Didactique des sciences

spécialité enseignement primaire

Module 19, semestre 3
CHAPITRE VI

Approches, méthodes, et techniques de

l’enseignement de l’éveil scientifique

Mustapha AGNAOU
EX Inspecteur pédagogique
science de la vie et de la terre
Année universitaire 2022/2023 Pr de l’enseignement Supérieur FSAAM
 Les modèles d’apprentissages

« L'élève n'est pas qu'un vase qu'on remplit mais un feu qu'on allume. » Montaigne
« Plus le maître enseigne, moins l'élève apprend. » Confucius
« On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l'aider à le découvrir lui-
même. » Galilée
« L'imagination est plus importante que le savoir. » Albert Einstein
Les différents modèles d’apprentissages

Quels sont-ils ? Quelles sont les démarches associées ?

◆ Transmissif
◆ Comportementaliste

◆ Constructiviste

Sachant qu’un modèle d’apprentissage est rarement

« pur », toute formation mélange plus ou moins en
permanence ces trois modèles.
 Transmissif (magistral et frontal)
« Historique » et omniprésent.
Modèle performant si
« émetteur » et « récepteurs »
sont sur la même longueur
d’onde.
Exige un public motivé et
capable de recevoir le discours
du professeur.
Entraîne une approche
progressive, linéaire et
séquentielle des acquis
• Privilégie les illustrations, les
démonstrations (au sens de
« monstrations », les présentations
scénarisées de simulations, les cas rares,
les situations particulières.
• Fondée sur la logique « montrer pour
démontrer » ou « voici la preuve de… » qui
ne fonctionne plus comme avant dans une
société du « tout image ».
• Permet d’améliorer l’installation d’images
mentales facilitant l’apprentissage et reste
efficace dans de nombreuses situations.
• NE PERMET PAS DE VIVRE UNE
DÉMARCHE TECHNOLOGIQUE.
 Comportementaliste
L'apprentissage résulte d'une
suite de « stimulus-réponse ».
Les connaissances sont
• Privilégie l’assistance technique et le guidage
observables en fin
plus ou moins « linéaire et séquentiel » des
d'apprentissage.
activités, correspondant souvent à des démarches
Efficace pour les apprentissages de résolution de problème techniques.
« techniques » à court et moyen
terme.
• Très présent dans les activités pratiques pour
Génère des objectifs
guider les élèves, conforter des connaissances,
intermédiaires facilitant les
soutenir et accompagner.
échanges.
Privilégie les résultats par
rapport à le structuration de la
pensée.
Les progrès cognitifs sont
difficiles à percevoir.

C'est l'élève qui apprend par
l'intermédiaire de ses
représentations. Les conceptions
initiales sont au cœur du
processus d'apprentissage.
Centré sur l’élève et ses relations
sociales.
Privilégie les démarches
inductives.
Exige la durée.
Constructiviste
• Exige un environnement large et documenté qui
facilite les approches de formation fondées sur la
recherche, le tâtonnement, les essais et les erreurs
(démarches d’investigation et de projet).
• A privilégier pour les objectifs de formation
critiques et complexes exigeant un ancrage
« profond » et une démarche active et inductive
associée.
• Passe par le travail collaboratif.

Induit une analyse très fine de

l’organisation et du suivi des
apprentissages.
 Démarches pédagogiques et modèles d’apprentissage

Modèles Démarches Commentaires

d’apprentissages
Transmissif Ne permet l’utilisation des démarches

Démarche de Démarche d’apprentissage

Comportementaliste résolution d’un professionnelle
problème technique
Démarche A privilégier pour les
d’investigation « points durs » d’un
programme ?
Constructiviste Démarche de projet Caractéristique d’activités
collectives visant au
développement social et
humain
Les trois démarches pédagogiques
Collectif, utile pour synthétiser
des savoirs et donner du sens
Projet aux apprentissages

Résolution de
problème technique
Individuelle ou par deux, utile
pour apprendre et conforter
Investigation un concept

Collective, utile pour découvrir

et s’approprier un concept
 Pourquoi l’approche par compétence ?

