Langue française

De l'émergence disciplinaire à la didactisation des savoirs

linguistiques : le tournant des années 60 et ses suites
Jean-Louis Chiss, Christian Puech

Abstract
Jean-Louis Chiss and Christian Puech, From the emergence of linguistics as a subject to be taught to the didactization of
linguistic knowledge: the turning-point of the sixties and its consequences
The point here is to show how linguistics — and more specifically structural linguistics — gradually became a subject to be
taught, namely a constituted disciplinary body with a given teaching content. From the standpoint of the French situation and its
specificity, the article analyses some of the stages the transmission of linguistic knowledge went through at school and
university level. Special reference is made to textbooks for beginners and a linguistic school has been chosen as an example:
functionalism.

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Chiss Jean-Louis, Puech Christian. De l'émergence disciplinaire à la didactisation des savoirs linguistiques : le tournant des
années 60 et ses suites. In: Langue française, n°117, 1998. La linguistique comme discipline en France. pp. 6-21;

doi : https://doi.org/10.3406/lfr.1998.6238

https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1998_num_117_1_6238

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Jean-Louis ChiSS
ENS Fontenay/Saint-Cloud ; URA CNRS 381
Christian PUECH
Université Paris III ; URA CNRS 381

DE L'EMERGENCE DISCIPLINAIRE A LA DIDACTISATION

DES SAVOIRS LINGUISTIQUES :
LE TOURNANT DES ANNÉES 60 ET SES SUITES

« Structuralism in modern linguistics » (Titre de l'article

de E. Cassirer, Word, Août, 1945)
« Modem linguistics is structural linguistics » (W. Haas,
Journal of Linguistics 14, pp. 294, 1978)
(c'est nous qui soulignons)

L'idée directrice de la recherche dont ce travail est la suite consiste à essayer

de reconstituer, dans ses continuités et ses ruptures, le mouvement qui a abouti à
l'installation (provisoire) du structuralisme linguistique comme paradigme sinon
dominant du moins visible et transmissible, sans présupposer a priori une
consistance évidente à ses principes, ses méthodes et ses résultats, ce qu'il a pu
dire de lui-même, ou ce qu'on a dit de lui pour en contester « l'impérialisme » ou
en justifier l'intérêt. 11 existe de fait, à la charnière des XIXe et XXe siècles, des
discours « fondateurs » qui concernent la constitution de la linguistique
générale, ce qui ne préjuge d'ailleurs en rien de la manière dont ces discours ignorent
ou refusent de reconnaître les filiations de longue durée dans lesquelles ils
s'inscrivent historiquement. Or, ces discours ont produit des effets à plus ou
moins long terme, ne serait-ce que parce qu'on les a utilisés dans une perspective
qui devait aboutir à les rentabiliser comme « discours disciplinaires ». Ils ont été
d'abord « reçus », et l'écho de cette première réception étonne parfois,
rétrospectivement, par le contraste qu'elle offre avec leur renommée ultérieure. Quoi
qu'il en soit, à partir des années 30, la discussion des principes saussuriens
énoncés dans le Cours de linguistique générale par exemple, acquiert à l'évidence
des caractéristiques qui ne sont plus celles d'une simple « réception » de la
théorie (cf. C. Normand éd. 1978), mais plutôt celle d'un « patrimoine » dont il
convient à la fois de délimiter les acquis, de disputer la légitimité, de faire
fructifier les valeurs, patrimoine à partir duquel s'installe (selon des modalités
dont la diversité est évidente) un véritable paradigme disciplinaire dans le
domaine « savant ». Nous avons essayé auparavant (Chiss et Puech 1994) de
mettre en évidence quelques caractéristiques de ce changement de régime diseur-
sif, qui fait passer un texte aussi « fragile » que le CLG ' du statut d'essai, objet
d'une réception contrastée, à celui de référence, de lieu de mémoire et de
projection, de matrice constitutive pour les discours disciplinaires de la
linguistique. C'est chez les grands linguistes de la première moitié du XXe siècle qu'on a
ensuite repéré et tenté de classer les modalités de l'ancrage disciplinaire, les
modes de présentation de la discipline elle-même (Chiss et Puech 1995). Il s'agit
maintenant d 'examiner quelques-unes des modalités par lesquelles la linguistique
structurale s'est constituée en objet d'enseignement, au delà de la transmission
savante et en continuité avec elle.

1 . Linguistique structurale et disciplinarisation

Aux yeux de l'historien, la promulgation des premiers statuts de la Société

Linguistique de Paris, les Actes du premier Congrès international des linguistes
de La Haye en 1928, le Manifeste du Cercle de Prague du congrès des Philologues
Slaves une année plus tard sont bien des matériaux auxquels l'histoire a conféré
une importance de tout premier plan, non seulement parleur contenu, mais aussi
parleur rôle de seuil symbolique et d'événement dans l'ordre disciplinaire. Mais,
au-delà de l'aspect manifestaire et fondateur de ces événements rupteurs,
novateurs, c'est de toute la littérature « grise » qu'il faudrait tenir compte pour
développer les différents aspects de cette structuration d'un champ, tant il est
vrai qu'aucune nouveauté/innovation ne peut se passer de cette dimension à la
fois cognitive et axiologique de l'adhésion de la communauté.
Or, on peut penser que les années 20 et 30 de ce siècle sont particulièrement
propices pour ressaisir quelques caractéristiques fondamentales de la
disciplinarisation de la linguistique à partir d'actes successifs d'émancipation :

• On peut considérer par exemple que le premier Congrès International des

Linguistes en 1928 marque l'aboutissement d'un processus d'unification des
pratiques de recherche linguistique à l'échelle mondiale. Toutes différences
mises à part, une profession (celle des linguistes) se définit elle-même
universellement en rapport à une discipline unique (même si elle intègre la diversité,
l'hétérogénéité, le conflit) :
« C'était un coup d'essai, une tentative (...) La linguistique a, au grand jour
et devant le forum du monde entier, plaidé ses propres causes » (cité par
R. Jakobson 1973, p. 24).

