Total

UNIVERSIDAD CAECE MAGISTER EN GESTION DE PROYECTOS EDUCATIVOS
Adaptacin del diseo de materiales a las hiptesis de aprendizaje de los alumnos de idiomas extranjeros. ANA MARIA ROZZI DIRECTORA: MARIA IRMA MARABOTTO Asesora en Psicologa: Mara del Carmen Meroni
Octubre 2005
ii
RESUMEN En los cursos de idiomas extranjeros para adultos pueden existir serias discrepancias entre los materiales que los docentes consideran modernos y adecuados y aquellos que los alumnos desean usar. Estos conflictos redundan en diferencias de motivacin entre los miembros de los cursos, lo que luego origina desniveles en el ritmo de aprendizaje y descontento, con la consiguiente prdida de matrcula. Por ello, la adecuacin de los diseos de materiales a las hiptesis de aprendizaje de los alumnos parecera un mtodo adecuado para optimizar el rendimiento y satisfaccin de los estudiantes y retener la matrcula. El presente trabajo es un estudio de caso evaluativo que arroja una mirada retrospectiva, crtica y analtica sobre la forma como se explor este problema en un instituto de idiomas, en un ciclo de investigacin-accin iniciado en 1983. En este caso, se estudi la posible relacin entre el diseo de materiales y el desgranamiento de la matrcula.y se intent atacar sus posibles causas adecuando los diseos a las hiptesis de aprendizaje de los alumnos. Nos ocuparemos de la implementacin de este mtodo de adecuacin de los diseos y su impacto en la gestin, para analizar luego, desde el estado de la cuestin en el momento actual, las conclusiones tentativas de aquella investigacin y su posible aplicacin a casos similares, su grado de vigencia en el presente y lneas de investigacin que quedan abiertas para el futuro.
Palabras claves: materiales aprendizaje diseo idiomas extranjero
La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi
i INDICE INTRODUCCION....................................................................................................................1 1.a Enunciacin del problema................................................................................................1 1.b Justificacin de la investigacin.....................................................................................2 1.c Planteo del problema.......................................................................................................5 1.d Hiptesis............................................................................................................................7 1.e - Objetivo general................................................................................................................7 1.f - Objetivos especficos.........................................................................................................7 2. MARCO TERICO ............................................................................................................9 2.a Mtodo de la investigacin..............................................................................................9 2.b - Investigacin y gestin. .................................................................................................11 2.b.1 Consideraciones generales...................................................................................11 2.b.2 El enfoque de Senge..............................................................................................12 2.b.3 Criterios adoptados en el presente trabajo..........................................................16 2.c El aprendizaje de una lengua extranjera....................................................................17 2.c.1 Caractersticas del objeto de aprendizaje............................................................17 2.c.1.I La concepcin estructuralista de la lengua. 17 2.c.1.II La concepcin conductista y la reaccin de Chomsky. 19 2.c.1.III La lengua como construccin y funcin social 20 2.c.1.IV La lingstica cognitiva. 21 2.c.1.V La descripcin funcional de la lengua 25 2.c.2 Concepcin del lenguaje tomada para el presente trabajo..................................25 2.c.3 Caractersticas del aprendizaje de una lengua extranjera en la edad adulta......28 2.c.3.I Definicin de trminos 28 2.c.3.II Concepciones del aprendizaje el asociacionismo o conexionismo. 30 2.c.3.III La concepcin cognitivista 34 2.c.3.IV La teora de la forma. 35 2.c.3 Las concepciones integradas. 37 2.c.3.V Las concepciones de Piaget, Vygotsky y Bruner 39 2.c.3.V Las concepciones humanistas, situacionales y sociales. 45 2.c.4 Concepto de aprendizaje de tomado para el presente trabajo.............................49 2.d Hiptesis, estilos y estrategias de aprendizaje verbal.................................................51 2.d.1 Hiptesis de aprendizaje verbal...........................................................................51 2.d.2 Estilos de aprendizaje verbal................................................................................52 2.d.3 Estrategias de aprendizaje verbal........................................................................57 2.e Diseo de materiales .....................................................................................................60 3. PROCEDIMIENTO: DESCRIPCIN DEL CASO........................................................68 3.a Poblacin.........................................................................................................................69 3.b Caractersticas de la institucin donde se realiz la investigacin............................70 3.b.1 Dimensin empresarial ........................................................................................70 3.b.2 Dimensin educativa............................................................................................71 3.b.3 Dimensin pedaggica.........................................................................................72 3.b.4 Dimensin curricular............................................................................................73 3.b.5 Dimensin valorativa............................................................................................74 3.c Condiciones reinantes para el aprendizaje institucional............................................74 3.c.1 Anlisis de estas condiciones segn los principios de Senge...............................76 3.d Etapas, instrumentos y procedimientos del ciclo de investigacin-accin................78
ii 3.c.1 Etapa 1 del Ciclo de Investigacin-Accin Percepcin del problema.................80 3.c.1.I Instrumentos para la Etapa I del ciclo de investigacin-accin........................81 3.c.1.II La investigacin en la Etapa I del ciclo de investigacin-accin.....................83 3.c.1.III Resultados de la Etapa 1 del ciclo de investigacin-accin:..........................85 3.c.1.II Comentarios de resultados en esta etapa..........................................................91 3.c.2 Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin .................................................................93 3.c.2. I Instrumentos......................................................................................................94 3.c.2.II El experimento de la Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin....................104 3.c.2.III Resultados de la Etapa 2................................................................................108 a. Con respecto a los resultados del test y de la asignacin de materiales...................108 b. Con respecto a la satisfaccin de los aprendices.......................................................112 c. Con respecto al progreso de los aprendices...............................................................113 c.1 - Anlisis cuantitativo 113 c.2 - Anlisis cualitativo 116 d. Con respecto al desgranamiento de la matrcula.......................................................129 3.c.2. IV Implicancia para la gestin de los cursos.....................................................130 3.c.3 Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin...............................................................134 3.c.3 . I Instrumentos de la Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin.......................137 3.c.3.II La investigacin en la Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin..................137 3.c.3.III Resultados de la Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin..............................139 Con respecto a la satisfaccin de los alumnos:..............................................................139 Con respecto al progreso de los alumnos: ....................................................................140 b.Con respecto a la retencin de la matrcula...............................................................141 Efectos sobre la gestin..................................................................................................142 4.ANALISIS Y CRITICA EVALUATIVOS RETROSPECTIVOS ..............................143 4.a Del proceso....................................................................................................................143 4.b De los resultados..........................................................................................................143 4.c De la vigencia ...............................................................................................................144 4.c.1. Vigencia del Test de Hiptesis de Aprendizaje.....................................................144 4.d.2 Vigencia de los supuestos tericos de la investigacin......................................145 4.d.3 Vigencia de la necesidad de la adaptacin de materiales. 148 4.d Posible generalizacin de resultados..........................................................................151 EJEMPLO.............................................................................................................................151 5. POSIBLES LNEAS DE INVESTIGACIN FUTURAS.............................................156 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................158 REFERENCIAS ELECTRONICAS 162 APNDICE 1 - ENCUESTA DE SATISFACCIN..........................................................164 APNDICE 2 - MUESTRAS DE DISEOS DE MATERIALES...................................166 INTRODUCCION................................................................................................................167 ESCRIBIR.............................................................................................................................168 COMPRENSIN DE DISCURSO ORAL.........................................................................169 EJEMPLO DE MATERIALES C ..................................................................................170 MATERIALS C................................................................................................................170 UNIT ONE.............................................................................................................................172
