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UNE DEMARCHE DE CONCEPTION D UN COURS A DISTANCE BASEE SUR UN SCENARIO PEDAGOGIQUE

Bruno De Livre, Christian Depover, Jean-Jacques Quintin et Sandrine Decamps


Unit de Technologie de l'Education, Facult de Psychologie et des Sciences de l'Education Universit de Mons-Hainaut, Place du Parc, 18 - B-7000 Mons - Belgique bruno.delievre@umh.ac.be, christian.depover@umh.ac.be, jean-jacques.quintin@umh.ac.be, sandrine.decamps@umh.ac.be Rsum : Cet article prsente une manire de concevoir un cours distance qui repose sur une dmarche systmatique dont chacune des tapes demande de raliser des choix pdagogiques. De ces dcisions natra le scnario pdagogique qui permettra de mettre en uvre les activits dapprentissage destines aux tudiants. Nous voudrions illustrer notre dmarche partir dune formation dispense intgralement distance destination des pays francophones du sud partir du dispositif dapprentissage intitul Acol@d. Mots-cls : Enseignement distance, conception pdagogique, dispositif de formation.

INTRODUCTION

Entre la dmarche purement intuitive du concepteur et le processus entirement automatis que prnent certains milieux professionnels (Spector & al., 1993 ; Boutros & David, 2001) pour donner une illusion defficacit plus grande en termes de productivit, nous pensons quil existe, en matire de conception doutils de formation, une dmarche qui allie rigueur et rflexion pdagogique tout en laissant une place la crativit du concepteur. Cest cette dmarche que nous allons vous dcrire en lillustrant partir dexemples issus dun dispositif dapprentissage distance utilis dans les pays francophones du sud (Afrique, Hati, ).

UNE METHODE DE CONCEPTION EN QUATRE PHASES

La dmarche de conception telle que nous lenvisageons peut tre distingue en quatre phases comme lillustre la figure 1 ci-dessous : en premier lieu, il y a la phase dtude pralable au cours de laquelle les besoins et demandes des futurs utilisateurs vont tre exprims, tudis et analyss en vue de cerner au mieux les contours du projet concevoir. Cette tape trouve sa concrtisation sous la forme dun cahier des charges qui permettra de formaliser lexpression de la demande des utilisateurs et de loffre des concepteurs.

Figure 1. Les quatre phases de la conception et les produits associs.

La deuxime phase est celle de lanalyse et de la structuration des contenus. Cest lors de cette phase que le contenu de la formation pourra tre oprationalis. Pour en arriver ce stade, il est ncessaire de franchir deux tapes : la premire est celle de lextraction des connaissances, la seconde tant celle de lanalyse pdagogique du contenu (voir figure 2). Les connaissances recueillies nous permettront dobtenir ce que nous appellerons la base de connaissances laquelle dfinit avec prcision le champ qui sera considr. Lanalyse pdagogique de la base de connaissances, quant elle, permettra surtout de donner une structure pdagogique au contenu sous la forme dentits cohrentes qui peuvent tre regroupes sous le vocable module.

Figure 2. Les deux tapes de lanalyse et de la structuration des contenus. Ds linstant o les contenus de la formation sont clairement dfinis et suffisamment structurs, il est envisageable de passer llaboration des situations dapprentissage, ce qui fait lobjet de la troisime phase. Lors de cette phase, un va-et-vient continu sopre entre la conception des situations dapprentissage et leur mise en forme sur support informatique cest--dire la construction des interfaces (voir figure 3). Cest loccasion de ce processus de raffinement progressif que le concepteur va effectuer les choix des langages de communication les plus appropris aux situations pdagogiques quil veut dvelopper. Il devra prendre une srie de dcisions relatives aux canaux de communication emprunts (utilisation du son, intgration de schmas ou dimages animes,) et ces choix influenceront tant le dveloppement des situations dapprentissage que celui de linterface laquelle permet de rendre ces situations accessibles lutilisateur.

