelopper une attention mtalin guistique plus gnrale. La seconde raison, c'est que, dans notre dmarche, "les savoirs opratoires sont au centre du processus d'apprentissage, ce sont eux qui sont sollicits, ce sont de nouveaux savoirs opratoires qui sont viss" (Ducancel, Djebbour, Romian, 1991, p. 191) : une procdure de type exprimental donne (mme trs temporairement) aux savoirs mtalinguistiques une autonomie que le recours aux tches-problmes essaie d'viter.

Revenons aux formulations des dfinitions. Les diffrentes stratgies que nous avons voques peuvent se retrouver sur une mme feuille. Seuls deux lves matrisent (encore I) le principe vis pour toutes les dfinitions produites.

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Fabrice

Florian

floculation : tape qui sert rendre l'eau potable. Mlange de l'eau et de produits qui servent rassembler les impurets en gros flocons. filtration : phase qui sert rendre l'eau potable. Filtre les petites impurets et laisse passer l'eau ainsi purifie. dcantation : tape qui sert rendre l'eau potable. Laisse tom ber au fond d'une cuve floculation : transformations des impuretes de l'eau en gros flo cons plus faciles liminer. filtration : passage de l'eau dans des filtres qui retiendrons les impuretes. dcantation : injection de produits pour liminer le calcaire. ozonation : strilisation de l'eau l'ozone qui dtruira les
microbes.

4. HYPOTHSES SUR DES APPRENTISSAGES


4.1 Un apprentissage procdural russi
Le cas de Florian nous est apparu d'autant plus significatif qu'il est parmi ceux qui ont oubli la rfrence de l'un des mots. Nous avons essay de suivre ses comportements tout au long du projet d'enseignement. II est difficile de savoir comment il a contribu la production initiale de son groupe. On y remarque des performances proches de celles que nous avons tudies : "on a march sur le barrage qui faisait 2000 m cubes..." "il y a deux sortes de stations : l'une lente qui passe par la floculation...", et des essais de dfinitions sous formes d'noncs autonomes : "la floculation : ont mets un coa gulant dans l'eau pour enlever les impurets. " Dans la tche-problme (voir en annexe), il a commis sept erreurs qui mani festent une absence de prise en compte des contraintes syntaxiques dans les dfinitions, malgr une recherche relle (ratures). Au cours du dbat, il ne reprendra jamais la parole aprs l'intervention qu'on peut lire dans l'extrait transcrit, mme quand il sera sollicit par le matre. Cette intervention a t faite sur un ton presque agac : "produire des objets, c'est (tout de mme bien) la fabrication !" On verra l la manifestation du conflit cognitif provoqu par les propositions contradictoires de ses camarades ou une "rvolte" contre le matre qui n'avait pas, selon lui, respect le "contrat" en proposant un problme pour lequel, lui Florian, n'avait pas reu les moyens de la solution : pour Florian, ce n'est donc pas la tche-problme elle-mme qui a dstabilis ses conceptions, c'est le dbat qui a suivi ; il est oblig un changement de point de vue qui a quelque chose de douloureux et qui le rend muet. La comparaison avec Fabrice s'impose : celui-ci a russi (il est le seul) tous les items de l'exercice ; il vit le dbat sereinement et peut dvelopper une longue explication o il explicite des rapports entre cet exercice et un exercice prcdent dont il rvalue le sens (les questions de catgorisation grammaticale qu'il voque n'y ayant pas fait l'objet de discours "meta"). Au moment de rcrire les dfinitions, la performance de Florian apparat plus intressante que celle de Fabrice : il recourt des stratgies linguistiques

140

Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition

plus varies, moins strotypes que celles de Fabrice, et surtout plus en rela

tion avec ce que le matre a voulu enseigner.

4.2 Comparaison entre des apprentissages


Pour interprter ces diffrences entre la performance de Fabrice et celle de Florian, nous proposerons deux types d'explications.

Premire explication : l'enrlement de Florian dans le processus d'apprentissage a t plus fort ; il n'a pas accept la "rupture" du contrat avec le matre (Brousseau, 1992), il a entrepris une ngociation (silencieuse !) dont il sait que la cl est ce qu'il y a apprendre ; l'nigme a jou son rle, "il s'est mis en route pour percer le secret" (Meirieu, 1991, p. 93). Pour Fabrice, d'une part, il n'y a pas eu rupture du contrat, d'autre part l'nigme, ce n'est plus le "comment faire" (il sait), c'est "comment dire, comment expliquer, trouver la thorie de son faire", son projet d'apprentissage porte sur les savoirs conceptuels et la dclara tion de ces savoirs ; celui de Florian porte sur les savoirs procduraux et ce pro jet lui permet d'intgrer les discours mtalinguistiques (de ses camarades) pour construire sa comptence crire des dfinitions : la confrontation entre les conceptions de ses pairs et la sienne lui a permis de prendre conscience de cette conception, de la remettre en cause et de reconstruire une connaissance opratoire.
Deuxime explication : Fabrice est, en fait, plus avanc dans son apprentissage : il a atteint une phase d'automatisation qui lui permet de produire des rponses qui nous apparaissent strotypes (Astolfi et Peterfalvi, 1993). Cette automatisation serait assure par le fait qu'il a russi construire et exprimer au cours du dbat un modle explicatif qui le satisfait : le dbat lui a servi passer du procdural au conceptuel, et du procdural au dclaratif. On lira ce processus de "dtachement" dans une formule comme : "c'est plutt du ct des noms". Dans ce dbat, il est amen jouer un rle de "moniteur", il prend en charge l'explication mtalinguistique, ce qui peut tre, selon Astolfi et Peterfalvi, une condition favorable l'automatisation d'un modle explicatif.
Ces deux apprentissages russis laissent derrire eux un chelonnement d'apprentissages moins aboutis ou moins visibles. La performance de Marc, par exemple, juxtapose une dfinition conforme aux objectifs viss : filtration : passage de l'eau travers une matire impermable (sic) et des dfinitions du type : floculation : c'est l o on transforme les impuretes en flocons, donc plus facile limin

Or le travail cognitif qui se lit dans le dernier extrait du dbat transcrit aurait pu laisser esprer une meilleure performance. Nous chercherons des explica tions dans plusieurs directions. Ses difficults dans l'argumentation ("ce n'est pas une action ils expliquent c'est tout...") traduisent une difficult dgager le mtalinguistique de l'pilinguistique : le dbat se termine trop tt pour lui ; il n'avait pas les moyens d'adop-

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REPRES N 8/1993

B. BLED

ter le modle explicatif propos par Fabrice. Le discours de ce dernier fonc


tionne, pour Marc, comme une simple information. II n'intervient sur le fond du dbat alors qu'il s'est tromp six fois qu'au moment o le problme a merg, sur un item dont il peut pressentir, tant don ne l'volution des discours, qu'il a trouv la bonne solution : il vacue le conflit (socio)cognitif en adoptant (trop vite) un mode de rsolution qu'il matrise mal. Son "enrlement" dans l'apprentissage est moindre que celui de Florian bien que sa participation au dbat soit plus importante. L'criture des dfinitions sur dcision de l'quipe INRP (9) n'a t pr cde d'aucun rappel du dbat (largement I) antrieur ni d'aucune vocation des oprations techniques de rfrence (pour certains, cette recherche en mmoire a certainement constitu l'essentiel du travail cognitif, au dtriment du travail cognitivo-langagier). Dans ces conditions, il fallait, sans doute, pour russir, avoir atteint un certain niveau d'automatisation du comportement mtalinguistique vis. Le fait de ne pas avoir atteint ce niveau ne signifie pas qu'il n'y a pas eu apprentissage.

L'examen des performances lors de la rcriture des comptes-rendus conforte cette dernire hypothse. Nous voyons alors des petits groupes de trois lves produire des crits qui manifestent une connaissance des procdures vises bien suprieure celle qu'ils avaient manifeste, individuellement, dans l'criture des dfinitions. C'est par exemple, le cas de David, Emilie et Servane (nous avons recopi des performances de David et Servane plus haut), qui n'avaient produit aucune dfinition acceptable (voir annexes) mais dont la coopration permet la production suivante :
DCANTATION que veut dire dcantation : C'est l'action qui permet de se dbarasser d'un liquide ses impurtes. En les taisant se dposer au fond d'un recipien ; Petit a petit les impurtes se regroupent. La dcantation sert aussi a tirer 1res plus grosses impurtes.
IMPURTES que veut dire impurtes : L'impurtes est une salet
Cette production est relativement maladroite, mais cette maladresse rend la performance du groupe d'autant plus lisible : on y voit des enfants dont la com ptence scripturale est d'un niveau modeste, capables, sur une tche d'ampleur limite, de tenir leur projet d'explication leurs correspondants en utilisant le

principe dfinitoire apprendre.


Dans ce cas, la russite de la coopration s'appuie ncessairement sur des acquisitions en cours dont l'expression au sein du groupe a conduit la matrise d'une procdure.

142

Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition

CONCLUSION
serait imprudent de conclure de la qualit des performances au cours de la rcriture (voir annexes) l'acquisition de comptences, ou mme, pour l'aspect lexical, l'acquisition des principes definitoires viss. II faudrait pour cela vrifier une certaine stabilit des performances. A l'issue de ce travail, l'apprentissage d'une comptence langagire nous apparat comme une construction individuelle, que les performances des enfants ne manifestent pas toujours d'une manire qui nous soit intelligible, qui demande du temps et qui se ralise par interaction de savoirs opratoires et de savoirs conceptuels d'une part, de savoirs procduraux et de savoirs dclaratifs d'autre part. A la fin du processus d'apprentissage, l'automatisation des procdures semble tre en relation avec l'appropriation d'un systme d'explication mtalin guistique immdiatement mobilisable. Nous faisons l'hypothse que, pour les lves, la capacit mobiliser leurs mta-connaissances dans les oprations cognitivo-langagires qui produisent le discours crit, n'est pas indpendante des conditions dans lesquelles ils ont appris ces mta-connaissances. Le recours des tches-problmes, suivies de dbats qui permettent aux lves d'exprimer et de confronter leurs conceptions des fonctionnements langa giers, bien qu'il soit impossible dans une classe ncessairement (10) htrogne que ces tches-problmes se situent pour tous les enfants au mme moment de leur apprentissage, peut favoriser la construction et l'interaction des diffrentes sortes de savoirs qui constituent une comptence langagire.
11

NOTES
(1 )

ric SADOT - cole Calmette-Gurin - Saint-L (Manche)

(2)

C'est nous qui soulignons ; ce grondif nous semble poser la question des relations entre les aspects textuels et les aspects mtatextuels de la comptence cite.
Toutes ces productions ont t accompagnes de dessins ou de schmas.
Cette production est certainement la "moins bonne" mais elle a l'intrt d'exhiber des difficults sous-jacentes dans l'ensemble des comptes-rendus.
Nous respectons autant que possible la forme des productions des enfants.
On pourrait objecter que, comme nous l'avons vu, la matrise des pronoms rpond aussi ces deux critres ; elle est cependant apparue moins spcifique de ce type d'crit.

(3) (4)
(5) (6)

(7)

Cet obstacle n'est sans doute pas le seul perturber l'emploi des noms verbaux ; il y a aussi des difficults fondamentales d'ordre logique mais nous faisons ici l'hypo thse que dimension logique et dimension linguistique sont en interaction.
Nous prfrons utiliser le terme de "conceptions" plutt que celui de "reprsentations" dans la mesure o ce dernier, notamment dans les discours didactiques en sciences, renvoie plutt la construction de concepts que, comme c'est le cas ici, la construc tion de principes procduraux.

(8)

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(9)

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Cette absence de rappel ne se justifie absolument pas du point de vue didactique. En l'occurrence, cette dcision "pour voir" (ce qu'il restait de la tche-problme ellemme) prise par l'quipe INRP de Saint-L ne se justifie pas non plus du point de vue de la recherche -innovation...

(10) "Ncessairement" : au deux sens du terme : il FAUT qu'elle soit htrogne pour per mettre la tche-problme d'atteindre ses buts et elle NE PEUT PAS ne pas l'tre.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ASTOLFI J.-P. et PETERFALVI B. (1993). Obstacles et construction de situa tions didactiques en sciences exprimentales. ^sfern16.

BROUSSEAU G. (1992). lments pour une ingnierie didactique. Lyon, "Se Former". DUCANCEL G., DJEBBOUR S., ROMIAN H. (1991). Comment les matres trai tent-ils les difficults des lves ? INRP. GARCIA-DEBANC C. (1990). Perspectives didactiques en franais, Actes du col loque de Cerisy. CRESEF. GOMBERT J.-E. (1990). Le dveloppement mtalinguistique. PUF. Groupe EVA (1991). valuer des crits l'cole primaire. Hachette ducation et INRP. HALTE J.-F. (1992). La didactique du franais. Que sais-je ? PUF. MEIRIEU PH. (1991). Apprendre, ouL.mais comment ? ESF, 5me dition. Ministre de l'ducation Nationale - Direction des coles (1991). Les cycles l'cole primaire, CNDP-Hachette coles. NONNON E. (1988). Que voudrait dire aider comprendre. Spirale n 1 : Les aides la comprhension. ROMIAN H. (1989). lments pour construire une didactique du franais langue maternelle, in ROMIAN H., DUCANCEL G., GARCIA-DEBANC C, MAS M., TREIGNER J., YZIQUEL M., Didactique du franais et recherche-action, INRP. ROMIAN H. (1992). Des pistes et des outils conceptuels pour les cycles. Repres nc5.

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Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition


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ACTIVITES LEXICALES AUX CYCLES


Catherine LE CUNFF, Patricia BRESSY, Martine ROLLAND, Solange SARAF IUFM de Crteil

ET 2

Rsum : Dans le cadre d'une recherche sur la construction de savoirs mtalangagiers l'cole primaire, cible sur la didactique de l'oral, le Groupe INRP de l'IUFM de Crteil ("Mta-Oral") rencontre des problmes de lexique. S'appuyant sur les recherches portant sur l'acquisition du langage en milieu naturel, le Groupe construit des stratgies d'enseignement/apprentissage du lexique, prenant en compte les divers types de discours et la dimension mtalin guistique des savoirs des lves : des situations d'activits lexicales sont prsen tes pour les cycles 1 et 2 (arts plastiques, conduites explicatives) empruntes aux projets des classes du Groupe.

Le Groupe INRP "Constructions mtalinguistiques l'cole" de l'IUFM de Crteil ("Mta-Oral") travaille mettre en place des dmarches et des contenus pour la didactique de l'oral. La recherche actuelle porte sur la construction de la comptence langagire orale, impliquant la dimension metalangagiere, particuli rement aux cycles 1 et 2, mais le Groupe ne s'interdit pas de transposer ses dmarches et contenus dans les classes d'enfants en difficult ou plus gs. Ces classes sont toutes situes dans la banlieue parisienne. Un certain nombre d'entre elles sont en zone d'ducation prioritaire (ZEP). C'est particulirement auprs de cette population dfavorise que nous tentons d'intervenir. Le Groupe prend en compte l'ensemble des discours dans la mise en place des projets d'enseignement/apprentissage et tente de construire des situations permettant l'acquisition des diverses composantes tant pragmatiques que discur sives ou linguistiques. Les apprentissages syntaxiques ou affrents au lexique entrant dans ce cadre, ne constituent pas des sphres isoles des autres dimen sions. La didactique de l'crit, comme on le sait, commence se doter d'outils pour enseigner les faits syntaxiques en liaison avec le type de textes o ils appa raissent de prfrence. Mais l'intgration des faits lexicaux cette dimension tex tuelle notamment l'cole primaire est encore balbutiante. A l'oral, la situation que l'on rencontre dans les classes est gnralement la suivante. En maternelle, on travaille faire acqurir du vocabulaire, en mettant en place des squences collectives de langage partir d'un thme particulirement conventionnel : l'automne, le carnaval... On essaie "d'apporter" ainsi aux enfants, invits prendre part la conversation collective, en l'absence du rfrent bien souvent, quelques mots que l'on rappellera ensuite sous forme d'tiquettes dcouper ou de mots crits identifier dans des activits prparant la lecture.

151

REPERES N 8/1993

C. LE CUNFF, P. BRESSY, M. ROLLAND et S. SARAF

Ou bien encore on travaille, partir d'histoires ou de comptines, mettre en place le lexique des couleurs ou des parties du corps. Par exemple, bien des enseignants tentent aussi en prsentant des histoires riches au plan du vocabu laire, d'augmenter le bagage lexical de leurs lves : imprgnation par l'oreille, par la rptition. chec l aussi, car les enfants ne rinvestissent pas dans leurs productions ce vocabulaire gnreusement offert.
Plus tard, les enseignants dplorent la pauvret des textes crits au plan du vocabulaire et tentent d'apporter une aide en proposant aux lves de puiser au moment de l'criture dans un stock de mots inscrits au tableau, pensant faciliter ainsi l'acte de production et enrichir le lexique. Quelques uns tentent de favoriser le transfert d'un lexique technique d'une discipline une autre, faisant concider dans le cours de la mme semaine le thme trait par exemple en gographie (les cours d'eau) et le sujet donn pour la production d'crit.

Pourtant, il nous semble, sans que la dimension lexicale soit notre axe de recherche, que quelques pistes puissent tre donnes pour tenter de rompre avec la situation actuelle et particulirement en maternelle.
En effet, en travaillant la construction de comptences relatives aux diff rents types de discours, l'quipe a rencontr la dimension lexicale. Ce sont donc les principes thoriques et les constructions de situations voire de projets int grant le lexique que nous tenterons de prsenter ici. II s'agit d'une tude explora toire et les rsultats restent confirmer. Mais il faut bien, en effet, rpondre aux demandes qui mergent tant en Formation Continue qu'en Formation Initiale et qui manifestent le dsarroi des praticiens face l'tat de la problmatique et l'absence de rponse de la didactique. C'est aussi cette ncessit de rpondre de faon urgente qui a oblig le Groupe identifier et isoler la composante lexi cale dans la recherche globale en didactique de l'oral.

Les recherches qui sont prsentes ici s'appuient sur des squences rali ses dans les classes et sont autant de pices d'un puzzle qui ne trouve sa cohrence que si l'on se situe dans le cadre du projet d'enseignement/apprentis sage des discours et de la comptence orale plus globalement.

Pour nous, il s'agit non seulement de faire acqurir du vocabulaire aux enfants mais aussi de leur apprendre utiliser le lexique bon escient dans les situations qui conviennent (prcision des termes techniques pour expliquer, usage d'un vocabulaire spcifique pour parler d'art, matrise des registres et conscience des variations...), mais aussi d'installer une conscience des faits lan gagiers dont le lexique est une part, et un comportement spcifique vis--vis du langage de l'ordre du mtalangagier.
L'article tente de montrer quelle est la dmarche de l'enseignant et quelles sont les situations mises en place dans les classes du Groupe. II est certain que la parole du matre sert de "modle" (Ministre de l'ducation nationale, 1985) mais peut-tre pas comme on l'entend au premier niveau. II est certain aussi qu'il faut que les thmes abords motivent l'enfant. Mais le thme ne suffit pas : encore faut-il qu'il y ait projet de l'enfant pour mobiliser la volont d'apprendre. II est certain aussi que les sances collectives de langage, auxquelles beaucoup

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d'enseignants ont renonc, ont leurs faiblesses. Mais le lexique est bien commun du groupe social : la signification se construit pour le groupe et par le groupe classe qui utilisera ces mots communs. Quant l'interaction en face face dont on recommande la pratique dans le domaine de la syntaxe, elle a aussi bien sr son utilit mais elle ne se limite ni l'change individuel, ni la syntaxe. Elle doit concerner aussi la construction des significations, qui disent le monde.
1. HYPOTHSE ET FONDEMENT THORIQUE

1.1. Hypothse
Notre hypothse, mise en dans les situations construites en classe, est que le lexique comme la syntaxe, s'apprend en situation. Ce sont particulire ment les travaux de la psychologie du langage sur la manire dont les enfants apprennent parler dans leur milieu naturel qui confortent nos hypothse et nos dmarches.
Les crits de L. Vygotski (1985) sont prsent connus et utiliss tant en didactique du franais que dans d'autres disciplines. On se souvient que
L. Vygotski affirme que la premire fonction du langage est la communication. Ce que l'on peut rappeler ici c'est ce qu'il crit sur la signification du mot : "La signifi cation du mot, elle est langage et pense en mme temps parce qu'elle est l'unit de base de la pense verbale" (1985 (1) p. 38). La communication est impossible sans les signes, elle est impossible aussi sans la signification : "Pour transmettre autrui une exprience vcue ou un contenu de conscience, il n'est pas d'autre moyen que de les rattacher une classe dtermine, un groupe dtermin de phnomnes mais cela comme nous le savons dj exige absolu ment une gnralisation. Donc la communication suppose ncessairement la gnralisation et le dveloppement de la signification du mot" (o.c. p. 39). L. Vygotski insiste sur la relation de l'enfant au mot : "Le mot est pendant une longue priode [...] un attribut, une proprit parmi ses autres proprits plu tt qu'un symbole ou un signe [...] le rapport interne signe-signification est le rsultat de longues et complexes modifications [...] (o.c. p. 105). C'est bien sr l'entourage, en parlant l'enfant, qui va permettre ces modifications, la construc tion des significations." Le langage de l'entourage avec ses significations stables, constantes prdtermine les voies que suit le dveloppement des gnralisa tions [...] mais ils ne peuvent lui transmettre leur mode de pense. L'enfant assi mile les significations des mots qui lui viennent des adultes sous une forme dj labore. Il n'a pas lui-mme assortir les objets concrets ni former les com plexes." (p. 173) Ainsi l'enfant ne choisit pas la signification d'un mot. "Elle lui est donne dans le processus de communication verbale avec les adultes. L'enfant ne construit pas librement ses complexes. II les trouve dj construits en com prenant le langage d'autrui."

C'est de cette manire qu'une socit transmet sa culture grce aux signes que constituent les mots, qui sont la manifestation, l'organisation du monde qui entoure l'enfant. L'cole, l'enseignant ont une responsabilit particulire dans cette transmission. Mme si, bien entendu, l'enfant arrive en maternelle avec son

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bagage de mots, c'est dans la classe pour beaucoup de ces enfants que la culture ou plutt les cultures (techniques, artistiques, scientifiques...) vont se transmettre par les mots qui les vhiculent et les usages qui en sont faits au sein de discours spcifiques et gnralement peu familiers aux enfants.
Les signes, leur usage sont aussi le "moyen fondamental d'orientation et de matrise des processus psychiques. Dans la formation des concepts, ce signe est le mot qui sert de moyen de formation de concept et devient par la suite leur symbole." (o.c. p. 151). La porte du travail effectu dans la classe dpasse donc le premier niveau : communication efficace et appropriation d'une culture puisqu'il vise permettre l'enfant de se construire la pense conceptuelle, impossible sans la pense verbale. On mesure donc l'importance de tout le tra vail effectu oralement travers les changes et les verbalisations tant de la part du matre que de la part des lves pour la construction du langage intrieur. Les enseignants jouent un rle fondamental, notamment au cycle 1 et au cycle 2 sur cet ensemble de constructions chez les enfants travers la compo sante lexicale.