iii PART 1 A FAMILY...........................................................................................................172 JAMES AND SUSAN BROWN FAMILY ALBUM.......................................................172 FIND OUT.............................................................................................................................173 YOUR PARTNER................................................................................................................173 OTHER INFORMATION?.................................................................................................173 GRAMMAR REFERENCE.................................................................................................175 PAST SIMPLE AFFIRMATIVE ....................................................................................175 REGULAR VERBS: ADD /ED/.........................................................................................175 PAST SIMPLE NEGATIVE ............................................................................................175 PAST SIMPLE INTERROGATIVE ...............................................................................175 PART 3 TELLING STORIES .........................................................................................176 READING COMPREHENSION A BIOGRAPHY........................................................178 LEARNING LOG ................................................................................................................180 EJEMPLO DE MATERIALES K ..................................................................................181 MATERIALS K................................................................................................................181 UNIT 1....................................................................................................................................183 PART 1 THE EVENING NEWS......................................................................................183 Find out how long ago your partner...................................................................................184 Your partner..........................................................................................................................184 CONSOLIDATION ACTIVITY.........................................................................................188 GRAMMAR REFERENCE.................................................................................................188 EJEMPLO DE MATERIALES S ...................................................................................190 MATERIALS S.................................................................................................................190 PART 1 AN ACCIDENT IN THE STREET...................................................................192 PART 2 WHATS IN THE NEWS?.................................................................................192 PART 3 DIALOGUE ........................................................................................................193 PART 4 HEALTH AND THE BODY..............................................................................194 APNDICE 3 EJEMPLO DE UN EXAMEN DE PROGRESO...................................202 PART 1 READING .......................................................................................................203 FLY AND RELAX!...............................................................................................................203 PART 2 GRAMMAR AND VOCABULARY ...............................................................206 ANSWER HIM, GIVING HIM YOUR OPINION AND ADVICE:................................206 PART 3 WRITING ...........................................................................................................208 PART 4 LISTENING .......................................................................................................209 RESULTS..............................................................................................................................210
iv FINAL MARK.................................................................................................................210 PART 5 ORAL TEST ......................................................................................................211 APNDICE 4 METODO Y ESTILO DOCENTE..........................................................212
Indice de Figuras FIGURA 1 DIAGRAMA DE KOLB .................................................................................54 FIGURA 2 ESTILOS DEPENDIENTES E INDEPENDIENTES DEL CAMPO.........55 FIGURA 3 ORGANIGRAMA DEL INSTITUTO...........................................................75 FIGURA 4 CICLO DE INVESTIGACIN-ACCIN.....................................................80 FIGURA 5 VARIABLES DE LA INVESTIGACIN DE LA ETAPA 1.......................84 FIGURA 6 CRTICAS A LOS MATERIALES...............................................................87 FIGURA 7 GRFICO DE LOS RESULTADOS DE EXMENES DE PROGRESO, AO 1....................................................................................................................................90 FIGURA 8 TEXTO DEL TEST DE HIPTESIS DE APRENDIZAJE........................95 FIGURA 9 DISEO DE MATERIALES ACORDE CON HIPTESIS DE APRENDIZAJE.................................................................................................................103 FIGURA 10 VARIABLES DEL EXPERIMENTO DE LA ETAPA 2.........................105 FIGURA 11 RESPUESTAS CONCEPTUALES Y PRE-CONCEPTUALES EN LOS DOS TESTS, EN CADA CATEGORA..........................................................................108 FIGURA 12 INCIDENCIA DE PRODUCCIN PRE-CONCEPTUAL EN LA 2 TOMA RESPECTO DE LA 1 TOMA............................................................................109 FIGURA 13 INCIDENCIA DE PRODUCCIN VAGA Y APROXIMATIVA EN LA 2 TOMA RESPECTO DE LA 1 TOMA........................................................................110 FIGURA 14 INCIDENCIA DE PRODUCCIONES PRECONCEPTUAL Y VAGA Y APROXIMATIVA EN LA 2 TOMA RESPECTO DE LA 1 TOMA, MEDIDA EN RELACIN A LA MEDIA DE LA POBLACIN TOTAL EN CADA CASO..........110 FIGURA 15 CRTICAS A LOS MATERIALES, AOS 1 Y 2....................................113 FIGURA 16 RESULTADOS DE TESTS DE PROGRESO, AO 2.............................114 FIGURA 17 GRFICO DE LOS RESULTADOS DE LOS TESTS DE PROGRESO, AO 2..................................................................................................................................115 FIGURA 18 FUNCIN DEL ANLISIS DE ERRORES EN LA GESTIN. ...........120 FIGURA 19 PERFIL DE ERROR DE APRENDICES PROMEDIO......................125 FIGURA 20 - COMPARACIN DE ERRORES DE APRENDICES PROMEDIO Y APRENDICES CATEGORA 1.......................................................................................126 FIGURA 21 COMPARACIN DE ERRORES DE APRENDICES PROMEDIO Y APRENDICES CATEGORA 2.......................................................................................127
v FIGURA 22 - COMPARACIN DE ERRORES DE APRENDICES PROMEDIO Y APRENDICES CATEGORAS 3 Y 4..............................................................................128 FIGURA 23 AUTORIDAD DEL ROL DOCENTE ADAPTACIN DE LA PIRMIDE DE AUTORIDAD DE BERNE (1963)........................................................131 FIGURA 24 VARIABLES DE LA INVESTIGACIN DE LA ETAPA 3...................138 FIGURA 25 RESULTADOS DE MINITESTS ETAPA 3 .........................................140 FIGURA 26 RESULTADOS DE TESTS FINALES ETAPA 3..................................141 FIGURA 27 DIAGNSTICOS A TRAVS DEL TIEMPO.........................................144 FIGURA 28 TABLA COMPARATIVA DEL INSTITUTO I Y EL INSTITUTO 2...152
INTRODUCCION 1.a Enunciacin del problema
El presente trabajo es un estudio de caso evaluativo que arroja una mirada retrospectiva, crtica y analtica sobre la forma como se explor el problema de la desercin de aprendices en un instituto de idiomas, investigando la posible relacin entre el diseo de materiales y la retencin de la matrcula., el ciclo de investigacin-accin que se llev a cabo para atacar las posibles causas, su implementacin y su impacto en la gestin, las conclusiones tentativas a las que se arribaron y su posible generalizacin y lneas de investigacin futuras. En los cursos de idiomas extranjeros para adultos no siempre se logra que todos los aprendices acepten los materiales didcticos que se emplean, aunque stos sean los que los docentes consideran ms modernos y efectivos. Esto redunda en diferencias de motivacin entre los miembros de los cursos que luego originan desniveles en el ritmo de aprendizaje y provocan deserciones, con el consecuente desgranamiento de la matrcula. Es de suponer que si se pudiera determinar de antemano qu tipo de materiales necesita cada alumno y condicionar el diseo o eleccin de materiales a este anlisis, se podra mejorar la gestin de estos cursos en lo que se refiere a la satisfaccin de los aprendices, los resultados del aprendizaje y la asesora al profesor sobre las diferencias individuales esperables en caso de que una agrupacin homognea de aprendices no fuera posible. Todo esto podra impactar de manera favorable sobre la retencin de la matrcula. Los materiales didcticos son una herramienta de gestin que puede tener gran relevancia en el xito de una institucin y su diseo o eleccin debera revestir, para los directivos, el carcter de decisin estratgica. Normalmente, se seleccionan teniendo en cuenta su fecha de publicacin o produccin, lo atractivo de su presentacin o la novedad de los criterios metodolgicos con los que han sido diseados, si son materiales publicados, o su creacin se deja en manos de los docentes y coordinadores, quienes suelen hacer recopilaciones de diversas fuentes, de acuerdo con criterios metodolgicos que no siempre parten de un anlisis profundo de las necesidades y caractersticas de los aprendices. En el caso de libros publicados, su diseo y presentacin se hacen sobre la base de estudios de mercado, con criterios netamente comerciales. Los potenciales compradores de estos libros
2 son los docentes y los textos se producen teniendo en cuenta sus necesidades, creencias y gustos, que pueden no coincidir con los de los aprendices, destinatarios finales del trabajo del autor, pero no facultados para elegir. En el presente trabajo expondremos un caso de adecuacin del diseo o seleccin de materiales didcticos a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices, con instrumentos que permitieron diagnosticar estas hiptesis, pero como ninguna herramienta de gestin acta sobre un aspecto nico en el armado y dictado de un curso, tambin nos ocuparemos del uso que se hizo de este diagnstico para agrupar a los aprendices en cursos homogneos, en la medida de lo posible; asesorar a los docentes y decidir el tipo de programa a implementar, con el propsito de lograr un mayor grado de satisfaccin en el alumnado, mejorar el aprendizaje y as impactar de manera favorable en la retencin de la matrcula. El caso evaluativo que vamos a exponer responde a la categorizacin que involucra la descripcin, explicacin y juicio de un caso" (Merriam, 1998, p. 39) , este caso, que incluy e un ciclo de investigacin-accin, se llev a cabo en el marco de la gestin para la mejora continua, indispensable para el logro de la calidad, en el que resulta esclarecedor el aporte de Fernndez en Prez Juste, Ruperez, Peralta y Municio (2000), cuando define la calidad como ... el resultado de comparar sus expectativas con su propia percepcin de la realidad. En definitiva, la calidad depende de la comparacin que se hace entre las expectativas previas y la valoracin del producto o el servicio recibido. Si el alumno va a hacer esta comparacin, se impone averiguar sus expectativas y necesidades para adecuar a ellas el servicio. Si la hacen los prestadores, tendremos entonces que propugnar un proceso de reflexin y autoaprendizaje, cambiando los ltimos trminos de la definicin por ......... la valoracin del producto o el servicio ofrecido. Tambin en este caso, la valoracin debera tener en cuenta el grado de satisfaccin de los destinatarios. 1.b Justificacin de la investigacin.
La mejora continua tambin incluye construir elementos que otorguen a las instituciones ventajas competitivas y esta necesidad es tanto ms marcada cuanto ms ofertas de calidad hay en el mercado.