Figure 3. Les tapes de llaboration des situations dapprentissage. La quatrime et dernire phase est celle de la rflexion relative linsertion des outils de formation dans leur contexte dutilisation. Sil sagit de la dernire phase voque, elle nest cependant ni la moins importante, ni lultime proccupation des concepteurs. En effet, si toutes les questions relatives cette phase concernent effectivement la mise en uvre du produit final, des rponses ces questions auront dj d tre donnes ds lentame de la premire phase du dveloppement. Car cest avant de dcider de concevoir un dispositif de formation quil faut se proccuper des conditions dans lesquelles

il va tre utilis, de la manire dont les diffrents outils vont sagencer les uns par rapport aux autres ainsi que sintresser au rle que lenseignant va occuper dans ce dispositif. Les choix pdagogiques poss lors de la conception vont tre influencs par les rponses donnes ces questions qui savrent essentielles pour procurer aux utilisateurs un produit qui corresponde au mieux leurs aspirations. La mthode adopte pour ajuster au mieux loffre et la demande est le processus de validation permanente appliqu lors de chacune des phases de la conception (voir figure 1). La validation permet lquipe de conception dexprimer son avis concernant la faisabilit de certaines demandes mais tient aussi compte des ides exprimes par les futurs utilisateurs qui ont ds lors loccasion dexpliquer, dajuster et de prciser leur demande. De la sorte, la validation organise autour de ce que Depover et Strebelle (1997) nomment lapproche participante se rvle indispensable parce quelle permet de rduire au maximum lcart entre le produit et lutilisateur. Malgr le fait quelle est importante pour ajuster la demande, la validation ne doit pas non plus tre loccasion de remises en question incessantes et fondamentales qui risqueraient dtre lorigine de la destruction de ldifice tout entier quant elles sont trop frquentes. Il est donc indispensable, qu partir dun certain moment, des dcisions ne puissent plus (ou tre peine) remises en question sous peine de ne jamais aboutir dans les dlais la ralisation du produit attendu.

LA PLATE-FORME ACOL@D POUR ILLUSTRER NOTRE DEMARCHE

Nous voudrions dans cette partie dcrire le dispositif mis en uvre dans le cadre de la formation UTICEF (Utilisation des Technologies de lInformation et de la Communication pour lEnseignement et la Formation) pour illustrer les tapes de notre dmarche de conception. En termes dobjectifs, la formation UTICEF a pour ambition de former des futurs gestionnaires de projet lusage pdagogique des nouvelles technologies de linformation et de la communication dans les pays francophones du sud (Afrique, Hati,). Le dispositif de formation comprend 18 cours, 18 sminaires attachs chacun de ces cours, 3 sminaires transversaux et un projet individuel. Lensemble est raliser sur une anne scolaire et toutes ces activits sont encadres par des tuteurs distance. Les apprenants et les tuteurs trouvent sur la plate-forme Acol@d tous les outils ncessaires leurs activits. Ces outils sont placs dans des espaces virtuels ddis des activits spcifiques. Par exemple, dans la salle de cours on trouve les informations thoriques ; dans le forum, il est possible de trouver des informations relatives lorganisation gnrale ou aux tudiants de se rencontrer et de discuter en direct ; dans les salles de sminaires, les tudiants peuvent changer leurs documents avant de raliser leurs travaux individuels ou collectifs ; dans les salons de discussion, ils peuvent confronter leurs opinions en direct, Dans ce qui suit, nous allons proposer une description du programme de formation UTICEF structure en fonction des diffrentes tapes de la dmarche de conception telle quelle a t prsente au point 2. 3.1 Ltude pralable Quand on parle dtude pralable, il faut commencer par considrer lide mobilisatrice partir de laquelle le projet a t initi. Dans le cas de la formation UTICEF, lagence universitaire de la francophonie (AUF) a cherch des partenaires pour prendre en charge le dveloppement du projet en formulant sa demande de la manire suivante : favoriser .. la cration de consortiums pdagogiques regroupant des tablissements du Nord et du Sud pour raliser des contenus lectroniques : cursus en ligne ou programmes dauto-formation. Les cursus en ligne sintgrent dans un dispositif denseignement ouvert et distance et dbouchent sur une diplmation universitaire ou interuniversitaire. LAgence nappuie un projet que sil sinscrit dans une logique dappui aux Universits du Sud, pour favoriser la modernisation de leurs enseignements, dans un souci de rnovation pdagogique. 1 Cest partir de cette dclaration dintention de lAUF que se sont appuyes les quipes de lUniversit Louis Pasteur de Strasbourg, du TECFA de lUniversit de Genve et de lUnit de Technologie de lEducation de lUniversit de Mons-Hainaut, pour dvelopper le dispositif de

http://www.aupelf-uref.org/programmes/programme4/formation.html

formation distance supporte par la plate-forme Acol@d (voir figure 4) et les cours qui y sont intgrs.