• Deux raisons:
• 1- apparition des théories nouvelles.
• 2- recherche de l’efficacité.
➢ Les contenus correspondaient à des notions acquises
pour elles mêmes;
➢ Les objectifs permettaient d’intégrer un certains nombre
de notions mais correspondaient à des tâches parcellaires;
➢ L’approche par les compétences investit les objectifs
dans une tâche réalisable dans un contexte de
communication.
Approche traditionnelle
Rôle de l’enseignant : central
-transmetteur de la connaissance.
-sauveur de l’élève en difficulté
Rôle de l’élève : secondaire
-récepteur de connaissances
Approche par les compétences
Rôle de l’enseignant :instrumental
-guide dans les apprentissages de l’élève.
-observateur de la façon dont l’élève apprend
-créateur de situations pédagogiques suscitant la
curiosité, le goût de la découverte, la réflexion .
Rôle de l’élève : principal
-constructeur de sa connaissance pour atteindre les
compétences

Cette approche Cette approche

-fait appel à des objectifs généraux, intermédiaires et -fait appel à des objectifs terminaux.
spécifiques. -est axée sur des activités d’apprentissage.
-est centrée sur le contenu.
 COMPÉTENCE
BUT DÉFINITION QUALITÉS

• Vise la formation ● (nécessite de réinvestir • Mesurable

la matière apprise) • Se manifeste dans
(non seulement une • Savoir-faire l’action
transmission de • Savoir-mobiliser • Nécessite un processus
(savoir appliquer d’acquisition, d’organisation
connaissances) les connaissances et d’intégration
au moment opportun) • Fonctionnelle (non
• Capacité de faire quelque chose, à agir seulement disciplinaire)
efficacement • Systémique
• Habileté psycho-sensori- (non seulement
motrice sectorielle)
• Comportement socio-affectif • Intégrée
• Capacité de prendre des décisions et de (moins fragmentée)
résoudre des problèmes
• Capacité de faire face à des familles de tâches
et des situations faisant appel à des notions,
procédures, méthodes, techniques, etc.
 Caractéristiques d’une compétence
1-Mobilisation d’un ensemble de ressources.
connaissances, savoirs d’expérience, schèmes, automatismes, capacités, savoir-faire.
2-caractère finalisé
réinvestissement des ressources dans de nouvelles activités globales en contexte.

3- Lien à une famille de situations

Variétés de contenus.
4-caractère souvent disciplinaire
La compétence est définie à travers une catégorie de situation correspondant à des problèmes
spécifiques liés à la discipline
N.B : certaines compétences ont un caractère transdisciplinaire.
5- Evaluabilité
la compétence se mesure à la qualité de l’exécution de la tâche et à la qualité du résultat.
Quelles sont les implications de l’approche par les compétences?

- Le plan de la formation part du global( projet)

Pour aller vers le détail( contenus)

- Démarche analytique: décomposition de la compétence en ses

constituants(connaissances déclaratives et procédurales)

- Introduction de tâches complexes( situations problèmes ) pour la

réalisation d’une production qui fait sortir l’élève du cadre scolaire.
 Les perspectives

• relier les savoirs à des situations dans lesquelles ils permettent

d’agir, au-delà de l’école.

• Agir, c’est affronter des situations complexes, donc penser,

analyser, interpréter, anticiper, décider, réguler, négocier.

• Les savoirs doivent être disponibles et mobilisables à bon escient,

au bon moment(la compétence se réalise dans l’action , elle ne lui
pré-existe pas.)

• transforme des savoirs disciplinaires en ressources pour résoudre

des problèmes, réaliser des projets, prendre des décisions.
 Pratiques pédagogiques favorisant le développement des
compétences
On reconnait que l’approche par les compétences implique des
impacts pédagogiques:

 Prendre en considération les intentions éducatives du

programme. Le profil de sortie;

 Centrer l’intervention pédagogique sur l’atteinte de résultats

attendus, sans négliger les contenus qui doivent s’inscrire
dans une perspective différente;

 Privilégier les activités d’apprentissage de l’élève;

 Pratiques pédagogiques favorisant le développement des
compétences
• Contribuer ou développer des attitudes( rigueur, créativité,
autonomie…)

• Placer l’élève dans des situations les plus « contextualisées » les plus
authentiques et les plus variées possibles;

• Développer des habilités cognitives de niveau supérieur(jugement

critique, prise de décision, évaluation, autoévaluation…) ainsi que des
habilités métacognitives;