3 Los institutos que ensean idiomas extranjeros a adultos en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires deben tener un alto perfil competitivo para atraer un pblico que tiene necesidades concretas, es muy exigente y tambin muy voltil: La mayora de los aprendices adultos llegan a los cursos de idiomas extranjeros por necesidad y movidos por motivaciones utilitarias, como por ejemplo, conseguir un trabajo mejor, una beca, o algn otro beneficio concreto. Esto hace que tengan necesidades inmediatas generalmente, las ms apremiantes para lograr sus objetivos extra-lingsticos y necesidades diferidas, como llegar a pronunciar bien el idioma, hablar con ms fluidez o perfeccionar la gramtica, por ejemplo (Brieger, 1997). Los cursos de idiomas deben atender de manera prioritaria y rpida las necesidades inmediatas y para ello la eleccin o diseo de los materiales es crucial, porque si se pierde tiempo en cambiarlos luego de que han fracasado, la motivacin inicial y la confianza en el instituto o el docente pueden perderse, sin contar conque el fracaso de los materiales puede llegar a descubrirse demasiado tarde, cuando ya se hayan perdido aprendices o se haya ganado desprestigio. Desde los aos 80, los diseos de cursos y materiales, sobre todo para principiantes, han tenido en cuenta esta atencin de las necesidades inmediatas, sobre todo al incluir una buena cantidad de frases hechas y exponentes fijos de funciones lingsticas desde las primeras lecciones de los cursos bsicos, lo que les da un alto valor de rescate adelantado.1 El problema es mayor cuando los cursos son contratados para una empresa como parte de un plan de capacitacin de su personal, porque en este caso es la inversin de la compaa la que debe dar rditos y est en juego el prestigio y la carrera de quien eligi el instituto, por lo que una disconformidad puede redundar no ya en la prdida de algunos aprendices sino de todo el negocio. El pblico de aprendices adultos es, en general, exigente, porque ya ha tenido experiencias educativas previas y tiene representaciones mentales de cmo debe ser un buen docente y un buen curso. Tambin saben los adultos cmo les gusta aprender, aunque en su mayora no puedan explicarlo de manera completa o cientfica y suelen no aceptar mtodos o materiales que no concuerden con sus hiptesis de aprendizaje. Tienen un currculum
1
early surrender value, trmino de la jerga de diseadores de materiales, tomado de las plizas de seguros de vida que pueden rescindirse, recibiendo el interesado un porcentaje del dinero que pag.
4 incorporado2 que buscan cumplimentar en el curso de idiomas. (Pit Corder, 1978) Este currculum, como cualquier otro, es susceptible de modificaciones y revisiones, pero ellas deben estar basadas en resultados concretos para que el alumno las acepte. Al decir que los adultos son exigentes, no siempre esto implica que reclaman materiales y enseanza que podra calificarse de alta calidad segn parmetros aceptados en la profesin. Puede significar, simplemente, que los adultos exigen lo que creen que deben recibir y que esto puede no ser lo mejor segn el criterio de los profesionales, pero s segn el interesado. Estamos hablando de currculum de un curso de idiomas en el sentido que le ha asignado Nunan (1988) , no simplemente como una lista de tems a aprender sino como el conjunto de mtodos y actividades que a su vez derivan de un enfoque, una concepcin del aprendizaje unida a una concepcin de la naturaleza del lenguaje. Los procedimientos y estrategias que los aprendices despliegan como parte de este currculum incorporado pueden estar o no de acuerdo con los que contiene el currculum del docente o de los materiales y cuando hay discrepancia, suele ser ms frecuente que se imponga el currculum del alumno, por lo que se constata, en algunos cursos, una verdadera puja subterrnea entre aprendices y docentes por imponer su currculum. A pesar de que adherimos a la idea de Pit Corder, parecera ms apropiado hablar de currculum personal y no incorporado, porque este trmino podra sugerir que dicho currculum fuera innato, cuando parece ms probable que el currculum del adulto sea el resultado de experiencias y aprendizajes realizados a travs de toda la vida del alumno y susceptible de ms transformaciones, si bien no radicales. Los adultos asignan gran valor a su dinero, que normalmente invierten en el
curso con un alto costo de oportunidad, dado que con frecuencia deben privarse de otras cosas para pagar la capacitacin en idiomas. Si es la empresa la que paga, los empleados se sentirn involucrados en el cuidado de la inversin de su empresa, que es su fuente de trabajo y tambin quien les va a exigir resultados concretos y comprobables. Es un pblico voltil, no slo por los factores ya mencionados y porque su vida est sujeta a muchas contingencias, sino porque puede ser influenciado por la publicidad. Las propias necesidades inmediatas de los adultos y su preocupacin por el dinero les hacen a
2
built-in syllabus . La palabra built-in se tom de la electrnica, por ejemplo, los micrfonos incorporados (built-in michrophones)
5 veces optar por institutos que prometen soluciones mgicas, hacen despliegue de tecnologa o simplemente tienen precios ms bajos. Los institutos de idiomas se mueven en un mercado donde no existen controles estatales del nivel acadmico. Muchos de sus dueos no son docentes y algunos ni siquiera hablan el idioma que su institucin ensea. Algunas de estas personas suelen orientarse slo a hacer la mayor cantidad de dinero en el menor tiempo posible, prometiendo resultados milagrosos. Estas promesas resultan una competencia difcil de enfrentar por las instituciones serias. Dentro de este cuadro de situacin, se advierte la existencia de un mercado donde no queda margen para ensayo y error, por lo que la correcta agrupacin de los aprendices, la eficaz asesora al docente y la adecuada eleccin o diseo de los materiales deben existir antes de que el curso comience, lo cual es imposible salvo que se investigue a fondo al alumno, que es el destinatario. En la investigacin de la que nos ocuparemos, se supuso que si se obtiene un diagnstico de las hiptesis de aprendizaje de los aprendices, esto puede proveer la informacin necesaria para una buena adecuacin de los materiales a ellas, favoreciendo as el uso eficiente del tiempo y de la inversin econmica al evitar los procesos de ensayo y error en este terreno. Luego de llevarse a cabo esta investigacin-accin en el caso que nos ocupa y de institucionalizarse sus resultados, es interesante observar, en retrospectiva, sus mtodos y consecuencias, con miras a considerar su posible aplicacin a otros casos. 1.c Planteo del problema El problema que se explor en el caso que se analizar puede resumirse en tres preguntas centrales: Existe una relacin entre el diseo de los materiales didcticos y la retencin de la matrcula?
6 En los cursos de idiomas extranjeros para adultos, puede mejorar la satisfaccin y el progreso de los aprendices el uso de materiales didcticos cuyo diseo y metodologa respondan a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices? Puede esta mejora de la motivacin y el progreso impactar de manera favorable en la retencin de la matrcula? Estas preguntas centrales requerirn explorar las posibles respuestas a otras, ms detalladas: Con respecto al presente trabajo: Cmo caracterizamos y describimos este caso? Cules fueron los aciertos y los errores de la investigacin? Cmo se proyectaron los resultados a travs del tiempo? Podran generalizarse sus resultados o aplicarse a otros casos? Con respecto al ciclo de investigacin-accin del caso bajo estudio: Cmo definimos un idioma, en cuanto a sus caractersticas como objeto de Qu hiptesis de aprendizaje y estructuras cognitivas necesita poner en Qu caractersticas de los diseos de materiales se correlacionan con Cmo podemos averiguar las ms relevantes hiptesis de aprendizaje verbal Cmo se pueden adaptar los materiales a las hiptesis de aprendizaje de los Cmo incide la adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje en Cmo incide la adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje en
aprendizaje? marcha un alumno para aprender un idioma extranjero? diferentes hiptesis de aprendizaje verbal? de los aprendices antes de que se incorporen a un curso? aprendices? la satisfaccin de los aprendices con el curso? el progreso de los aprendices dentro del dominio del idioma extranjero?
7 Cmo incide la adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje en la retencin de la matrcula? 1.d Hiptesis Al analizar este caso de manera retrospectiva, podemos evaluar los mtodos, los resultados y formular recomendaciones para posibles implementaciones futuras en casos similares, porque: En los cursos de idiomas extranjeros, existe una relacin entre el diseo de los materiales didcticos y la retencin de la matrcula. El uso de materiales didcticos cuyo diseo y metodologa respondan a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices puede mejorar la satisfaccin y el progreso. Esta mejora de la motivacin y el progreso puede impactar de manera favorable en la retencin de la matrcula. 1.e - Objetivo general
Exponer un caso evaluativo en el que se describe, analiza y critica un ciclo de investigacin-accin que tuvo por objeto explorar, en un instituto de idiomas, si la retencin de aprendices es alta en cursos basados en una tentativa correspondencia entre las hiptesis de aprendizaje de los aprendices y el diseo de los materiales, tanto en su contenido como en la metodologa subyacente, por haberse mejorado el progreso y la satisfaccin. 1.f - Objetivos especficos
1. Describir el caso, lo que incluye: 1.a. Explorar las caractersticas de la gestin en el instituto donde tuvo lugar el caso que incluy la investigacin-accin que se describe, analiza y critica en forma retrospectiva. 1.b. Analizar el comportamiento de la matrcula en ese instituto, durante el proceso de investigacin-accin, para determinar la evolucin de la retencin.