Figure 4. La page daccueil de la plate-forme Acol@d Aprs la premire analyse de la demande, il a t dfini le profil de la population vise, de manire ajuster au mieux la dmarche de formation aux caractristiques de la population. Dans le cas qui nous occupe, nous savions quaprs la slection des candidats sur dossier et suite lentretien que nous avons eu avec eux, nous nallions pas nous trouver en prsence dune population homogne que ce soit dun point vue technique ou pdagogique. Il a galement fallu tenir compte du fait que lAUF avait pour ambition quune fois les gestionnaires de projet de haut-niveau forms, ceux-ci soient les relais du projet dans leur institution, leur pays, de faon augmenter le nombre de bnficiaires du projet grce aux relais locaux assurs par les tudiants de la premire promotion. Cest--dire que le fait doccuper une fonction stable ou de bnficier dune opportunit dvolution interne au sein de leur institution ont t des critres considrer pour oprer la slection des candidats. Le choix des 30 candidats partir des 200 candidatures exprimes sest ralis partir de ce critre de potentiel dmultiplicateur ainsi que sur la motivation des candidats tout en considrant galement leurs comptences techniques ou pdagogiques. Un autre objectif du promoteur du projet tait de crer des rseaux de comptences qui, au-del des frontires, permettraient aux futurs gestionnaires de projet de partager leurs expriences, de dvelopper des formations conjointes, etc. Cest la raison pour laquelle la plate-forme a intgr des outils permettant aux apprenants de travailler de faon collaborative. Il a fallu galement vrifier si, en considrant tous ces lments, le cot par apprenant tait raliste prendre en charge, si les tudiants avaient accs au matriel ncessaire, si les ressources humaines estimes indispensables taient disponibles et quel prix, etc. Cette tude de faisabilit a permis de dcider si le dveloppement de ce dispositif de formation distance via Internet tait susceptible dtre non seulement un jour fonctionnel mais aussi rentabilis. Cest en tenant compte de ces diffrents objectifs, des multiples analyses de faisabilit, des caractristiques de la population, que sest labor le cahier des charges dans lequel toutes les options fondamentales du projet ont pu tre explicites par chacun des partenaires mme si chacun tait bien conscient quau fur et mesure de lvolution du projet des modifications allaient devoir y tre apportes. 3.2 Lanalyse et la structuration des contenus La deuxime phase a pour objectif dtablir la structure qui dfinira larticulation pdagogique de lenvironnement dapprentissage. Cest lors de cette phase que les contenus matriser par les apprenants lors de la formation ont t dtermins et que la structure selon laquelle ces matires allaient tre abordes a t dfinie. Avant dtablir la structure, il est indispensable de recueillir les connaissances qui feront lobjet de lapprentissage. Ce travail peut tre considrable si les donnes ne sont pas disponibles immdiatement ou pas sous une forme suffisamment structure en vue dune communication pdagogique. Pour ce qui est du contenu de la formation, savoir lutilisation des technologies comme moyen de formation distance, diffrents spcialistes universitaires dans le domaine ont t contacts parce que leurs comptences pouvaient laisser supposer quils taient dj en possession dun matriel dj fort bien structur ou en voie de ltre. Ce travail de recueil et de structuration des donnes a donc t relativement facilit par cet tat de fait ds le moment o ces experts ont marqu leur accord pour prendre en charge les cours relatifs leur spcialit. Toutefois, si linvestissement temporel consacr lanalyse et la structuration sest vu rduit grce lexistence