1. Les contemporains de Saussure regrettent le comparatiste qu'il a été avant de s'intéresser

à la linguistique générale. Les conditions de rédaction de l'ouvrage sont d'emblée discutées ; le
texte est confronte à la mémoire des témoins... On ne refera pas ici l'inventaire des inépuisables
débats autour de l'itinéraire intellectuel du savant et des avatars de l'établissement du texte du
CLG.
 Le secrétaire du Congrès, relayant A. Meillet, formule ainsi les conditions de
Г autonomie/unité de la discipline. Il s'agit d'un acte performatif lié à des
conditions d'énonciation fortement normées (le Congrès) et à un imaginaire
fondateur (la dimension mondiale).
• On peut penser que cet imaginaire trouve son origine dans le mouvement des
années 20 qui voit se confirmer le nouveau paradigme de la linguistique
générale (vs linguistique historique, comparée des langues particulières) et
l'achève sur le plan institutionnel.
• On peut noter enfin que le manifeste « structuraliste » du Cercle de Prague qui
suit ce premier Congrès renforce encore, sur le versant de la novation
organisatrice, son effet intégrant. Avec le structuralisme en effet, ce n'est pas
seulement l'organisation interne de la discipline qui se représente, mais le rapport
aux autres disciplines de l'homme qui se systématise autour de méthodes
réputées généralisables.
Quoi qu'il en en soit, il semble que ce soit la concomitance de ces deux
phénomènes — la professionnalisation internationale de la linguistique d'une
part, et l'élargissement de « l'influence » de la linguistique au-delà du cercle
étroit des spécialistes d'autre part (à quoi on pourrait ajouter la stratégie de
conquête du Centre de la discipline par les Cercles de la périphérie) — qui ont
créé les conditions plus ou moins paradoxales de la visibilité d'un paradigme
structuraliste dont « l'évidence » n'apparaîtra vraiment qu'après la seconde
guerre mondiale aux yeux d'un public large, en particulier du public français.
S'il n'est pas question ici de reconstruire l'histoire de la linguistique de
l'entre-deux guerres, ni même celle des bouleversements du champ après la
seconde guerre mondiale, nous noterons toutefois, à titre de symptôme
révélateur, qu'une des premières occurrences de la notion de « structuralisme »
linguistique prise dans son sens moderne, se trouve sans doute en 1945 chez le
philosophe E. Cassirer, le philosophe des formes symboliques, dont on publie
dans Word, au côté d'articles de Jakobson et Lévi-Strauss, « Structuralism in
modern linguistics ». Or, on sait que cet article prestigieux, s'il réfère volontiers
au passé de la philosophie jusqu'à Platon, à celui des sciences jusqu'aux débats
entre Cuvier et Geoffroy Saint-Hilaire, n'évoque Saussure qu'en passant, comme
l'héritier ultime d'un mouvement de pensée qui se confond avec le mouvement de
la pensée elle-même, et ne dit rien ou peu des transformations de la linguistique en
cours. En 1945, pourrait-on dire, la linguistique rejoint pour Cassirer une
modernité quasi intemporelle commencée selon le philosophe avec la lutte
immémoriale de la « fonction » contre la « substance ». Avec les deux décennies qui
suivent, ce sera à la modernité elle-même de s'aligner sur la modernité
linguistique, la modernité « comme science linguistique » dira, d'un point de vue
critique, Derrida dans De la grammatologie (1968).
Pour une part, ce renversement de tendance atteste les changements de
perception du structuralisme linguistique de 1945 aux années 60 (cf. notre
double exergue). Dans la « généralisation », l'ouverture du paradigme structu-