8 1.c. Explorar el proceso y los resultados del caso de investigacin accin, en forma retrospectiva. 1.d. Explorar la posible correspondencia entre el diseo de materiales, los ndices de desercin, las encuestas de satisfaccin y los resultados de los exmenes de progreso. 1.e. Explorar las hiptesis de aprendizaje posibles y relevantes para adquirir una lengua extranjera. 1.f. Explorar las caractersticas de los materiales didcticos que se correlacionan con diferentes hiptesis de aprendizaje. 1.g. Explorar la incidencia de correlacionar materiales y diferentes hiptesis de aprendizaje sobre los resultados de los cursos, en cuanto a progreso y motivacin. 1.h. Explorar la manera de analizar el progreso de los aprendices en relacin con sus hiptesis de aprendizaje. 1.i. Explorar el impacto sobre la retencin de la matrcula en cursos armados segn el correlato materiales-hiptesis de aprendizaje. 2. Comentar los resultados de la institucionalizacin de las innovaciones derivadas del caso de investigacin-accin, en forma retrospectiva y con respecto a su vigencia. 3. Efectuar un anlisis crtico del caso. 4. Analizar la vigencia de la investigacin-accin y sus resultados en el momento actual. 5. Sealar posibles lneas de investigacin futuras y aplicaciones a otras situaciones similares.
9 2. MARCO TERICO 2.a Mtodo de la investigacin El estudio de caso es una exploracin de una instancia especial, contextualizada, que arroja resultados no necesariamente generalizables ni transferibles a otras instancias parecidas, aunque tal generalizacin pueda producirse por medio de investigaciones o implementaciones derivadas del caso original. Por estas caractersticas, ha sido catalogado como la epistemologa de lo particular (Stake, en McDonough & McDonough, 1997). El estudio de caso evaluativo agrega juicios de valor a otros tipos de casos, como los descriptivos e interpretativos, segn la clasificacin de Merriam, en Hitchcock & Hughes, 1995. Se aplicar este mtodo para describir y examinar en forma crtica y retrospectiva la solucin intentada por un establecimiento educativo para un problema de desgranamiento de la matrcula, comenzando en 1983, mediante un proceso de investigacin-accin, con un anlisis sobre su posible vigencia y su potencial generalizacin a casos parecidos. En este estudio de caso evaluativo se proceder a: a. describir el proceso que, usando una metodologa de investigacin-accin,
recomendada por Elliott (2000) para la investigacin educativa, se desarroll en un instituto de enseanza de idiomas extranjeros a adultos, para intentar solucionar el problema de desgranamiento. b. c. resultados. La recoleccin de datos se har por medio de: a. registros de encuestas, exmenes y otros documentos. b. anlisis de las adaptaciones producidas a los materiales didcticos. c. registros de comportamiento de la matrcula del instituto donde se llev a cabo el ciclo de investigacin-accin, para evaluar la retencin de alumnos. d. pginas web de los institutos similares que existen en la actualidad, donde se describen mtodos de seleccin y diseo de materiales.
efectuar un anlisis crtico y evaluacin del proceso y de los resultados, sugerir investigaciones futuras que podran llevar a la generalizacin de los
incluyendo su vigencia en el momento actual.
10
La evaluacin del caso se har en base a los siguientes estndares: a. Del proceso: El ciclo de investigacin-accin, metodologa usada en este caso, posee las caractersticas aceptables segn el estado de la cuestin en este terreno. b. De los resultados: Los resultados son confiables y se refieren a las preguntas de investigacin. c. De la vigencia: El anlisis del contexto actual en materia de seleccin de materiales indica que existe un grado de vigencia de los resultados originales. d. De la posible generalizacin: El anlisis de los resultados originales hace suponer que puede continuarse investigando para generalizarlos a otras aplicaciones en casos similares. Se opta por este mtodo porque el caso ofrece las fronteras (McDonough & McDonough, Ib. Id) que caracterizan a los estudios de casos en instituciones educativas: a. fue temporal ocurri en un determinado momento como una instancia nica. b. tuvo parmetros geogrficos ocurri en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Repblica Argentina y no existe evidencia de que pudiera producirse en otras culturas. c. tuvo fronteras propias se trata de una poblacin de alumnos especficas, con mtodos de enseanza especficos. d. ocurri en un contexto especial en un punto en el tiempo, como consecuencia de ciertas acciones especficas y condiciones que se dieron. e. afect a un grupo. f. hubo roles y funciones involucrados. g. hubo una institucin involucrada. Tambin y segn los mismos autores, posey las caractersticas de la investigacin cualitativa en cuanto es mico, con problemas que se originaron en el caso y holstico, con aspectos que involucraron a todo el sistema que le sirvi de contexto. Para la evaluacin de los datos a) se tomarn los del ciclo de investigacin-accin y se compararn los procesos y los resultados con los estndares expuestos y b) se analizar la situacin actual en este terreno para luego evaluar la vigencia de los resultados del ciclo de investigacin- accin.
11 2.b - Investigacin y gestin. 2.b.1 Consideraciones generales La investigacin como instrumento de gestin aparece asociada con los conceptos de mejora continua, aprendizaje organizacional y organizaciones de aprendizaje. Es prioritariamente terico-prctica y al realizarla por un mtodo de investigacin-accin se relaciona con el modelo de aprendizaje por la experiencia de Kolb (1984), pero ms precisamente con los principios del aprendizaje en accin de Schn (1987). Es interesante que Schn seala una brecha entre el conocimiento escolar y el conocimiento de los hombres comunes, que segn dice, es lo que separa a la escuela de la vida. Tambin es relevante su afirmacin que en el ambiente acadmico, existe el concepto que el conocimiento ms terico es el ms elevado y valioso. Esto pondra el rol de la investigacin en el terreno de la creacin de conocimientos que luego deberan ser transmitidos de maestros a aprendices, por procesos dictados tambin por los acadmicos. Schn propone el conocimiento-en-accin como alternativa al conocimiento acadmico y su reflexin-en-accin como una actividad no necesariamente intelectual. Sin embargo, involucra comprender los acontecimientos de maneras novedosas y examinar cmo pensamos acerca de estos fenmenos. Existe una brecha entre la investigacin pura, generadora de conocimientos y la investigacin-accin, concebida como reflexin-en-accin y tendiente a propugnar el aprendizaje organizacional? Hay una divisin entre conocimiento acadmico y conocimiento en accin, entre teora y prctica? En la investigacin para la gestin, no parece ni muy vlido ni muy realista hacer este tipo de distinciones, porque en cierta medida la gestin incluye la investigacin, si se toma como central para una gestin para la mejora continua todo proceso de evaluacin, reflexin institucional, experimentacin y conceptualizacin. A la vez, no sera muy posible llevar a cabo estos procesos sin conocimientos tericos ni muy improbable que se generaran nuevos conocimientos cientficos a partir de un ciclo de investigacin-accin. An cuando la investigacin-accin subordine la creacin de conocimiento a la resolucin de problemas (Elliott, 2000) , no podemos ignorar que se trata casi siempre de un proceso que produce conceptualizacin y crea conocimiento terico, generalizable y transferible a otros contextos, si se hace de manera proactiva y no adaptativa. La manera
12 adaptativa de solucionar problemas sera corregir las anomalas que se producen con respecto a rutinas o metodologas establecidas, con el fin de afianzarlas, sin cambiar las creencias, en un proceso de bucle simple, mientras que la forma proactiva es un proceso de bucle doble (Argyris & Schn, 1978) definido por sus autores como el que involucra una autocrtica organizativa que resuelve problemas acerca de ciertas formas rutinarias de hacer las cosas, estableciendo nuevas prioridades y ponderaciones de estas formas, reestructurndolas y cambiando las creencias o suposiciones asociadas con ellas. Este proceso supone aprender a aprender, al cuestionarse la organizacin en forma permanente y de manera proactiva su capacidad de aprendizaje, con el fin de incrementarla, generando opciones que tambin pueden estar disponibles para otros. 2.b.2 El enfoque de Senge Senge (1990) seala las barreras para el aprendizaje en las empresas y es muy crtico de las escuelas como organizaciones de aprendizaje, llamndolas el ms perfecto producto de la lnea de montaje. Piensa que la mayor parte de los docentes se sienten oprimidos y deben adaptar su trabajo a cumplir con reglas, objetivos, plazos, de manera tal que el sistema educativo aparece construido para la ingestin pasiva de conocimientos y est fragmentado y estratificado. Encuentra paradjico que si bien se propugna el aprendizaje cooperativo entre los aprendices, la idea de que los directivos y los docentes pueden aprender juntos no parece haber madurado. Aunque las instituciones donde se realiz nuestra investigacin no son escuelas, es innegable que algo de la estructura del sistema educativo formal se traslada a los institutos privados de enseanza de idiomas, por lo que si bien las afirmaciones de Senge no se aplican en su totalidad a este sector, son relevantes y conviene examinarlas al analizar si las condiciones estn dadas para el aprendizaje institucional, al intentar gestionar un proceso de bucle doble en un instituto de enseanza de idiomas. Usaremos para el anlisis los procesos que Senge (Ib.id.) plantea como necesarios, expresados en lo que llam las cinco soluciones: 1. Pensamiento sistmico. Es particularmente difcil lograr que los docentes piensen en sus problemas insertndolos en el contexto de la institucin. La figura del profesor taxi, que corre de escuela en escuela, dictando dos o tres horas de clase en cada una, es comn en la