dun contenu pralablement structur par les experts universitaires, il ne faut pas en dduire pour autant que la conception du matriel et des situations dapprentissage na pas demand de temps, dnergie et de rflexion. Une chose est de possder les contenus de la formation sous une forme plus ou moins labore, et autre chose est de construire des situations dapprentissage qui permettent aux apprenants dacqurir une matrise de ces contenus. Nous reviendrons plus en dtails au point 3.3 sur la conception des situations dapprentissage. Dans le dispositif de formation UTICEF, les contenus dapprentissage ont t structurs en six units denseignement chacune comprenant 3 units de valeur (cest--dire un cours). Pour des raisons dorganisation pratique, deux units de valeur sont traites en mme temps par les apprenants sur une priode de quinze jours. La figure 5 illustre la structure dune partie de la formation. Chacune des zones blanches de cette figure reprsente une unit de valeur un cours qui est intgr dans un des ensembles plus vastes les domaines (technique, rflexif ou de conception pdagogique). Lorsquun ensemble dunits de valeur a t travaill par les tudiants, ceux-ci doivent raliser une activit dappropriation qui est intitule sminaire transversal .

Figure 5. Exemple de la structure dune partie de la formation UTICEF. Un des avantages voqus relatifs au fait de travailler en units de valeur bien distinctes est la possibilit de profiter de ce dcoupage lorsquil sagit de ramnager les contenus de formation les uns par rapport aux autres. De plus, lorsquune unit de valeur est intgre dans des ensembles de formation diffrents, elle verra ses cots de dveloppement rduits. Par consquent, plus elle fera partie densembles de formation diffrents plus linvestissement de dpart sera amorti (Depover, Quintin & De Livre, 2000). Qui plus est, lorsquon dveloppe, comme cest le cas dans le cadre du programme UTICEF, des formations qui ont recours lInternet, les cots engendrs sont tels quil est essentiel de les amortir en les partageant sur un grand nombre dapprenants. Plus la polyvalence de lunit de valeur sera grande, plus on pourra esprer largir son public potentiel et par consquent amortir ses cots de production. 3.3 Llaboration des situations dapprentissage Cest la qualit des situations dapprentissage proposes lapprenant qui dfinira la pertinence de la formation quel que soit le support envisag pour la distribuer. En vue de dfinir les outils et les moyens de communication qui seront au service de lapprentissage, il nous parat indispensable de rdiger un scnario pdagogique qui sera le fil conducteur du dveloppement des situations dapprentissage. Dans un premier temps, il convient de mettre par crit la description des situations dapprentissage telles quelles seront prsentes lapprenant. Ensuite, lorsquune partie juge suffisamment reprsentative de lensemble a t dcrite, il est possible de passer la phase de prototypage qui implique dabord de raliser une maquette papier illustrant linterface prsentant les situations dapprentissage lapprenant. Ces premires tapes du dveloppement de linterface sont illustres sur la figure 6 ci-dessous. Ensuite, lorsquun consensus est obtenu sur ladquation de la maquette, un prototype informatique de linterface permettra chacun de se reprsenter prcisment lenvironnement dapprentissage, les outils qui y sont intgrs et la manire dont les situations dapprentissage seront rendues accessibles ltudiant. Cette manire de procder par rajustement progressif est lorigine dune volution constante de linterface au fur et mesure que se dveloppent

les rflexions relatives la prsentation des situations dapprentissage. Le recours un scnario crit et des prototypes successifs correspond au souci de tester en permanence nos approches pdagogiques et ergonomiques auprs de nos partenaires et des futurs utilisateurs.