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 raliste à l'ensemble des sciences humaines, il manque manifestement des relais
susceptibles d'informer sérieusement les débats qui vont accompagner les
discussions suscitées par la parution de Anthropologie structurale 1 de C. Lévi-Strauss,
les Mythologies et le Sur Racine de R. Barthes...
Sans aucune prétention à l'exhaustivité (cf. bibliographie), on peut
précisément repérer dans la production éditoriale de la fin des années 50 aux années 70
l'apparition d'un nombre relativement élevé — en tout cas croissant —
d'ouvrages de synthèse mettant à la portée d'un public large, beaucoup plus large en tous
cas que celui du marché clos des spécialistes à la fois lecteurs et producteurs, les
principaux courants de la linguistique générale telle qu'elle s'est développée
après la seconde guerre mondiale. Avant d'essayer d'introduire dans cette
littérature abondante une esquisse de caractérisation, on doit sans doute introduire
deux ordres de remarques concernant la paradigmatisation du structuralisme.
— D'une part, les différentes écoles, les différents « Cercles » qui peuvent
s'inscrire dans la mouvance structuraliste ne cessent de confronter — et souvent
d'opposer — leurs positions, leurs stratégies de légitimation les unes par rapport
aux autres par un système complexe d'échanges et de démarcations réciproques
à partir d'un socle relativement homogène de références où l'interprétation des
principes saussuriens occupe une place de premier plan. Les bouleversements de
la guerre contribuent largement à faire des Etats-Unis le lieu privilégié de cette
confrontation/précipitation, à distance des institutions savantes traditionnelles
de l'Europe et dans la perspective de leur « modernisation ».
— D'autre part, l'après 68 crée, dans l'université française, des conditions
particulièrement favorables à une prise de conscience tardive mais aiguë des
transformations du champ de la linguistique depuis la guerre. Ces conditions sont
clairement décrites de différents points de vue par LINX, 6, 1982 (cf. en
particulier C. Normand) et par J.C. Chevalier et P. Encre vé (1984, Langue française
63, Larousse) à travers l'histoire des revues, et une mise en perspective de
l'histoire et de la sociologie de la linguistique française et générale. De ces
travaux, nous retiendrons ce qui intéresse notre propos : depuis les années 30 et
jusqu'aux années 60, la fermeture du marché des propositions intellectuelles
novatrices et la tendance à la reproduction en linguistique française :
« De ce tableau à grands traits il ressort que la recherche contemporaine
n'est guère diffusée que « d'en haut » et qu'elle n'est vraiment accessible
sous sa forme internationale qu'aux acteurs déjà entrés dans le champ de la
production. Les étudiants de licence et d'agrégation n'ont pratiquement
accès qu'aux résultats anciens, et jamais présentés ďunpoint de vue général
ou théorique » (Chevalier et Encrevé 1982, p. 67, nous soulignons).
Ces caractéristiques permettent de situer du même coup 1' efflorescence éditoriale
des années qui précèdent tout juste et se prolongent loin au-delà de l'année 1968.
Ces ouvrages visent à satisfaire des besoins nouveaux, qui ont été comme
réprimés par la particularité de l'université française, la prééminence du système
Khâgne-concours de recrutement, une implication négligeable — sauf exception
— des étudiants aux renouvellements en cours. Significativement, beaucoup sont
des traductions plus ou moins tardives d'ouvrages publiés à l'étranger. C'est le
cas de H. A. Gleason Introduction à la linguistique, 1969, Larousse, traduit de
1955, celui de R.H. Robins Linguistique générale : une introduction, 1969,
Armand Colin, celui enfin de J . Lyons, Ilinguistique générale : introduction à la
linguistique, 1970, Larousse, traduit de 1968. Malgré des orientations théoriques
parfois différentes ou même divergentes, l'orientation commune (celle des
éditeurs et aussi quelquefois des traducteurs) est claire : introduire dans le champ
universitaire un point de vue général et théorique qui n'a guère été illustré aux
yeux des étudiants depuis les années 30 que par l'ouvrage de Vendryès rédigé
avant la première guerre mondiale et publié après la rédaction du CLG de
Saussure par Bally et Sechehaye (Chevalier et Encrevé op. cit.). Ce qui explique
que la comparaison de ces titres fasse apparaître une série d'équivalences
significatives, fortes : entre linguistique et linguistique générale d'une part, entre
linguistique générale et linguistique théorique de l'autre. On pourrait sans peine
compléter cette série par l'examen des introductions historiques qui ouvrent ces
ouvrages ou sont également présents dans d'autres : Kristeva 1969 ; Robins
1969... « Linguistique moderne » y figurerait comme quasi-synonyme de
linguistique structurale, ce syntagme intégrant le plus souvent la première version de la
grammaire generative et transformationnelle.
Ce cas de figure est illustré par l'ouvrage de J. Lepschy, La linguistique
structurale, qui nous semble être le premier « manuel » synthétique,
relativement distancié (il n'est pas le produit d'un point de vue d'Ecole), de large
diffusion sur le sujet, et pourtant bien centré sur la Linguistique, ses courants, ses
méthodes et ses attitudes épistémologiques vis-à-vis du langage, à la différence,
par exemple, du chapitre rédigé par O. Ducrot (1968) qui intègre « le
structuralisme linguistique » dans une somme pluridisciplinaire consacrée au
structuralisme. On peut penser que le plan de l'ouvrage de Lepschy, qui mène le lecteur des
principes saussuriens à la grammaire transformationnelle, explique l'amusement
ironique bien connu de Benveniste dans les mêmes années, qui s'étonnait de la
fortune d'un courant linguistique, découvert et célébré alors qu'il était déjà en
voie de dépassement. Quoi qu'il en soit, l'exposé de Lepschy, dans son plan, sa
construction même, sa genèse (il est le produit d'une série de conférences dont la
première date de 1961), présente bien sous l'enseigne du structuralisme (mais
qu'entendre alors par là ?) l'essentiel des travaux de la linguistique moderne
disséminés jusqu'ici dans des publications spécialisées, parfois concurrentes ou
antagonistes. Pour mesurer le sens et la portée de cet « effet d'enseigne », on peut
renvoyer aux références de Lepschy qui, dans la note 3 de son introduction, cite
un peu plus de 35 titres, « présentations synthétiques de principes de types
variés » (p. 42) : les fondateurs et chefs d'écoles (Br0ndal, Hjelmslev, Martinet,
Saumjan, Firth...) y côtoient les premiers « historiens », vulgarisateurs et
analystes (Leroy, Malmberg, Sebeok, Waterman...). Synthèse de synthèses, La
linguistique structurale semble se donner pour tâche (ou avoir pour effet) de
constituer le sol commun qui rend commensurables entre eux des théories ou des