1.2. L'interaction dans l'apprentissage du lexique

Comment jouer efficacement son rle ? Rappelant les travaux de L. Vygotski, autant que ceux de Luria ou de Wallon, E. Nonnon (1986, p. 49) crit : " l'accs la parole et son dveloppement se font dans l'interaction avec l'entourage, partir de situations ayant un enjeu pour l'enfant correspondant une organisation de la ralit qui lui est propose, des schmas d'actions, des rles, dans un rapport l'adulte o les mots font partie d'une gesticulation signifi
cative." En milieu naturel, l'interaction se produit entre un adulte et un enfant. Dans la classe, son caractre se modifie. Les "scnarios", identifis par J. Bruner (1983 p. 9), ces situations structures qui permettent l'adulte et l'enfant de cooprer dans la transmission d'un langage", sont de nature diffrente.
Entre la mre et l'enfant se construisent les significations au sein de jeux. En classe, si les changes adulte-enfant ont leur place et leur rle dans l'appren tissage, les scnarios construire ont prendre en compte la dimension collec tive adulte-groupe et enfant-enfant(s). En outre, la motivation dont l'importance n'est plus rappeler, vient non seulement des situations ludiques mais aussi des projets de vie qui se mettent en place et des situations construites qui s'y ratta

chent.
La didactique pourrait s'approprier les aspects efficaces des conduites "naturelles" telles que celles mises en vidence par les recherches comme celles de J. Bruner par exemple. II est important de se souvenir avec ce psychologue que "la matrise de la rfrence par l'enfant dpend autant de sa matrise du dis cours et des rgles du dialogue que de ses savoir faire individuels pour relier les perceptions aux sons et aux reprsentations du monde dans sa tte. La rf rence dpend de la matrise de la relation entre le signe et la chose signifie et aussi de la mise en des procdures sociales avec quelqu'un d'autre pour

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s'assurer que la liaison tablie entre signe et chose signifie est conforme aux usages des autres."
Les recherches sur l'acquisition du langage menes in vivo, comme par exemple celles qu'on vient de rappeler, montrent clairement que les mmes scnes sont rejoues chaque jour autour de l'enfant, et que les mots naissent en puisant dans ce qu'offre l'entourage, au sein de situations prvisibles pour une large part. Certes l'enfant opre une slection dans ce qu'il prend des mots entendus en fonctions de ses capacits du moment (C. Le Cunff, 1983), mais le mot s'change mme s'il n'a pas la mme signification pour l'enfant et l'adulte. Prcisment, c'est par cet change, cet emploi fait dans une situation identique d'un jour l'autre, modifie, complexifiee, puis dans une autre situation proche et enfin diffrente, par essais de transfert, que la signification se rapproche pour l'enfant de celle en usage dans la culture laquelle il appartient.

Pour les jeunes enfants, la prsence du rfrent, visible, perceptible, manipulable, est une condition ncessaire. Cette donne est prendre en compte pour la classe. Les travaux d'A. Florin et alii (1985), par exemple, l'ont soulign. Mais l'cole ne peut pas en rester aux situations familires l'enfant. Son objec tif est de le familiariser avec d'autres univers, de l'aider s'approprier les signes qui s'y rattachent en usant des moyens que les recherches nous permettent de connatre sur les modalits de l'acquisition des mots. Bien sr le rfrent ne sera pas toujours prsent. En classe on travaillera l'vocation, l'imagination, la projection dans l'avenir et on usera des mots qui conviennent pour ce faire : ce qu'on aura appris faire dans des scnarios plus simples, auparavant.
II s'agira pour l'enseignant, en cycle 1 particulirement, d'aider l'enfant passer du tout qui est sa reprsentation de la situation une pense plus divi se, diffrencie en units smantiquement distinctes. Mais "la pense, crit L. Vygotski (1985, p. 73), ne peut pas endosser les mots comme un vtement prt porter." Le sens du mot est un tout dynamique, fluide et complexe qui pos sde plusieurs zones de stabilit ingale. La signification c'est la plus stable et la plus prcise. "Le mot tire son sens du contexte dans lequel il apparat ; dans des contextes diffrents, il change de sens. La signification reste stable travers tous ces changements de sens." (idem) II faut donc permettre que le mot apparaisse dans des contextes diffrents, qu'il soit ncessaire de l'utiliser dans les situations d'apprentissage construites par l'enseignant, puisque c'est du contexte que le mot tire son sens et s'enrichit. En outre, L; Vygotski ajoute que "le mot tire son sens de la phrase qui son tour tire le sien du paragraphe, le paragraphe du livre et le livre de toute l'uvre de l'auteur". Dans les changes oraux qui nous concernent, on voit combien le mot prend son sens de l'ensemble de l'change et des discours tenus dans la classe.

Les situations doivent permettre l'enfant de construire les sens divers des mots, mais aussi de se servir de ces mots dont il construit la signification grce aux expriences concrtes et fonctionnelles d'utilisation.

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1.3. La dimension metalangagiere


Le dernier aspect de la recherche qu'il convient de souligner concerne la dimension metalangagiere de l'apprentissage du langage en gnral et du

lexique en particulier. Nous faisons l'hypothse qu'il n'y a pas d'apprentissage du langage possible s'il n'y a pas une activit metalangagiere en chez l'enfant. Les situations mises en place dans le cadre du projet d'enseignement/apprentissage des discours dans les classes en recherche pren nent donc en compte cet aspect. Les situations, les tches proposes visent inciter les enfants prter attention aux faits de langage, ici aux mots utiliss ; on les aide par des phases de mise distance avancer dans la construction de leur comptence langagire, lexicale en particulier.

2. DES PROJETS QUI PRENNENT EN COMPTE LE LEXIQUE 2.1. Parler des

d'art avec les mots qu'il faut

C'est sur les bases thoriques et les hypothses qui viennent d'tre prci ses que s'est construit le projet dont il va tre question prsent. Dans cette classe de PS/MS/GS situe en ZEP dans la banlieue parisienne, les enfants n'ont videmment pas l'habitude de frquenter des uvres d'art et encore moins l'occasion d'en parler. L'enseignante a dcid de faire accder les enfants un domaine culturel trs loign de leur univers extra scolaire, celui de l'art contem porain, et aux mots qui disent cet univers.
Ds le dbut de l'anne les enfants sont confronts des situations de rsolution de problmes l'atelier d'arts plastiques : - "Choisis deux outils et reproduis leurs traces le plus possible" (notion de rptition, de saturation) - "Avec ces deux couleurs primaires, Invente le plus de couleurs possible" (notion de mlange prcis, de nuanciers) - Tu peux utiliser tous les papiers et cartons pour construire une tour la plus haute possible" (notion d'quilibre, de sculpture, problmes d'assemblages/matriaux)

Petit petit, l'enfant qui est entr avec nergie dans les manipulations (phases de cration) commence comprendre puis utiliser le vocabulaire intro duit par l'enseignant, adapt la discipline et en situations. Le matriel dcou vert au cours des sances successives trouve sa place sur les tagres de l'atelier. Diversit des outils et des matriaux, exploitation de techniques varies, richesse des expriences individuelles servent d'ancrage l'appropriation trs progressive d'un lexique spcialis et fonctionnel.
Les recherches sont individuelles ou collectives (frises, maquettes, installa tions...). Le matre incite par la gestion du lieu (circulation facile pour permettre les observations mutuelles de productions), par les consignes donnes, par les situations proposes des changes oraux : - comparaison des ides pour la conception du projet, choix des actions et de l'organisation spatiale et temporelle ;

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- entraide pour la mise en place matrielle - entraide sur le plan technique.

Les mots sont ainsi rendus ncessaires pour la communication, tirant leur sens des contextes successifs, la signification se construisant grce ces situa tions inscrites dans le projet, construites cet effet par le matre mdiateur. La prsence du rfrent, dans certaines de ces situations (pas toutes) facilite ces constructions.
De faon rgulire, un bilan est instaur au moment du regroupement des lves avant la fin des ateliers. Temps institutionnalis de la rflexion qui relance les actions-crations. C'est le moment du regard sur l'ensemble des travaux, de la mise distance, de la prise de conscience ncessaire afin d'enrichir son ima ginaire de la diversit des rponses au problme plastique pos. C'est aussi le moment o on observe les productions des autres lves, des artistes (reproduc tion, diapositives, uvre originale). On raconte ce que l'on a dcouvert, on dcrit ce que l'on voit. Le lexique utilis dans ces moments "sert spcifier, amplifier et largir les distinctions que l'enfant connat dj dans son univers. Ces distinc tions abstraites sont dj prsentes mme en dehors du langage" crit J. Bruner (1987, p. 25 ). Ces moments de bilan permettent aux enfants de s'approprier ces distinctions.

Ainsi ds son plus jeune ge, l'enfant sait discriminer les couleurs, par contre, il ne sait pas encore les nommer ou les nommer prcisment (bleu tur quoise, bleu canard, bleu marine...). Ou bien encore, l'enfant peroit des sensa tions diffrentes au contact des matires mais il ne sait pas les exprimer. La rflexion, la mise distance, enrichies des commentaires de chacun sont indis pensables pour voir natre un comportement de curiosit, de cration tant dans le domaine plastique que langagier. C'est prcisment l'objectif de ces sances.
Mmoire collective des expriences vcues en ateliers, des outils (fichiers, affiches, mini dossier sur un problme plastique donn) sont fabriqus trs sim plement par les enfants. Ils sont surtout conus pour tre fonctionnels et rinvestissables au cours des sances suivantes, sans l'aide du matre. Celui-ci aide la conception et propose des referents culturels. Ces outils voluent avec les dcouvertes nouvelles. Pour arriver la phase de construction de ces fichiers, la mise distance des crations est ncessaire. Les enfants peuvent intervenir de manires diverses lors des bilans. - Ils dcrivent les productions affiches (la leur ou celles des autres). - Ils observent puis inventorient les matriaux employs, ce qui ncessite l'emploi d'un lexique prcis. - Ils comparent les productions : composition, couleurs et formes choisies, technique, action mene... - Ils expliquent ce qu'ils ont fait chacun leur tour, pour comparer les diff rentes stratgies d'approche du problme pos par la consigne. - Is proposent d'autres ides pour rsoudre celui-ci : . Quelles sont les modifications possibles ? . Comment amliorer ? . Comment rparer une construction qui se dtruit ?

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- Ils discutent pour choisir tel ou tel travail pour l'exposition, en essayant

d'argumenter leur proposition.


En mettant en vidence la diversit des ides, ils prennent conscience de leurs diffrences et se construisent leurs propres points de vue (ce que rclame le rfrentiel des comptences pour l'cole primaire Ministre de l'ducation nationale, 1991) Dans le mme temps que se construisent des discours diff rents de ceux que propose le milieu familial, le lexique spcifique dcouvert au cours des sances successives et rutilis en permanence pendant ateliers et bilans, prend naturellement, mais trs progressivement sa place dans les dis cours enfantins.

NOMS DES COULEURS bleu, vert dgrads camaeux NOMS DES OUTILS

NOMS DES FORMES rond, carr vertical, horizontal espace

pinceaux brosses rondes ou plates rouleaux chevalet palette


raclette, bauchoirs, mirettes colle blanche, bois, papier marteau, douteuse

VERBES D'ACTION tamponner, taper, glisser, frotter, suspendre, coller, attacher, trouer, creu ser, transpercer, sculpter, baucher, dessiner, peindre, reproduire, transfor mer, rtrcir, largir, agrandir...

VOCABULAIRE TRS SPCIFIQUE tableau, sculpture, relief, quilibre, mouvement, cimaise, exposition, repro duction, gravure, lavis...
Ce dernier type de vocabulaire est le plus souvent introduit au cours des visites l'extrieur de l'cole. L'enfant rencontre alors l'uvre originale, gran deur nature, en toile et en huile, en pltre et en pigments. Ainsi, de retour l'cole, on pourra observer des lves dcrivant leurs parents, devant l'affi chage ralis sur la sortie (documents, photos, croquis, dessins...), la transpa rence de la Pyramide du Louvre, les colonnes de Buren... De la mme faon, aprs la dcouverte de la Villa Falbala de J. Dubuffet et quelques sances l'atelier, le mot "hourloupe" sera intgr et rutilis au moment du bilan.

scolaire

Une partie de ce lexique sera rinvestie d'autres instants de la journe : taper, frotter, secouer (lors des jeux de percussions en musique), espace, quilibre, suspendre, tourner (en ducation physique). Le sens s'enrichit au contact d'autres referents, dans des contextes et des discours diffrents.

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La venue d'une uvre d'art originale dans la classe permet de diversifier les approches sensorielles. Au muse, l'Auvre est sacralise, intouchable. A l'cole, on la sent, on la caresse, on la fait rsonner. Au moment du bilan, les premires motions passes, on rflchit ensemble aux multiples questions auxquelles ren voie "l'invite". . Quel lieu d'exposition dans l'cole ? . Comment l'installer (mise en espace, clairage, mise en scne) ? . Comment la regarder ? . Qu'est-ce qu'une uvre : polysmie des formes et des couleurs ?

L'Xuvre arrive dans l'intimit de la classe et incite certains la mditation, d'autres la rverie. Les enfants prennent le temps de s'en imprgner. Certains la rejettent, d'autres au contraire, l'utilisent pour tisser un filet de communication entre eux, les parents, les enseignants et les autres enfants. La venue d'un artiste, organise avec l'Artothque permet de rpertorier, ensemble, les ques tions que la curiosit et l'enthousiasme excitent. L'adulte aide l'enfant adapter son discours cette situation nouvelle. II encourage les plus timides prendre la parole, il incite les lves dtailler les questions qu'ils posent, prciser leur discours en utilisant bon escient le vocabulaire plastique exact. Ainsi lorsque Liliane Maurin, plasticienne, prsente sa "valise de travail", les enfants recon naissent et nomment des outils prsents et utiliss dans la classe. Par contre, la broyeuse de papier ou les pinceaux chinois de calligraphie introduisent des questions nouvelles.
Des situations originales, des propositions de squences varies vont per mettre de poursuivre la dcouverte de mots inconnus indispensables. Et, si on veut communiquer les trouvailles aux autres classes au sein des projets d'cole, il faut bien un langage commun adapt. Le projet de classe vient ici crer de nouveaux contextes l'utilisation de ce lexique tout frais.

2.2. Agir sur les reprsentations des enfants


Comme pour les autres composantes de la comptence langagire orale, le groupe INRP "Mta-Oral" tente d'agir sur les reprsentations que se construisent les enfants concernant les apprentissages et les activits mises en place dans la classe. Parmi ces reprsentations, on tente de faire prendre conscience aux enfants de la fonction de l'cole concernant le langage. L'cole permet d'apprendre mieux parler, bien expliquer, raconter en intressant les autres et le rle du matre, de ses interventions trouve sa place dans ces reprsenta tions comme celui des productions des autres enfants ou les squences de bilan collectif. Enseigner la parole est une des tches de l'cole et les enseignants le font comprendre aux enfants.
Les faits de langage sont considrs comme des objets observer voire manipuler. On apprend comparer les formulations, reformuler, choisir, inventer des formulations nouvelles. Le lexique se trouve pris naturellement dans cette dynamique (Le Cunff et coll., 1992). On s'efforce de permettre l'enfant d'user de sa libert de choix de mots au sein de situations rendues familires et prvisibles pour permettre son travail de rflexion sur cette composante prcise

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(Cahier du CDDP de Seine-et-Marne paratre). On vise installer un comporte ment d'veil, d'attention, d'intrt pour les mots, les discours, le langage et ses fonctionnements. II s'agit pour les cycles qui nous concernent d'activits d'ordre mtalangagier implicites, actives par les situations proposes mais aussi expli cites quand les savoir faire sont installs, au moins partiellement, par exemple dans la conduite narrative ou explicative.

2.3. Les mots techniques pour bien expliquer


L'exemple suivant est emprunt au domaine de l'explicatif. II s'agit dans le cadre d'un projet de classe (raliser un objet, apprendre se servir d'un outil cet effet) et du projet d'enseignement/apprentissage des divers types de discours pour le matre, d'valuer les performances des enfants de deux groupes diff rents pour chaque classe. L'un des groupes est constitu d'enfants "bons par leurs", l'autre de moins bons parleurs, selon des critres dfinis par le Groupe INRP et appliqus en dbut d'anne scolaire.
Cette situation o l'un des enfants a pour consigne d'expliquer, sans l'aide des mains, le fonctionnement de l'outil et de mettre en garde contre des ratages ventuels a permis de mettre en vidence les caractristiques des diffrences entre les deux groupes d'enfants en particulier dans le domaine du lexique. La ncessit d'utiliser un lexique prcis, caractristique du discours explicatif n'tait pas ressentie par tous les enfants de la mme manire et leurs performances se sont rvles diffrentes. La reprsentation de la tche verbale accomplir et la conscience de la spcificit du lexique, condition pour russir la tche, semblent discriminantes.

Certains enfants utilisent d'emble les mots donns lors d'une premire explication fournie par l'enseignant. D'autres, et c'est intressant, savent qu'il leur faut le mot juste et le demandent ou manifestent le manque. D'autres enfin utilisent un mot de leur lexique ou une paraphrase en remplacement. Certains encore remplacent le mot qui leur manque par "truc" ou "machin" tandis que les derniers sont d'une imprcision totale quant aux gestes effectuer ou aux par ties de l'outil utilis, s'nervent quand l'interlocuteur n'agit pas en rponse leur propos lacunaire et tentent de faire les oprations la place de l'autre.
L'extrait suivant montre comment Renaud s'y prend pour expliquer Chlo ce qu'elle doit faire en prsence de l'enseignante dans cette classe de MS, en dbut d'anne. M. Tu lui dis tout ce qu'elle doit faire et tu ne le fais pas hein. Voil. Explique lui. R. Tu fais un petit rond avec un crayon et aprs tu dcoupes et tu mets les... Comment a s'appelle a ? Comment a s'appelle ? Comment a s'appelle ? M. Ah a ? C'est moi que tu paries ? Les cosses. R. Les cosses. Et tu mets les cosses sur les petites cornes l, su chaque ct. Non ! Pas a dedans dans le trou. (...) M. Fais les glisser dedans

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C. Faut les glisser comment ? M. Tu demandes Renaud. R. Tu pousses, et puis aprs a rentre et puis tu fais un petit rond, tu l'as fait et aprs tu dcoupes avec.

C'est prsent Chlo qui explique un autre enfant en prsence de l'ensei gnante. M. Et a a s'appelle une scie. C. Et a l les trous ? M. Ca s'appelle bon les trucs l, a s'appelle des cosses C. Ca s'appelle des cosses et a ? M. Et a a s'appelle une pile C. Ah ben oui. Faut mett... M. C'est bien que tu me demandes avant, comme a tu sauras le faire
C. Et a des petits btons, et pis a, a s'appelle euh ? a s'appelle ? Et a a s'appelle quoi ? M. Ca s'appelle des cosses et a a s'appelle des bornes. Voil. (M. sort) C. Oui les cosses et les bornes. Faut mett les cosses ct et pis les bornes faut les mett ici dedans, tu mets dedans pour a met a fait.

Morgane explique Nicolas M. Moi je l'ai dj fait N. T'as fait quoi a ? M. Tu mets l d'dans, dans a, le truc faut que tu mettes, non pas les deux, un seul. Tu dcoupes un rond N. J'arrive pas M. Mais si tu le sais alors tu dcoupes pas N. Mais non c'est a c'est pas

[...]
M. Alors donne je vais commencer avec le p'tit... N. Quoi ? Le petit...c'est a ? M. Pasque t'as pas mis le fil tu vois.

Ce dernier exemple est emprunt un couple d'enfants de CE1 . Seul l'un des enfants, celui qui explique, s'exprime.
F.

Tu prends le truc rouge dans l'autre, aprs tu le poses non, non,...oui...tu le laisses, tu le poses aprs tu le branches avec a l des
sus

F. Prends a.
II semble bien, mme si une volution de la MS au CE1 est perceptible, que la conscience de la ncessit d'utiliser le lexique technique adapt soit prcis ment un des points sur lesquels se diffrencient les enfants des premier et second groupes. Il semble que les comptences d'ordre mtalinguistique soient en relation avec les performances dans les diverses conduites discursives. On a

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ainsi mis en place des situations favorisant des verbalisations d'ordre mtalanga gier et permettant de mesurer la place tenue par le lexique dans les reprsenta tions concernant en particulier le discours explicatif. Les mises distance font partie des habitudes de ces classes et sont inscrites dans le projet d'enseigne ment/apprentissage.
Les mots s'acquirent ainsi progressivement, le sens se construit comme se construit la signification mais aussi la reprsentation des contextes d'utilisation et des usages en relation avec les situations et les discours affrents. La dmarche consiste, on le voit, placer les enfants en situation d'avoir de vrais problmes rsoudre avec l'aide de l'enseignant qui intervient pour permettre a l'enfant de russir la tche, montrer les chemins dans des situations o l'enfant a la respon sabilit de l'change. Le rle de l'adulte est celui de l'tayage tel que le dfinit J. Bruner. L'enfant sait qu'on n'accomplira pas la tche verbale sa place mais que l'interaction l'aidera russir d'une part, mener les apprentissages nces saires d'autre part.

2.4. Articuler la production de discours et la rflexion sur les faits de langage : propos de "fes"
Dans les exemples prcdents, il s'agissait de situations en prsence du rfrent et de situations issue des premires et fortement rattache aux pre mires : prsence des productions que l'on compare pour laborer les critres du discours, ou laps de temps trs court entre l'observation et le compte rendu au
groupe.

La situation qui va tre prsente maintenant implique une relation diff rente au rfrent et concerne la conduite narrative. Un enfant de PS s'entrane raconter en petit groupe. En effet, un moment conte est assum tantt par l'enseignante tantt par les enfants de cette classe de PS/MS/GS. Les PS ont donc droit une sance d'entranement en petit comit qui est aussi l'occasion de rflchir et parler de ce qu'on fait quand on raconte.
E. dsigne ici un enfant quelconque du groupe, et M. l'enseignante. E. // tait une fois une fe qui tait dans le Lambavb M. Qu'est-ce qui lui arrivait ?

E. Elle avait soif


E. M. E. M. E. M. E. M. E.

Elle arrivait pas sortir... Le petit garon i l'aidait sortir Oui Aprs elle a bu Le petit lui a apport boire ?... Et pour donner une rcompense au petit garon qu'est-ce qu'elle a fait ? Elle a donn un sou Elle a donn un sou et qu'est-ce que a peut faire une fe sinon ? Ca peut donner de l'argent Mais c'est magique une fe, qu'est-ce que a peut faire comme choses magiques ? Des pices magiques

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Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition

M. La fe elle peut donner des objets magiques. Quoi par exemple, qu'estce qu'elle peut dire ? Qu'est-ce que dans les histoires de fes, elles
E. E. M. E. E. E. M. E. E. E.

disent des fois ? Un baiser Elle peut faire un gros clin Est-ce qu'il faut tre une fe pour faire un gros clin

Non / peut donner des humains aussi / peut dormir ct de lui Qu'est-ce que peut faire une fe magique ? Elle peut disparatre Et pis les affaires elles volent toutes seules Pour faire rigoler M. Avec sa baguette magique qu'est-ce qu'elle peut faire ? E. Elle peut construire une maison

[]
M. Qu'est-ce qu'on peut demander comme E. Une montre

vu

M. Je crois qu'il va falloir que je vous raconte nouveau des histoires.

On voit comment dans cet extrait l'enseignante choisit d'enrichir le sens et de construire la signification que le mot fe a dans notre culture dans un moment o les enfants sont en situation de production d'histoire, ici c'est un enfant qui est en train d'inventer un conte de fe. Constatant que les enfants n'ont que peu d'ides concernant ce type de merveilleux, elle dcide de consacrer du temps la lecture de contes de fes pour qu'ils puissent y puiser les lments qu'ils igno rent et y enrichir leur imaginaire.