13 Repblica Argentina y atenta contra la visin sistmica que el docente puede tener, dado que ni siquiera llega a conocer bien ni a las personas ni a las instituciones donde trabaja. Existe tambin una falta de motivacin, porque el profesor que dicta clases en una institucin dos veces por semana no se siente necesariamente identificado con ella. Esto es particularmente grave en los institutos de idiomas para adultos, donde casi nunca hay muchas horas de clases seguidas, porque los aprendices generalmente toman clases exclusivamente fuera de sus horarios de trabajo. 2. Dominio personal, materializado en: Visin personal. Es muy posible que la posean los directivos, pero es difcil que el proyecto de futuro de los docentes coincida con la visin de la institucin. Es ms probable que este proyecto de futuro sea personal, aunque incluya al instituto. Tensin creativa. La discrepancia entre la visin y la realidad. Sin duda, un rasgo del trabajo en educacin que puede existir en cualquier institucin y en sus miembros. Se refiere a ambiciones, deseos, objetivos a largo plazo y las posibilidades concretas de realizarlos. Compromiso con la verdad, que Senge define como la disposicin para cuestionar, exponer, aceptar y corregir las cosas que nos limitan o frenan en nuestro progreso hacia la visin. En realidad, este es un tema que debera explorarse en forma muy profunda y excede los lmites de nuestro trabajo, ya que tiene que ver con la auto-estima, la adultez y otros factores que hacen a la esencia misma del hombre y su rol social. No es comn ni fcil que las personas puedan exponer y analizar sus problemas sin calificar, echar culpas u ofrecer atenuantes. En una institucin, esto tiene mucho que ver con el sistema de premios y castigos, la cultura organizacional y la forma como se promueva el aprendizaje. 3.
Modelos mentales. La percepcin de las cosas est gobernada por ellos y el aprendizaje consiste en gran medida en transformarlos. Esta tarea no es fcil y a veces, ni siquiera posible, cuando los modelos mentales estn enraizados en prejuicios, fanatismos o simplemente tabes o creencias referidas a la profesin, que reemplazan al conocimiento genuino. Resulta ms cmodo para un docente creer que alguien no aprende porque ya tiene ms de cincuenta aos y a esa edad, es tarde para aprender otro idioma que averiguar las causas profundas del aparente fracaso de un alumno, por ejemplo.
14 Muchos principios metodolgicos empiezan como postulados cientficos y luego se ritualizan, a medida que van transmitindose como verdades absolutas, despojados de las excepciones, reservas o matices con que sus autores los formularon originalmente.
En los modelos mentales de los aprendices, es importante distinguir entre sus genuinas hiptesis de aprendizaje y los modelos propiamente dichos, que son los que han adquirido en la escuela y pretenden transferir al instituto de idiomas o bien desean no transferir, exigiendo todo lo contrario. En cualquier caso, se trata de un comportamiento adaptativo (Berne, 1963) y es muy difcil generar una postura nueva y propia de la clase de idiomas, aunque el liderazgo del docente puede lograr mucho en este terreno. 4.
Visin compartida. No es suficiente informar a los docentes sobre la visin de los dueos. Lo importante es construir una visin comn, con la que todos se sientan identificados. Desde luego, el compromiso de la gestin con este principio es lo que lograr impulsarlo, pero debe incluir las iniciativas y objetivos de todo el personal. Sin embargo, la visin compartida no es siempre la ms conveniente para el instituto y no obstante, todos la abrazan durante mucho tiempo, hasta que la realidad les marca su error, generalmente por prdida de aprendices, como veremos en el caso a analizar.
5.
Aprendizaje en equipos. La definicin de Senge de un equipo de aprendizaje es casi una utopa: cada miembro est comprometido con la mejora continua, no hace juicio sobre lo posible o imposible, destruye sus barreras mentales, comparte una visin de grandeza y subordina el xito personal al del equipo. Si bien semejante actitud puede ser muy deseable, es difcil de trasladar a un instituto y tal vez, ni siquiera necesario. Hemos ya discurrido sobre varios aspectos de la definicin, pero con respecto al ltimo, no se ve claramente cmo un docente subordinara su xito al del equipo. El xito del docente al frente de sus cursos es vital para el xito de la institucin como equipo. Si la subordinacin se refiere a abandonar los egosmos y compartir ideas, crticas y aprendizaje, podemos tomarla como positiva, pero es riesgoso pensar en equipos donde todos subordinaran su xito al del grupo en forma constante, hasta, tal vez, perder la nocin de su valor individual.
15 La idea de Goleman (2002) de equipos resonantes parece ms realista que la de Senge, al reconocer distintos tipos de liderazgo, ms situacionales, y distintas formas en las que un equipo puede trabajar en forma productiva, capitalizando las individualidades e incluso las emociones, sin que sus miembros deban transformarse en superhombres. La investigacin-accin, entonces, necesita que la institucin posea las cualidades bsicas de una comunidad de aprendizaje para producir crecimiento a travs de un proceso de bucle doble y el liderazgo ocupa un lugar fundamental para crear estas condiciones. Si bien las investigaciones o innovaciones que vienen de los directivos y se pretenden imponer sobre el personal suelen fracasar por falta de consenso, tambin es necesario que los directivos impulsen y gestionen el aprendizaje organizacional, para que ste se produzca con xito (Senge, 1996). Podramos decir que es necesario un equilibrio entre el reconocimiento y apoyo de las iniciativas del personal y la conduccin de los directivos. En este contexto, Senge propone tres tipos de lderes: 1. Lderes de lnea locales: los que toman a su cargo los experimentos relevantes de
la institucin para establecer si sus resultados llevan a una mejora. 2. Lderes ejecutivos, que proveen apoyo a los anteriores, desarrollan
infraestructuras para el aprendizaje y dan el ejemplo en el proceso de aprendizaje. 3. Constructores de comunidades: los que llevan las semillas de los cambios a otros
miembros de la institucin y ayudan a difundir los cambios. Como se observa, el tercer tipo de lder no puede crearse por designacin de los directivos sino que es un producto de una cultura organizacional determinada. En cuanto a los dos primeros, no es viable que existan sin apoyo de los directivos pero tampoco pueden designarse en forma autoritaria, porque su accionar depende de la colaboracin de todos.
16 En los tipos de liderazgo propuestos por Goleman (Ib.id.) los adecuados para directivos de organizaciones orientadas al aprendizaje pareceran ser el Visionario y el Democrtico. El primero, porque es necesario cuando los cambios requieren una nueva visin y el segundo, porque origina colaboracin, involucra a las personas e invita aportes valiosos. La diferencia central entre ambos autores parece radicar en que Senge est ms preocupado por la funcin del lder que por su estilo. En la prctica, tal vez debamos prestar atencin a qu tipo de lder es necesario para determinada funcin. 2.b.3 Criterios adoptados en el presente trabajo Los vehculos principales que los autores que hemos mencionado sealan como conducentes a generar aprendizaje organizativo y reflexin sobre la prctica son el dilogo y el intercambio de ideas, llevados a cabo con respeto por el otro, en forma no calificatoria y con disposicin para desechar las ideas preconcebidas o esquemas mentales. De nuevo, un ideal casi imposible de lograr pero que de todas maneras es vlido como modelo de excelencia. Se relaciona con el liderazgo democrtico y la cultura del aprendizaje para la mejora continua. En suma, para que la investigacin-accin sea un vehculo para el aprendizaje organizacional, requiere que exista previamente la cultura y liderazgo que la contengan y la hagan posible. Sus resultados, si son proactivos para una organizacin, es posible que puedan generalizarse o aplicarse a otras, con lo cual la institucin puede originar transformaciones internas y externas, influenciando todo el campo en el que se desempea. Usaremos los conceptos expuestos para analizar en forma retrospectiva las condiciones del Instituto donde se origin nuestra investigacin, en el Captulo 3.