10
courants qui avaient jusqu'ici mené le travail de réflexion et d'ancrage historique
chacun pour lui-même, dans un souci premier d'auto-légitimation et de
démarcation réciproque. Du même coup, ce que nous avons appelé « effet d'enseigne »
acquiert les caractéristiques d'un « effet de patrimoine » : comme si une
tradition jusque-là cachée par la séparation « de fait » des cercles de la linguistique de
l'après-guerre prenait corps sous nos yeux avec la consistance d'une doctrine.
Pourtant, cette homogénéité postulée par l'arrangement général de cette
présentation synthétique, cette « recentration » des développements de la linguistique
sur la modernité, ne va pas sans difficultés, comme le montre en particulier le
chapitre 7 (« la linguistique structurale ») :
«... dans le chapitre précédent, nous avons considéré comme «
fonctionnelle » la linguistique européenne de tendance structuraliste, même quand
(comme il arrive pour Halliday) certains de ses aspects sont plus proches de
la tradition bloomfieldienne que de celle de l'école de Prague. Le terme
« structural » est ici utilisé en un sens plus étroit que celui généralement
impliqué par Vexpression de « linguistique générale » (p. 157, nous
soulignons).
C'est ici l'école américaine, le distribu tionnalisme, qui donne son sens
véritablement technique au concept de structure : étudier dans les langues leur «
structure », c'est étudier l'organisation syntagmatique de la chaîne parlée. C'est le
distributionnalisme, pour l'essentiel, qui fournit de la même manière à la
première grande génération de « manuels d'enseignement supérieur » (ceux cités
plus haut) l'illustration de la démarche structurale en linguistique. Il nous semble
qu'il y a là, dans le même mouvement, l'aboutissement d'une histoire des courants
européens de linguistique générale, et comme l'effacement des contradictions de
cette histoire, de son dynamisme propre dans son émergence publique même. De
même, il y avait, à l'étape antérieure de la constitution de discours disciplinaires
au sein de chacune des écoles, une reconstruction fortement vectorisée de
l'histoire de la linguistique. On peut voir là également l'effet d'une véritable urgence
pédagogique et, du même coup, d'un changement d'échelle dans les paramètres de
la transmission. On admettra en effet qu'aucun des représentants des courants
impliqués ne saurait se plaindre — même s'il peut en contester le détail — de la
constitution de ce quasi artefact — la linguistique structurale — , puisque le
courant qu'il représente a contribué en effet à le mettre en place, et qu'à travers
lui la transmission se continue sous une forme nouvelle et comme amplifiée.
Reste, à la relecture de ces ouvrages, une question essentielle de notre point
de vue. S'ils mettent bien à disposition du public universitaire un corps de savoir
reconfiguré en vue d'une appropriation large, on constate qu'ils n'offrent à
aucun moment l'occasion d'une appropriation véritablement « opérationnelle ».
On peut penser qu'ils annoncent, négativement mais impérativement, et les
débats des années 70 sur « l'application » de la linguistique, et une nouvelle
génération d'ouvrages plus directement en prise sur les apprentissages
fondamentaux, et au-delà sur les débats actuels concernant une didactique des langues,
l'une des formes provisoirement ultimes de la transmission.

Il
 Mais précisément, si nous nous sommes demandé comment s'était opérée, à
partir des années 60, le passage de cette paradigmatisation disciplinaire, fondée
sur une référence commune (même discutée) à une diffusion plus directement
institutionnalisée dans le champ des savoirs transmis, c'est-à-dire, pour
l'essentiel, dans le champ du savoir universitaire, c'est que bien des débats didactiques
actuels nous semblent biaises par une conception très idéalisée (non problémati-
sée) des savoirs. Ceux-ci sont souvent présentés comme simplement «
disponibles » sans qu'on s'interroge vraiment sur les formes de cette « mise à
disposition », tandis que de l'autre côté, le structuralisme linguistique est
tendanciellement présenté comme un corps de doctrine homogène dont les
retombées universitaires et scolaires ne présenteraient qu'un caractère conjoncturel,
passager et peut-être illusoire, sans intérêt véritable en tout cas. Mais à quelle
condition est-il légitime de mettre en relation, au contraire, ces deux aspects de la
diffusion des savoirs linguistiques ? Ne peut-on penser qu'ils s'inscrivent dans un
souci de transmission dont les modalités sont à la fois différentes et apparentées ?
L'actualité même nous semble permettre de saisir « à proximité » et dans
une situation présente à l'esprit de chacun, cette intrication étroite entre la
pratique ordinaire de la recherche et l'exercice de la diffusion et de
l'enseignement, double figure de la discipline. Dans l'examen de la « thématique de la
didactisation », c'est encore le problème des variations de sens autour du syn-
tagme « école linguistique » qui se trouve une nouvelle fois posé.

2. Thématique de la didactisation
II n'entre pas directement dans notre propos d'analyser les motifs
d'inquiétude qui se font jour quant au devenir disciplinaire de la linguistique en France
aujourd'hui. Il est en tout cas symptomatique que, de plusieurs côtés, on cherche
à se représenter les évolutions de la discipline, ses finalités, ses débouchés
professionnels. Deux journées d'étude et certaines publications récentes
rappellent l'actualité des problèmes de disciplinarisation/didactisation des sciences du
langage. D'un côté 2, on fait la recension des champs d'activités sur lesquels les
formations en linguistique pourraient s'articuler : enseignement, petite enfance,
formation d'adultes, relations internationales, traduction-interprétariat,
pratiques sociales, pathologie, traitement du signal (informatique), éditions, média ;
de l'autre 3, on traite les questions d'initiation à la discipline, de sa relation aux
concours de recrutement et à l'enseignement secondaire.
On peut parfaitement constater que toute enquête sur les orientations et les
contenus des formations universitaires en linguistique pose de fait des problèmes

2. Journée, d'études du 30 mars 1996 à Paris III sur « Sciences du langage. Quelles
professions ? » organisée par l'ALES (Association des linguistes de l'enseignement supérieur) avec le
concours de l'ASL (Association des sciences du langage).
3. Journée d'études du 2 décembre 1995 à la Sorbonně sur « Les sciences du langage dans les
formations universitaires » organisée par l'ASL (Association des sciences du langage). Cf. BUS-
СИЛ (1996 et 1997) et Elalouf, Benoit, Tomassone (1996).