2.5. Rflchir sur les mots dont on a besoin la conduite de dfinition

Dans le cadre d'un projet de tout le groupe scolaire pour la "Fureur de Lire", cette classe de PS/MS reoit un crit contenant des propositions de la part d'une classe de primaire. On dcouvre ensemble la fonction, l'origine de cet crit puis son contenu. II s'agit d'une invitation participer un concours sous forme de "parcours". Le mot concours est clairci, mais cette classe a elle-mme dj pro pos un concours puis on cherche dfinir "parcours". On a en effet besoin absolument de comprendre ce mot pour participer aux activits que proposent les grands et gagner un lot. Les enfants sont habitus dans cette classe justi fier, expliciter, commenter propos de leur production comme de celles des autres. Ils ne restent pas muets et s'efforcent de rsoudre le problme qui se prsente eux. M. Mline tu nous dit ce que c'est qu'un parcours M. Un spectacle M. Explique

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REPERES N" 8/1993

C. LE CUNFF, P. BRESSY, M. ROLLAND et S. SARAF

M. Pasque c'est comme un pestacle c'est comme un jeu de pistolet, i tire

comme des pistolets a fait beaucoup d'clairs pasque y a beaucoup de trucs l M. Je sais ce que tu veux dire : c'est un feu d'artifice M. Oui M. Qui peut expliquer aux copains ? V. C'esf un truc o on court, on court en faisant des ronds M. (reformule) avec quoi E. Avec des rubans M. Oui on peut faire un parcours avec des rubans V. Avec des lignes et avec des ronds E. Avec des ronds, avec des ficelles M. Est-ce que a veut dire vraiment que quand on fait un parcours, il y a des lignes dessines au sol qu'il faut suivre ? Qu'est-ce qu'on pourrait trouver comme mot pour expliquer quelqu'un ce que c'est un par cours, quel mot ?

C'est un gymnase Est-ce qu'un parcours c'est un gymnase, il y a des parcours souvent dans les gymnases, on voit a o ? E. L ct ct l o on mange la cantine M. Quand on rentre dans un gymnase on voit o le parcours dessin.
E. M.

[]
Ici le rfrent est prs du vcu des enfants. II s'agit de construire une repr sentation, de la mettre en mots en mobilisant ce que les enfants savent dj.

Cette activit, souvent prsente dans les activits de nos classes, manifeste la volont d'inciter les enfants prter attention au mot. A d'autres moments, on l'aide choisir le mot, parler des mots qu'on utilise. Des activits d'ordre mta linguistique sont proposes. Le lexique mtalinguistique est utilis en classe et l'on tente de clarifier ces termes "techniques" que l'on utilise : raconter, une his toire, expliquer, justifier...en situation mais aussi dans de courts intermdes de mise distance o l'on s'interroge sur ce que c'est qu'inventer une ide ou faire une proposition (Le Cunff et coll., 1 990).

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Apprendre dfinir des mots au cours moyen : aspects syntaxiques de la dfinition

3. CONCLUSION
Les extraits de squences enregistres dans les classes montrent que les situations dans lesquelles le lexique fait l'objet d'un apprentissage sont des situa tions ordinaires, toujours inscrites dans le projet de classe. II y a des moments o les enfants travaillent par couple (expliquent le fonctionnement d'un outil), d'autres o ils sont en petit groupe (les PS s'entranent raconter et construisent la signification de fe ou de magique) et des moments o toute la classe dcouvre une d'art ou les productions des lves et jette "un regard de peintre", pour reprendre les mots que l'enseignante utilise avec eux pour les inci ter mobiliser la perception et le lexique qui conviennent la situation.
II est surtout essentiel nos yeux de permettre aux lves de nos classes de prendre conscience de l'importance d'utiliser les mots justes et d'oprer un choix pour se faire comprendre de l'autre. II leur faut mesurer la spcificit du lexique dans des situations qu'on leur apprend bien identifier, et cela ds le cycle 1 pour installer des comportements ds le dbut de la scolarit.

Le rle de l'enseignant est fondamental puisque c'est lui qui construit les situations dans lesquelles les mots seront produits, entendus, rutiliss. C'est lui aussi qui par son "tayage" portant autant sur la comprhension de la tche ver bale que le reprage du discours ou l'usage des mots techniques qui convien nent aide l'enfant s'approprier ces mots, leur usage et construire les significations, en usage dans notre culture.
II faut toutefois rappeler que sont prsents ici quelques lments se rap portant la didactique du lexique, emprunts la recherche en didactique des discours l'oral qui est notre vritable objet de recherche. II est videmment ncessaire de mettre en place une recherche spcifique sur le lexique qui seule permettrait de faire avancer rellement et d'aider les formateurs comme les enseignants. Notre article ne prtend nullement se substituer un tel travail en profondeur. II peut permettre cependant de donner simplement quelques pistes de rflexion. Les lments que nous livrons constituent pour nous des bauches de rponses en formation face aux interrogations ou aux pratiques constates.

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C. LE CUNFF, P. BRESSY, M. ROLLAND et S. SARAF

BIBLIOGRAPHIE
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VYGOTSKI L.

(1 985).

Pense et langage. ditions sociales

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LEXIQUE ET PORTRAITS DANS LE RECIT DEUX LOGIQUES DIDACTIQUES L'COLE PRIMAIRE


Catherine TAUVERON IUFM de Clermont-Ferrand

Rsum : Dans la rdaction d'un portrait, le scripteur est amen ncessairement faire des choix lexicaux, en particulier des choix de qualification. Les interven tions du matre pour aider l'lve traiter ce micro-problme d'criture ne peu vent se comprendre en dehors de la logique d'ensemble o elles s'inscrivent et, au-del, de la reprsentation du portrait russi qui gouverne cette logique. Dans la logique la plus rpandue* issue de la tradition rhtorique et illustre dans l'article par des leons de manuels et une squence de classe, le portrait russi est un objet textuel autonome, respectueux d'un plan type et rpondant aux cri tres de ressemblance et d'exhaustivite. Pour le construire, deux oprations sont ncessaires : l'observation mthodique et la mise en mots. Les mots existent qui disent les choses, indpendamment du sujet observant. L'objectif du matre est alors de fournir les mots, de prfrence expressifs, qui disent ces choses. A cette logique normative, nous opposons une logique discursive, illustre par des exemples d'activits de classe, dans laquelle les choix lexicaux, dernier maillon d'une longue chane de raisons, sont dpendants de nombreux paramtres mis en place par le rcit mme qui contient le portrait.

Quand les mots viennent manquer aux lves, ce qui arrive souvent, les matres sortent leurs listes prconstruites. De moins en moins dira-t-on ? Pas si sr. Mais leur a-t-on propos une solution de rechange ? II convient de noter leur dcharge que les recherches en didactique n'ont ce jour pas vraiment pu ou pas su leur fournir d'autres modes d'approche qui leur permettraient de traiter le problme du lexique la fois dans ses aspects quantitatifs (augmenter le stock des mots disponibles chez l'apprenant) et qualitatifs, plus exactement discursifs (mobilisation pertinente dans un contexte donn, dont les caractristiques sont toujours uniques, d'une partie des connaissances lexicales).

Une chose est certaine, quand bien mme le matre serait au fait des recherches rcentes dans le domaine de la narratologie, quand bien mme il introduirait dans sa classe les notions de clture narrative, de systme des temps, de connecteurs spatio-temporels... il peut arriver qu'ayant travailler, dans le cadre de l'criture d'un rcit, la description du personnage, il soit amen retrouver les sillons inlassablement labours par ses prdcesseurs.

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Le portrait de personne-personnage (l'ambigut perdure, comme nous le verrons) est un lot de rsistance forte des pratiques anciennes. A son propos, le poids des normes fixes par la rhtorique pse ce point sur les reprsentations des matres (et par voie de consquence des lves) que deux logiques inconci liables peuvent se trouver l'uvre simultanment dans la classe : celle qui envisage l'criture comme le respect de normes construites a priori, qu'on conserve, par habitude, pour la seule description du personnage, celle qui envi sage l'criture comme une somme de choix stratgiques commands par les ncessits du contexte et du co-texte et qu'on adopte pour la construction de l'intrigue. Les choix lexicaux dans la description ne sont qu'un micro-aspect du problme d'criture qu'elle constitue mais ils sont videmment en troite relation avec le mode de traitement adopt : ils s'oprent diffremment d'un mode l'autre. Notre propos est ici de dcrire ces deux logiques et, ce faisant, d'avancer quelques ides pour une construction stratgique du portrait de personnage (et singulirement sa mise en mots).

1. LEXIQUE ET PORTRAIT : PREMIRE LOGIQUE IMMMORIALE


Cette logique immmoriale (1) - dont nous soulignerons au passage les ori gines -, est celle que suivent toujours avec une belle unanimit les manuels les plus rcents, quelle que soit par ailleurs leur ouverture aux nouvelles approches du rcit. La place manque pour les citer tous. Aussi choisissons-nous de n'en retenir que cinq (dsormais E1, E2... E5, voir annexe 1) et de dgager les incon squences auxquelles ils sont conduits leur insu. A ces cinq leons sur le por trait, nous ajoutons une squence de classe (voir annexe 2) qui montre comment un matre, inform, ne parvient pas se dgager des schmas anciens mais per oit ses contradictions sans toutefois pouvoir les surmonter.

1.1. Le portrait se traite de manire autarcique.


Totalement autonome, la leon sur le portrait occupe une position alatoire dans le manuel, par exemple entre une tude de la rgle d'accord du participe pass et de la concession. Elle ne prend jamais soin d'insrer son objet dans le contexte qui lui confre sa fonctionnalit. Dans la squence de classe, le matre, qu'il faut considrer pour la suite comme reprsentatif d'une large catgorie de matres pris entre des certitudes anciennes et des savoirs nouveaux qui cohabi tent plus ou moins harmonieusement, projette de faire dcrire les personnages d'un rcit mais juge utile de travailler au pralable la technique du portrait en toute indpendance. Deux portraits d'auteurs sont proposs comme exemples, des exemples on infre des "rgles d'criture" qu'on invite appliquer aussitt. Les caractristiques du personnage-exemple ne sont aucun moment perues comme pouvant gnrer un programme narratif. La rflexion sur le lieu d'inser tion et le mode de transmission de la description (via le narrateur ou un autre personnage) dans le rcit est occulte.

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Lexique et portraits dans le rcit : deux logiques didactiques l'cole primaire

1.2. Premier critre de russite du bon portrait

la ressemblance
1.2.1. Le langage comme transparence
On ne dcrit que ce qui est et ce qui est est descriptible. Bien dcrire, c'est donner une image la plus fidle possible de la ralit. Ces deux postulats, qui gouvernent les pratiques tudies, sont le fondement de l'idologie naturaliste : "La description reprsentative repose sur une conception particulire du langage comme transparence : l'criture est simple technique innocente, susceptible de ressusciter le rel sur papier sans le modifier, sans le transformer." (2) De ces deux postulats dcoulent les consquences thoriques suivantes : - la personne dpeinte, si son portrait est russi, doit pouvoir se dessiner ; - inversement, on ne peut dpeindre une personne qu'on n'ait pralable ment observe. Ces consquences thoriques dbouchent elles-mmes sur des cons quences pratiques : la demande de portrait ne peut s'exercer qu' propos d'un observ ou d'un observable, c'est--dire de personnes relles (E1 : Ta ma tresse, toi-mme, ton camarade" - E4 "Quelqu'un qui t'inspire de la sympathie" Le matre : "un lve de la classe") ou d'un "rel" fourni aux lves sous la forme d'esquisses ou de photos (E1, E2, E5). De la ncessaire conformit du portrait l'original, on dduit que le person nage n'est jamais que le reflet d'une personne rencontre dans le monde et qu'il ne peut tre cr ex nihilo. En somme, comme le remarque Jean Ricardou (3), "c'est partir de l'objet dcrire que se fait la description". Que "ce soit partir de la description que se fasse l'objet dcrire" n'est pas concevable, mme si, dans d'autres parties des manuels, sans que soit releve la contradiction, on invite les lves "imaginer des personnages".

1.2.2. De quelques paradoxes


Comment, cependant, tirer du critre de ressemblance, au demeurant valide dans certaines circonstances, lorsqu'il s'agit de dcrire des personnes, un quel conque enseignement pour la construction d'un personnage "imaginaire", c'est-dire sans rfrent dans le monde sensible ? Le problme n'existe pas pour les manuels qui ne peroivent aucune diffrence entre personne et personnage, ce qu'attestent la surface du discours les hsitations ou quivalences lexicales (E1 "Pour faire le portrait de quelqu'un, il faut permettre au lecteur d'imaginer le personnage", E5 "Faire le portrait de l'un de ces personnages ... S'appuyer sur un objet dont la personne ne se spare pas"...). Le matre semble, lui, entrevoir Paporie sans parvenir la surmonter : "Je pense que c'est plus facile de faire un portrait rel, c'est--dire de quelqu'un de vrai, qu'on connat qu'un portrait de per sonnage imaginaire." Les deux types de portraits ne rclament pas selon lui les mmes comptences : le sens de l'observation dans un cas, l'imagination dans l'autre. Dans sa logique, observer l'existant est une opration plus facile qu'ima giner le non-existant ( moins qu'il ne considre que l'imagination, la diffrence du sens de l'observation, n'est pas un don partag par tout le monde). II n'en tire cependant pas les consquences attendues et notamment celle-ci : le critre de ressemblance est inapplicable la description d'un personnage imaginaire. Tout

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au contraire, il suggre que l'apprentissage peut, sans solution de continuit, suivre une progression, du rel l'imaginaire, les comptences acquises dans l'apprentissage du portrait d'une personne relle constituant un pralable et un tremplin pour aborder le portrait d'un personnage imaginaire.

1.2.3. De l'ambigut de la demande


Les hsitations lexicales sur "personne/personnage" ne font que traduire, sur un autre plan, l'ambigut de l'exercice du portrait. S'agit-il, en dehors d'un cadre narratif, de dcrire quelqu'un, mais alors, pour qui dcrit-on cette per sonne, pour quelle raison, avec quel effet en vue ? Ou s'agit-il de dcrire un per sonnage en rattachant la description au rcit potentiel qui la justifiera ? La polysmie du mot "portrait" (un peintre, un journaliste, un enfant jouant au jeu du portrait, un romancier, font des portraits et chaque fois l'objet diffre) favorise une telle imprcision. En art, le portrait peint d'aprs nature est une uvre auto nome qui cherche signifier la singularit du modle. Les manuels, le matre, nous semblent par certains aspects concevoir le portrait comme le portrait peint d'aprs nature, apprciable en soi, bien dlimit qu'il est dans son cadre, et si possible ressemblant au modle et non comme lment d'un assemblage dans lequel il prendrait sens ou qui donnerait sens l'assemblage le dpassant (4). Si le "portrait" est par dfinition l'image d'une personne relle, il ne peut tre alors que l'manation de celui qui a rencontr cette personne relle. Le portrait scolaire n'a de ce fait qu'un seul "focalisateur", l'lve, auquel on demande une opration psychophysiologique indispensable : l'observation attentive (le matre : "Vous prendrez bien le temps d'observer le camarade que vous voulez dcrire"). Et lorsque les manuels demandent de mler la description des sentiments, il s'agit bien toujours des sentiments ressentis par l'lve devant l'objet qui s'est, comme on le suppose, prsent devant lui (E3 : Tu peux dire si tu aimes ou si tu n'aimes pas ce personnage, cet animal" - E4 : "Fais part des sentiments que tu prouves pour lui" - E5 "J'ai essay de traduire mes impressions").

1.3. Deuxime critre (subordonn au prcdent)

l'exhaustivit
1.3. 1. Un

rve de compltude

La ressemblance ne peut s'obtenir que par le dcalque exact de la ralit. Tous les manuels rvent de la compltude (cf. "pourque le portrait soit plus com plet, "elle pourra tre trs complte"). Mais comme, par la force des choses, toute "tentative d'puisement" du rel est voue l'chec, chaque manuel a sa propre reprsentation du critre d'exhaustivite, en d'autres termes prend pour de l'exhaustivit ce qui n'est qu'une slection arbitraire, forcment arbitraire puisque l'absence de contexte ne permet pas de se donner des principes de slection motivs. Les listes fournies par les manuels (E1 : apparence, gestes, habitudes, comportement, traits de caractre, qualits et dfauts, ventuellement cadre de vie. E2 : taille, cheveux, air. E4 : aspect gnral, dtail du visage ou du corps, attitude, habillement. E5 : taille, yeux, cheveux, front, nez, joue, teint, bouche, menton, signes distinctifs, allure, visage, regard, voix...), drisoires dans leur qute impossible d'une totalit par accumulation de dtails, ne produisent qu'un

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Lexique et portraits dans le rcit : deux logiques didactiques l'cole primaire

effet de dislocation ou - le mot est prendre dans son sens littral - de dmem brement. Pierre-Louis Rey, dans un article consacr la reprsentation visuelle des personnages de romans (5), s'interroge, partir du portrait dtaill l'excs de Camille Maupin dans Beatrix de Balzac, sur l'efficacit pragmatique d'une description qui aurait des prtentions d'exhaustivite et tente de circonscrire les limites du rve rfrentiel en se plaant du ct du rcepteur. Trop de descrip tion tue la description", dit-il. Les reproches qu'il adresse au texte de Balzac sont en tout point transfrables sur les portraits potentiels que les manuels voudraient voir crire : "Les dtails accumuls par Balzac sont soumis une succession, qui diffrencie le portrait trac par un crivain de celui d'un peintre et l'loign de toute mimsis, chaque dtail tendant se substituer au prcdent dans l'imagi nation du lecteur, au point que les premiers sont totalement effacs lorsque sont livrs les derniers, plus forte raison si la description ne se donne nullement comme la dcouverte d'une forme vue par le regard d'un tiers (en ce cas, on ver rait d'abord les yeux ou un dtail saugrenu), mais s'apparente un inventaire, allant de bas en haut, comme si le romancier tait soucieux de procder par ordre afin de ne rien oublier [...] Jouant en outre l'exhaustivit sans pouvoir vraiment y tendre, sauf aggraver encore une successivit qui ruine ses effets, la description dtaille prive le lecteur de toute initiative et lui donne constater, en fin de compte, les lacunes auxquelles elle a d se rsoudre. Donnant cent dtails, je m'expose entendre rclamer le cent unime par le lecteur ; n'en don nant que deux ou trois, j'invite le lecteur btir partir d'eux sa propre vision du personnage."

1.3.2. Rve partag par les lves et leur matre


Les lves enregistrent parfaitement le message des manuels. Si l'on s'avise, comme l'a fait Claudine Lhuillier (INRP, Groupe "Rvision des crits", quipe de Metz, document interne non publi), de poser la question "Pour crire un bon portrait, qu'est-ce qu'il faut votre avis, de quoi faut-il parier ?"dans une classe de France choisie au hasard, les lments cits par ordre de frquence se prsentent ainsi (20 lves ont rpondu) : Cheveux : 17 - Caractre : 17 - Taille : 15 - Qualits/dfauts : 15 Visage : 1 1 - Sexe : 1 1 - Yeux : 10 - Lunettes : 7 - Vtements : 6 - Look : 6 Occupations : 6 - Gots : 5 - Corpulence : 5 - Enfant/adulte : 4 Personnalit : 4 - Age : 4 - Voix : 3 - Comportement : 3 - Regard : 3 - Lieu de rsidence :3 - Teint : 3 - Langage : 3 - Moustache/barbe : 2 Coiffure : 2 - Frres et surs : 2 - Sourire : 1 - Impression : 1 - Paroles rptes : 1 - Faon de marcher : 1 - S'il mange beaucoup : 1 - Bijoux : 1 Sourcils : 1 - Nombre d'enfants : 1 - Instrument de musique : 1 Soit un classement probablement reprsentatif du "hit-parade" scolaire des constituants incontournables du portrait. Convis expliciter leurs critres de russite, ils retiennent dans ce cas particulier positivement : "Des adjectifs prcis, un vocabulaire riche, les dtails sur le physique, le fait qu'on ait pari des che veux (couleur, longueur), de la voix, des yeux (couleur), de l'air, du caractre, de la taille et du sexe.", ngativement ; "le vocabulaire pauvre, l'absence d'une phrase de prsentation, de l'ge, des activits, de dtails descriptifs, de compa raisons", soit, peu ou prou, les conseils rpandus largement dans les manuels.

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Dans la squence enregistre, le matre, qui confond explicitement enqute policire et art d'crire (il s'agit bien de faire "un portrait-robot", comme si l'on avait arrter, sans risque d'erreur, un assassin dangereux), incite les enfants puiser la matire de l'objet dcrire et les enfants lui embotent le pas dans l'euphorie, parcourant successivement "bouche, oreilles, yeux, nez, tte, che veux, bras, pieds, mains, doigts, chaussures, lunettes, et barbe...". Remarquons cependant que cette revue des dtails n'est pas tire, la diffrence des autres caractristiques textuelles qui sont dgages au cours de la squence, de l'observation des textes supports, prcisment parce que, comme toutes bonne description, ces textes oprent une slection des traits. II va de soi que le "scrip teur est toujours confront, lors de la mise en texte, au problme des lments slectionner et au risque de l'clatement anarchique du dcrit dans la multiplicit et la diversit de ses lments" (6). La ncessit de la revue des dtails s'impose pourtant l'esprit du matre comme s'impose une norme dont l'vidence n'a pas tre remise en cause. Aider les lves ne rien oublier, tel est l'un des objec tifs du matre. D'une dmarche d'observation, il passe donc une dmarche d'imposition d'indicateurs. II s'en suit une seconde contradiction : comment est-il possible de donner des dtails qui concourent une impression d'ensemble (tel est le critre dgag qui implique de fait l'application du principe de pertinence : on ne garde que ceux qui vont dans le sens de l'impression) et en mme temps de passer systmatiquement en revue l'anatomie de la personne (personnage), de surcrot l'aide d'un stock de mots prslectionns ?

1.4. Troisime critre : le respect d'un plan-type


1.4. 1. Du physique

au moral

On retrouve en ce point la conception de l'criture dfendue par les Instructions de 1938. Le savoir crire est conditionn par une perception juste et mthodique des choses. L'enfant, qui se disperse naturellement dans ses obser vations et dans la transmission de ses observations, doit tre guid par un plan (7) : parler d'abord de l'impression gnrale, puis des dtails physiques, puis des particularits "morales", par exemple. La personne-personnage est un tout auto nome, rsultat de la somme thorique d'un dehors, d'un dedans et ventuelle ment d'un milieu (interprt selon les cas comme profession ou cadre de vie). Elle s'apprhende dans un ordre immuable : le physique d'abord et avant tout (l'immdiatement perceptible), le "moral" ensuite (fruit d'une approche seconde). Le matre, quant lui, propose le choix, jug indiffrent, entre deux plans-types dgags par l'observation de deux textes-supports. Ce qu'on rige en vrit gnrale n'est en fait qu'une simple particularit textuelle ou une image person nelle du texte abouti. Le matre lui-mme ne parle pas de traits caractristiques du portrait mais pose les textes-supports comme modles imiter ("On valuera par rapport aux textes qu'on a pris pour modles"). Ses critres sont nettement normatifs, mme s'il arrive que sa norme soit plurielle, (ce qu'atteste concrte ment l'injonction "II faut" plusieurs fois rpte).