Figure 6. Les tapes du dveloppement de linterface. En ce qui concerne linterface, nous estimons comme Mardsjo (1996) quelle a une importance considrable parce quil sagit non pas simplement du moyen daccs aux fonctionnalits du produit mais bien du produit en lui-mme car cest linterface qui engage lapprenant dans des activits significatives. Concernant la construction de linterface proprement parler, de nombreuses recherches ont mis en vidence lintrt de recourir une mtaphore. Celle qui a t choisie pour structurer les possibilits de dialogues offertes dans le dispositif UTICEF est celle dune universit virtuelle (voir figure 7). Les diffrentes activits dun tudiant universitaire ont t associes un espace de luniversit virtuelle qui comprend les outils qui vont permettre de mettre en uvre ces activits. Par exemple, le forum est un lieu de rencontre dans lequel les tudiants peuvent prendre connaissance des informations gnrales relatives la formation ainsi quchanger des informations dans les salons de discussion mis leur disposition. Pour les cours, une salle est rserve aux tudiants dans laquelle ils peuvent prendre connaissance des objectifs, informations et activits relatives au contenu du cours quils doivent suivre. Pour le travail en groupe plus restreint, il est prvu une salle de sminaire, dans laquelle les tudiants pourront prendre connaissance des activits mener en collaboration, et ils se rencontrent dans un bureau spcifique par quipe lorsque le travail seffectue par groupes de trois tudiants. Ces deux espaces offrent la possibilit aux tudiants de discuter en direct, de mettre disposition de lensemble du groupe les documents raliss par chacun ou encore denvoyer un message aux membres du groupe ou de lquipe. La salle des professeurs permet aux enseignants de rassembler les documents dont ils ont besoin pour valuer ltat davancement des travaux des tudiants, pour conserver des travaux finaliss ou encore pour y placer ce dont ils ont besoin pour leur cours venir,
Salle de cours Forum Salle des professeurs Bureau de lquipe Salle de sminaire

Figure 7. Illustration de certains espaces du campus. Avant de dvelopper les situations dapprentissage en tant que telles, il nous parat indispensable de dterminer au pralable quel est le modle pdagogique auquel nous nous rfrons. En effet, pour proposer des activits aux tudiants, il est essentiel de dfinir les principes pdagogiques auxquels

nous nous rfrons pour dvelopper les situations dapprentissage. Dans le cadre de la formation UTICEF, deux modles dapprentissage peuvent tre mis en exergue : dune part, le modle constructiviste qui propose lapprenant dtre acteur de son processus dapprentissage et, dautre part, le modle collaboratif o, pour raliser certaines tches, les apprenants sont amens travailler conjointement. Les principes relatifs ces modalits dapprentissage ont autant influenc la conception du campus virtuel que celle des situations dapprentissage qui y sont intgres. Par exemple, pour donner une dimension collaborative au projet, le concepteur doit proposer aux apprenants des situations qui exigent de leur part un enrichissement mutuel de leur rflexion ou de leur production. Il doit donc mettre disposition les outils ncessaires pour que les tudiants puissent mener bien cette activit collective. Et cest dans le campus virtuel, dans les espaces au sein desquels travaillent les tudiants que ces outils doivent tre intgrs. Le modle dapprentissage choisi au dpart exerce par consquent une influence sur lensemble du dispositif de formation dans lequel les situations dapprentissage sont amenes sintgrer. Cest ainsi que dans la plupart des espaces rservs aux tudiants, chacun peut venir y dposer les documents qui permettront au groupe de travailler en commun sur un contenu dfini ou peut y changer son opinion avec celle des autres dans un salon de discussion, En ce qui concerne les situations dapprentissage proprement parler, nous estimons efficaces celles qui permettent lapprenant dinteragir avec le contenu acqurir. Cela revient dire que nous pensons quil faut dpasser la simple mise disposition dinformations pour proposer des activits qui peuvent tre de type diffrent selon la nature des dmarches mentales sollicites chez lapprenant. Par exemple, certaines activits sont centres sur lapplication et la mise en uvre immdiate des connaissances, comme lillustre la figure 8 qui prsente une activit directement intgre au matriel dapprentissage. La question de type autocorrectif prsente dans cette figure est associe aux informations dont lapprenant doit prendre connaissance. Le fait de rpondre des questions de ce genre permet lapprenant de contrler sil matrise la matire quil vient de traiter.

Figure 8. Exemple dune activit dapplication. Dautres activits peuvent tre externes au matriel dapprentissage et sont gres dans le cadre dun dispositif dont le droulement est gr distance. Par exemple, lcran de prsentation de la figure 9 propose une activit centre sur lintgration des connaissances car elle demande lapprenant daller visionner une squence dun logiciel de formation et de dterminer dans quelle mesure cette squence applique les principes de structuration modulaire tels quils ont t prsents dans le matriel dapprentissage. Au cours de cette activit, il est demand aux tudiants, dans une premire phase, de dterminer individuellement si les composants dun cours modulaire sont prsents dans cette squence. Une fois ce travail ralis, ils rentrent en contact avec un tuteur distance qui va valuer et commenter leur travail ainsi que rpondre leurs questions ou les conseiller pour les tapes ultrieures. Ensuite les tudiants, dans une seconde phase, vont devoir collectivement critiquer de faon plus approfondie la structure de cette squence en concevant un document commun toute lquipe. Ce document collectif devra intgrer les arguments justifiant la position du groupe ainsi que les propositions damlioration quils peuvent formuler pour remdier ce quils ont jug comme tant dficient suite leur analyse. Cest ce type de tche que les tudiants effectuent dans le cadre des sminaires.