• Recourir à des stratégies qui favorisent l’intégration des apprentissages

 Pratiques pédagogiques favorisant le développement des
compétences
Les principes suivants doivent être considérés lors du choix et de
l’élaboration d’une stratégie pédagogique :
 élaborer la stratégie pédagogique en fonction du processus
d’apprentissage ;

 tenir compte des caractéristiques des élèves et de leurs expériences ;

 placer l’élève en action et lui permettre d’appliquer et de pratiquer ;

 utiliser des tâches d’apprentissage complètes ;

 assurer la mise en contexte ;
• Placer l’élève dans des situations de plus en plus complexes où il
peut intégrer connaissances, habilités et attitudes pour faire face à
la situation ;

• Placer l’élève dans des situations d’apprentissage qui font appel à

plusieurs capacités de niveaux supérieurs (synthèse, analyse…)

• Accorder une grande importance à l’évaluation diagnostique pour

faciliter l’arrimage des nouveaux apprentissages avec les acquis ;

• Intégrer l’évaluation formative aux stratégies d’enseignement et

d’apprentissage ;
• Favoriser les interventions pédagogiques reconnues comme aidant
au développement des compétences et centrées sur :

- étude de cas
- schéma de concepts
- mise en situation
L’évaluation
- jeu de rôle
- pédagogie par projet
- approche par problème…
Investigation
• Favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages.
 Situation-problème
Situation-problème : Légitimité officielle

- La compétence : « La possibilité pour un individu, de mobiliser de manière

intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille
de situations- problèmes ».
Xavier Roegiers
- La situation problème : une stratégie d’enseignement pour
l’opérationnalisation de l’approche par compétence.
- Une situation-problème désigne un ensemble contextualisé d’informations à
articuler, par une personne ou bien un groupe de personne, en vue d’une
tâche déterminée, dont l’issue n’est pas évidente a priori (obstacle).
Xavier Roegiers
 Situation-problème

Situation-problème: légitimité didactique.

établie le lien entre connaissances et

finalités des apprentissages,(citoyen
responsable, travailleur compétent) Se trouve en amont de la démarche
4
d’investigation
Stratégie 3
efficace
Démarche
d’investigation
2
Déséquilibre - confrontations entre Modèle
les conceptions des apprenants - socioconstructif
équilibre
1 apprendre = transformer des structures
Courant cognitives préalables(déjà là) en structures
cognitif nouvelles

03
 Situation-problème

Caractéristiques de la situation-problème

amène l’apprenant à Elle renvoie à une Elle met en relation

mobiliser ses savoirs réflexion les concepts scolaires
courants épistémologique avec les concepts de
= préconceptions sur les savoirs de la vie quotidienne
la discipline

obstacle
Elle lui pose un défi à Elle permet de
sa portée mettre en évidence
= objectif-obstacle une
interdisciplinarité
 Situation-problème
Classification des situations-problèmes

Tout au long de l’apprentissage pour

évaluer la structuration et
apprendre à intégrer un ensemble de
l’intégration des ressources
4 ressources

Situation
3
d’évaluation
Situation
d’intégration
2
apprendre une (des) ressource(s) Situation de
nouvelle (s) structuration
1 déstabiliser des ressources internes pour
Situation initier la stabilisation d’autres ressources
déclenchante
 Situation-problème

Fonctions de la situation-problème

Processus d’apprentissage

Diagnostique Formative Sommative

Déclenchement Structuration 1 Intégration Evaluation

Structuration 2

Structuration 3
 Situation-problème
Composantes de la situation-problème

le domaine dans lequel

s’exerce la compétence. Ce qui est demandé à
Avec un sens pour l’élève l'apprenant d'accomplir.

développer chez l’apprenant

Informations
la capacité de faire un choix

l'objectif de la résolution
Fonctions
de la situation-problème
Situation
problème
 Les composantes de la situation-problème

Salma (22 ans) est très fatiguée. Chaque fois qu’elle fait un effort physique (montée des escaliers,
activité sportive…) ses rythmes cardiaque et respiratoire augmentent. Elle est hospitalisée pour des
examens et des analyses.

La sœur de Salma te demande de lui faire une lecture des résultats des analyses et de lui expliquer la
cause de la fatigue de Salma.