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Lexique et portraits dans le rcit : deux logiques didactiques l'cole primaire

1.4.2. De la

difficile conciliation des trois critres noncs


II

: ressemblance, exhausti peut advenir que des exi gences contradictoires se bousculent et conduisent de nouvelles incohrences. Comment, par exemple, allier le principe de fidlit au rel et la ncessit de suivre un plan "canonique" (d'abord les caractristiques physiques, ensuite les caractristiques morales), quand le support offert l'observation est une photo ou un dessin ? Comment respecter les indications fournies par cette photo ou ce dessin, en deux dimensions, et en mme temps dcrire les habitudes de vie, les sentiments de la personne reprsente ? Relevons ainsi les inconsquences de

La conciliation des trois critres jusqu'ici noncs

ve, respect du plan-type n'est pas toujours aise.

E5.
Le manuel prsente quatre photos en plan rapproch, point de dpart de quatre portraits en puissance. Ces photos sont peu lisibles. II accompagne la consigne de conseils d'criture qui impliquent que l'lve dcrive partir de ce matriau un ensemble d'lments que le matriau, uniquement visuel et statique, ne peut videmment fournir : "une expression qui revient souvent", "un tic de lan gage", "une manire particulire de s'exprimer", "une action qui rvle quelque chose d'important", sans doute parce que, comme le fait remarquer le trs bavard narrateur de L'enlvement d'Hortense (8), "nul n'est cens ignorer la vie relle de ses personnages"... Quand la tension devient trop grande entre les deux principes, l'un cde sous la pression de l'autre. Pour les manuels, il faut certes tre fidle la ralit mais il est plus important encore de ne rien omettre du contenu attendu. Si la ralit ne permet pas le passage en revue des dtails, il convient simplement de la faire se plier aux exigences stylistiques ... et d'inventer, ce que E1 traduit par "ajouter quelques dtails selon sa convenance". Dans la squence, les critres formels dgags sont oublis au moment de l'valuation des productions au profit du seul critre de ressemblance. Une for mule comme "On valuera en regardant par rapport aux textes qu'on a pris pour modles et en regardant comment la personne est faite. Si on reconnat, ce sera bon" implique que, quelle que soit la forme du texte produit, l'essentiel est qu'il donne une image ressemblante de la personne dpeinte (dans les faits, c'est bien ce qui se passe : les lves jugent satisfaisant tout portait reconnaissable sans plus se rfrer la forme).

1.5. Quatrime critre

le choix d'un vocabulaire expressif

1.5.1. Les mots existent, qui disent les choses


Au bout de la logique apparat le problme lexical. Le fruit de l'observation doit pouvoir s'exprimer : le bon scripteur est celui qui est capable de traduire le caractre objectif des choses (E6 : "J'ai essay de traduire mes impressions"), qui donc sait utiliser le vocabulaire prcis (9), en d'autres termes le plus fidle, ou encore, si l'on prfre, les mots propres. Illusion "isomorphiste" et "dcalcomaniaque" selon laquelle "il existerait antrieurement au langage un monde dcoup en objets distincts, l'activit dnominative consistant simplement col ler des tiquettes signifiantes sur ces objets prexistants" et que dnonce Catherine Kerbrat-Orecchioni : "en aucune manire les productions discursives

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qu'autorisent les langues ne sauraient fournir un quelconque "analogon" de la ralit" (10). S'il existe un mot pour chaque chose et si les lves, comme on le suppose ne disposent pas de ces mots, reste fournir le lexique appropri (essentiellement des adjectifs) et entraner les lves son utilisation (dans la squence : exercice consistant placer des adjectifs "expressifs" figurant dans une liste prtablie en regard des cheveux, du front, de la bouche de quelques visages dessins). L'art du portrait rclame en somme trois oprations : - une opration psycho-physiologique : l'observation scrupuleuse du rel ; - deux oprations linguistiques : 1) une opration de caractrisation ou de prdication consistant trouver ou choisir dans une liste le mot adapt l'objet observ, qui existe ncessairement (E5 donne mme un conseil, "une petite astuce", sur la gestion du processus rdactionnel travers lequel l'on peroit que le processus est rduit prcisment et strictement la mise en mots : "Avant de commencer crire, faites la liste de mots que vous inspire le personnage. Vous n'aurez plus qu' choisir lorsque vous crirez.") ; 2) une opration de classement qui consiste ordonner dans une prsentation logique et norme l'observation traduite en mots.

1.5.2. Le descripteur : un enregistreur


La subjectivit de l'observateur, si elle peut s'exprimer paralllement (ou de faon annexe) par l'expression de ses sentiments, n'est cense s'exprimer ni dans sa perception (ce qu'il peroit et l'ordre dans lequel il peroit) ni dans la faon dont il rend compte de ce qu'il peroit. L'observateur serait en somme une machine enregistrer et traduire. La double subjectivit du langage, dans ses usages collectifs et dans ses usages individuels n'est pas reconnue. "Le verbe "tre" est de ce point de vue une imposture : il fait comme si la proprit qu'il a pour fonction d'attribuer l'objet lui tait intrinsquement attache alors qu'elle ne se constitue que dans le rapport existant entre l'objet peru et le sujet percep teur" (1 1 ). Au-del de la certitude qu'il existe un mot pour chaque chose, certains manuels ne sont pas loin de considrer l'art du portrait comme la simple juxtapo sition de proprits alatoires. Tout se passe comme si l'lve tait convi pr lever au hasard des pithtes dans les listes proposes. A aucun moment n'est souligne la ncessit de la cohrence du choix oprer. Seul E5 met en rela tion le choix des mots et la vise pragmatique et reconnat aux adjectifs une fonction axiologique ("J'ai soigneusement choisi mes mots en fonction de la bonne ou de la mauvaise impression que je veux donner de mon personnage"). II est aussi le seul, et les deux faits sont lis, poser un critre de slection des dtails ("donner une impression d'ensemble, une unit de ton"). Le matre, de son ct, montre que les dtails convergent tous vers "l'impression gnrale". Mais, parce que les textes tudis sont dcontextualiss, il ne dit pas qui ou quoi rapporter cette "impression d'ensemble". S'agit-il de l'impression ressentie par le "voyeur", ou de I' "impression" faire ressentir au lecteur ? Ces questions ne sont pas abordes car elles impliqueraient qu'on se situe dans une perspective pragmatique (qui voit et interprte ? quel effet est vis ?), absente. II apparat, dans la formulation de la consigne ("Demandezvous quelle est l'impression dominante qui se dgage de lui"), que l'impression dominante mane directement de l'objet peindre et qu'il s'agit simplement de la

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saisir quand elle passe. De la mme faon, parce qu'on ne se pose pas la ques tion de la nature de l'nonciateur-narrateur (sa personnalit, ses valeurs, ses sympathies...), ou parce qu'on la rgle en supposant que celui qui parle est tou jours l'auteur, les deux attitudes enonciatives (neutre et exclamative) repres dans les textes d'tude, dont on ne voit pas les incidences sur les choix lexicaux, sont prsentes comme des choix indiffrents d'ordre syntaxique (on transpose mcaniquement le texte exclamatif en texte neutre et inversement : "Maintenant vous allez essayer de faire le portrait de Tante ponge en vous exclamant et celui de la petite chvre sans vous exclamer") et comme les seuls choix pos sibles. L'tude ne serait pas complte si l'on ne soulignait pour finir un dernier paradoxe : il est possible tout la fois, et sans problme apparent, de donner les "dtails particuliers", les "caractristiques" du personnage dpeindre et en mme temps d'imiter (E2) le portrait d'un autre personnage qu'on suppose donc pourvu de "dtails particuliers" et de "caractristiques" situes, par miracle, aux mmes endroits.
Convenait-il dans ces conditions de parler de "logique" du traitement de la description dans les pratiques scolaires traditionnelles ? Oui, si l'on considre que la reprsentation de l'criture comme traduction exacte du rel implique que le filtre du sujet percevant n'existe pas, que les conditions de renonciation n'aient aucune incidence et donc que ni les traits de la personne-personnage, ni la faon de les ordonner, ni la manire de les qualifier puissent faire l'objet d'un vritable choix de scripteur proccup par son lecteur. Bien entendu, comme le postulat de dpart est erron, la "logique" se trouve confronte un certain nombre d'inconsquences qu'elle se contente d'ignorer superbement.

2. LEXIQUE ET PORTRAIT
2.1 Une

D'UNE LOGIQUE A L'AUTRE

logique discursive

Dans une autre logique, au traitement autarcique du portrait se substitue le traitement en contexte narratif ; au critre de la ressemblance, l'obtention chez le lecteur d'un effet de rel ; au critre d'exhaustivite, la slection des lments noter en fonction des contraintes nombreuses imposes par le rcit. Parmi les contraintes imposes par le rcit retenons : a) le genre narratif retenu (le conte merveilleux classique, par exemple, trs avare de dtails descriptifs, ne donne pas voir ses hros), b) la hirarchisation interne des personnages (l'opposition personnages de premier plan / personnages secondaires se marque par un traitement descriptif diffrentiel (12) et peut ds lors se poser la question de la ncessit mme de dcrire qui n'a de rponse que stratgique), c) la valeur prophtique de la description (retenir avant tout les traits du per sonnage annonciateurs de son comportement futur dans l'action), d) la connexit ventuelle des personnages (le portrait "est le lieu privilgi de la mise en relation" : de ce point de vue dcrire un personnage ne serait pas seulement souligner son irrductible singularit, dire ses traits propres, mais aussi "intgrer son portrait la srie des portraits des

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autres personnages avec lesquels il entretient des relations de ressem blance, de diffrence" (13), c'est--dire slectionner les traits qui distin guent ou rapprochent le personnage choisi des autres personnages), e) le pouvoir dire du descripteur, narrateur ou personnage, (si l'on a fait le choix d'une narration en focalisation interne, constante ou momentane, on ne peut donner plus d'informations que ce que la logique d'une telle vision permet ; les conditions atmosphriques, la position spatiale de l'observateur et de l'observ, leur degr de familiarit... conditionnent l'tendu du savoir transmissible), f) sans oublier ce que dit le descripteur sur lui-mme sans le vouloir (de son rang social, de sa culture, de ses valeurs), son vouloir dire explicite (vouloir signifier une hirarchie des personnages et notamment signaler le hros en l'investissant de qualits positives pour le narrateur extradigtique ; vouloir signifier une opinion, prouver quelque chose au sujet du personnage pour un autre personnage, en ne retenant que ce qui va dans le sens de la thse dfendue)
Dans cette autre logique galement, au plan-type rpond un ordonnance ment variable dpendant du cheminement de la perception et de la volont (du descripteur) de mettre en valeur ou en sourdine telle ou telle caractristique de l'objet dcrit. Enfin, l'adoption quasi-mcanique ou alatoire d'un vocabulaire prt--utiliser rpond la slection de moyens de qualification (qui ne se rduisent pas l'adjectif, la modalit nonciative pouvant se marquer aussi bien par les substantifs, les verbes, les adverbes et certaines tournures syntaxiques) en accord avec l'intention argumentative du descripteur (14). Une fois rgles les questions portant sur l'tendue et la forme de la des cription dans le genre retenu, sur le traitement diffrentiel des personnages et le pouvoir dire du descripteur, la tche, difficile, revient donc slectionner un ensemble de traits convergents pour la fois donner une image unifie du per sonnage (1 5) et rendre compte de la perception subjective et cohrente qu'en a le "descripteur". Se pose alors le problme de la clture de la liste des proprits dont la fin n'apparat jamais comme une ncessit : I' "on peut dire que l'expan sion de la squence descriptive s'arrte, en fait, l o son auteur estime en avoir assez dit pour les besoins de l'interaction" (16), en particulier relativement au principe de pertinence. Le bon portrait suppose en somme la recherche d'une double cohrence : celle de l'objet dcrit et celle du descripteur dans ses rapports l'objet dcrit. Dans cette recherche, slection et expression du contenu sont deux oprations lies. Un changement des pratiques dans le domaine lexical ne peut donc s'obte nir sans que change aussi l'ensemble de la logique.

2.2. Vers un autre mode de traitement didactique du lexique

2.2.1 Vers la dcouverte de nouveaux critres


Parce que la leon sur le portrait apparat quasiment dans tous les manuels et dans la progression de tous les matres, arrivs au CM2, les lves ont peu de chances d'avoir chapp la logique "immmoriale", mme s'ils ne la mettent pas ncessairement toujours en pratique. On ne peut esprer les conduire bruta-

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lement d'une logique l'autre. Plus judicieuse nous semble la dmarche qui consiste reprendre systmatiquement les reprsentations (d'origine essentielle ment didactique) rencontres chez les lves de la classe et les confronter la ralit des textes. De la confrontation doit natre un autre systme explicatif et au-del un autre comportement scriptural.
Dans une classe de CM2, engage dans l'criture collective d'un roman policier, arrive le moment de dcrire le dtective. Des premiers essais individuels retenons celui-ci, peu diffrent dans son principe de tous les autres :
// avait les yeux bleus. Ses cheveux taient noirs. II tait grand. II portait un costume beige et des chaussures noires. II avait l'air gentil. Ses dents taient trs blanches. II avait un dfaut de prononciation...

L'lve essaie avec application de mler portrait physique et moral mais s'en tient un inventaire de proprits. La progression thme constant, sans reprise des rhmes, simple assemblage de traits juxtaposs, donne l'image d'un personnage puzzle, de surcrot sans particularits signalant sa fonction, en bref l'image d'un quidam dcompos. Un matre classique, non sensible au fait, s'attacherait seulement "toffer" le personnage et "enrichir" le vocabulaire, singulirement "pauvre". Le matre de la classe dcide de s'attaquer non au pro duit mais aux conceptions sous-jacentes qui l'ont fait natre en demandant aux lves d'expliciter leurs critres de russite du portrait, qui, on n'en est pas sur pris, sont proches de ceux des manuels. Les manuels eux-mmes sont consul ts : que nous disent-ils de faire pour russir notre dtective ? Suit un court instant de satisfaction chez les lves, heureux de trouver l confirmation de leurs intuitions. Le matre, qui aime dvelopper l'esprit critique de ses lves, y compris l'encontre des manuels, demande confirmation. Les critres des lves et des manuels sont successivement tests sur divers rcits dj lus. Nous ne pouvons, dans le cadre de cet article, que tracer les grandes lignes du parcours qui mnera la rcriture.
Le critre d'exhaustivite est test le premier. Un tableau est construit qui comporte autant de cases que de dtails dclars indispensables. Comme la liste est longue, le tableau est large. Des portraits sont rassembls dont voici quelques exemples : a) C'tait une femme, jeune et exceptionnellement jolie. Elle avait le type sudois, elle tait blonde avec de beaux cheveux dors qui contrastaient de faon piquante avec ses deux yeux noirs magnifiques. b) Un nouveau commis entra, petit, ple, l'air malade.
c) Un jeune homme de petite taille, portant des favoris d'officier de marine ou d'avocat, un col droit trs haut et qui prcipitait ses paroles comme s'il n'et jamais pu trouver le temps de terminer ce qu'il avait dire.

d) Elle tait coiffe d'un bret bmn tricot, fortement inclin sur un ct. De l'autre ct, on voyait un ravissant profil et de petites boucles dores qui encadraient une minuscule oreille nacre.

Les lves reportent sur le tableau les dtails contenus dans les portraits et constatent que pour chacun d'entre eux des cases restent vides, singulirement celles qui concernent le "moral". Se pose alors la question de savoir pourquoi

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toutes les cases ne sont pas remplies. Le retour au contexte permet de com prendre qu'il s'agit de la premire apparition du personnage sur la scne du rcit, que le personnage est dcrit tel qu'il apparat aux yeux d'un autre personnage et donc que les dtails retenus sont les seuls dtails perceptibles et effectivement perus par le "regardeur". Ainsi s'explique que ne soient signals ni les habitudes de vie, ni les traits de caractre. Les lves dcouvrent ainsi progressivement que le portrait a une origine, qu'il peut tre transmis par le "narrateur qui sait tout" ("et l on peut mettre tout ce qu'on veut"), par le "narrateur dans la tte d'un per sonnage" ou par un personnage, dans le dialogue ("l, il faut mettre seulement ce qu'il peut connatre"). Dcouverte importante quand on sait que les portraits dans les rcits d'lves semblent toujours venir de nulle part. Dans la foule, on s'essaie dessiner les personnages dcrits pour s'apercevoir videmment que l'opration est impossible et que nanmoins "mme avec deux ou trois dtails, on s'imagine trs bien les personnages".

L'observation d'autres portraits amne constater que l'ordre suivi pour exposer les particularits du personnage n'est pas toujours l'ordre "logique" que les lves croyaient devoir suivre. Soit un seul exemple (17) parmi les textes tu dis : "Quel extraordinaire petit homme que ce M. Wonka ! II tait coiff d'un cha peau haut de forme noir. II portait un habit queue d'un beau velours de couleur de prune. Son pantalon tait vert bouteille. Ses gants taient gris perle. Et il tenait la main une jolie canne pommeau d'or. Une petite bar biche noire taille en pointe - un bouc - ornait son menton. Et ses yeux - ses yeux taient d'une merveilleuse limpidit. Ils semblaient vous lancer sans cesse des regards complices pleins d'tincelles. Tout son visage tait, pour ainsi dire, illumin de gaiet, de bonne humeur."
Les lves constatent que le regard Va dans tous les sens" ("on descend du chapeau au pantalon et puis on remonte la main, la barbe et aux yeux") et que "c'est bien nonnal, parce que quand on voit quelqu'un pour la premire fois, on commence pas par regarder ses cheveux pour finir avec les chaussures, on voit des choses un peu partout, en dsordre et puis on voit pas tout."
En ce point de la rflexion, les lves n'ont saisi que le seul principe per mettant de slectionner quantitativement les dtails (ce que nous avons appel le "pouvoir dire" du descripteur). Rien n'est dit du qualitatif (le vouloir dire). Le matre suggre aux lves de reprendre les listes de mots fournis par les manuels et de composer comme ils l'entendent tous les portraits qu'ils veulent. A partir de la liste prise dans l'exemple 4, cit en annexe, et par un simple jeu de combinatoire, sont gnrs un grand nombre de portraits dont on examine ensuite la recevabilit. Certains lves ont cherch la cohrence, d'autres ne l'ont pas trouve, d'autres enfin, ont dlibrment jou fabriquer des "monstres", l'image de celui-ci : // avait l'allure hautaine, le visage avenant, le regard cruel, la voix tendre. De l'opration de tri (portraits acceptables/portraits "bizarres") se dgage l'ide qu'il vaut mieux choisir des adjectifs qui vont dans le sens d'une mme impression, ce qui est vrifi dans un texte comme celui-ci :

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"C'tait un laideron, petit et maigre, avec un nez en trompette, rouge et brillant. Ses joues avaient un teint sale. Les yeux trs enfoncs disparais saient presque derrire des pommettes osseuses et saillantes ; leur couleur d'un vert trange n'eut pas t trop mal si toutefois des cils longs et sombres les avaient voils de mystre. Malheureusement, il n'y avait ni cils longs et sombres ni mystre aucun mais tout simplement quelques cils courts et clairs
Ce visage tait encadr de cheveux mi-longs, brun clair et raides comme des baguettes de tambour ... L'ensemble de la silhouette paraissait angu leux et maigre." (A.M. Selinko, J'tais une jeune fille laide, Gallimard)

On repre la portion de phrase nonant l'impression dominante ("C'tait un laideron") puis on fait l'inventaire des parties dcrites et des moyens utiliss pour les qualifier, partir de la grille suivante :

Parties
le personnage en entier
nez

qualifications dont on ne peut rien dire


brillant
verts

mots allant dans le sens de la laideur


laideron, petit, maigre en trompette, rouge sale trs enfoncs disparaissaient pas trop mal si malheureusement osseuses, saillantes
raides comme des baguettes de tambour anguleuse, maigre

teint
yeux

pommettes cils cheveux

courts, clairs mi-longs, brun clair

silhouette

On constate que la presque totalit des qualifiants sont pjoratifs et que ceux qui ne le sont pas en eux-mmes, comme verts ou brun clair, le deviennent galement dans le texte ("le narrateur ne doit pas aimer ces couleurs") (18), qu'il n'y a pas dans la case de gauche que des adjectifs mais aussi des noms, des verbes et des adverbes. Le matre renvoie alors les lves au savoir prcdemment construit : "le personnage est toujours vu par quelqu'un (le narrateur ou un autre personnage) avez-vous dit, par consquent qui ressent l'impression gnrale ?" De la discus sion qui s'en suit, se dgagent des principes de (r)criture : "dterminer qui va voir le personnage (le narrateur ou un autre personnage), ce qu'il peut savoir du personnage, l'impression qu'il a sur ce personnage (il le trouve beau ou laid, gentil ou mchant), choisir les dtails en fonction de ce qu'il peut savoir et de ce qu'il pense du personnage, trouver les mots qui don nent cette impression." Les lves dcouvrent en somme la cohrence de la squence descriptive, dpendante de sa vise argumentative ou de son "orienta tion configurationnelle" et sa cohsion (19).

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2.2.2 Mise en uvre

des critres dcouverts

Avant de mettre en uvre les critres, il convient d'exercer certaines des comptences qu'ils rclament . Les lves recherchent des moyens linguistiques varis pour exprimer du positif au ngatif la raction motionnelle et les jugements valuatifs du descrip teur sur un objet donn, comme dans l'exemple suivant :
une desse, une beaut, superbe, ravissante, trs belle, belle, dont on ne dit rien, pas trs belle, qui n'avait rien de beau, ingrate, laide, laide pleu rer, abominablement laide, hideuse, repoussante, un pou, un monstre.
Ils s'entranent changer le descripteur et l'opinion qu'il a sur le personnage (en supposant artificiellement qu'il remarque les mmes dtails). Le portrait du laideron fait par son amoureux devient alors :

C'tait une belle jeune fille, petite et mince avec un nez en trompette, rose et brillant. Ses joues avaient un teint mat. Au dessus de ses pommettes bien marques, ses yeux d'un vert trange taient bords de cils doux et blonds. Ce visage tait encadr de cheveux mi-longs, brun clair et lisses... L'ensemble de la silhouette paraissait ferme et svelte. .
La transposition est loin d'tre purement mcanique. S'il s'agit bien de don ner propos d'un objet donn une impression contraire, il ne s'agit par pour autant de trouver des antonymes aux qualificatifs de dpart. La ralit fictive res tant ce qu'elle est, la transposition, rarement pratique l'cole qui s'intresse surtout aux synonymes et aux contraires, le plus souvent hors contexte, est du type : qualifications dprciatives, pjoratives, dvalorisantes ==> qualifications mlioratives, laudatives, valorisantes. Le travail ncessite la consultation de dic tionnaires analogiques et synonymiques mais on n'y trouve pas certaines rponses qu'il faut alors construire soi-mme (cas des sourcils courts transfor ms en sourcils doux, des pommettes osseuses et saillantes devenues bien mar ques...). Quelques qualificatifs sont conservs en l'tat (nez en trompette, brillant - cheveux mi-longs, brun clair) "parce ce que a dpend des gots de celui qui regarde, certains trouvent a beau, d'autres non, l on a dit qu'il la trou vait belle, donc on comprend bien qu'il trouve a beau").