17 2.c El aprendizaje de una lengua extranjera. 2.c.1 Caractersticas del objeto de aprendizaje 2.c.1.I La concepcin estructuralista de la lengua. Ya en el trabajo seminal de De Saussure (1916) se define la lengua como un sistema estructurado de significados un systme dont tous les termes sont solidaires. Los estructuralistas haban postulado que las estructuras subyacentes que organizan unidades de acuerdo con reglas que las transforman en sistemas con sentido, son generadas por la mente humana y no por percepciones de la realidad obtenidas a travs de los sentidos. De acuerdo con esta teora, la mente funciona como un mecanismo estructurante que percibe unidades y las clasifica o archiva de acuerdo con ciertas reglas. Para los estructuralistas, el orden en el que percibimos el mundo no es inherente al mundo mismo, sino producto de nuestras mentes. No hay una realidad externa sino muchas unidades de muchas clases en la realidad, que no pueden percibirse salvo que se las ordene en sistemas que las organicen y las limiten. El anlisis estructuralista sostiene que estos sistemas son universales y que todos los individuos de todas las culturas han usado principios estructurantes para organizar y entender fenmenos culturales. Por ejemplo, toda cultura humana tiene una lengua en la cual fonemas y palabras se combinan de acuerdo con reglas gramaticales para producir significados. De la misma manera, toda cultura tiene una organizacin social, familiar, un sistema econmico y similares estructuras en todos los campos de su accionar. De acuerdo con los anlisis estructuralistas, estas son universales, aunque varen en sus manifestaciones concretas, porque una estructura es un sistema conceptual que es integral, es decir, no simplemente una coleccin de partes; transformable y dinmica, que puede incorporar nuevas unidades y hasta cambiar las que rigen el sistema y auto-regulable, cuyas transformaciones siempre ocurren dentro del sistema y nunca conducen a otros sistemas. La concepcin del lenguaje como un sistema en el que todos los trminos estn interrelacionados y donde el valor de uno depende exclusivamente de la presencia simultnea de todos los otros es un postulado bsico de la lingstica contempornea, aunque ha sido ampliado para incluir la naturaleza social del lenguaje, como veremos ms adelante. En este concepto estructuralista, cada parte adquiere un valor contrastivo que deviene de su pertenencia al sistema (Allen, 1978) .
18 Tambin son postulados que han permanecido en la lingstica las definiciones de De Saussure (ib.id.) sobre los ejes paradigmticos y sintagmticos de la lengua y su definicin de significados (conceptos) y significantes (manifestaciones lingsticas, como las palabras). La relacin entre significados y significantes es arbitraria y hace del idioma un sistema simblico o semitico. Los signos lingsticos ocurren en sintagmas, asociaciones lineales de signos que forman una cadena gobernada por reglas estructurantes de su proximidad (metonimia), pero tambin en paradigmas, que podra describirse como el universo de signos verticales de los cuales se selecciona uno para incluirlo en un sintagma (metfora). Cuando los dos ejes, el horizontal y el vertical, se cruzan de manera armnica, se producen mensajes descifrables por los hablantes de la misma lengua. Si bien los postulados bsicos de De Saussure no han perdido su vigencia, posteriores investigaciones han arrojado ms luz sobre otros aspectos del lenguaje que los estructuralistas no tomaron en cuenta, principalmente, los referidos al estudio de la comunicacin y del anlisis diacrnico de la lengua: sus transformaciones en el tiempo. Es destacable que las ideas de De Saussure fueron unas de las mayores influencias en la teora de Lacan (1959) quien considera al subconsciente estructurado como una lengua, al sostener que los dos mecanismos centrales de su funcionamiento, la condensacin y el desplazamiento, son dos esenciales fenmenos lingsticos la metfora y la metonimia. Todo el subconsciente posee una conciencia lingstica, especialmente en lo que se refiere a la estructura de la lengua. En cuanto a las ideas de De Saussure sobre significados y significantes, tambin Lacan (1968) adhiri a ellas, pero hizo la salvedad que no existe una relacin entre ambos que se materializa en un signo lingstico sino slo una relacin negativa, por la cual un signo no tiene sentido por lo que representa sino por lo que no representa. Se centra en la relacin entre significantes solamente, ya que considera que los elementos del inconsciente forman significantes que se expresan, generalmente, de manera verbal, en una cadena donde cada uno tiene sentido slo porque no es otro. Esta cadena, dada la ausencia de significados, est en constante movimiento y circulacin y no se puede detener, porque un significante llevar a otro significante y nunca a un significado, sin anclarse jams. Lacan sostiene que el proceso de transformarse en un adulto, un yo, est marcado por el intento de tratar de fijar y hacer
19 estable la cadena de significantes, para que los significados se tornen estables, lo cual, desde luego, no es ms que una ilusin. 2.c.1.II La concepcin conductista y la reaccin de Chomsky. Los conductistas, principalmente Skinner (1957) postularon la idea de que el lenguaje no es ms que comportamiento verbal, un conjunto de conductas condicionadas por un proceso social de estmulo-respuesta-refuerzo en el cual uno de los procesos de aprendizaje es el encadenamiento, es decir, ir dominando unidades de la lengua en grado de complejidad creciente, combinndolas con otras hasta lograr cadenas ms avanzadas, lo que relaciona bastante sus teoras con el estructuralismo. Chomsky (1959) dio por tierra con esta concepcin del lenguaje al establecer que en cualquier descripcin sintctica de la estructura de la lengua, la estructura superficial debe relacionarse con una estructura profunda ms abstracta, de la cual deriva, en lo que dio en llamar gramtica transformacional. Segn esto, cada oracin contiene otras oraciones como parte de su estructura interna. Asociado a este fenmeno, Chomsky (Ib.id.) postula la existencia de un nmero finito de reglas generales que se usan para generar un nmero infinito de alocuciones y que es el conocimiento explcito de estas reglas lo que permite esa generacin. En forma similar a De Saussure, Chomsky (Ib.id.) describe la existencia de universales lingsticos: conceptos abstractos que dominaran la estructuracin de cualquier idioma humano. En la segunda mitad del siglo XX, se asign ms importancia al estudio y descripcin de la influencia del medio social sobre la estructuracin, transformacin y desarrollo del lenguaje, a partir de la crtica de Hymes (1975) a las teoras de Chomsky, sobre todo, porque este ltimo haba tomado su idea de la competencia lingstica como el dominio de un conjunto ideal de principios y reglas abstractas, sin dar la suficiente importancia a la competencia comunicativa, es decir, el uso de la lengua para propsitos de comunicacin, en determinados contextos, con determinados fines y dentro de culturas especficas, uso que est inevitablemente marcado por errores, vacilaciones y elementos idiosincrticos. La pragmtica se incorpora a la lingstica o en algunos casos se separa de ella, al investigar ms all de la semntica y la sintaxis el valor de las comunicaciones como vehculos de la intencionalidad de los interlocutores, sosteniendo, incluso, que si no hay intencionalidad no hay comunicacin (Dascal, 1999).
20
2.c.1.III La lengua como construccin y funcin social Ntese que la concepcin de la lengua como construccin social y la incorporacin a su definicin de los componentes contextuales y culturales del discurso han dominado la ltima parte del siglo XX, pero esta tendencia ya haba comenzado, por ejemplo, con Firth (1978), cuando se opuso al estructuralismo de Bloomfield (1978) y la escuela americana, sosteniendo que la lengua es fundamentalmente significado y que constituye un todo en funcin social. El estudio de la lengua debe hacerse con textos concretos, distinguiendo varios niveles (gramatical, fontico, etc. y contextual) y distinguiendo los planos de las relaciones sintagmticas y paradigmticas. Con Halliday (1976) encontramos el origen de la descripcin funcional y sistmica del lenguaje. Ve la gramtica como una red o sistema no-arbitrario de potenciales opciones. Es funcional porque trata de cumplir funciones comunicativas al optar por combinaciones de elementos dentro del sistema. Su enfoque se diferencia de los anteriores en que descansa ms en los aspectos comunicativos de la lengua que en los cognitivos o estructurales, pero en ningn momento los desecha. Los antecedentes de esta concepcin se encuentran ms en la sociologa y la antropologa que en la sicologa. Las funciones principales a las que se refiere Halliday (Ib.id) son en realidad metafunciones: la metafuncin ideacional; toda oracin contiene un proceso y un nmero de participantes en el mismo: quin dijo qu a quin, por ejemplo; la metafuncin interpersonal, que refleja la interaccin entre interlocutores, con distinciones de modo, afirmacin o negacin o tiempos verbales, por ejemplo, segn el propsito comunicativo y segn los marcos de referencia de los interlocutores; la metafuncin textual es la forma como la oracin se inserta y relaciona con una instancia comunicativa ms extensa un texto, por ejemplo, y los enlaces entre lo que la precede y lo que la sigue. Ntese que para realizar estos enlaces, es necesario un estilo de asociacin metonmico, para encontrar los elementos lineales y metafrico, para encontrar los elementos de coherencia y cohesin (Widdowson, 1986) sin los cuales la comunicacin es inapropiada o queda interrumpida.