Figure 9. Exemple dune activit centre sur lintgration des connaissances Un troisime niveau dactivit est celui qui est centr sur les activits de transfert cest--dire sur la mise en uvre des comptences acquises lors des diffrentes units denseignement proposes. Le projet personnel que les tudiants ont raliser pendant les derniers mois de la formation est un exemple de ce type dactivit. Si les niveaux des activits diffrent, lensemble des activits sintgre dans la plate-forme grce au scnario pdagogique qui assure la cohrence entre les situations dapprentissage par rfrence aux modles pdagogiques adopts initialement. Le scnario pdagogique va dfinir quelles sont les activits proposes ainsi que la manire dont elles sagencent les unes par rapport aux autres. Le scnario dfinira galement comment les outils, qui vont permettre de traiter ces situations, vont tre mis au service de lapprentissage. Dans lexemple des activits dcrites ci-dessus, le scnario est le suivant : la premire activit est celle de prise de connaissance des informations partir du cours mis disposition sur Internet au cours de laquelle lapprenant ralise les activits dauto-apprentissage centres sur lapplication et la mise en uvre des connaissances. Ensuite dans le cadre du sminaire associ ce cours, ltudiant doit raliser diffrentes activits, savoir une activit individuelle puis une activit collective pour lesquelles il bnficie de lapport dun tuteur disponible distance. Il nous semble que le scnario permet dagencer les activits de lapprenant de faon cohrente et pertinente en fonction des objectifs poursuivis, dans le cas prsent lidentification des composants dune formation organise selon les principes de la structure modulaire. Cest galement le scnario qui prcise comment les outils mis disposition des tudiants varient selon lvolution de ltudiant dans le processus dapprentissage. Par exemple, lors des activits autocorrectives dapplication (illustres par la figure 8), ltudiant ne reoit pas de feedback du tuteur concernant la qualit de ses rponses mais peut interroger le tuteur sur le contenu du cours un moment quils dfinissent ensemble. Par contre, lors des activits dintgration des connaissances (illustres par la figure 9), une des exigences du tuteur est de contrler le travail individuel de ltudiant avant de lui donner accs lactivit collective de faon sassurer quil matrise les comptences de base la tche quil va devoir mener avec dautres tudiants. Le rle du tuteur varie donc en fonction du moment du scnario auquel ltudiant se trouve. Il en va de mme pour la mise disposition des outils de collaboration, de laccs aux salons de discussion, etc. Leur disponibilit et leur fonction varient selon le scnario pdagogique qui dfinit lusage qui sera fait des outils ncessaires pour le traitement des situations dapprentissage. 3.4 La validation et linsertion des outils de formation La validation chaque tape du processus (voir figure 1) permet de minimiser les risques daboutir un constat ngatif concernant ladquation du dispositif de formation la demande formule lorigine du projet. Il nempche quune validation finale sur un chantillon reprsentatif de la population laquelle le dispositif de formation sadresse est ncessaire pour objectiver ses bnfices pdagogiques rels. Il reste que, malgr toutes les prcautions qui peuvent tre prises, le dveloppement dun tel dispositif ne sarrte jamais totalement. Il passe par diffrentes phases de son existence qui demandent chacune des amnagements parfois de dtails ou plus substantielles selon limportance des dfauts constats ou des mises jour ncessaires. A titre dexemple, dans le cadre de la formation UTICEF, une modification curriculaire a t envisage aprs la premire anne de fonctionnement qui a eu pour consquence un changement de lagencement temporel des cours. De