La classe est invite enfin construire un ou plusieurs personnages coh rents partir de proprits fournies alatoirement par les lves ou puises dans les manuels et les romans :

Des chaussures rouges talons hauts - Des bagues chaque doigt - Un gros ventre - Lgrement parfume - Des cheveux en broussaille - Un profil de desse grecque - Un bouton sur le nez - Des taches de rousseur - Un lger zozotement - Une robe smocks - Des souliers vernis - Une dmarche de reine - Des lvres fines et serres - Des cheveux hirsutes Une barbe de trois jours - Un pantalon trop large - Un nez pat - Des yeux malicieux - Des petites lunettes rondes - Un pull couvert de taches - La voix douce - Un regard glacial.

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La tche consiste d'abord dterminer un hyperthme (l'impression gn rale), slectionner les dtails convergeant vers cet hyperthme et rien que ceux-l. Un exemple de portrait ainsi obtenu :
// ressemblait un clochard avec ses cheveux en broussaille, sa barbe de trois jours, son pantalon trop large et son pull couvert de taches.

Puis, comme tous les personnages ne laissent pas ncessairement une impression unique, parce qu'ils ont de l'paisseur, du mystre ou de la duplicit, une double ou triple cohrence, le matre incite travailler l'ambivalence en demandant de choisir deux hyperthmes ("deux impressions contradictoires"), deux ensembles de dtails en rapport avec ces hyperthmes, et de les articuler. Un exemple de portrait de personnage-Janus :

Mme si elle avait des yeux malicieux et les cheveux en broussaille, sa robe
smocks et ses souliers vernis lui donnaient l'air d'une petite fille sage. La dernire tape consiste dcider de l'hyperthme qui sera mis en pre mier plan, de celui qui sera mis en sourdine, soit d'inverser l'ordre de prsance des hyperthmes pour produire une impression divergente :

Sans sa robe smocks et ses souliers vernis, on l'aurait prise pour une petite chipie avec ses yeux malicieux, et ses cheveux en broussaille.
Au terme de ce parcours, la classe reprend le portrait du dtective. Des dcisions sont prises qui ne pouvaient l'tre auparavant concernant particulire ment le mdiateur de la description. On convient d'insrer le portrait au moment o la victime reoit pour la premire fois la visite du dtective. C'est travers ses yeux que sera vu le visiteur. L'intrigue prvoit que la victime et le dtective tom bent amoureux l'un de l'autre. Le regard sera donc bienveillant et l'impression gnrale favorable. Le contexte et ses contraintes poss reste rcrire les ver sions initiales. L'lve que nous avons choisi au point de dpart, sans pourtant modifier profondment sa matire d'origine, parvient construire un texte d'un effet tout diffrent :
En dpit de sa cicatrice sur la joue, de son costume beige froiss et de ses chaussures noires macules de boue (proprits rattaches l'hyperthme 1 non exprim : un homme ngligent au pass trouble), // tait trs sdui sant (hyperthme 2 : un homme sduisant) avec ses yeux bleus, ses che veux noirs et ses dents blanches (proprits rattaches l'hyperthme 2).

Dans la premire version, l'hyperthme choisi se confondait avec la totalit de l'objet dcrire et les proprits nonces sur l'objet donnaient l'impression d'tre simplement dvides. Une rflexion sur la pertinence des proprits noter, sur leur regroupement possible et leur orientation argumentative (trois l ments au demeurant insparables) a conduit l'auteur trier, hirarchiser et redis tribuer les proprits en deux impressions contradictoires dont une, nettement exprime ("trs sduisant) finit par l'emporter sur l'autre. Le dfaut de pronon ciation, sans doute jug peu appropri un dtective, qui plus est sduisant, est gomm. L'ajout de la cicatrice et des adjectifs "froiss" et "maculs" participe de la volont d'afficher plus nettement la fonction et donc la singularit du person nage (Columbo n'est pas loin, l' prs...).

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Le problme lexical pos par l'criture du portrait se rvle finalement un des plus complexes qui soit. Dernier maillon d'une chane de raisons, il ne peut se traiter, comme le veut la tradition scolaire, au niveau o se manifeste sa pr sence, le niveau phrastique, ni se rsoudre par la seule accumulation de mots jugs expressifs. Ce n'est pas l'adjectif expressif qu'il convient de trouver mais un ensemble lexical adapt. L'adaptation se fait en remontant, par des chemins entrecroiss, la source mme du problme, soit en considrant prioritairement les donnes pragmatiques et smantiques du texte o s'inscrit le portrait.

NOTES
(1)

Cette partie de l'article est reprise, aprs simplification, de notre thse : Le person nage, un objet construire. Traitement didactique l'cole lmentaire, Universit Biaise Pascal, Clermont-Ferrand, 1993.

(2)

(3)

(4)

(5) (6)
(7)

Sur l'volution des conceptions de la description dans le champ littraire et sur la des cription reprsentative en particulier, voir ['Histoire littraire de D. Dupont, Y. Reuter et J.-M. Rosier et plus prcisment le chapitre IX, "Histoire d'une forme : la description" (163-194), auquel nous empruntons cette citation. J. Ricardou, "L'ordre des choses ou une exprience de description mthodique", in J.-F. Halte et A. Petiean (ds), Pour un nouvel enseignement du franais, p. 97. Le manuel scolaire, en quelque sorte, enregistre et prennise les prsupposs de la litt rature raliste tels que les rpertorie Ph. Hamon dans "Un discours contraint": "1) le monde est riche, divers, foisonnant, discontinu, 2) je peux transmettre une information au sujet de ce monde, 3) la langue peut copier le rel, 4) la langue est seconde par rapport au rel (elle l'exprime, elle ne le cre pas, elle lui est "extrieure"), 5) mon lec teur doit croire la vrit de mon information sur le monde, etc." Le paralllisme entre la description et la peinture est une constante historique. On le troUve exprim, sous des formes diverses, par les crivains eux-mmes rflchissant leur art, les thoriciens de la littrature, les auteurs de traits de rhtorique ou de manuels d'criture, jusqu'au sicle dernier. II suffit pour s'en persuader de consulter la remarquable anthologie de La description littraire,- de l'Antiquit Roland Barthes qu'a publie Philippe Hamon . P.-L. Rey, "La reprsentation visuelle des personnages de romans", in Personnage et histoire littraire, p. 123-131. Jean-Michel Adam, Le texte descriptif, p. 1 1 1 . Le souci du "plan-type" est un souci constant chez le pdagogue. II est dj exprim, au XIXe sicle, sous la plume d'Alexandre Vessiot, en ces termes : "Quand on dit l'enfant : Vous me dcrirez un lis, un rosier, un chne, un acacia, l'enfant est souvent bien embarrass pour entrer dans sa description, il regarde sa plante, son arbre, et ne sait, comme on dit, par quel bout les prendre. Venons lui donc en aide, traons-lui un plan, qui lui serve, non pas cette fois seulement, mais pour toutes les occasions semblables ; que son esprit ne voltige pas comme le papillon capricieux [...] Par o donc commencer ?[...] Pour tre sr qu'il observera et que, chemin faisant, il ne lais sera rien perdre, je l'engagerais commencer ... par le commencement, c'est--dire par le pied, ou, mieux encore, par la racine, et, s'il peut, par la semence mme" (reproduit dans La description littraire, p. 51). Substituons la plante un tre humain et il devient vident qu'il faut commencer par la tte : "En ce qui concerne la descrip tion des personnes, il convient de procder en partant de ce qui se prsente d'abord

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et en allant vers les extrmits, c'est--dire en partant de la tte pour aller jusqu'aux pieds." (Aphtonius, Ille - IVe sicle aprs J.-C, cit dans La description littraire,
P-24).

(8)
(9)

L'enlvement d'Hortense, Jacques Roubaud, Ramsay, 1987, p. 124. Ph. Hamon souligne (La description littraire, p. 17) les points communs aux diff rentes rhtoriques. Elles sont, dit-il, "atomistiques" (le mot, le choix du mot juste et surtout des pithtes - qui se doivent d'tre "pittoresques" - est primordial : la beaut des descriptions dpend, en partie du choix des pithtes", dclare Hugh Blair, en 1797, dans une de ses Leons de rhtorique et de belles lettres) et "fixistes ("tel mot, telle pithte possdent une valeur descriptive fixe et permanente indpendamment des contextes").
:

(10) Catherine Kerbrat-Orecchioni, L'nonciation p. 70.

de la subjectivit dans le langage,

(11) C. Kerbrat-Orecchioni, op. cit, p. 72.


(12) Voir par exemple, Ph. Hamon, "Pour un statut smiologique du personnage". (13) Ces deux citations sont extraites de Ph. Hamon, Le personnel du roman, p. 178-1 79. (14) En accord aussi avec son idiolecte, si son langage est particularis. (15) Ou, de manire plus subtile, comme nous le verrons supra, pour mettre en lumire ses facettes multiples.
(1 6)

Le texte descriptif, p. 1 17.

(17) Charlie et la chocolaterie, Roald Dahl, Folio Junior, p. 68. (18) Si certains termes sont par nature subjectifs, d'autres ne tirent en effet leur subjecti vit qu'en contexte.

(19) Dans un autre langage, les spcialistes diraient propos de la cohsion que chaque prdicat descriptif est fdr d'autres par l'intermdiaire d'un point d'ancrage nomm un thme - titre ou hyperthme, que le thme-titre, en haut de la structure arborescente, cerne l'objet de la description, qu' partir de lui peuvent, en ventail, se dvelopper des sous-thmes qui constituent alors un faisceau d'aspects et qu' pro pos de chacun de ces sous-thmes ou parties est enfin dvelopp un prdicat.

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BIBLIOGRAPHIE
ADAM J.-M., PETITJEAN A. (1989). Le texte descriptif. Nathan universit.

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Lexique et portraits dans le rcit : deux logiques didactiques l'cole primaire

ANNEXE

Cinq leons sur le portrait dans quelques manuels en usage


Exemple 1 (Je rflchis et je m'exprime, Istra, CM 1, p. 14) Le manuel - donne une dfinition du portrait : "Faire le portrait de quelqu'un, c'est en donner une image ressemblante". - expose une technique : "Pour faire le portrait de quelqu'un, il faut permettre au lecteur d'imaginer le per

sonnage, aussi bien physiquement que moralement. Le portrait physique s'attache l'apparence de la personne, le portrait "moral" ses gestes, ses habitudes, son comportement, ses principaux traits de caractre, ses quali ts et ses dfauts. On peut ajouter enfin, pour que le portrait soit plus complet, des dtails sur le cadre dans lequel vit le personnage. " - invite une mise en uvre : "Relve dans le texte ci-dessus (une description sortie de son contexte), tous les mots ou groupes de mots qui permettent de se reprsenter Lucien. Essaie ton tour de dresser le portrait de cet homme (Photo) d'aprs les quelques indications donnes ci-dessous : homme-grand-blond-allure sportive-yeux bruns-costume de couleur claire-cicatrice sur la joue gauche-voix forte et grave etc. (tu peux ajouter quelques dtails selon ta convenance)." - suggre des prolongements : "Fais le portrait de ton matre, de ta matresse - Fais ton portrait - Fais le portrait d'un de tes camarades - Fais le portrait d'une personne timide - Fais le portrait d'un gourmand."
Exemple 2 (clats de lire, Magnard coles, CM1, p. 15) Le manuel reproduit le portrait de Charles Bovary et formule la consigne suivante : "En imitant le texte de G. Flaubert, fais un rapide portrait de l'enfant dessin ci-contre. Choisis les mots ou les expressions qui conviennent le mieux : - grande taille, gros, petit, petite taille, de taille lance - des cheveux longs, boucls, courts en brosse, coups ras sur les tempes, avec une crte sur le sommet de son crne la manire des Iroquois, avec une mche en forme de banane - l'air srieux, moqueur, doux, effront, assur, dlur, aimable, timide, poli, mal lev.
Exemple 3 (crire au quotidien, Nathan, CE, p. 55) "Conseils pour faire le portrait physique d'un personnage, d'un animal. Introduction : Quel est le personnage ? Quel est l'animal ? Quel est son aspect

gnral ? Dveloppement : Tu fais maintenant une prsentation plus dtaille. Elle pourra tre trs complte, ou bien tu choisiras quelques lments caractristiques (le visage, une partie remarquable du corps, une attitude, l'habillement). Tu dois choisir des mots prcis. Tu peux utiliser des comparaisons, des images. Conclusion : Tu peux dire si tu aimes ou si tu n'aimes pas ce personnage, cet animal, et pourquoi."

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C. TAUVERON

Exemple 4 (Franais CM2, Collection G. Py, Bordas, p. 11 5) Conseils pour faire un portrait : 1- Le signalement comprend des indications caractre physique ; taille, yeux, cheveux, front, nez, joue, teint, bouche, menton, signes distinctifs. 2- On fait le portrait d'un personnage en insistant sur certains caractres, en utili sant des comparaisons, en faisant "vivre" le personnage. 3- On peut galement faire le portrait moral de quelqu'un en indiquant ses traits particuliers, en indiquant une action montrant ou attestant cette caractristique. Consigne d'criture : En t'aidant du tableau ci-dessous, construit trois paragraphes dans lesquels tu feras le portrait moral de quelqu'un qui t'inspire de la sympathie, de quelqu'un qui t'inspire confiance, de quelqu'un qui te semble mou et paresseux :

L'allure fire hautaine humble raide


On ajoute
:

Le visage avenant renfrogn ouvert svre

Le regard cruel franc


neur

La voix

fuyant

douce affectueuse tendre autoritaire

"Fais part galement des sentiments que tu prouves pour lui."

Exemple 5 (Des mots pour l'crire, Delagrave, CM, p.126) Le manuel propose directement une consigne d'criture. II prsente quatre pho tos en plan rapproch (un violoniste jouant - une jeune fille prs d'une bougie un vieil artisan qui manipule un objet non identifiable - un homme qui ne fait rien de particulier) et demande de "faire le portrait de l'un de ces personnages". Pour aider l'lve dans sa tche, suit ce qu'on pourrait appeler un outil pour crire et rviser qui a la forme suivante :

J'ai voqu la taille - l'allure - la corpulence - l'attitude - la silhouette

le vtement Gros plan (sur quelques dtails caractristiques) J'ai crit quelque chose sur un ou deux dtails prioritaires du visage ou d'une autre partie du corps Portrait moral Je me suis appuy sur une attitude - des gestes significatifs - un objet dont la personne ne se spare pas - une expression du visage qui revient souvent - un tic de langage - une manire particulire de s'exprimer - une action qui rvle quelque chose d'important - j'ai choisi de sparer portrait physique et portrait moral en deux paragraphes - ou j'ai prfr mler l'un l'autre. Portrait social J'ai fourni quelques dtails ou indices qui annoncent le caractre ou la situation sociale du personnage. m n' n r I Tout ce que j'ai crit tend donner une mme impression d'ensemble, une unit de ton.

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Lexique et portraits dans le rcit : deux logiques didactiques l'cole primaire

Emploi des mots

J'ai vit de trop employer les verbes "tre" et "avoir". J'ai pens employer des formules d'introduction comme : "Figurez-vous...
Imaginez... Voici venir... Qu'il tait... Jules ? C'tait..." Vocabulaire J'ai t prcis - J'ai essay de traduire mes impressions - J'ai soigneusement choisi mes mots en fonction de la bonne ou de la mauvaise impression que je veux donner de mon. personnage. Une petite astuce Avant de commencer crire, faites des listes de mots (classs) que vous inspire le personnage (adj. quai., noms, verbes de description, d'actions...). Vous n'aurez plus qu' choisir lorsque vous crirez.

ANNEXE 2

Une squence de classe (CE2) parmi d'autres (extraits)


(Les enfants ont eu pour tche d'introduire la description des personnageshros dans une histoire prexistante qui n'en comportait pas.) M - Quel travail vous a-t-on demand propos de Tristounet et Polochon ? - De les dcrire M - Oui, alors qu'est-ce que vous avez fait ? - On les a imagins M - Oui, il faut imaginer [...] Alors, est-ce que vous connaissez le nom de cette description, quand on parle de quelqu'un, o on dit comment il est fait, son caractre ?
. ?

M - Quand il y a eu par exemple un hold up, les gendarmes, le voleur, qu'est-ce qu'ils font ?

pour retrouver

I-]
Un portrait-robot M - Oui, aujourd'hui, nous allons faire un portrait, vous verrez tout l'heure

comment, nous allons apprendre. Parce que je pense que c'est peuttre plus facile, ce n'est pas vident, nous allons essayer de faire un portrait rel, c'est--dire de quelqu'un de vrai, qu'on connat, pour pou voir crire la semaine prochaine le portrait des deux personnages imagi naires du conte sur lequel on n'a pas travaill [...]

[tude de deux portraits isols : celui de la petite chvre de Monsieur Seguin, celui de Tante ponge dans James et la grosse pche de Roald Dahl. Dcouverte de l'existence de deux plans possibles :
Impression d'ensemble Prsentation du personnage Dtails
ou

Prsentation du personnage Dtails Impression d'ensemble

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C. TAUVERON

et de deux modes d'expression possibles : la forme exclamative et la forme dclarative ("elle est..., elle a..."). Transposition du portait la forme exclamative en portrait la forme dclarative et inversement]
M - Bien, maintenant on va en rester au portrait "rel". Qu'est-ce qu'il faut qu'on dcrive ? Sa bouche

Ses oreilles Son nez Sa tte Ses cheveux Ses bras Ses pieds Sa personnalit M - Oui, c'est bien Quel est son caractre S'il est intelligent ou pas Ses habits M - Oui, c'est bien, ses habits Ses mains, ses doigts S'il porte des lunettes - Ses chaussures M - Bon, c'est bien beau, vous venez de me dire, ses mains, ses cheveux... Bon mais, tout le monde a des cheveux, des bras, des mains... II faut dire la couleur des cheveux M - Oui, alors qu'est-ce qu'il faut dire en plus ? S'il a de la barbe -Si c'est une fille ou un garon La couleur M - Oui, alors, la couleur... La couleur des yeux M -Oui, alors, on va arriver quand mme. Si on parle de sa tte, on peut dire quoi ? Si elle est ronde. M - Oui. Comment peut-elle tre encore ? Carre Ovale M - Les cheveux comment peuvent-ils tre ? Blonds - Au carr Courts Raides En brosse M - Les yeux, comment ? En amandes Verts M -La bouche ? [et ainsi de suite...]
-

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Lexique et portraits dans le rcit : deux logiques didactiques l'cole primaire


M - Bon, on va faire un exercice. Je vais vous donner des portraits dessins et vous allez les dcrire. Ce sont des visages parce que, trs souvent,

quand on recherche quelqu'un, c'est le visage dont on se souvient, en principe, c'est la premire impression qu'on a. Vous choisirez dans tous les mots qui vous sont proposs un adjectif et vous l'crirez sous le por trait [il s'agit de qualifier la tte, les cheveux, le front, la bouche des per sonnages dessins en puisant dans une liste d'adjectifs]
[Correction de l'exercice] M - Maintenant vous coutez bien la consigne. Nous avons lu deux portraits, nous avons vu sous quelle forme les auteurs les avaient faits, nous avons vu ce qu'on pouvait mettre dans un portrait, nous avons travaill sur des dtails. En prenant la forme du premier texte, ou du deuxime texte, vous allez faire le portrait d'un lve de la classe sans le prvenir. Vous prendrez bien le temps d'observer le camarade que vous voulez dcrire. Demandez-vous quelle est l'impression dominante qui se dgage de lui. On valuera en regardant par rapport aux textes qu'on a pris pour modles et en regardant comment la personne est faite. Si on le reconnat ce sera bon.

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LE MONDE, LES MOTS ET L'COLE

lments d'une didactique du vocabulaire l'cole lmentaire


Grard VIGNER IEN Mission Franaise de Coopration ABIDJAN (Cte d'Ivoire)

Rsum : Les conditions d'acquisition et de dveloppement de la comptence lexicale l'cole lmentaire restent encore mal connues, alors qu'une diff rence de comptence dans ce domaine est un facteur d'ingalit scolaire certai nement plus puissant que dans celui de la syntaxe. Nous proposons ici d'engager des activits de recherche destines vrifier la validit de certains modles cognitifs appliqus l'apprentissage du vocabulaire et d'tablir ainsi les modes d'intervention didactique les plus appropris. cet effet, nous proposons de rexaminer en fonction des apports de la psycho logie cognitive et de la psycholinguistique textuelle, un certain nombre de pra tiques de classe, aujourd'hui abandonnes, mais qui peuvent aider repenser une recherche qui souffre encore d'une absence de thorie suffisamment puis sante pour rendre compte de la place occupe par le vocabulaire dans la construction de la comptence langagire.

Le vocabulaire, comme composante particulire du langage, souffre l'cole d'un dficit didactique certain. Sa position dans l'apprentissage (s'agit-il d'une composante part entire telle la grammaire, la production de texte, ou d'une comptence transversale qui ne sera aborde qu' l'occasion d'autres acti vits considres comme plus fondamentales ?), comme sa structuration interne en tant que domaine spcifique, font toujours problme.

Deux raisons majeures peuvent tre brivement voques pour rendre compte d'un tel tat de fait : - une conception du langage et de son apprentissage qui ne fait plus de celui-ci un systme d'embotement : du mot la phrase, de la phrase au texte, et o les mots dans cette conception ne dpendaient d'aucun facteur extrieur pour la dtermination de leur signification. Au contraire, ds lors que dans l'apprentis sage, on privilgie la communication, l'interaction, l'item lexical ne conserve une signification stable que dans un espace discursif donn et par rapport une posi tion nonciative spcifique. Le mot n'est plus alors une entit autonome dont la signification en langue serait fixe a priori, mais un lment dont la signification tire son origine de sa position dans un dispositif langagier particulier. II reoit autant de sens de son contexte qu'il n'en contient lui-mme. Pris ainsi dans les variations du flux discursif, les mots perdent toute stabilit smantique (voir B. Fradin, 1986);

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- une thorie smantique qui remet en question la nature de la rfrence du langage au monde. Pendant longtemps, l'cole a fond son action en la matire sur un principe, naf diraient certains, de correspondance entre le lan gage et la ralit. L'introduction de la linguistique comme principe d'analyse de l'enseignement du franais a contribu remettre en question de telles certi tudes. Au lieu de concevoir la nomenclature comme un rservoir d'tiquettes refltant les proprits du monde et la nature des mouvements de pense, on conoit la langue comme un systme d'encodage d'une certaine exprience du monde, variable selon les poques et les cultures (les thses de Whorf, trs lar gement reprises dans les annes 70, furent de ce point de vue la rfrence constante tout travail sur le vocabulaire). La nomenclature impose de la sorte, sur un continuum de sensations, d'impressions, de sentiments, une catgorisa tion arbitraire. Cette conception culturaliste du langage eut pour effet d'enlever toute lgitimit reprsentative la liste de mots, ainsi qu'aux pratiques de classes associes, qui se dclinait sous des tiquettes thmatiques convention nelles.