21
2.c.1.IV La lingstica cognitiva. La escuela de lingstica cognitiva postul luego el estudio y descripcin de la lengua con referencia a los procesos mentales que subyacen en ella. Distingue dos campos: el de la semntica cognitiva y el de la gramtica cognitiva. Johnson y Lakoff (1980) y otros significativos representantes de esta escuela, centran este estudio de la lengua en los siguientes procesos: La metfora conceptual: se define como la comprensin de un dominio conceptual en trminos de otro dominio conceptual, por ejemplo, la experiencia de vida de una persona versus la de otra. Un dominio conceptual es cualquier organizacin de la experiencia. La categorizacin, basada en el concepto aristotlico de las categoras como entidades individuales caracterizadas por un conjunto de propiedades compartidas por todos sus miembros y que establecen las condiciones necesarias y suficientes para definir el conjunto. Esta nocin fue luego expandida por Rosch (1981) sobre la base de que a) las personas no categorizan de acuerdo con caractersticas objetivas de los elementos; b) cuando categorizan, las personas encuentran que ciertos miembros de las categoras son ms tpicos o preferibles, por ejemplo, un picaflor es un miembro de la categora pjaro preferible a un avestruz y c) unido a lo anterior, las personas ubican los miembros ms tpicos de una categora ms fcilmente que los menos tpicos. Su investigacin tambin encontr la existencia de categoras ms abarcativas en nios pequeos, que luego se harn cada vez ms especficas con el paso del tiempo y la existencia de redes de categoras y sub-categoras asociadas a ellas. Es notable que esta presencia de categorizaciones hechas en base a sobre-generalizacin en los nios, parece contradecir la idea de Piaget de la ausencia de abstraccin en los nios muy pequeos, como seala Wohlwill (1970), quien tambin aporta la idea de que la categorizacin se ensea, dando el ejemplo de los nios que llaman Pap a todos los hombres, pero son corregidos por los adultos, quienes les ensean a reducir la categora. En la categorizacin inicial, el nio simplemente ha tomado caractersticas errneas de los sujetos que pertenecen a una categora por ejemplo, que son hombres para formular su abstraccin, pero la ha formulado, sin embargo.
22 La metonimia: el traslado del significado de una palabra a otra, cuando juntas poseen una relacin de cercana de significado ya conocida. Ejemplos: Tomemos una copa (No tomamos la copa, tomamos la bebida que est en ella); Compramos un Alonso. (Compramos un cuadro pintado por Alonso) La organizacin conceptual: los marcos de referencias, esquemas mentales, sus relaciones y significados que se desarrollan en la mente y a los que recurrimos, por ejemplo, para responder preguntas, dar informacin o hacer juicios de valor. La forma de organizar las categoras en que clasificamos los conceptos lingsticos. La estructura de los esquemas mentales. Un esquema es una estructura recurrente de los procesos cognitivos que establece un patrn de comprensin o de razonamiento. Surge de las interacciones con otros, de la experiencia y conocimientos lingsticos y de factores culturales e histricos. (Johnson & Lakoff, Ib.id.) Los estereotipos sociales. Son, en realidad, metonimias. Una sub-categora dentro de una categora tiene un status tan reconocido por la sociedad que hace que sus caractersticas se tomen como vlidas para toda la categora, generalmente para hacer ms fcil el juicio de valor o la definicin de los miembros del grupo. La iconicidad. La similitud entre una forma de representacin lingstica y su significado. Tambin ha sido considerada la similitud entre dos conceptos y el hecho de que uno puede representar al otro. Ejemplo: dos cantantes de rock and roll tienen representacin icnica en el hecho de pertenecer a la misma actividad, pero si uno de ellos adquiere mucha notoriedad, ser un cono del rockn roll, representativo de todos los otros cantantes y al referirnos a un cantante exitoso, diremos, por ejemplo: es un Michael Jackson. El gesto y la expresin corporal, a menudo vehculos de mensajes involuntarios y por eso mismo, muy poderosos. En la pragmtica, como hemos visto, las comunicaciones no regidas por actos de volicin suelen dejarse fuera de todo anlisis y en la lingstica no entran las formas de lenguaje no verbal. Sin embargo, el idioma del cuerpo y de los gestos debe codificarse y decodificarse en base a la lengua natural de los involucrados. Un gesto, una expresin, representa una palabra y un concepto.
23
Segn Darwin (1872), las expresiones faciales de emocin son semejantes en todos los humanos, cualquiera sea su cultura. El fundamento de esta teora se halla en el hecho de que el origen del hombre es la evolucin. Sucesivas investigaciones han demostrado en parte, a travs de estudios realizados en cinco culturas diferentes, que la teora de Darwin era correcta (Ekman, Friesen y Sorensen en Fast, 1971). Observadores pertenecientes a estas culturas investigadas reconocen algunas emociones cuando se les muestra un juego estndar de fotografas faciales. Sin embargo, si bien estos cientficos formularon su teora en base a una supuesta programacin innata del cerebro humano para hacer determinados movimientos para demostrar inters, tristeza, alegra y otras sensaciones, tambin reconocieron la existencia de expresiones y normas variables con las culturas y aprendidas en los primeros aos de vida. Segn esto, nacemos con los elementos de una comunicacin no verbal y podemos dar a conocer a otro ser humano sentimientos bsicos sin haber nunca aprendido cmo hacerlo, lo que pondra al lenguaje gestual en un plano ms natural que el del lenguaje hablado, que no se adquiere sin contacto social. Por otra parte, tambin necesitamos aprender muchos gestos que tienen distintos significados para diversas culturas como necesitamos aprender la propia lengua y los idiomas extranjeros. Nuestro lenguaje no verbal es en parte instintivo, en parte adquirido y en parte imitativo, y es vital que la clase de idiomas provea tambin este cdigo de comunicacin. Es a travs de innumerables seales emitidas corporalmente (y no por medio del significado digital de las palabras) como las personas establecen sus vnculos interpersonales. Los gestos y movimientos del cuerpo, el posicionamiento espacial del emisor respecto del receptor del mensaje, el tono muscular (cuyos grados de tensin o distensin se reflejan tambin en la voz), la postura esqueltico-muscular global y varias otras seales, van definiendo el verdadero sentido de las palabras. Como todo lenguaje, el lenguaje corporal sera invisible tanto para el emisor como para el receptor, si no tuviesen oportunidades de traducirlo a otros idiomas o adaptarlo frente a audiencias diversas. En segundo lugar, debe ser posible la explicitacin
24 verbal de los posibles significados de un gesto, de una postura actitudinal, de una accin corporal y en general de todos los movimientos realizados en ese juego de representacin-interpretacin que se encuentra en la comunicacin (Austin, ib.id). En tercer lugar ese contexto de uso corporal de la lengua es idntico al del lenguaje hablado, por lo que podramos concluir que el lenguaje corporal y gestual difiere del verbal slo en sus manifestaciones grafolgicas y fonolgicas, pero depende de l para ser comprendido, para que el gesto se traduzca en la mente en una palabra, aunque sta no se articule. Relativismo lingstico: el lenguaje es una nocin social, poltica y cultural, no cientfica. Muchos pensadores han sostenido que las lenguas tienen efectos especiales sobre la actividad mental de sus usuarios [ ....] porque tal actividad mental es, por lo menos en algn grado, relativa al idioma en que se desarrolla y dependiente de l3 (Carroll, 1973) La expresin ms caracterstica de esta teora es la hiptesis de Whorf (1973), o de Whorf-Sapir, nombres de los lingistas que la postularon, sosteniendo que La gramtica de cada lengua no es meramente un instrumento de reproduccin usado para expresar ideas, sino que, ms bien, es en s misma la que da forma a esas ideas, el programa y la gua para la actividad mental del individuo, para su anlisis de impresiones, para la sntesis de su bagaje mental.. Fue uno de los orgenes del concepto actual del relativismo lingstico, que aparece como una explicacin ms viable de los principios de Whorf, no muy fciles de demostrar (Gumperz & Levinson, 1996), ya que si bien su autor provey innumerables ejemplos, nunca pudo probar que la correspondencia entre idioma y pensamiento est condicionada por el primer elemento. Es relevante para nuestro anlisis explicar que el relativismo lingstico ha analizado la categorizacin, de manera especfica. Whorf hace notar que es casi imposible definir las categoras gramaticales a partir de la naturaleza, sino que su definicin siempre implica volver a las categoras gramaticales del idioma del que hace la definicin. El sistema clasificatorio en s, sostiene, implica una visin del mundo. Una hiptesis de relativismo lingstico ms actual, postulada por Carroll (ib.id.) es que En tanto que las lenguas difieren en las formas en que codifican la experiencia objetiva, los usuarios de las lenguas tienden a clasificar y distinguir experiencias de manera diferente,
3
Todas las traducciones son mas.