12
 fondamentaux sur la consistance et l'extension de la discipline elle-même,
affirmant du même coup la solidarité du scientifique et de l'institutionnel et inscrivant
les fonctionnements disciplinaires dans des enracinements culturels spécifiques.
Quand A. Culioli (BUSCILA, 1996) rappelle en substance l'incapacité «
française » à penser l'enseignement supérieur en dehors d'une relation à
l'enseignement secondaire — après avoir souligné les avancées des années 70 — , il invite à
reprendre un débat fondamental depuis le XIXe siècle sur la constitution de la
linguistique comme discipline en France, débat qui gagnerait à être éclairé par
une perspective comparatiste (cf. la situation en Allemagne à la fin du siècle
dernier, ou aux Etats-Unis depuis les années 50). Quand B. Pottier (ibid.)
s'interroge sur l'extension de la notion de « linguistique générale », c'est pour
connecter ce problème à celui des attendus d'une initiation à la linguistique dont
le spectre s'étendrait éventuellement des sciences cognitives à la pragmatique. Ce
sont d'ailleurs les choix à opérer dans la présentation initiale de la discipline qui
périodiquement fournissent un matériau à des interrogations allant au-delà des
décisions pédagogiques pour inclure les représentations de la discipline elle-
même par ses acteurs. Quand le même Pottier considère qu'il s'agit de trouver,
dans le cadre d'une initiation, des questions porteuses de reflexivitě sur les
langues naturelles et le langage (avec les apports de la linguistique contrastive),
c'est pour situer dans un deuxième temps seulement ce qui constitue chez
d'autres un préliminaire, à savoir l'histoire des concepts, Г epistemologie des
théories, même réduites à leurs grandes lignes. Certains historiens de la
linguistique avaient en France dès la fin des années 70 agité ces questions sous l'intitulé
« Enseigner une discipline avec ou sans son histoire » (cf. [Normand éd. 1980).
La question du contact avec les autres disciplines évoquée par B.N. Grunig
(BUSCILA 1996) — la psychologie, le domaine de la communication, la théorie de
la littérature — apparaît aussi comme une protection vis-à-vis d'une extrême
spécialisation par ailleurs peu compatible avec les nécessités de la formation des
enseignants (I.U.F.M.) et du secteur FLE dont les incidences sur les formations en
sciences du langage sont tout sauf négligeables. La contrepartie obligée de la
construction de ces relations est précisément la difficulté à négocier une «
autonomie » pour la linguistique française (sans doute le problème est-il différent
pour la linguistique générale) vis-à-vis des études de Lettres ainsi que l'attestent
les dispositifs des départements universitaires et les contenus de la formation
linguistique des professeurs de Lettres (cf. Elalouf, Benoit, Tomassone, 1996 et
Ropé, Bucheton, Le Loch 1994).
Tl est clair que le dilemme professeur de Lettres/professeur de français reste
pregnant dans l'orientation des formations comme dans les représentations des
stagiaires en I.U.F.M. (comme le montrent les études des cursus ou des
bibliographies de référence) 4, dilemme qui réplique l'écartèlement de la culture du

4. De précédentes enquêtes dans les écoles normales sur la formation initiale et continuée des
instituteurs en français avaient montré la complexité de la discipline enseignée et les
contradictions nées de la présence d'un enseignement universitaire de la linguistique depuis le début des

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langage en France entre langue et littérature et facteur qui vient augmenter cette
impression de « manque de lisibilité » de la linguistique dont A. Culioli faisait
état (BUSCILA 1996). S'il est exact qu'on peut discerner chez les futurs
professeurs de Lettres une « tendance à contourner la formation linguistique » (Ela-
louf, Benoit, Tomassone 1996) et que reste dominante « une conception à la fois
normative et littéraire » de leur rôle (ibid, p. 79), on comprend les difficultés à
répondre à cette première « demande sociale » adressée à la linguistique, et que
13. I\. Grunig dénommait en 1982 la « rénovation de l'école ». Sans doute
devrait-on s'attarder ici sur les différences historiquement situables entre l'école
primaire et l'enseignement secondaire pour justifier les apports — tant décriés
par certains aujourd'hui — de l'enseignement de la linguistique aux futurs
instituteurs dans les années 1970-1980. Il n'en reste pas moins vrai qu'au-delà
des réalités de terrain toujours inégales, un consensus s'était établi à ce moment-
là, chez les linguistes et dans les milieux de la rénovation de l'école, sur l'utilité de
la linguistique pour l'enseignement du français quelles que soient les modalisa-
tions à apporter à cet énoncé.
Or, dans la conjoncture française des années 80, le thème de la « crise de la
linguistique » constitue une réplique de la critique du structuralisme dans la
mesure où, bien évidemment, la linguistique en figurait la science-pilote, le
modèle. Le Lien entre la réflexion sur le langage et la langue d'une part et la
rénovation de l'école d'autre part ne fait plus consensus. Signe des temps :
Claude Ilagège ne cite pas l'école dans ses réponses apportées à la question « A
quoi sert la linguistique ? » (1988).
Si la paradigmatisation des connaissances constitue bien, selon T. S. Kuhn
(1962), une étape du processus scientifique lui-même, il est clair que les
années 60-70 en France ont vu se déployer toutes sortes de mises en forme,
d'organisation des matrices de telle manière qu'elles puissent être enseignées.
Tous les essais de typologie de ces outils de paradigmatisation se heurtent à la
multiplicité des paramètres : destinations différentes (étudiants ou enseignants),
inscriptions revendiquées dans la tradition ou non (grammaire ou linguistique),
politiques éditoriales (pas toujours frappées au sceau de la rationalité). Si l'on
s'en tient à mesurer le degré de proximité ou d'éloignement vis-à-vis des corpus
savants, ceux des « pères fondateurs » ou des Ecoles constituées, on peut
parcourir un très large spectre qui va de la mise à disposition de ces textes fondateurs
ou réputés essentiels accompagnés d'une présentation (par exemple Arrivé et
Chevalier 1970) aux exposés décontextualisés sans référence théorique explicite
(par exemple Gardes-Tamine 1 990). Il n'entre évidemment pas dans notre propos
d'apprécier le bien-fondé de telle ou telle démarche : si d'aucuns font tomber sur

années 70. Sur ce point, cf. F. Marchand et J . Hébrard (1978 et 1980) et, sur le plan plus général
des relations entre linguistique et formation des enseignants de français, J. Dubois (1972),
J.L. Chiss (1982). D'autres numéros de la revue Langue française constituent, pris ensemble, un
corpus révélateur de l'état et de l'évolution de ces questions dans les années 70 : Genouvrier et
Peytard (1970) Marchand (1972), Delesalle et Huol (1974), Marcellesi (1976).