La consquence la plus visible de tels travaux fut d'amener les enseignants rester dans une prudente rserve et de limiter l'apprentissage du vocabulaire des activits portant sur la structure gnrale du lexique (drivations, homony mie, synonymie, etc.), les mots, comme association d'une forme et d'un sens, n'tant abords qu' l'occasion de lectures ou d'activits diverses, sans axe directeur, l'acquisition du vocabulaire tant en dfinitive considre comme une activit non programmable.
Or, en dpit de toutes les incertitudes qui viennent d'tre voques, tous les

spcialistes notent cependant l'existence d'une forte corrlation entre les connaissances lexicales du lecteur et sa capacit comprendre les textes
(E.J. Kameenui et al., 1987, M. Fayol, 1992). De la mme manire, l'activit de production de texte passe un moment ou un autre par la phase de mise en texte et donc par la mise en nuvre et la gestion des marques linguistiques, marques o le vocabulaire a sa place. Un certain nombre de spcialistes sont donc conduits postuler l'existence chez le sujet d'un lexique mental (J.-F. Le Ny, 1989, D. Zagar, 1992), sorte de dictionnaire interne o sont stocks tous les mots connus et qui intervient au moment de la phase de reconnaissance des mots.

Toutes donnes qui plaident en faveur d'un rexamen de la notion de com ptence lexicale et de son acquisition, comptence qui conditionne la russite, entre autres, des activits de comprhension et de production de textes. cet effet, nous voudrions montrer en quoi les apports de la psychologie cognitive et de la psycholinguistique textuelle, envisages ici solidairement, peuvent contri buer, sans remettre en cause les acquis de la recherche, clairer diffremment le problme et indiquer de nouvelles pistes pour la recherche, ainsi que de nouveaux modes d'intervention didactique. Si en effet les conceptions ralistes en matire de lexique ne peuvent plus avoir cours, les travaux de Whorf sur ce point ont eu une influence salutaire, il existe bien une relation du langage au monde qui ne saurait relever du seul arbitraire.

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Le monde, les mots et l'cole

1. LA TRADITION REVISITEE
En voquant ici ce qu'a pu tre une certaine tradition du travail scolaire en matire de vocabulaire, notre intention est avant tout de restituer l'environnement thorique d'un enseignement dont certains principes peuvent trouver un fonde ment nouveau la lumire des recherches et analyses effectues dans le domaine de la comprhension et de la production de textes.

1.1. Listes et sries


L'enseignement du vocabulaire l'cole primaire, dans la priode qui va en gros du dbut du sicle au milieu des annes 60, s'organise par le moyen de dif frents supports : des collections de manuels spcialement consacres au voca bulaire, tel le Vocabulaire analogique - tude de mots groups par association d'ides, Delagrave diteur, publi au dbut du sicle (cinq livres de l'lve et deux livres l'usage du matre) ; des livres de lecture comme Le livre unique de franais, de L. Dumas, Hachette, 1928 (trois livres de l'lve, trois livres du matre) ; des ouvrages qui prparent l'art de la composition, ainsi La pratique du vocabulaire et de la composition franaise, Fernand Nathan, 1930 (deux livres de l'lve, un livre du matre), ou plus rcemment, des livres qui associent elocu tion, composition et vocabulaire, Corbeille de mots, vocabulaire et langage, Bourrelier, 1949 (un livre de l'lve CE/CM) ou encore la dernire grande collec tion consacre au vocabulaire crire et parler, le vocabulaire et l'expression crite, Verret et Furcy, (quatre livres de l'lve, quatre fichiers du matre), Nathan, 1 963. C'est dire quel point la question est juge importante et le soin que l'on apporte varier les exercices. Dans tous les cas, l'enseignement du vocabulaire parat tre le complment indispensable de tout enseignement de l'expression orale et surtout de l'expression crite appele en ce temps l "com position franaise". II serait tout fait intressant d'esquisser une gnalogie de cet enseigne ment qui trs certainement trouve son origine dans les grandes taxinomies mises en circulation dans le seconde moiti du XIXme sicle avec l'explosion des savoirs techniques et scientifiques (publication des grands dictionnaires encyclo pdiques, succs des socits de gographie, exploration des dernires zones inconnues de la plante, achvement des conqutes coloniales comme forme ultime d'assujettissement de l'espace, etc.) et du dveloppement du discours raliste (voir P. Hamon, 1973) dans ses diffrentes dimensions idologiques. La prolifration lexicale est la fois l'expression d'une comptence encyclopdique et d'un nouveau type de relation au monde. Apprendre aux enfants nommer toutes choses, c'est faire d'eux les usagers d'un monde matrisable, univers o tout est son exacte place. On y tablit de la sorte la cohrence de l'univers social et on y annonce l'arrive de temps nouveaux o le progrs saura donner harmonie aux tres et aux choses.
L'objet d'apprentissage que l'on construit ainsi s'organise en thmes dont l'organisation n'voluera que trs progressivement. Ce dcoupage thmatique, dont les fondements idologiques n'ont jamais t pleinement explicits, corres pond une mise en forme du monde qui a une valeur morale, idologique et politique et valorise la fonction de langue d'information : "Une information est

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un nonc constatai relatif au monde des faits, des tats de choses et des v nements, auquel est lie une revendication de vrit qui elle-mme s'appuie sur des procdures bien dfinies d'observation, de contrle et de transmission. Sa principale caractristique est d'tre mise dans une posture de base l'gard de la ralit naturelle ou sociale : celle de l'observateur neutre et impartial." (L. QUERE, 1983, p. 56). Le langage permet de la sorte d'tablir une relation entre le sujet et le monde d'objets que la perception lui donne.

Sans insister sur ce point, on remarquera que derrire cet enseignement explicitement prvu et organis du vocabulaire, se trouve un projet ducatif, socialiser l'enfant, renforcer le lien social, conformment l'idal de l'cole de la lllme Rpublique. Ces thmes interviennent comme facteurs d'acculturation et de rfrences culturelles communes auprs de populations scolaires ethniquement htrognes. Le livre de vocabulaire est la fois un dictionnaire thmatique o la liste de mots fait l'objet d'une mise en texte minimale ( l'exception de cer taines russites tel Le Tour de la France par deux enfants, de G. Bruno o une habile narrativisation des thmes donne cette entreprise didactique une forme romanesque qui ne manqua pas de sduire de trs nombreuses gnrations de lecteurs), ainsi qu'un ouvrage d'initiation la vie adulte, avec la prsentation d'un certain nombre de scnarios de base de la vie sociale. Ainsi de ce texte, extrait de Vocabulaire analogique (op. cit.) : "Le va-et-vient des voyageurs dans une gare importante de chemin de fer est chose curieuse voir. Dans cette foule affaire qui se presse devant les guichets ou qui se dirige rapidement vers la porte de sortie, ily a des gens de tout ge, de toute condition. Les uns pourvus de billets, font procder par le soin des hommes d'quipe, au passage et l'enregistrement de leurs bagages et payent s'il y a lieu, un supplment pour l'excdent de poids au-dessus des 30 kilogrammes auxquels chaque personne a droit moyennant 10 centimes, dans n'importe quelle classe. Aprs avoir reu un bulletin qui leur permettra de se faire dlivrer leurs colis la station o ils comptent descendre, ils entreront dans la salle d'attente, pntreront sur la voie, et, ds que le train sera l, ils s'empresseront de prendre place dans un compartiment, prs de la portire, si possible, pour mieux voir le pays. "
(p. 341) qui prsente la squence-type de l'activit "prendre le train", sous sa forme la plus impersonnelle.

Texte que l'on retrouve, cinquante ans plus tard sous la forme suivante (Corbeille de mots, op. cit.) : "L'express Paris-Cherbourg entre en gare en faisant vibrer le sol. Depuis deux minutes une sonnerie l'avait annonc. Aussitt tout s'agite sur le quai. Chacun saisit ses colis et part la recherche des wagons ls moins bonds. Ce n'est pas facile ; que de ttes au-dessus des glaces bais ses ! que de monde aux portires de chaque wagon ! une famille encom bre de valises, cartons chapeaux, de sacs de voyage s'est hisse enfin dans le couloir d'une voiture ; il ne reste plus qu' dcouvrir un comparti ment libre ! ... En voiture ! en voiture ! crie le chef de gare ..."Bon voyage, Lucile passez de bonnes vacances 1". On presse les adieux, on s'embrasse

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Le monde, les mots et l'cole

une dernire fois. Un coup de sifflet ; le train part ; l-bas sur la passerelle le disque rouge tourne ..."(p. 87) avec ici un souci d'expressivit dans renonciation qui personnalise en quelque sorte le texte et permet l'enfant lecteur de s'y projeter plus aisment.
Ces grands thmes s'organisent ainsi en un ensemble d'une quarantaine de

centres d'intrt qui feront les beaux jours de l'cole primaire entre 1 930 et
1

950/60. Cette liste ne va pas toutefois rester fige durant toute cette priode.

II

suffit de comparer la liste propose par l'ouvrage Vocabulaire analogique


(CM2/CS, op. cit.) qui frappe par son caractre trs largement impersonnel (la famille, l'cole, la socit, l'air, l'eau, l'agriculture, l'industrie, le commerce, la pro prit, la temprance, les choses de l'esprit, l'intelligence et ses facults - cha cun de ces grands thmes tant subdiviss en une dizaine de sous-thmes), celle de Corbeille de mots, op. cit., qui sans remettre en question l'architecture thmatique gnrale, se situe plus prs de l'exprience de l'enfant et s'intresse son univers (les bois l'automne, joyeuses vendanges, gaulons les pommes, la maison se btit, les chasseurs, voici l'heure du dner, carrefour anim, au grand magasin, neige en montagne, voici Nol, la toilette, le forgeron, le canal, l'usine, la foire, le boulanger, le port de pche, au bureau de poste, au jardin public, le port marchand, jouons aux mtiers, la place du bourg, le repas de noce, la fte foraine, le village dans la valle, premires fleurs, la ferme est rveille, visite au maracher, les confitures, au bord de la rivire, la moisson, les sports, sur la route, au cinma, le dpart du train, sur la plage, visions du monde). On retrouve ainsi les centres d'intrt de nature encyclopdique (l'usine, carrefour anim, etc.) qui alternent avec des centres d'intrt portant sur les pi sodes caractristiques de la vie de l'enfant, dans la journe et tout au long de l'anne. crire et parler (CM2, op. cit.), avec une enonciation plus personnelle, y ajoutera l'univers des sentiments et des motions (retour l'cole, l'automne, Nol joyeux, la douceur du foyer, joies et rigueurs de l'hiver, peines et travail des hommes, le printemps, l'cole de la volont et du courage, l't).

Tout ceci n'aurait de valeur qu'historique et renverrait ainsi un tat dpass des pratiques scolaires, si les travaux conduits en psychologie cognitive depuis au moins ces dix dernires annes, n'avaient mis l'accent sur le rle jou par les modles de situation construits par le sujet en vue de comprendre ou de produire un texte ou un discours.
1

.2. Connaissances du monde et schmas

Tous les spcialistes (pour un recensement des travaux, voir T. Van Dijk, 1977, M. Charolles, 1978, M. Fayol, 1985) s'accordent en effet pour reconnatre qu'il ne peut y avoir d'activit de comprhension ou de production que par la mise en relation d'informations prsentes selon un mode d'agencement spci fique dans un texte ou un discours, avec des bases de connaissance dj dis ponibles chez le sujet et stockes en mmoire long terme.
En comprhension, le lecteur procde au traitement des donnes linguis tiques disponibles partir de cette base de connaissance, la confrontation de ces deux sries de donnes permettant l'valuation et l'interprtation de cette

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information. En production, en fonction des contraintes et vises de la communi cation, le sujet procde l'activation d'un certain nombre de squences concep tuelles strotypes qui vont servir un travail de focalisation/planification, puis de mise en texte (M. Bereiter, C. Scardamalia, 1986, M. Fayol et B. Schneuwly, 1986).

Tous les chercheurs s'accordent donc pour poser l'existence chez tout sujet d'une base de connaissances conceptuelles, ce que certains appellent connais sances-cadres (traduction de l'anglais "frame") ou d'autres schmas, mobili sables tous moments et susceptibles d'tre constamment enrichis par le moyen de l'exprience sociale et culturelle (chez l'enfant par son exprience de vie propre, par le questionnement des adultes, le contact avec les mdias et la lecture de textes l'cole ou en dehors de l'cole) :
"Les schmas partir desquels le sujet dploie son activit de reconnais sance, ne sont pas (totalement) subjectifs, mais plutt culturellement (sur)dtermins. L'individu n'invente pas librement (toutes) ses convictions sur l'tat du ou des mondes, il les construit au travers de pratiques sociales, il les reoit de son entourage. N'importe quelle socit "impose" ses membres des cadres cogni tifs partir desquels se constitue, au sein d'une communaut, un fond de croyances peu prs stable et tabli, constamment investi dans les discours qui y circulent." (M. Charolles, op. cit., p. 29).

Significativement, les auteurs de l'excellent ouvrage publi par la Direction des coles (La matrise de la langue l'cole, Paris, CNDP, 1 993) ne manquent pas de rappeler : "Le travail de comprhension que l'on attend d'un enfant scola ris ne saurait donc tre complet si le texte lu ne s'intgre pas au capital de ses connaissances. C'est l encore un aspect du processus de comprhension qu'on ne peut ignorer l'cole : chaque lecteur doit tre capable de rapporter les contenus d'information puiss dans ses lectures ses savoirs propres. L'exigence d'une scolarisation longue pour tous les enfants fart de cet objectif l'un des plus importants auxquels l'cole lmentaire est confronte." (p. 101)

Cette base de connaissance du monde, ne constitue pas pour autant un bloc indissociable, mais s'organise en schmas spcifiques. II faut en effet admettre, entre la connaissance-cadre et la phase de lexicalisation, un niveau intermdiaire de traitement, que nous allons tudier plus loin, et par lesquels le sujet code son exprience du monde.
Les thmes et centres d'intrt qui pendant longtemps ont constitu l'arma ture de l'enseignement du franais l'cole, peuvent ds lors trouver en partie leur justification dans le fait qu'il s'agissait aussi au travers de l'enseignement du vocabulaire de mettre en place une base de connaissance et d'exprience du monde, d'installer un rpertoire de connaissances-cadres, sous la forme de normes de comportement et d'intelligibilit du monde. Cette activit s'accomplis sait par le moyen d'un travail de lexicalisation qui dans le mme temps prparait la lecture et l'expression crite.

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Le monde, les mots et l'cole

2. VOCABULAIRE, SCHEMAS ET TYPES DE TEXTE


L'hypothse d'analyse que nous voulons prsenter ici est qu'il existe une relation reprable entre la nature de la base de connaissance, le mode de lexica lisation correspondant et le type de texte qui peut ainsi actualiser cette comp tence. Ceci permettrait : - de dterminer un mode d'ancrage chez l'enfant de la comptence lexi cale, celle-ci se dveloppant, entre autres dispositifs utiliss, par un enri chissement et une diversification de ce rpertoire de bases de connaissance ; - de rvaluer les pratiques d'apprentissage autrefois adoptes dans la pdagogie des centres d'intrt ; - en consquence, partir du modle pdagogique ainsi analys, d'envisa ger des modes d'intervention didactique o l'on pourrait faire plus claire ment la part de ce qui peut relever d'un apprentissage incident du vocabulaire et d'un apprentissage intentionnel.

2.1. Le script
Parmi les organisations cognitives susceptibles d'tre actives, soit en com prhension, soit en production, figure en premier lieu le script, en ce sens qu'il sert coder les vnements de la vie quotidienne et qu'il est ainsi trs frquem ment sollicit et que d'un point de vue gntique l'acquisition de la conduite de rcit intervient trs tt chez l'enfant. "Un script est un nonc d'actions et d'v nements habituels d'une situation strotype ayant une structure qui conduit un but, avec une spcification du rle des participants." (R. De Beaugrande, 1984, p. 366). II existe ainsi des scripts trs nombreux par lesquels le sujet code les vnements de la vie : "faire sa toilette", "aller l'cole", "aller faire les courses au supermarch", etc., scripts qui ne constituent pas des strotypes fixs une fois pour toutes dans la mmoire du sujet, dans la mesure o puisant leur origine dans l'environnement technologique, social, culturel du sujet, ils vo luent en fonction des mutations que connat cet environnement et de l'volution des conduites du sujet.
Le script en dfinissant, en quelque sorte, la norme de droulement ordi naire d'une suite d'vnements possibles, a donc pour fonction de faire ressortir ce qui est inhabituel, inattendu, ce qui constitue proprement parler un vne ment. En ce sens, le script constitue la base de connaissance indispensable l'laboration du rcit, depuis le rcit minimal tel que le pratique le jeune enfant et qui frappe par sa banalit, jusqu'au rcit labor, plein de rebondissements, d'vnements inattendus (sur le script, voir M. Fayol et J.-M. Monteil, 1988).

Le script, puisqu'il englobe des chanes vnementielles, se manifeste dans le discours sous la forme de la dmultiplication d'un verbe de base, qui sera un verbe d'action, cette dmultiplication s'oprant par le moyen de verbes de rang infrieur qui "dtaillent" l'action de base. Ainsi des deux textes cits plus haut. Tous deux actualisent le script gnral prendre le train, avec des focalisa tions variables, le premier, Vocabulaire analogique, mettant l'accent sur l'action

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prendre le train, le second Corbeille de mots, dveloppant l'action monter dans le train.
SCRIPT 1 : (se rendre aux guichets, faire enregistrer les bagages, entrer dans la salle d'attente, se rendre sur la voie, prendre place dans un compar timent) ; SCRIPT 2 : (attendre sur le quai, saisir ses valises, partir la recherche d'un wagon, se hisser dans le couloir, dcouvrir un compartiment libre).
Ainsi quand dans un ouvrage comme La pratique du vocabulaire et de la composition franaise (op. cit.) on propose un exercice de construction de phrase tel que : " La Gare. Au nom donn, ajoutez le verbe convenable : Le train La locomotive Des voyageurs D'autres Les parents Les portires La cloche Le train La fume ..... Le silence Mots employer : sonne, siffle, arrive, descendent, montent, s'embrassent, se prcipitent, se renferment, se dissipe, s'branle, se rtablit.

L'objectif, comme on peut aisment le constater est moins de construire des phrases pour elles-mmes, que de remettre en mmoire auprs des lves le script arrive/dpart du train avec l'utilisation du lexique de base correspon dant. Texte qui est en de du rcit, expression conventionnelle d'un strotype vnementiel. Le passage du texte de base au discours crit, ancr dans une situation d'nonciation spcifique, se fera par la mise en route d'oprations de focalisation (choix du sujet thmatique), de dilatation (dtail ou spcification de certaines actions), personnalisation (par l'utilisation de qualifications pouvant ren voyer un point de vue particulier), par l'introduction de ruptures dans la chane vnementielle, etc. On voit tout de suite, les possibilits offertes par ce modle en matire d'intervention didactique.
Pour autant, le script ne se rapporte pas exclusivement au type narratif. Le script peut en effet servir de base de construction plusieurs types de texte (voir J.-M. Adam, 1992), selon le mode de gestion adopt des constituants de l'vnement : - s'il s'agit d'informer et de reprsenter un vnement et les acteurs impli qus dans l'accomplissement de cet vnement (avec ou sans complica tion, avec personnalisation du texte ou non, etc.), le SCRIPT se ralisera sous la forme d'un TEXTE NARRATIF ; - s'il s'agit de reprsenter une chane d'action dont LE LECTEUR sera L'ACTEUR, on sera en prsence d'un TEXTE PROGRAMMATIF ou INJONCTIF (voir G. Vigner, 1990), de type recette, consigne, conseils,
etc.
- si,
;

partir du script, il s'agit non plus de reprsenter l'vnement dans ses diffrentes circonstances (temps, lieu, etc.), mais de mettre l'accent sur la logique d'enchanement des actions, le texte prendra la forme d'un TEXTE EXPLICATIF.

On voit ainsi se dessiner un dispositif trois niveaux o se correspondent une base de connaissance, un traitement spcifique du lexique et des types de textes, correspondances qui avaient t pressenties dans le cadre d'une pda-

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gogie par centres d'intrt (en ngligeant volontairement ici tout l'aspect conven tionnel de ces pratiques et avec le risque, tout moment, de verser dans le lieu commun).

2.1. L'inventaire
Par inventaire, nous entendons cet aspect du savoir de l'individu sur le monde, tel qu'il est cod dans univers social et culturel donn et qui lui permet de nommer un certain nombre d'objets (au sens d'objets de savoir), qu'il s'agisse d'objets matriels (une chaise, une table), d'objets abstraits (une espce animale, une catgorie grammaticale, une forme de pouvoir) ou un tre, pour en distinguer les constituants et en prciser les proprits.
Ce savoir encyclopdique est variable d'un individu l'autre et volue selon les stades du dveloppement, dans la mesure o, la diffrence du script qui prend initialement appui sur les pratiques de vie de l'individu et peut donc se coder sans passer par une formulation linguistique, l'inventaire est trs troite ment li la comptence lexicale du sujet, comptence qui, plus que la prc dente, doit faire l'objet d'un apprentissage systmatis, d'o des ingalits de comptence qui traduisent des ingalits dans les possibilits de tirer profit des occasions d'apprentissage, qu'il s'agisse d'apprentissages incidents ou d'appren tissages explicites.

L'inventaire, comme structure d'entendement et de mmorisation a une relation trs marque avec un type de texte, la description, mais il ne saurait s'y confondre entirement, puisque la description correspond la mise en texte d'oprations de dcoupage extra-textuelles (pratiques sociales qui dcoupent le corps social en classes, catgories particulires, pratiques techniques qui peu vent dcouper un matriel en pices, lments, pratiques juridiques qui permet tent de dcouper l'tendue d'un paysage, urbain ou rural, en lments spcifiques, etc.).
L'inventaire doit donc tre conu comme un bloc en mmoire long terme qui stocke le savoir du sujet sur le monde, structure d'attente qui aux premiers contacts du lecteur avec le texte ou la squence descriptive, permet de construire une reprsentation du rfrent. En phase de production, cette struc ture assure la mise en route du programme de textualisation qui, partir de la comptence lexicale disponible chez le sujet, permet de construire les textes rpondant aux ncessits de la communication du moment. Ainsi de cette acti vit propose dans La pratique du vocabulaire (p. 66, op. cit.) :

DESCRIPTIONS D'ANIMAUX. 1. Votre chat. Prparation du devoir : Recherche des ides par le sens et le raisonnement - Comment est la four rure de votre chat ? - Quelle en est la couleur ? - Quelle est la taille de votre chat ? - Comment sont ses yeux ? - son museau ? - sa queue ? - Quelle est son attitude quand vous mangez ? lorsqu'il guette une souris ou l'attrape

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Vocabulaire : Noms : taille, poil, fourrure en panache, ronron, griffe, souris. Adjectifs : gourmand, frileux, hypocrite. Verbes : frotter, ronronner, aplatir, lcher, guetter, griffer. Plan : 1. Le chat (taille, poil, couleur, yeux, museau, queue). 2. Ses attitudes quand (je mange, il se nettoie, il guette une souris, il se chauffe). 3. Ses dfauts : gourmand, hypocrite. 4. Services qu'il rend.
Le plan-type ainsi propos prend la forme de la dmultiplication du lexeme de base chat en ses lments constitutifs conventionnels (taille, couleur, museau, etc.), associs un certain nombre d'expansions predicatives. Ainsi l'inventaire, dans sa forme la plus gnrale, s'organise partir d'un item lexical qui dans sa forme de base est un substantif. Des listes substantivales plus ou moins dveloppes de rang infrieur (relation d'hyperonyme hyponyme) peu vent alors tre dclines, selon une relation de type partitif, c'est dire qui nu mre les parties de l'objet considr. ces oprations de dnomination sont aussi associes des oprations de qualification, qui consisteront attribuer l'objet ou ses constituants des qualits particulires (adjectifs qualificatifs, appositions, complments de nom, etc.). De la mme manire donc qu'il existe des squences-types permettant de coder l'exprience de vie quotidienne, il existe des inventaires-types qui permettent de coder ce qui sinon ne serait qu'un amalgame confus d'lments insignifiants. La conjonction du script envoyer une lettre et celle de l'inventaire bureau de poste, selon qu'elle est centre sur une injonction (ce qu'il faut faire pour envoyer une lettre) ou une narration (rendre compte de ce que l'a fait et vu) permet ainsi de produire des textes plus diversi fis.