On te propose les documents suivants :

- Doc 1 : Résultats des analyses de Salma.
- Doc 2 : Tableau des besoins de l’organisme en éléments minéraux.
- Doc 3 : Tableau sur le contenu en Fe de certains aliments

1. Identifier le facteur responsable de la fatigue de Salma lors d’un effort physique.

2. Expliquer les troubles de santé de Salma.
3. Proposer des aliments qui conviennent pour soulager la fatigue de Salma.

Contexte Tâche Données Consignes Fonctions

Situation d’intégration Intégration des connaissances, des habilités

Situation d’évaluation et des attitudes.
 Comment construire la situation-problème ?

- Cerner l'objectif cognitif de l'activité .

- Identifier les représentations majoritaires des contenus

- Formuler la situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces

représentations majoritaires et à susciter des conflits cognitifs, moteurs de la
motivation.

- Trouver les documents .

- Adapter le choix des documents au mode de gestion pédagogique choisi.

 Evaluation des acquis des élèves?

En termes de compétences la situation d’évaluation est de

même type que la situation d’intégration.
Lorsque l’on conduit une évaluation, l’objet (Quoi évaluer ? ),
la manière (Comment évaluer ? ), le sujet (Qui est évalué ? ),
le moment de l’évaluation (Quand évaluer ? ), le sens
(Pourquoi évaluer ? ), le destinataire (Pour qui ?), la fonction
(Pour quels effets attendus ?) doivent être envisagés.

L’évaluation certificative est décidée par l’institution.

 Ce qu’il faut retenir

1 / La pédagogie par objectifs

• Elle consiste à découper les apprentissages en objectifs opérationnels à

atteindre par les élèves. Elle amène à répondre à la question
suivante : « Qu’est-ce qu’un élève doit savoir, ou doit savoir faire à la fin d’une
activité donnée ? ». Elle permet donc à l’enseignant de vérifier si l’objectif de
son intervention est atteint ou non, à travers de petites évaluations, en cours
d’activité, ou à la fin de l’activité.
 2/ Réagir spontanément selon l’esprit des compétences
• Voici une situation que l’enseignant propose aux élèves : « Complète le dialogue
en écrivant la première réplique :
• Zohra :………………………………
Omar : Parce que c’est plus facile de les jeter dans la rivière.
Zohra : Et l’environnement ? Tu sais que les ordures polluent les rivières. Elles
tuent les plantes et les poissons.

• Voici les réponses de trois élèves. Attribuez à chacun une note entre 0 et
10 sur dix.
• Elève1 : Pourkoi jeter toi les diché dans la rivière ?
Elève 2 : Il y’a des plantes et des poissons dans la rivière.
Elève 3 : l’élève trois n’a pas complété les pointillés, mais il a écrit deux
lignes en bas de la feuille : Zohra pense qu’ il faut protéger les rivières. Elle
demande à Omar : « Pourquoi jettes-tu les ordures dans la rivière ? »
• Si on valorise l’élève compétent, la meilleure note sera attribuée à l’élève 3 même
s’il n’a pas respecté la consigne. C’est lui qui a la meilleure maitrise de la langue :
il l’utilise à bon escient ( ce qui n’est pas le cas de l’élève 2), et correctement ( ce
qui n’est pas le cas de l’élève1).

• Être compétent en langue ne correspond pas seulement à apprendre des savoirs

(des lettres, des sons des mots….), des savoir-faire ( accorder un verbe, mettre un
mot au pluriel…) et des savoir-être (avoir l’habitude de vérifier ce que l’on a
écrit…). En plus de cela, il faut apprendre à s’exprimer, produire un texte lié à la
vie courante, émettre un avis, remplir un formulaire …etc. C’est alors qu’on
devient compétent.
 3/ l’efficacité d’un apprentissage

• pour être efficace, l’enseignant doit donner quelques explications

courtes, mais surtout faire travailler les élèves. L’efficacité d’un
apprentissage est liée à deux choses :
- aux occasions pour l’élève de discuter avec les autres élèves,
pour comparer ce qu’il a compris avec ce que eux ont compris :
c’est le conflit sociocognitif( travail en groupe, travail en atelier).
• – mais aussi et surtout au temps pendant lequel l’élève a l’occasion de travailler seul,
pendant les apprentissages ponctuels et pendant les activités d’intégration, on ne met
pas une priorité à voir le dernier contenu prévu au programme.