14
beaucoup de ces ouvrages d'initiation la sanction d'un jugement norme au ciel de
l'idéal scientifique, tel ne peut être le propos d'autres qui précisément cherchent,
à travers la multiplicité des reformulations, à déterminer les processus de
ruptures/continuités qui affectent la longue chaîne de la transmission des savoirs.
Il reste qu'on peut se rendre attentifs à un certain nombre de phénomènes : on
voit bien par exemple que la dénomination « grammaire » sur certaines
couvertures d'ouvrages d'initiation va de pair avec l'absence ou la quasi-absence de
noms propres (seulement cités en note ou en bibliographie). La non-explicitation
des « transpositions didactiques » peut donner l'impression que les savoirs
exposés n'ont pas de source, qu'Os s'imposent avec l'évidence d'un corpus
d'énoncés auto-référentiels. Peut-être faut-il voir ici à la fois l'inscription de ces
ouvrages dans la tradition de la « grammaire » française, type d'ouvrages tenant
debout par eux-mêmes (c'est déjà le cas de la Grammaire de Port-Royal) et l'effet
induit par leur destination : par exemple la Grammaire pour enseigner de
Cl. Vargas (1995) explicitement destinée à la formation des enseignants,
spécifiquement les professeurs des lycées et collèges. Tel n'était pas par exemple le
destinataire de Chiss, Filliolet, Maingueneau (première édition en 1977 et 1978)
privilégiant les étudiants en Lettres et en linguistique, donc, à l'inverse, quasi
dépourvu de toute orientation didactique. Sans doute d'ailleurs faudrait-il ici
s'interroger, dans le champ des ouvrages destinés au monde de
l'enseignement/apprentissage, sur la différence des processus de transposition
entre le domaine du français langue étrangère et du français langue maternelle, le
dispositif de la « méthodologie » ou de la « méthode » de FLE se prêtant mieux à
« l'application » d'une ou de plusieurs théories linguistiques que le champ
grammatical ou rhétorique du français langue maternelle déjà porteur de
traditions constituées, même s'il n'est jamais resté imperméable aux influences
savantes. De ce point de vue, le regret de la coupure entre « recherche » et grammaire
scolaire (Genouvrier et Peytard , 1 970) est un topos de la réflexion sur
l'enseignement de la langue, topos argumenté largement par Л. Chervel (1977) mais qui
reste au centre de discussions historiographiques (Chiss 1995, Savatovsky 1995).
Les années 70 ont précisément démenti, sinon quantitativement du moins dans
les représentations et dans certaines pratiques, ce topos ainsi que l'atteste par
exemple la relative perméabilité du dispositif grammatical français à la GGT
première manière. Sur ce dernier point, d'ailleurs, la question des
interprétations reste ouverte, qui suppose une analyse de la culture linguistique des
contextes en question : par l'intermédiaire de la GGT est-ce, comme le dit
A.M. Dessaux-Berthonneau (1980, p. 250) « une partie de la tradition anglo-
américaine qui est venue nourrir notre tradition par le canal de la grammaire
generative » ?
Pourquoi telle théorie se pédagogise-t-elle plus ou moins vite qu'une autre
dans des manuels, des méthodes ou des pratiques de classe ? S'il y a des
résistances ou des ouvertures, d'où viennent-elles ? Ces phénomènes doivent-ils être
imputés au degré de théorisation de la théorie en question ? Au type de
fonctionnement de la structure d'accueil ? Au fait que la théorie linguistique porterait ou

15
induirait une conception psychologique de l'apprentissage (par exemple, les
hypothèses behavioristes dans le distributionnalisme américain ou les aspects
innéistes des fondements de la GGT) ? Si telle théorie dite de référence s'est
partiellement imposée, a-t-elle été « choisie » ou faut-il attribuer sa «
domination » au hasard, à la mode, au caractère aléatoire de sa diffusion, etc. ? Il y a là
un ensemble de questions qui sont autant de paramètres d'une « pédagogisa-
tion » (c'était le terme prévalent dans les années 70), à quoi n'est pas étrangère
non plus la « finalisation » formative d'un enseignement universitaire de la
linguistique qui ne peut laisser intacts les contenus de la discipline. On a pu ainsi
analyser par exemple (cf. Marcellesi 1976, Chiss et Filliolet 1978) l'introduction
de la réflexion soci olinguisti que dans la formation des futurs instituteurs : le
contexte incitait à ce que les problèmes de fonctionnement d'une langue, le
français en l'occurrence, soient posés dans une société donnée « hic et nunc »,
donc au sein d'un appareil scolaire dans lequel se fait en partie l'apprentissage de
cette langue. D'où les liens entre description du système linguistique, perspective
sociolinguistique et acquisition du langage.

L'hétérogénéité de l'archive disponible avec pour intitulés ou sous-titres

« Introduction à. . . », « Initiation à. . . » (une trentaine d'ouvrages en français —
version originale ou traduction — depuis les années 70) se nourrit ainsi de la
bipartition (relativement claire) entre linguistique générale et linguistique
française mais aussi de la relative indétermination propre au contexte français entre
la présentation de la discipline pour l'hypothétique étudiant-spécialiste et son
opérationnalisation pour l'enseignant ou le futur enseignant de langues
étrangères et de français langue maternelle ou étrangère. D'où des tentatives d'initiation
ciblée (par exemple, Baylon et Fabre 1975, pour instituteurs, professeurs de
français et de langues vivantes) où à double détente (par exemple Eluerd 1977
« pour aborder la linguistique » avant Eluerd 1979 pour argumenter « l'utilité
de la linguistique en classe de français »). Plutôt qu'un passage en revue de ces
instruments — dont la pertinence serait aléatoire — il apparaît plus heuristique
pour notre propos de montrer succinctement la manière dont une école
linguistique construit — de façon plus ou moins concertée — les lignes de force d'une
didactisation, depuis le champ de la vulgarisation scientifique jusqu'à la pédago-
gisation sur le terrain scolaire.