Ainsi de ce texte (Corbeille des mots, p. 63, op. cit.)

"Comme tout est calme dans la valle par ce beau matin de printemps ! Un coq a chant dans une cour de ferme. Lentement la cloche a tint la vieille glise. Une autre a rpondu vive et gaie dans la cour de l'cole et les enfants joyeux et bruyants sont accourus ... Puis tout s'est tu. Le pas du facteur martle la route ; une carriole franchit le pont qui rsonne. Peu de passants sur la place ; la route dserte serpente et grimpe au flanc des col lines. La rivire paisible coule entre les prs verdoyants o paissent les troupeaux. Le village ne s'animera que le soir lorsque les btes rejoindront les tables et que les gens regagneront les maisons. Et quand s'allumeront au ciel les premires toiles, les lumires des fentres claires perceront l'ombre bleue de la nuit."
On trouve ici la conjonction du script (une journe la campagne) : le coq chante, la cloche tinte, etc., apprhend partir du registre des sons, et de l'inventaire (le village), comme description d'un locus amoenus, la conjonction des deux listes lexicales donnant naissance un texte plus complexe.

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2.3. Le jugement
Avec la catgorie des jugements, nous entrons dans un domaine qui ne ren voie pas la connaissance du sujet sur le monde, mais plutt sa capacit apprcier l'univers d'tres, d'objets, de phnomnes dans lesquels il prend place : "On admet aujourd'hui au moins dans le champ de la psychologie cogni tive, que tout comportement repose sur un traitement d'informations, c'est dire sur la mise en relation, en fonction d'un objectif, d'lments de la situation entre eux et avec des lments reprsents en mmoire. On peut alors distinguer au moins deux types de situations pour caractriser ce traitement. Dans certains cas, en effet, des rgles ou procdures de mise en relation, de mme que parfois les termes particuliers sur lesquels elles doivent porter, font l'objet d'une explici fation sociale qui s'impose de l'extrieur. Dans d'autres cas, pour des raisons variables, de telles rgles ou procdures ne sont pas disponibles, et c'est au sujet qu'il appartient de se les constituer dans l'action, et de leur donner ven tuellement une rgularit d'application si l'action se rpte. Ce sont ces dernires activits de mise en relation que nous qualifierons "d'activits de jugement." (J.-P. Cavemi et J.-M. Fabre, 1 986). Alors que le script et l'inventaire constituent des procds de traitement et de stockage de l'information, le jugement dfinit la capacit du sujet porter un jugement sur l'information ainsi traite.
Nous ne ferons qu'voquer brivement ici cette catgorie, d'une part parce qu'elle renvoie une problmatique que les limites et la vise gnrale de cet article ne permettent pas de traiter ici (voir R. Blanche, 1966 et 1979) et parce que son statut cognitif comme sa traduction lexicale n'ont pas t tudis de faon approfondie.
On peut toutefois, dans un premier temps, retenir les jugements suivants : - les modalits ; - les jugements de valeur au plan pratique / technique ( ce qui est utile/inutile, efficace/inefficace, opportun/inopportun, ralisable/irralisable) ; d'un point de vue moral (bien/mal, juste/injuste) ; d'un point de vue esthtique (beau/laid) ; au plan affectif (agrable/dsagrable) ; - dispositions par rapport des impratifs (vouloir/ne pas vouloir) ; - l'gard des valeurs (aimer/dtester).
Si la catgorie des jugements mrite d'tre voque, c'est parce qu'elle rend compte d'une autre catgorie de texte ou de squence de texte qu'est l'argumentation. Qu'est-ce qu'une argumentation en effet, sinon une suite d'op rations logico-rhtoriques, qui visent dterminer chez l'auditeur/lecteur une transformation dans son jugement. Autrement dit, un texte argumentatif peut se ramener fondamentalement une transformation d'adjectif (passer par exemple d'inopportun opportun, d'inutile utile, avec bien videmment dans le texte des lexicalisations multiples de cette transformation, en fonction aussi de la comptence lexicale du sujet, les arguments servant assurer le passage d'un jugement initial X un jugement initial X'). Ainsi quand on propo sait aux enfants de rdiger le paragraphe : "Vous avez vu fonctionner le poste de

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T.S.F.. Pourquoi cet appareil est-il agrable et utile ?" ( L. Dumas, op. cit.),
p. 401), on faisait appel ce type de comptence.

Approcher le lexique dans les perspectives que nous venons d'voquer per met, s'agissant notamment de tout ce qui a trait la comptence textuelle, de rsoudre le problme de la spcification du sens et de ses sources linguistiques. Traiter le texte dans une perspective discursive, c'est--dire comme un tout de sens s'inscrivant dans une dmarche de communication, ou dans une perspec tive formelle, le texte comme une suite de phrase thmatique commune, condamne traiter de la comptence en termes trs gnraux. Si l'oppos, et de faon plus synthtique, on admet que dans tout texte existent des noyaux lexicaux forte charge smantique qui, par le dploiement de leurs strotypes actantiels ou prdicatifs, donnent naissance un texte structur, cela permet tout la fois de repenser les activits de comprhension ou de production et d'y int grer la comptence lexicale.
Le tableau suivant permet de regrouper ces diffrentes catgories.

Schma

Type de texte
. .

Lexique

script

narration programmation d'actions explication


.

dmultiplication d'un
verbe d'action

inventaire

description

dmultiplication d'un substantif (+ expan sions qualifiantes)

jugement

argumentation

conversion d'adjectif de qualificatif (ou de ses

paraphrases corres
pondantes)

II ne s'agit pas de la sorte de prner, on l'aura compris, un quelconque retour aux mthodes traditionnelles en matire d'enseignement du vocabulaire. Le vocabulaire s'acquiert de diffrentes manires ; l'apprentissage incident y a notamment une grande part. L'enfant doit pouvoir s'exercer aux pratiques dfinitionnelles, aux activits mtalinguistiques, apprendre connatre les relations de sens qui unissent les mots entre eux. Toutes choses qui ont dj t bien tu dies et qui ont donn lieu de nombreuses applications pdagogiques. Mais tout ceci laisse entier le problme du lexique dans sa structuration propre, comme dans les dimensions de son rpertoire, moins de considrer dfinitive ment ce domaine comme non susceptible d'une quelconque programmation, ce qui n'est pas notre hypothse.

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3. RECHERCHES EN PSYCHOLOGIE ET RECHERCHES EN DIDACTIQUE


II peut paratre paradoxal de fonder un programme de recherche en matire d'enseignement du vocabulaire partir d'un modle pdagogique qui a t depuis longtemps abandonn (et oubli). Pour autant, c'est ignorer la perma nence du travail scolaire, c'est dire une logique d'organisation des activits et de leur programmation, qui doit moins aux apports directs de la recherche fonda mentale (principe de la transposition didactique) qu' la mise en nuvre de savoir-faire, souvent peu thoriss, mais qui constituent le fond de la comp tence professionnelle des enseignants. Mettre jour les principes d'une "linguis tique scolaire", telle qu'elle s'est labore un moment de l'histoire (rcente) des pratiques scolaires, permet d'viter les risques d'une amnsie didactique, avec les mythes associs soit de la permanence des disciplines ou l'oppos la sur valorisation des stratgies de rupture en matire d'innovation pdagogique.

Que constate-t-on aujourd'hui s'agissant de renseignement/apprentissage du vocabulaire ? - la structure des manuels de franais s'organise dsormais partir d'un dcoupage de nature la fois rhtorique et formel, puisque l'on se fonde de plus en plus sur la typologie des textes. II n'y a plus d'organisation th matique vidente, ce qui est vis prioritairement tant la capacit de l'enfant explorer toutes les possibilits du champ de communication ( titre d'exemple, on peut citer ici le sommaire d'un ouvrage rcemment paru Au pied de la lettre, CM, Hachette, 1993 : l'crit dans le monde ; les listes : rcit et description ; les textes descriptifs ; les textes fabricants ; textes image (1), la BD ; les textes en rupture ; crire un texte partir d'un texte ; textes images (2), l'illustration ; rcrire un texte : la correc tion ; les textes figs ; textes changes (1), lettres et dialogues ; textes changes (2), le discours rapport ; les textes abrviatifs (1) ; les textes abrviatifs (2) ; quelques textes potiques) ; - le vocabulaire fait partie de ce qui constitue le travail de structuration de la langue (travail portant sur le fonctionnement et l'organisation du sens des mots) souvent associ la grammaire et l'orthographe ; - l'effort d'acquisition s'est en partie dplac du domaine du franais celui des apprentissages orientation scientifique, mais sans que soient fixs des objectifs prcis, aussi bien d'un point de vue thmatique que quantitatif.

Ce constat, qui est d'abord la traduction d'une abstention de l'institution vis-vis d'un problme qu'elle ne voit pas trs bien comment rsoudre ne saurait tenir lieu de politique pdagogique. On finit en effet par oublier que l'tendue et la diversit du rpertoire lexical de l'enfant est certainement un facteur de diff renciation beaucoup plus puissant entre enfants que la syntaxe. Une tude de F. Franois insistait dj sur ce point : "Les acquis communs tous les enfants constituent un ensemble considrable, souvent oubli. Ainsi, toutes les enqutes mettent en vidence la stabilit dans l'utilisation des prdicats nominaux comme prsentatifs, des prdicats verbaux ailleurs ; il n'y a pas d'enfants qui adoptent dans le rcit une pure conduite de dnomination. De mme, relve-t-on trs peu

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de "fautes" dans les corpus oraux (si on ne les rfre pas subrepticement la norme crite). Enfin, mme dans les enqutes, par exemple, o on constate cer taines diffrences entre groupes, ces diffrences portent plus sur la longueur, la diversit lexicale, l'organisation du contenu, sur le nombre de structures utilises, que par la nature mme de ces structures." (F. Franois, 1978, p. 1 13)
Partant des analyses qui viennent d'tre proposes, un travail de recherche sur la structuration interne et le dveloppement du rpertoire lexical de l'enfant devrait entrepris de faon promouvoir ce que R. Galisson (1 987) nomme une lexicographie d'apprentissage par opposition une lexicographie de dpan nage telle qu'elle s'actualise dans les dictionnaires.

3.1. Recherches sur la nature et l'extension du rpertoire lexical

de l'enfant
Un certain nombre de travaux ont dj t publis s'agissant de la connais sance du rpertoire lexical de l'enfant (voir notamment en langue franaise, S. Ehriich et al., 1978, et l'article d'Agns Florin dans le prsent numro) qui ont permis : - d'tablir les dimensions, au moins relatives, du rpertoire lexical ; - de proposer un rangement des mots par famille de sens (objets, actions, qualifications) ; - de proposer des orientations en matire d'organisation des apprentis
sages
;

ce qui a permis de produire des rsultats extrmement intressants. Toutefois, une relation plus prcise devrait tre tablie entre le traitement du rfrent et le travail de lexicalisation, ainsi que sur la rinsertion du lexique l'intrieur du rseau des formes (de la langue, du texte, du discours).

Jusqu' prsent l'arbitraire prsum du dcoupage thmatique, a fait que l'on a prfr ne pas entreprendre de telles analyses. Or, si l'on s'appuie sur l'ancrage cognitif, comme base d'acquisition et de mise en mmoire du lexique, il semble que l'on puisse reprendre des recherches dans les directions suivantes.
- Le script
: si la validit du script semble bien atteste, ainsi que son rle dans l'organisation d'une pdagogie par centres d'intrt, rien n'a encore t fait s'agissant de ce de que pourrait tre un inventaire des scripts, par niveau d'ge et d'exprience sociale, pour des enfants de 6 12 ans, aujourd'hui. On peut ainsi imaginer, sans nul doute que des scripts tels que "faire ses courses au supermarch" ou "prendre l'autoroute", etc., sont des scripts fondateurs de la socialisation de l'enfant d'aujourd'hui et qui entra neraient avec eux l'usage d'un lexique particulier. Ce rpertoire ainsi tabli, on pourrait alors tenter d'tablir les modes de lexicalisation, un niveau d'ge donn, de manire mieux faire apparatre : - la diffrenciation progressive des scripts ; - la diversification lexicale correspondante.

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- Les inventaires : un travail de mme nature pourrait tre conduit s'agissant des inventaires, sachant que si l'univers des objets est thoriquement infini, celui qui se prsente l'enfant est plus limit, puisqu'il dpend : - de son exprience de l'espace ; - de ses capacits d'apprhension de l'univers physique ; - de son approche de l'univers des objets techniques ; - de son exprience du vivant qui lui permet de catgoriser et de qualifier les tres ; domaines qui d'une certaine manire ont dj t largement couverts par les recherches en matire de catgorisation et de construction des concepts (voir sur ce point les travaux de l'INRP dans le domaine des sciences publis notam ment dans la revue ASTER, ainsi que F. Cordier, 1986 et G. Kleiber, 1990, sur le problme de dnomination chez l'enfant en fonction du niveau de catgorisa tion). On pourrait ainsi suivre le parcours de dnomination du monde et de ses constituants par l'enfant, apprcier sa capacit diffrencier les constituants de l'objet et y introduire des expansions predicatives.

jugements : si la capacit juger des choses et du monde est moins aise cerner, on pourrait partir d'un certain nombre de catgories dj identifies, tudier les modes de lexicalisation par niveau de dveloppe ment.
- Les

On constituerait de la sorte un lexique rassembl non pas partir d'chan tillons extraits de dictionnaire, mais par enqute auprs des enfants de leur capacit lexicaliser un certain nombre de schmas identifis la fois par des sociologues, des psychologues et des ducateurs. Ceci permettrait d'aboutir la production d'un dictionnaire de type onomasiologique et gntique, qui constitue rait la rfrence organisatrice de l'apprentissage lexical. Ceci non pas comme rfrences faire acqurir de manire impositive par les enfants, mais de faon mettre la disposition des enseignants un inventaire raisonn, par domaines et par niveau d'acquisition, qui pourrait servir chaque fois que les enfants rencon trent un problme l'occasion d'un travail de lecture ou de production

orale/crite.
On peut videmment s'inquiter de l'importance de l'inventaire ainsi consti tu, dans la mesure o la comptence lexicale peut se mesurer en dizaines de milliers de mots. S'agissant de la langue anglaise, W. Nagy et P. Herman (1987) estiment environ 40 000 mots le vocabulaire correspondant un niveau de fin d'tudes secondaire. Ce qui impliquerait, durant les annes de scolarit un niveau de croissance annuelle de 3 000 mots. Dans ces conditions, les auteurs estiment qu'un apprentissage explicite du vocabulaire ne saurait tre envisag. Seuls 3 ou 400 mots pourraient faire l'objet d'un apprentissage dlibr, le reste relevant d'un apprentissage occasionnel. Mais de tels objectifs ne semblent pas par eux-mmes insuffisants. I. Beck et alii (1987) considrent qu'il faut distinguer dans le vocabulaire, trois grands niveaux. Le premier niveau constitu de mots relevant du vocabulaire de base (chat, mre, aller, rouge, parier, chocolat, etc.) et qui n'ont pas faire l'objet d'un apprentissage explicite l'cole. l'oppos, un troisime niveau comprenant des mots trs basse chelle de frquence et relevant de domaines spcialiss (divertimento, nbuleuse, rsistivit, etc.), mots dont l'acquisition se fait le plus souvent l'occasion d'apprentissages spciali-

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ses. Resterait alors un niveau intermdiaire, d'utilit gnrale, qui ne relve pas de domaines trop spcialiss (unique, adapt, influence, etc.). Une connaissance plus approfondie du sens et des conditions d'usage de ces mots pourrait avoir un impact significatif sur la matrise du langage par le sujet. Les auteurs en viennent estimer que les mots relevant des niveaux 1 et 2 s'lvent 15 000 units, avec 7 000 mots relevant du niveau 2, ce qui avec 400 mots par an sur lesquels porteraient prfrentiellement l'action de perfectionnement en vocabulaire, per mettrait de couvrir une trs large gamme de besoins.
Bien videmment de tels calculs devraient tre repris pour le franais, et il se peut que les choses en la matire ne soient pas aussi simples, mais tout ceci tend montrer que vouloir cerner le rpertoire lexical de l'enfant sous ses diff rents aspects, n'est pas un objectif inaccessible, ds lors que l'on dispose de principes particuliers d'approche.

3.2. Aspects de l'intervention didactique


Ce chapitre mriterait de longs dveloppements, compte tenu de la produc tivit des hypothses relatives la liaison entre bases de connaissances concep tuelles et types de texte. Nous ne ferons ici que les aborder brivement, des travaux de recherche devant dans ce domaine aussi tre entrepris.

Apprentissage explicite ou apprentissage incident ?


Jusqu' prsent, compte tenu de l'incertitude rgnant en matire de nature et d'tendue du rpertoire lexical, l'hypothse de l'apprentissage incident, au dtour d'autres activits, a t privilgie. Elle rend compte certes d'un aspect non ngligeable de l'apprentissage, mais les possibilits de dvelopper un apprentissage explicite devraient tre explores. Celui-ci ne devrait bien videm ment ne revtir en aucun cas la forme d'une liste de mots faire apprendre, mais plutt celle d'une mise en situation, selon un certain nombre de schmas dj voqus. La recherche devrait porter ici sur les types d'activits susceptibles de facili ter l'acquisition et d'assurer une meilleur rtention du lexique : - par des exercices de vocabulaire (exercices de dmultiplication lexicale par exemple, portant sur l'analyse d'un script ou d'un inventaire en ses consti tuants) ; - par des exercices o le lexique, dans ses diffrents dveloppements, s'intgre dans des activits de production/comprhension de texte (relation du script au rcit, de l'inventaire la description, etc.), ceci de faon induire d'autres processus d'utilisation du vocabulaire ; - par des activits portant sur les variations enonciatives lies au travail de conceptualisation. On retrouve ici la problmatique des niveaux de formulation abordes par les spcialistes d'enseignement des sciences (voir A. Giordan et G. de Vecchi, 1987), le processus d'enrichissement du lexique se fondant ici non plus sur l'largissement du rpertoire des scripts, inventaires ou catgories de jugement, mais sur la capacit du sujet abstraire et gnraliser ; autrement dit passer d'une enonciation fonde sur la lexicalisation d'un amalgame d'impres sions lies aux capacits spontanes d'entendement de l'enfant une formula-

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tion fonde sur une analyse partant de la prise en considration d'un nombre limit de variables.
Paralllement, on devrait tudier l'impact que pourrait avoir sur l'apprentis sage la possibilit de regrouper les acquisitions autour d'un certain nombre de thmes dominants ou de s'en tenir l'ouverture la plus large et la plus alatoire dans son apparition, tous les thmes qui peuvent tre abords de faon occa sionnelle.

L'apprentissage incident
Explorer les lieux et occasions d'apprentissage qui se prsentent dans la classe l'occasion des activits les plus varies (EPS, gographie, exemples de grammaire, etc.), pour valuer l'impact rel d'un tel mode d'apprentissage par rapport un apprentissage explicite. Dans l'immdiat en effet, et quoi que pr tendent certains, on ne peut conclure la supriorit d'un de ces modles pda gogiques par rapport l'autre.

CONCLUSION
Ds lors que le vocabulaire est abord, non plus d'un point de vue de smantique gnrale, mais en termes de pratiques de classe, on s'aperoit que ces dernires restent largement mconnues, le praticien restant en l matire plus ou moins livr lui-mme (qu'il s'agisse du matre dans sa classe ou de l'auteur de manuels), donc ses propres reprsentations, qui ne sont donc pas forcment fondes sur une base assure de connaissances.
En effectuant ici une remonte, partielle, dans l'histoire des pratiques d'enseignement et en confrontant le modle pdagogique, et idologique, alors adopt, des thories plus rcemment nonces, on constate qu'il y a l un champ de recherche explorer qui relve non plus ici de la seule lexicographie et de la psychologie cognitive, mais de la didactique proprement dite. Travailler mieux tablir les formes d'interaction entre l'acquisition du lexique et le domaine des oprations cognitives dans sa relation avec la typologie des textes chez l'enfant, peut contribuer mieux organiser un aspect essentiel de l'acquisition de la comptence langagire.

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208

Le monde, les mots et l'cole

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KLEIBER G. (1990). La smantique du prototype. Paris, PUF.
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ZAGAR D. (1992). "L'approche cognitive de la lecture calcul syntaxique". In FAYOL M. (Ed), op. cit.

de l'accs au lexique au

209

NOTES DE LECTURE
REVUE... DES REVUES

CAHIERS PEDAGOGIQUES
CRAP - N 314-315 (mai-juin 1993) : Dossier coordonn par Jacques Crinon : "crire avec les nouvelles technologies" - N 316 (septembre 1993) : Dossier coordonn par Marie-Hlne Pouget : "Franais-Mathmatiques" Voir entre autres : "Le langage mathmatique", "Lecture d'noncs et de consignes", "crire en math", et la bibliographie.

TUDES DE LINGUISTIQUE APPLIQUE Revue de didactologie des langues-cultures. Didier rudition


- N 90 (avril-juin 1993) Coord. Herbert Christ & Daniel Coste : "Pour et contre la mthode directe. Historique du mouvement de rforme de l'enseignement des langues de 1880 1914" - N 91 (juillet-septembre 1993) Coord. Jean-Pierre Jaffr & Jacques David :

"La gense de l'criture, systmes et acquisition". (octobre-dcembre 1993) Coord. Jean-Claude Bacco, Clive Perdue & Robert Vives : "Appropriations, descriptions et enseignements de langues" Citons entre autres : Jean-Paul Bronckart, Joaquim Dolz & Auguste Pasquier : "L'acquisition des discours"
- Nc 92

ENJEUX
CEDOCEF, Facults Universitaires de Namur - N 28 (mars 1993) Coord. Annick Englebert tion"
:

"Les grammaires en ques

LE FRANAIS AUJOURD'HUI
AFEF - N 102 Coord. Michel Le Bouffant, Annick Lorant-Jolly & Serge Martin : "Lieux de lecture" Citons entre autres : Francis Marcoin : "La bibliothque, fille ou sur de l'cole ?" Michel Le Bouffant : "Lire : entre la bibliothque et la classe" Jean Verrier : "Du livre au lire : lecture et bibliothques d'aujourd'hui" Bernard Devanne & Madeleine Comebois : "La vie dans les livres : pour un espace-livres dans chaque classe matemelle" - N 103 Coord. Isabelle Grellet, Philippe Lonchamp & Jean Verrier : "Thtre Acte IV"

211

REPRES N 8/1 994

H. ROMIAN

PRATIQUES
CRESEF - N 77 (mars 1993) Coord. Claudine Garcia-Debanc : "criture et langue" - Nc 78 (juin 1993) Coord. Catherine Schnedecker : "Didactique du rcif - N 79 (septembre 1 993) Coord. Catherine Schnedecker : "Le dossier et la note de synthse" - N 80 (dcembre 1993) Coord. Jean-Marie Privt : "Pratiques de lecteurs" Citons entre autres :

Paul Cassagnes, Jean-Pierre Debanc & Claudine Garcia-Debanc


"Pratiquer les livres : Quelles comptences dvelopper en BCD ?"