• Ce qui importe, c’est que l’élève ait acquis les compétences nécessaires pour pouvoir
passer dans l’année suivante. Il s’agit pour cela d’installer correctement l’essentiel des
contenus chez chaque élève, c'est-à-dire lui apprendre à les réinvestir dans des situations
nouvelles, et vérifier s’il est compétent pour le faire. A chaque compétence terminale, on
associe un tableau de ressources, qui reprend toutes les ressources qui s’y rapportent
(des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être, et des compétences disciplinaires).
 4/ Les leçons frontales
• L’efficacité d’un apprentissage est liée à la durée pendant laquelle les élèves
mobilisent leur réflexion, et non à la durée pendant laquelle l’enseignant donne des
explications. L’efficacité d’un apprentissage est aussi liée au souci de donner un feed-
back à chaque élève, c'est-à-dire de lui dire si sa réponse est bonne.

• Quand un enseignant donne des explications de façon frontale, en interrogeant la

classe, il a peu d’efficacité dans son action, parce qu’il ne fait réfléchir que quelques
élèves : les élèves forts. De même, lorsque l’enseignant donne aux élèves un résumé à
écrire dans leur cahier, il est peu efficace, pour deux raisons :
- c’est lui qui fait le travail de résumer et non l’élève ;
- il incite à se limiter à la mémorisation.
• Par contre , quand un enseignant sollicite tous les élèves en leur demandant une
réponse individuelle écrite aux questions qu’il pose, il est beaucoup plus efficace, ceci
pour deux raisons :
✓il travaille avec tous les élèves ; il leur donne un feed-back, qui est pour chacun une
occasion de progresser.
• De même, quand l’enseignant propose aux élèves une application ou, mieux
encore, une activité d’intégration, à la place d’un résumé à écrire dans le cahier, il
est beaucoup plus efficace, ceci pour deux raisons :
-c’est chaque élève qui mobilise sa réflexion ;
- l’élève utilise ce qu’il a appris dans la leçon.

• Mettre l’élève au centre des apprentissages veut dire rendre chaque élève actif.
Au lieu d’écouter, il agit : il manipule, il résout, il cherche, il produit.
Faire travailler chaque élève à tout moment, même sur des petites questions, est
un premier grand pas dans le fait de mettre l’élève au centre des apprentissages. Il
est normal qu’il fasse des erreurs : elles sont nécessaires pour bien apprendre.
• Mais l’enseignant doit lui donner un feed-back : lui signaler ses erreurs, les
corriger. Pour que le feed-back soit efficace, trois règles sont à respecter :
1-Donner un feed-back immédiat ;
2-Mettre en avant les aspects positifs avant d’évoquer les points à
améliorer : « ton orthographe s’améliore, mais tu dois travailler davantage la
construction de phrases ».
3- Qu’il soit positif ou négatif, donner un feed-back précis : « Tu dois
travailler l’articulation entre les différents paragraphes » et non « texte mal
structuré »
 5/ Comprendre à travers un exemple
• Voyons à travers un exemple ce qui change progressivement dans une approche par
compétence, par rapport à une approche traditionnelle.

• A/ Approche traditionnelle :
1- Leçon 1 : l’impératif
1.1.Mise en situation : l’enseignant donne aux élèves quelques consignes, du type « Prenez votre
crayon », « levez-vous », « Amina, va près de la porte »….
1.2.Systématisation : l’enseignant note au tableau les verbes rencontrés et les classe selon la
personne à laquelle ils sont conjugués. Il dégage les ressemblances et en tire une règle : à la
deuxième personne du singulier, à la première personne du pluriel, à la deuxième personne du
pluriel….

• 1.3. Applications : un exercice sur des formes à conjuguer.