mme, aprs avoir observ les actions des apprenants, il a aussi t dcid de modifier certains outils ainsi que den adjoindre dautres ceux existants. Une fois le dispositif valid, il faut le mettre disposition des utilisateurs finaux dans le cadre dun processus dinsertion. Ce processus, comme nous lavons dj voqu, commence bien avant le moment auquel le dispositif doit tre mis en uvre. En effet, cest ds ltablissement du cahier des charges que les conditions dusage ont d tre dfinies. Il faut envisager les ressources humaines et matrielles que lusage du dispositif va exiger. Par exemple, ne pas prvoir le nombre de tuteurs ncessaires ou leur rmunration aurait t fatal au bon droulement du projet. De mme, le fait davoir pu permettre certains apprenants de bnficier dune infrastructure existante, dans les centres AUF locaux, a t pour certains apprenants une condition sans laquelle ils nauraient pu prendre part au projet. Dans un ordre dide similaire, la problmatique du dveloppement et de la maintenance de la plate-forme a t envisage suffisamment tt pour que les moyens soient dgags afin que lUniversit Louis Pasteur de Strasbourg puisse prendre ce poste en charge tout au long du projet. Tous ces aspects logistiques et conomiques doivent avoir t apprcis ds le dpart pour que le projet dmarre avec un maximum de chance de succs. Le processus dinsertion implique donc que le dispositif soit utilis en grandeur relle mais en ayant envisag pralablement un maximum de conditions favorisant son fonctionnement adquat.

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

La dmarche dcrite et illustre ci-dessus nous semble tre approprie une grande partie des dveloppements de dispositifs de formation supports par un outil informatique, quil sagisse de logiciels ducatifs, de cd-roms de formation ou de sites internet ddicacs la formation distance. Nous estimons que les facteurs suivants sont lorigine de la pertinence de la dmarche : tout dabord la rigueur et laspect systmatique de la dmarche, ensuite le dialogue constant avec les futurs utilisateurs et enfin la proccupation des concepteurs plus focalise sur les aspects pdagogiques que sur les aspects technologiques. En ce qui concerne la dmarche rigoureuse et systmatique, nous pensons quelle offre une certaine garantie de qualit du produit dvelopp parce quun nombre important dventualits auront t tudies avant dtre mises en uvre permettant de la sorte dviter les dfauts et approximations lis labsence de rflexion pralable. De plus, cette systmatisation met galement en avant le fait quune dmarche de dveloppement pdagogique dpasse les simples notions de bon sens ou de fibre pdagogique parfois mises en avant comme les qualits ncessaires et suffisantes attribues aux enseignants performants . Nous pensons en effet que la cration dun environnement dapprentissage, quel quil soit, demande davantage que de lintuition pour quil savre terme efficace. Il nous semble plus important de mettre en avant la rflexion pdagogique qui repose sur des principes pdagogiques dont les effets sur lapprentissage ont t mis en vidence. Ce qui ne veut pas dire que la sensibilit et la crativit sont exclues, il sagira en effet de qualits indispensables pour la production de situations dapprentissage varies et attractives. Ensuite, concernant le dialogue constant avec les futurs utilisateurs, nous avons le sentiment que cette approche participante est une forme dassurance pour ladquation entre le produit dvelopp et les attentes des bnficiaires. Limplication des diffrents acteurs peut tre mise en uvre par la systmatisation des moments de validation la fin de chacune des phases du processus du dveloppement. De la sorte, la moindre faille, quelle que soit son importance, a une chance dtre dtecte et des solutions peuvent tre envisages avant quil ne soit trop tard pour y remdier. Qui plus est, au moment de son insertion, le produit possde de plus grandes chances dtre accept par les futurs bnficiaires parce que ceux-ci ont t impliqus dans le processus de conception depuis son origine. Il a ainsi plus de chance de rpondre effectivement aux besoins des utilisateurs. Et enfin, la focalisation sur les aspects pdagogiques plus que sur les aspects techniques nous semble tre essentielle pour la cohrence du processus dapprentissage propos lapprenant et lintgration des outils au dispositif de formation. Se reposer sur des modles dapprentissage, raliser un scnario pdagogique permet de mettre en vidence que le fil conducteur du dveloppement est la pdagogie et

que les options prises dans le cadre du dispositif contribuent amliorer la qualit de lapprentissage en mettant la disposition des apprenants les moyens humains, matriels et technologiques les plus pertinents cet gard.

BIBLIOGRAPHIE

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