3. Didactisation et « école » linguistique : l'exemple fonctionnaliste

En réalité, l'examen du champ que l'école fonctionnaliste française sature

des années 1960 à 1 980 5 permet une interrogation renouvelée — à ce moment de

5. Nous avons examiné — ce qui n'est pas exhaustif mais significatif — Л. Martinet (1961 et
1979). G. Mounin (1968 et 1982), J. Martinet (1974), F. François (1974 et 1980), M. Mahmoudian
(1976 et 1982).

16
la diffusion de la linguistique et de son institutionnalisation universitaire — sur
les questions de la discipline, de son unité controversée et du lien entre ces
problèmes récurrents et les paramètres que constituent les publics visés et les
objectifs poursuivis (présenter le travail scientifique, « l'appliquer » à une
langue particulière — le français — , à un domaine donné — l'école, la formation des
maîtres...) 6.
Si l'on prend pour point de départ, emblématique à plus d'un titre,
l'ouvrage de Mahmoudian (1982), c'est moins pour son inscription explicite dans
un courant de pensée (ce qui serait trivial) que parce qu'il choisit l'angle de la
présentation, de la transmission synthétique comme complément à celui de la
vulgarisation, de l'ouverture grand public à l'époque du structuralisme «
généralisé » (Mounin 1968). C'est néanmoins G. Mounin, auteur de l'introduction et
de la conclusion de l'ouvrage, qui tente de sortir des antinomies unité/diversité et
acquis/débat scientifique. Selon son argumentation, le constat de la diversité, du
manque d'unité ne serait qu'apparence : c'est précisément la vitalité de la
discipline qui donnerait « l'impression d'émiettement » (Mounin 1982, p. 11) et
il s'agirait de chercher le fonds commun, « les communautés de résultats » et,
pour ce faire, se donner « des boussoles » (ibid). D'où la conciliation — qu'on
pourrait juger difficile de l'extérieur — entre la revendication d'un point de vue,
en fait l'appartenance à une école, et le titre La linguistique1 (ce qui n'empêche
pas les « discussions » dans les chapitres « Autres conceptions du langage » et
« Autres théories syntaxiques »).
Il s'agit bien de tenir ensemble — pour des raisons liées à l'édification d'un
public à la fois de plus en plus intéressé par la linguistique et en même temps rétif
à ce qu'elle comporte de nouveauté — l'affirmation des acquis, de la scientificité
(Mounin parle du « contenu scientifique pur d'un tel ouvrage », p. 16) et
l'inscription dans un courant particulièrement vigoureux, le fonctionnalisme. C'est
d'ailleurs l'impératif de la cohérence qui se trouve justifié par l'explicitation
d'une théorie comme telle. Il resterait alors à s'acquitter de la lourde tâche de
transmettre les « acquis » :« comment faire passer les acquis les plus certains de
la linguistique actuelle dans la pratique pédagogique de l'enseignement de notre
langue écrite et de notre langue parlée ? » (p. 15). C'est parce qu'il apparaît que

6. On n'entrera pas dans la justification approfondie d'un choix qui, précisément,

nécessiterait un retour sur des problèmes fondamentaux déjà débattus. Certes, le distributionnalisme ou
le générativisme peuvent faire l'objet de tels examens mais il nous semble que le traitement
devrait, pour ces cas-là, privilégier d'abord et davantage les questions de réception (cf. par
exemple J . Dubois 1965 et 1969 exposant les principes des deux doctrines en introduction d'un
projet bien spécifique, la constitution d'une « grammaire structurale du français »). Cette exem
plarité de l'école fonctionnaliste ne préjuge donc en rien d'un parti-pris sur la productivité
théorique et pédagogique des autres courants dans la situation française. Elle se soutient
simplement de la relative homogénéité d'un corpus suffisamment « parlant » pour l'approche ici
esquissée.
7. Contrepoint intéressant, cet énoncé de Arrivé, Gadet. Galmiche (1986) : « II devient de
jour en jour plus difficile — si même il a été jamais possible — de parler de la linguistique » . Sans
doute faut-il voir dans le choix par ces auteurs de la forme du dictionnaire un moyen de conjurer
les risques du point de vue exclusif, de montrer et même d'argumenter la diversification.