• 2 – Leçon 2 : le passé composé
2.1. Mise en situation : l’enseignant demande à un élève de raconter sa
journée d’hier, pendant laquelle il est allé dans une réserve naturelle
avec sa famille. L’enfant raconte et, au fur et à mesure que, l’enfant
énonce des formes au passé composé, l’enseignant les écrit au tableau.
2.2.Systématisation : l’enseignant dégage les formes principales, en
distinguent celles avec l’auxiliaire « avoir » ,(« nous avons pris un pique-
nique », « j’ai vu un singe »…) et celles avec l’auxiliaire « être »,(« nous
sommes entrés », « mon frère est tombé »…)
• 2.3 Applications : un exercice sur des formes à reconnaitre , ensuite un
autre exercice sur des formes à conjuguer.
• 3. En fin de trimestre, révision : les formes principales de l’impératif et
du passé composé
 B. Approche par l’intégration des acquis

• On précise la compétence terminale, ou le palier, que l’élève doit atteindre :

« En situation de communication, produire un écrit d’une dizaine de lignes,
au passé composé et à l’impératif présent ».
1.1 à 1.3. mises en situations, systématisations et applications

• 1.4 Introduction d’une activité d’intégration partielle : les élèves sont

invités à rédiger chacun trois conseils pour garder la salle propre (« Frottez
vos pieds avant d’entrer. », « N’allez pas jouer dans les flaques d’eau »….).
• 2.1 à 2.3.Mise en situation, systématisation et applications : idem
• 2.4.Introduction d’une activité d’intégration partielle : les élèves simulent une
conversation téléphonique deux à deux, dans laquelle ils doivent chacun
raconter leur journée d’hier.
• 3. après cinq semaines : introduction de situation d’intégration (à la place de
la révision), dans laquelle l’élève est invité à mobiliser ses acquis relatifs à
l’impératif et au passé composé.
Exemple de situation d’intégration : Tu es allé passé quelques jours chez ta
tante Selma. Elle t’écrit une lettre une semaine plus tard. En 10 lignes, écris à
ton tour une lettre à ta tante.
A- Réponds à chacune des questions qu’elle pose à propos de ton retour.
• B-Explique-lui ce qu’elle doit faire pour lire une K7 vidéo, en utilisant
l’impératif.
 6/ Le travail de groupe

De quoi s’agit-il ?
 Deux organisations sont possibles :

 -répartir les enfants selon les difficultés qu’ils rencontrent, en vue de

remédier à ces lacunes. On parle alors de groupes de niveau ;

 -mobiliser les élèves sur un projet commun à réaliser. On parle alors de

groupes à tâche. Exemples : résolutions d’un problème, projet de
correspondance scolaire…
 Comment organiser un travail de groupe ?

1-Former des petits groupes : 3 ou 4 élèves au maximum.

2-Eviter de mettre des faibles et des forts dans un groupe ; former des
groupes avec des faibles et des moyens, d’autres avec des moyens et des
forts.

3-Pour un travail de remédiation, mettre ensemble des élèves qui

présentent les mêmes difficultés.

4-Eviter de mettre ensembles des élèves qui se connaissent trop bien.

5-Structurer les groupes : désigner un animateur, en rapporteur.

Comment gérer un travail de groupe ?

1-Donner une consigne de travail très précise

2-Laisser le groupe s’organiser pendant quelques minutes, puis passer dans tous
les groupes pour voir si le travail est bien lancé (si la consigne est bien comprise)

3-Passer une deuxième fois dans chaque groupe, pour voir où en sont les élèves ;
quand un groupe est bloqué, il ne faut pas lui donner la solution, mais lui
donner une piste pour progresser.

4-Organiser la présentation des travaux. Lors de cette mise en commun, essayer

d’exploiter les travaux de tous les groupes.
 Conclusion
• En général l’enseignant qui guide et soutient l’élève dans ses apprentissages doit,
notamment :

• ● avoir une certaine autorité morale( rapport d’influence plutôt que d’autorité)
auprès de l’élève. Il sait, notamment, où mener ses élèves sur le plan des savoirs, des
habilités ou de attitudes ;

• ● prendre l’initiative de manière dont l’élève apprend ;

• ● agir comme médiateur et observer la manière dont l’élève apprend ;

• ●enseigner des habilités ;

• ●intervenir pour renforcer les apprentissages réussis ;

 Conclusion
● créer des situations pédagogiques pertinentes suscitant la curiosité, le goût de
la découverte, une démarche d’analyse et de réflexion ;

● respecter les stratégies d’apprentissage de ses élèves ;

●s’assurer de la disponibilité des ressources qui entourent l’apprentissage de ses

élèves ;

● aider l’élève à s’approprier ses expériences de façon à ce que ses nouvelles

connaissances deviennent significatives et s’insèrent dans sa grille de
compréhension des évènements de la vie ;

● assurer l’intégrité et la cohérence de ses interventions.