SPIRALE
Revue de Recherches en ducation IUFM de Lille, MAFPEN de Lille, UFR des Sciences de l'ducation de l'Universit Lille III - N 1 0/1 1 : "Rsolution de problme et enseignement-apprentissage" Voir entre autres : Plusieurs articles sur la notion de "situation-problme" en didactique et sin gulirement en mathmatiques. Gilbert Ducancel : "Retours sur RESO (recherche INRP "Enseigner le fran ais par les rsolutions de problmes l'cole"

OUVRAGES REUS

AECSE (1993). Les Sciences de l'ducation. Enjeux et finalits d'une disci pline. Distribu par l'INRP.

ALLAL L, BAIN D. & PERRENOUD P. dir. (1993). valuation formative et didactique du franais. Neuchtel & Paris, Delachaux & Niestl.

ASTER Recherches en didactique des sciences exprimentales (1993).


"Modles pdagogiques 1". Dpartement didactiques des disciplines, INRP.
BONNET C. & PIGUET A.-M. (1993). Quand on apprend aux lves crire des histoires. Deux points de vue complmentaires sur une exprience d'enseignement. Lausanne, Centre Vaudois de Recherches Pdagogiques.

CHAILLEY M. & CHARLES M.-C. (1993). La tlvision pour lire et pour crire. Coll. Pdagogies pour demain. Didactiques 1er degr. Hachette ducation.
CHARTIER D. & LERBET G. coord. (1993). La fonvation par production de savoirs. L'Harmattan. Voir en didactique : H. Romian : "Recherche-action en didactique du Franais et production de savoirs"

DECREAU L. Prface de JEAN G. (1994). Ces hros qui font lire. Coll. Pdagogies pour demain. Didactiques 1er degr. Hachette ducation.

212

Notes de lecture

Institut Universitaire de Formation des Matres Orlans-Tours (1993). Didactiques et formation. Voir H. Romian : "Rle de la recherche dans la formation des formateurs
d'enseignement"

JAFFR J.-P., SPRENGER-CHAROLLES L. & FAYOL M. (1993). Lecturecriture : Acquisition. Les Actes de la Villette. Nathan Pdagogie.

LAMAILLOUX P., ARNAUD M. H. & JEANNARD R. (1993). Fabriquer des exercices de franais. Coll. Pdagogie pour demain. Didactiques 2d degr. Hachette ducation.
O' NEILL C. f.1993). Les enfants et l'enseignement des langues trangres. Coll. LAL. CREDIF, Hatier & Didier. Voir, au Chap. IV, la situation l'cole lmentaire

ENSEIGNER LE LEXIQUE

GALISSON R. (1992). "trange outil pour trangers : un dictionnaire des noms de marque" dans "Dictionnairique et dictionnaires". Hommage Bernard Quemada. TUDES DE LINGUISTIQUE APPLIQUE, n 85-86. Didier rudition.
Cet article apporte d'utiles complments celui que Robert Galisson nous offre dans ce numro de REPRES, du point de vue de la rflexion sur les dic tionnaires et des zones lexicales qui peuvent devenir des objets d'enseignement. L'outil dont il est question porte sur un "phnomne lexico-culturel clairant" : les noms de marque. Ces noms, trs prsents dans notre environnement langagier (caddie, nescaf, nylon, kleenex, k-way, scotch, sopalin, velux...) sont cependant ignors des lexicographes. Les noms de marque pourraient cependant induire des activits lexicales formatrices l'cole, dans la mesure o ils sont "riches de potentialits remarquables : [ils peuvent] jouer le rle de matriau artistique, d'activateur lexical, d'indicateur culturel." Ils appartiennent part entire la culture, du moins la culture commune, "partage", sinon la culture institue, "savante". L'enjeu dpasse singulirement le cadre du lexique. Robert Galisson tend, tout comme Michel Dabne, une prise en compte des discours de la vie ordinaire par l'enseignement. Le centre de gravit du didacticien n'est plus une linguistique qu'il s'agit d'appliquer l'enseignement, mais les besoins, les pro blmes des apprenants. Citons, dans la mme perspective, un trs riche numro des TUDES DE LINGUISTIQUE APPLIQUE, le N 79 (juillet-septembre 1990). Robert Galisson y explicite son itinraire scientifique de vingt ans, "de la linguistique applique la didactologie des langues-cultures". Citons galement De la langue la culture par les mots (CLE International, 1991). R. Galisson y expose sa conception de l'enseignement lexical qui devrait tendre fare constituer par les lves des "micro-systmes lexicaux (groupes de

213

REPERES N" 8/1994

H. ROMIAN

corrls), construits autour d'un mme axe smantique, dans des lieux dfinis de l'activit humaine". Ce n'est pas exclure, bien au contraire, l'tude de crations lexico-culturelles telles que les mots-valise : des sorbonagres qui excitent la verve de Rabelais aux conneversations de Queneau, de la midinette au fran glais, on peut constater qu'il ne s'agit plus seulement de jeux littraires. Les mdias ont largement contribu populariser ces jeux de transgression de la norme. C'est l entrer dans une perspective o la langue est "toute pntre de culture", comme "pratique sociale et produit socio-historique". Les mots y sont la fois "vhicules", "produits" et producteurs" de cultures. R. Galisson propose un modle de "description [et] d'organisation des contenus lexico-culturels d'enseignement/apprentissage" des mots qui tend faire dgager la fois des rgularits et des variabilits. Conu pour l'enseigne ment du FLE, un modle de ce type pourrait galement valoir pour permettre l'analyse et la prise de conscience des "natifs". L'approche inscrit d'abord les mots dans un "domaine d'exprience" qui met en jeu des pratiques sociales et des rgles sociolinguistiques donnes (lire le journal, choisir une mission de tlvision, faire ses courses dans une grande surface...). Ces pratiques renvoient un "cadre de rfrence", c'est--dire entre autres un certain nombre de savoirs lexicaux organisables en micro-systmes (pour rserver une place de train : micro-systmes des moyens de transport, types de train, de billets, de place, de modes de paiement...). L'utilisation des mots en discours implique elle, trois cls linguistiques : "cooccurrents" sur l'axe syntagmatique, "corrls" sur l'axe paradigmatique, et "collatraux" dans la famille smantique dont ils rel vent. Au-del de la perspective lexico-culturelle, l'objectif de Robert Galisson est de "rhabiliter la description systmatique des contenus (savoirs et savoir faire) pour mettre la disposition des apprenants l'ensemble de moyens susceptibles d'clairer et d'engendrer les comportements et les discours adapts aux circons tances". Voil qui concerne, et trs directement, la didactique du franais langue maternelle. L'une des questions didactiques les plus cruciales actuellement, est bien d'articuler les activits mtalinguistiques, quel que soit leur objet, et la pro duction de discours en situation de communication. De par ses dimensions cultu relles, le lexique y serait particulirement propre.
Hlne Romian

PICOCHE J. (1 993). Didactique du vocabulaire franais. Coll. Fac Linguistique. Nathan Universit.
Conu pour le collge, cet ouvrage se prsente comme un manuel avec exercices et corrigs, "applications la rdaction". Mais on devrait pouvoir aussi l'utiliser en formation des matres dans la mesure o J. Picoche y prsente une synthse de ses rflexions et de ses propres recherches lexicologiques, lexico graphiques. Charge aux formateurs de voir quels types d'exercices seraient utili sables pour organiser des activits mtalinguistiques d'ordre lexical en rponse des problmes lexicaux que les lves peuvent rencontrer dans leurs produc tions d'crits : c'est bien "la langue de la vie courante" qu'il s'agit d'explorer et de structurer.

214

Notes de lecture

La premire partie de l'ouvrage souligne l'intrt et les limites des approches classiques : familles, critres syntaxiques, analyse en traits sman tiques. "Trs propres distinguer les divers sens des mots, mais tout fait inca pables de nous dire le lien qui existe entre ces divers sens", "elles sont essentiellement disjonctrices ; elles analysent mais sont incapables de syn thse". Une thorie de la polysmie est donc ncessaire. Celle de Jacqueline Picoche, expose dans Structures smantiques du lexique franais (Nathan, 1 986) - et dans ce numro de REPRES - rfre la linguistique de Guillaume. La seconde partie dveloppe, avec de nombreux d'exercices possibles, les principes d'approche de la polysmie de mots de haute frquence, qu'il importe d'tudier en classe : mthode des champs actanciels qui permet de faire clater les polysmes en un ensemble d'homonymes aux effets de sens diffrencis, puis recherche de l'unit de ces polysmes, de leur structure "l o elle existe, et dans la mesure o elle existe". Certaines des pistes de travail proposes rejoi gnent tout fait les vues de Robert Galisson sur l'intrt d'explorations lexicoculturelles peu pratiques traditionnellement : ainsi les champs de mtaphores particulirement chargs en "culture partage", dont on ne saurait oublier qu'ils renvoient des expriences de vie perues " travers les structures mentales d'une certaine communaut linguistique". L'ouvrage se clt par un "micro-dictionnaire" extrait d'un dictionnaire en chantier. Celui-ci prsentera 750 mots lexicaux de haute frquence selon les principes exposs. Ce dictionnaire devrait tre par l-mme susceptible d'induire des activits lexicales d'analyse et de synthse autour de mots comme changer, cheval, feu, marcher, pouvoir, voir et regarder.
Hlne Romian

Imprim par INSTAPRINT

SA -

1-2-3, leve de la Loire - LA RICHE - B.P. 5927 - 37059 TOURS Cedex - Tl. 47 38 16 04

Dpt lgal 2* trimestre 1994

ET L'ORAL ALORS

C. BRUNNER, S. FABRE -J.-P. KERLOCH

Cet ouvrage tmoigne d'explorations des voies d'une pdagogie de l'oral. Explorations
discuter, poursuivre. Non sans avoir, au passage, ouvert la classe, l'cole,
la

langue orale vivante,

telle qu elle

se

parle, dans la diversit de ses fonctions et de


sa

ses

ralisations, telle qu elle fonctionne

rellement, dans

spcificit.

Sans tabous. Chaque enfant

doit pouvoir se dire, dire

ses angoisses, ses fantasmes, sa

sexualit,

son moi profond, comme les drames sociaux qui l'habitent. Chaque parler doit avoir droit de cit

en classe quel que soit le ghetto o

l'ont enferm

les prescripteurs

du bon usage

parlers

populaires, familiers, vulgaires, patois et dialectes. Tous les usages sociaux de la langue

orale ont tre pris en compte en classe, entendus, observs. Les traits d'oralit sont une

dimension, part entire, de la langue, dcouvrir, analyser, en tant que tels.


La langue orale tisse nos actes, au plus profond de nous-mmes, au plus profond des relations
sociales. Toute relation passe, quelque part, par la langue orale. Apprendre la matriser, c'est aussi

- quelque part - nous rendre matres et possesseurs de notre relation autrui et au monde.
Nathan (Collection INRP) - 1985 191 pages, format 17 x 24
Rfrence INRP

:BN 001

France (TVA 5,5%) : 97 F. - Corse, DOM : 94,91 F. Guyane, TOM : 91,94 F. - tranger : 100 F.

ENSEIGNER LE FRANAIS L'RE DES MDIAS Rencontres de la langue, de l'image et du son


H. ROMIAN
Les mdias
:

et

M. YZIQUEL
le suprme danger. Ils

ni une panace pdagogique, ni


:

font partie, dsormais, de

notre quotidien : les usages oraux, crits de la langue sont indissociables des usages sociaux d'autres
modes de communication
messages pluricodes.

T.V., B.D., affiches, magazines... tissent notre culture, notre vie, de

Oral, crit, images : des apprentissages d'une mme fonction, le fonction


ouverte l'exprience, aux savoirs non-scolaires des lves, ouverte
la

smiotique

Ce livre propose des voies pratiques et thoriques pour dfinir une pdagogie du franais
ralit multiforme de la

communication sociale.
Apprendre
audiovisuelles.
parler,

lire, crire aujourd'hui, c'est apprendre

lire, produire et analyser des

messages pluricodes, tels qu'ils existent dans la pluralit de leurs usages sociaux et de leurs formes

Nathan (Collection INRP) - 1988 191 + 4 pages , format 17 x 24


Rfrence INRP
:

BN 002

France (TVA 5,5%) : 98 F. - Corse, DOM : 94,84 F. Guyane, TOM : 92,89 F. - tranger : 102,20 F.

Ces deux ouvrages sont disponibles auprs

du Service

des

Publications de l'INRP

VIENT DE PARAITRE

JCicoie, JCwiwJJut
l'INRP
(Collectif)

Etat des recherches

Avec cette publication, l'Institut National de Recherche Pdagogique s'inscrit dans les dbats en cours sur les moyens d'amliorer l'efficacit de l'cole primaire apprendre tous les enfants lire et
produire des textes.
Des chercheurs prsentent des rflexions sur l'tat des connaissances en matire d'apprentissage, d'enseignement de la lecture, de l'criture et de la production d'crits. D'autres proposent des rsultats issus de la mise en place de pratiques innovantes dans les classes, de leur description, de leur thorisation et de l'valuation de leurs effets sur les comptences langagires des lves.

Aprs une prsentation gnrale, les contributions runies dans Lire et crire l'cole primaire, s'articulent autour de trois grands thmes : o approches psycho et sociolinguistiques, * approches pdagogiques et didactiques, * prsentation des recherches sur la lecture et la production d'crits l'cole, depuis 1970, dans la francophonie.

Lire et crire l'cole primaire s'adresse aux formateurs, aux en seignants, aux tudiants d'IUFM et tous ceux qui se proccupent de l'apprentissage de la communication et de la langue crite.
INRP - 1994
1 1

3 pages, ill. - format 1 6 x 24 cm


Rfrence : BB 034

France (TVA 5,5%) : 70 F. - Corse, DOM : 67,74 F. Guyane, TOM : 66,35 F. - tranger : 73 F.

COMMENT

LES ELEVES

EVALUENT-ILS LEURS ECRITS

Maurice MAS (dir.)


Hlne ROMIAN, Andr SGUY, Catherine TAUVERON, Gilbert TURCO

Cette recherche descriptive, mene par le Groupe EVA, s'articule une recherche antrieure qui a permis de dgager des profils de matres selon la nature de leurs critres et de leurs stratgies valuatives, s'agissant des crits des lves.
L'hypothse d'une relation entre profils didactiques des matres et profils d'lves est confirme : matres et lves des classes pratiquant une valuation normative se polarisent sur la correction ponctuelle des fautes de syntaxe, d'orthographe ; leurs collgues et camarades des classes en recherche ne ngligent pas ces aspects mais considrent aussi les dysfonctionnements d'ordre pragmatique, smantique de l'ensemble du texte, et dans les relations entre phrases, qui justifieraient des rcritures textuelles.
INRP - Didactiques des disciplines - 1993 1 88 pages - format 1 6 x 24 cm
Rfrence : BB 049

France (TVA 5,5%) : 1 10 F. - Corse, DOM : 106,45 F. Guyane, TOM : 104,27 F. - tranger : 114,70 F.

Voir aussi
Des critres pour une valuation formative des crits des lves dans Didactiques du Franais et recherche-action Hlne ROMIAN dir., Claudine GARCIA-DEBANC, Maurice MAS INRP -1989
120 F. Rfrence : CR 053

Comment les matres valuent-ils les crits de leurs lves en classe ?


Maurice MAS dir., Claudine GARCIA-DEBANC, Hlne ROMIAN, Andr SGUY, Catherine TAUVERON, Gilbert TURCO
INRP -1991
120 F. Rfrence : BD 026

.'v!*^

DAFTEL
La didactique du franais langue maternelle

RECHERCHES EN DIDACTIQUE ET ACQU DU FRANAIS LANGUE MATERNEL


G. Gagn
R. Lazure

ON%.

L. Sprenger-C F. Rop & G. Pas

.&

Universit de Montral Ed. De Boeck, 1989

INRP, Paris. Ed. SDM, 1990 et 1991

sur minitel
Jusqu'au 31.12.91 : 3615 SUNK ou 3616 SUNIST ensuite : 3616 INRP, puis : Banques de Donnes, puis :

Une cadre conceptuel, un thsaurus, un lexique des mots-cls (De Boeck, t. I) ; un premier rpertoire bibliographique des 2500 notices (De Boeck, t. II) ; des mises jour priodiques avec abstracts (SDM, 1990 et 1991) Une indispensable mise en mmoire des articles, ouvrages, thses... parus depuis 1970 en Belgique, France, Qubec, Suisse

DAFTEL

Disponible l'INRP : Tome 1 (200 p) : 145 F - Tome 2 (498 p.): 310F. Mise jour 1990 (251 p) : 100 F. Mise jour 1991 (178 p) : 100 F. Mise jour 1993 (230 p) : 100 F.

DAFTEL, en bref
Co-producteurs
Institut National de Recherche Pdagogique (France), Universit de Montral (Qubec).

DIDACTIQUES DE L'ORTHOGRAPHE
Jean-Pierre Jaffr, prface de Nina Catach INRP & Hachette-ducation, 1992
L'orthographe a suscit rcemment de vives polmiques et des dbats passionns. Chacun s'est senti concern, illustrant par cet intrt la place de choix que conserve l'orthographe dans notre socit. Quel enjeu reprsente l'orthographe ? Face aux normes, quels sont les modes d'apprentissage des enfants ? Quelles sont les diffrentes didactiques ? Cet ouvrage rend compte de l'volution des recherches dans la francophonie depuis 1970.
Un ouvrage de 175 pages disponible au prix de 94 francs

Autres participants
Facults universitaires Notre-Dame-de-la-Paix (Belgique), Institut romand de recherches et de documentation pdagogique (Suisse).

Objectif
Recenser de faon mthodique la littrature de recherche en didactique et acquisition du franais langue maternelle.

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DES TEXTES ET DOCUMENTS


G. PASTIAUX-THIRIAT INRP, Collection Rapports de Recherches, 1990, N2
Un premier bilan critique des recherches concernant l'approche des textes, notamment littraires, etcelle des messages pluricodiques (alliant crit, image,...) : - L'enseignement des textes est-il en crise? - Quels choix s'oprent dans la pluralit des referents thori ques ? - L'ouverture aux crits non scolaires (presse, BD, littrature enfantine,...) peut-elle occulter ou valoriser les textes littraires ? - Quelles alternatives aux pratiques traditionnelles de l'analyse de texte ?

Contenu
Environ 4 000 rfrences bibliographiques de 1970 nos jours.

Publics
Chercheurs, enseignants (tous niveaux d'enseignement), formateurs de formateurs, tudiants de 2e et 3e cycles universitaires, conseillers pdagogiques, cadres du systme ducatif.

Une didactique encore construire


Un ouvrage de 122 pages disponible au prix de 85 francs

Domaines couverts
Production crite, lecture, oral, tude de la langue, tude du discours, tude des textes et documents, dmarches et formes d'enseignement, moyens d'enseignement et valuation, aspects psychologiques et sociaux, wyp e de recherche.

RECHERCHES EN DIDACTIQUE DU FRANAIS

Tendances gnrales
F. ROPE INRP, 1991

Une tude quantifie, partir de la banque de donnes, des tendances gnrales d'un champ de recherches en mergence. Les objets d'tude et les mthodologies, les acteurs, et les revues constitutifs de ce champ : la "DFLM"
Un ouvrage de 1 63 pages disponible au prix de 1 00 francs

BULLETIN D'ABONNEMENT

Repres
Recherches en didactiques du franais langue maternelle
retourner INRP - Publications 29, rue d'Ulm, 75230 PARIS CEDEX 05

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Montant de l'abonnement (2 numros) jusqu'au 31/07/1994


- France (TVA 5,5 %) : 155 F. TTC - Corse, DOM - Guyane, TOM : 146,92 F. - tranger : 180 F.
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150 F.

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Toute commande d'ouvrages doit tre accompagne d'un titre de paiement libell l'ordre de l'Agent comptable de l'INRP.
Cette condition s'applique galement aux commandes manant de services de l'tat, des collectivits territoriales et des tablissements publics nationaux et locaux (texte de rfrence : Ministre de l'conomie, des Finances et du Budget, Direction de la Comptabilit publique, Instruction N 90-122-B1-M0-M9 du 7 novembre 1990, relative au paiement la commande pour l'achat d'ouvrages par les organismes publics). Une facture pro forma sera mise pour toute demande. Seul, le paiement pralable de son montant entranera l'excution de la commande.
Ne pas utiliser ce bon pour un rabonnement ; une facture pro forma vous sera adresse l'chance.

"REPERES"

Numros disponibles
Ancienne srie Tarif : 39 F. / ex.
n 60 n
61

O en sont les sciences du langage, les sciences de l'ducation

[1983]

Ils sont diffrents ! - Cultures, usages de la langue et pdagogie [1983]


Langue, images et sons en classe [1984]
Des pratiques langagires aux savoirs (problmes de Franais) [1985]

n 64 n 65 n 67 n 68 n 69 n 70
n 71

Ils parlent autrement - Pour une pdagogie de la variation langagire [1985]


Les

Dits de l'image - Apprendre construire du sens partir de messages associant

la langue et l'image [1986]

Communiquer et expliquer au CoUge [1986]


Problmes langagiers - Quels apprentissages dans quelles pratiques
?

[1986]

Construire une didactique - Aspects de 4 recherches en franais langue maternelle [1987]


?

n 72 - Discours explicatifs en classe - Quand n 74 - Images et langages. Quels savoirs


?

Comment

Pourquoi

(Collges) [1987]

[1988]

n 75 - Orthographe : quels problmes ?[1988] n 76 - lments pour une didactique de la variation langagire [1988] n 77 - he discours explicatif- Genres et texte (Collges) [1989] n 78 - Projets d 'enseignement des crits, de la langue [1989] n 79 - Dcrire les pratiques d'valuation des crits [1989]

Nouvelle srie Tarif : 82 F. / ex jusqu'au 31 juillet 1994


n
1

- Contenus, dmarche deformation des matres et recherche [1990]


- Pratiques de communication, pratiques discursives en maternelle [1990] - Articulation oral/crit [1991] - Savoir crire, valuer, rcrire [1991] - Problmatique des cycles et recherche [1992]

n 2 n 3 n 4 n 5

n 6
n 7

- Langues vivantes et franais


- Langage et images [1993]

l'cole

[1992]

n 8

- Pour une didactique des activits lexicales

l'cole

[1993]
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