17
ces contenus pourtant assurés ne sont pas directement transférables dans la
classe ni même dans le cours universitaire, que Mounin donne, en introduction,
un véritable protocole de lecture, un « art de lire » (p. 27) et revient, en
conclusion, sur le « problème pédagogique de la transmission d'un savoir linguistique
[qui] n'est pas encore vraiment résolu » (p. 224). Cette attention à la fabrication
de l'enseignable inspire manifestement l'ensemble de ce courant qui compte sur
une « information théorique suffisamment poussée » pour ne pas se satisfaire
d'un « prêt à enseigner » (J. Martinet 1972, p. 5).
L'ouvrage cité de J. Martinet (De la théorie linguistique à renseignement de
la langue) s'inscrit dans une espèce de filière de formation puisqu'il est
explicitement présenté comme « une suite faite très précisément à l'intention des
enseignants » (p. 5), une suite des Clefs pour la linguistique de G. Mounin (1968)
et des Éléments de linguistique générale de A. Martinet (1961). Les exposés des
différents auteurs présentés dans l'ouvrage ont donc à la fois une visée illustrative
de la démarche fonctionnelle et une visée spécifique : contribuer « à la solution
de problèmes posés par l'enseignement des langues en tant qu'instrument de
communication » (J. Martinet 1972, p. 6). L'application revêt un double sens :
passage de la linguistique générale à la linguistique française et passage d'une
théorie/description particulière à l'enseignement de la langue. Significative est, à
cet égard, dans le corpus examiné, la rédaction, à la demande du CRED1F en
1979, d'une Grammaire fonctionnelle du français dirigée par A. Martinet : selon
les propos du préfacier, J. Cortès, il s'agit à la fois de faire « mieux connaître une
des tendances les plus vigoureuses, vivaces et originales de la linguistique
contemporaine » et de constituer le pendant, pour la grammaire et la description du
français, des Eléments de linguistique générale. C'est d'ailleurs ainsi que se
justifie le système des renvois et des compléments dans la « Présentation » qui
rappelle les autres ouvrages de A. Martinet et ceux de H. Walter pour les aspects
phoniques et lexicaux non traités dans l'ouvrage.
En réalité, cette diffusion, application, pédagogisation du courant fonction-
naliste oscille constamment entre la volonté de présenter un corps de savoir
constitué et la nécessité de se démarquer des autres écoles. Les « acquis » sont de
fait inscrits dans le débat scientifique, parfois largement polémique, qui implique
la référence aux pères fondateurs, la revendication de concepts spécifiques
contre les annexions et les confusions. Il s'agit alors par exemple de « vérifier
l'importance opératoire du concept de fonction, par opposition aux concepts,
plus faiblement descriptifs et explicatifs, de forme et de distribution » (Mounin
1982, p. 225). Un ouvrage de présentation de la linguistique continue donc
« normalement » le dialogue avec les autres doctrines, la démarcation et la
légitimation fondatrices : Mounin (p. 232) se réfère à Biïhler et Troubetzskoy
pour démarquer le « fonctionnalisme » de la grammaire scolaire des «
fonctions » au XIXe siècle auquel, selon lui, Chervcl l'avait assimilé. Dans l'ouvrage
collectif précédemment évoqué (J. Martinet 1972), Mahmoudian avait déjà
justifié le fonctionnalisme contre le distributionnalisme et le générati visme, et ce au
sein d'un ensemble constitué pour l'essentiel de textes et de conférences nourries

18
de préoccupations explicitement pédagogiques, certaines de ces interventions
ayant d'ailleurs été prononcées à l'Institut Pédagogique National entre 1967 et
1969. Si l'on songe qu'au même moment J. Dubois (1965 et 1969) présente les
principes de l'analyse distributionnelle puis de l'analyse transformationnellc, on
mesure peut- être mieux a posteriori certains effets de « brouillage » induits par
l'exposition du monde enseignant au débat scientifico-polémique.
Il n'en reste pas moins parfaitement légitime — sous peine d'une décontex-
tualisation injustifiable sur le plan épistémologique et, malgré les apparences,
finalement peu opératoire sur le plan pédagogique — que l'exposé d'une théorie
et d'une description explicite sa situation dans l'histoire de la linguistique et dans
le champ des linguistiques contemporaines. Intervient alors une question de
méthode, de parti-pris de lecture que Martinet explique dans son « Avant-
propos » aux Eléments : il conseille aux « débutants » de prendre connaissance
de la doctrine développée dans l'ouvrage avant de revenir précisément à cet
avant-propos où il évoque à la fois les conceptions rationaliste, historiciste et
saussurienne du langage et les « divergences fondamentales » entre ceux qu'il
désigne lui-même entre guillemets comme « structuralistes », au-delà du socle
assez restreint finalement de principes communs qui les réuniraient.
11 est enfin particulièrement intéressant de noter, dans ce débat sur
unité/syncrétisme, que c'est la relation à l'enseignement de la langue qui peut
conduire un auteur comme F. François (1974) à proposer une réflexion plus
élaborée sur la « diversité des doctrines linguistiques » dans le prisme constitué
par le rapport entre « théorie et linguistique appliquée » (p. 1). Récusant une
vision trop simpliste du syncrétisme où les théories constitueraient une banque de
données ou, plus prosaïquement, une « galerie de marchandises linguistiques »
(ibid.) où l'on viendrait faire son choix, François montre que c'est la pratique qui
fournit des problèmes à la théorie et que le vecteur applicationniste doit être
contesté surtout pour ce qui concerne l'enseignement : « Autrement dit,
l'enseignant ne peut pas être un simple applicateur. Il doit pouvoir analyser lui-même
les faits auxquels il est confronté pour en tirer une pratique pédagogique » (p. 2).
La perspicacité anticipatrice de F. François sur ce qui deviendra la revendication
explicite de la didactique du français se manifeste d'une double manière : au plan
des contenus, par la volonté de prendre en compte la multiplicité des variables
dont « la langue effectivement parlée par les enfants » (ibid.), la diversité plus
générale de la variation langagière, et de traiter autrement la problématique de la
norme ; au plan méthodologique par l'insistance sur la capacité к formuler des
problèmes, ce qui implique tout autant le refus d'un point de vue unique que d'un
traitement purement historiographique des doctrines.
Ce dernier exemple peut ainsi suggérer, de manière symptomatique et en
guise de conclusion toute provisoire, la complexification nécessaire des partages
trop assurés entre les savoirs constitués et les savoirs transmis. Le processus de
disciplinarisation se poursuit dans les effets rétroactifs que l'épreuve de
l'enseignement impose aux théories, elles-mêmes prises dans la longue chaîne des

19
reformulations. Ce qui n'est pas mésestimer — bien au contraire — le poids de
l'invention dans les savoirs sur le langage et les langues.

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