25 de acuerdo con las categoras provistas por sus respectivas lenguas. Estas cogniciones van a tender a producir ciertos efectos sobre la conducta. Ntese la influencia de esta teora sobre el aprendizaje de una lengua extranjera: al aprenderla, hay que aprender tambin a observar y codificar experiencia de una manera que se asemeje lo ms posible a la de los hablantes nativos de esa lengua. 2.c.1.V La descripcin funcional de la lengua La descripcin funcional del lenguaje se profundiz con las obras de Austin (1973) y Searle (1980), sobre todo con la idea de actos de habla, que reconocen una diferencia entre la estructura y la funcin, unidas por la intencionalidad. En el trabajo de Austin, se encuentra la distincin entre lo que decimos (acto de locucin), qu queremos decir cuando emitimos (acto de ilocucin o de desempeo) y qu logramos con lo que decimos (actos de perlocucin) Searle, por su parte, ha recibido crdito por haber participado en el desarrollo de esta teora de actos de habla y de haberle introducido elementos originales, como el rol que juegan las intenciones de los interlocutores en la construccin del significado de los actos de habla.Sus investigaciones, sin embargo, estn ms orientadas a definir el uso de la lengua que sus caractersticas intrnsecas, mejor representadas en la descripcin funcional-nocional hecha por Wilkins (1976) y usada desde entonces como documento base para todos los programas de enseanza de los Consejos de Europa. En esta descripcin funcional-nocional, sin embargo, slo se clasifican los elementos de la lengua de una manera novedosa, dando prioridad a las funciones, pero no se cuestiona que existan los niveles paradigmticos y sintagmticos ni la estructuracin de la lengua como un sistema de componentes interrelacionados, sin sentido salvo por el que les da el todo y por lo tanto, imposibles de aislar. Las funciones, tan cercanas a los actos de habla de Austin y Searle estn compuestas por nociones generales, gramticosemnticas (Duracin, referencias temporales, comparaciones, por ejemplo) y nociones especficas, que son unidades semnticas (Dentro de la nocin general de Referencias Temporales, compuesta por adverbios, una nocin especfica es la palabra ayer), lo cual tambin describe una estructura jerrquico-conceptual del lenguaje. 2.c.2 Concepcin del lenguaje tomada para el presente trabajo. Como se puede apreciar en esta breve resea, el estudio de la naturaleza del lenguaje se ha entrelazado con el del pensamiento y con un anlisis de la comunicacin humana. Sin embargo, este breve recorrido por algunas de las corrientes lingsticas ms destacadas del
26 siglo XX pone de relevancia la existencia de supuestos comunes subyacentes en todas ellas, con la sola excepcin, tal vez, del conductismo, que fueron descriptos por Akmajian, Demers, Farmer & Harnish (1995). En el caso evaluativo que nos ocupa se tom una concepcin bsica del lenguaje similar a la que ellos resumieron de varias teoras y que tomaremos para nuestro anlisis retrospectivo. Hacemos una sntesis de este enunciado, a continuacin: a. Las lenguas humanas estn siempre gobernadas por reglas. Todas las lenguas conocidas tienen reglas sistemticas de pronunciacin, formacin de palabras y construccin gramatical. La forma como los significados se asocian con frases de una lengua est tambin gobernada por reglas bastante estables, es decir, el uso del idioma para la comunicacin est gobernado por importantes generalizaciones que pueden formularse como reglas. Estas reglas son descriptivas y no prescriptivas y no cierran el sistema del idioma sino que dejan abierta la posibilidad de que ste siga transformndose y desarrollndose. b. Las diferentes lenguas humanas son un fenmeno unificado. El estudio de varias lenguas revelar caractersticas comunes que son universales. No hay nada que pueda expresarse en una lengua que no pueda expresarse en otra. En el nivel abstracto, ms all de la superficie, las lenguas son notablemente similares en forma y funcin y se ajustan a ciertos principios universales. c. En las palabras de Chomsky (1975) una lengua humana es un sistema de extraordinaria complejidad. Esta idea del sistema de la lengua implica lo que enunciramos al principio: interrelaciones de elementos ordenados jerrquicamente, que adquieren relevancia slo por pertenecer al sistema y que no pueden separarse de l sin perder su sentido y su funcin. Cmo se representan estos elementos en la mente? Las teoras ms aceptadas son las que establecen que las representaciones de significados involucran conceptos, ya sea por el rol que ellos juegan en la mente o por su estructura interna. El rol ms abarcativo de los conceptos es de servir para la categorizacin, al permitirnos agrupar elementos en categoras; abstraer los detalles circunstanciales y ver las propiedades esenciales de las cosas. Los conceptos y las categoras se combinan para formar conceptos complejos y
27 pensamientos completos. La dificultad parece residir en describir la estructura interna de un concepto. Las posturas tradicionales, que postulaban la existencia de conceptos simples, derivados de la percepcin, como el concepto de rojo y conceptos complejos, resultado de combinar varios conceptos simples, como sombrero rojo, no es compatible con las concepciones modernas del lenguaje que asignan una importancia tan elevada a lo contextual, cultural e idiosincrtico, por lo que la visin difusa de Zadeh (1965), usada en la actualidad para construcciones de inteligencia artificial, puede ayudar en este tema. Los conceptos son categoras mentales y los objetos del mundo a los que se aplican un concepto son miembros de una categora mental determinada. La categora mental tringulo se cerrara por completo con la definicin de una figura geomtrica plana de tres lados. Pero no es tan fcil definir la categora feliz u otras notradicionales. Zadeh sostiene que cada objeto pertenece a una categora hasta cierto punto y que la nocin de pertenencia a esta categora tiene diferentes grados, que define en una escala numrica para conceptos simples. Sin embargo, ni siquiera esta teora explica en forma satisfactoria las relaciones entre conceptos, que parecen a su vez influenciadas por las reglas de prototipos, siendo, por ejemplo, ms tpico combinar los conceptos de querido y amigo en querido amigo que los de querido y pez en querido pez, con lo que la combinacin de dos conceptos bastante tpicos no dara por resultado un concepto complejo asimismo tpico. An con estas limitaciones, la teora de la equivalencia entre significados y conceptos sigue vigente en la lingstica contempornea, como as tambin la idea de la combinacin necesaria de conceptos y su infinitud, condicionada slo por las posibilidades del usuario de la lengua. d. La lengua es un sistema sin fronteras (unbounded) que permite un nmero ilimitado de combinaciones para expresar una cantidad igualmente infinita de significados y Chomsky (ib.id.) atribuye el poder creativo de la lengua a las reacciones que las alocuciones provocan en el interlocutor, estimulndolo para crear nuevas maneras de expresar sus ideas o sentimientos. Este carcter social y creativo de la lengua depende, por supuesto, de las asociaciones que las personas puedan hacer entre los distintos elementos del sistema, combinndolos de formas personales y originales, para expresar nuevos significados. A su
28 vez, estas asociaciones y combinaciones aparecen influenciadas por la creatividad y la imaginacin del usuario de la lengua, as como por su bagaje lingstico: cuanto ms amplio sea el idioma del usuario, ms posibilidades tendr de producir formas novedosas o ms precisas de expresin. 2.c.3 Caractersticas del aprendizaje de una lengua extranjera en la edad adulta. 2.c.3.I Definicin de trminos Antes de pasar a la revisin bibliogrfica propiamente dicha, clarificaremos los trminos de este subttulo: Usaremos el concepto lengua extranjera como normalmente se entiende en la enseanza y aprendizaje de idiomas: una lengua que se aprende mediante enseanza formal, en un pas donde el idioma nacional no es el que constituye el objeto de estudio y donde los aprendices no necesitan dominar la lengua extranjera para adaptarse a la comunidad en la que se encuentran. Por ejemplo, los aprendices que asisten a cursos de ingls en la Argentina, pas donde el idioma de la comunidad es el espaol, estn aprendiendo una lengua extranjera. El concepto segunda lengua quedar reservado, como normalmente se entiende en la enseanza-aprendizaje de idiomas, para denominar al idioma, diferente del materno, del pas donde se encuentra el aprendiz, quien lo necesita como herramienta de adaptacin social. Este aprendizaje no est tan pautado y controlado como el de una lengua extranjera y a veces ni siquiera involucra la asistencia a una escuela o el contacto con un profesor. Ambos trminos suelen confundirse y usarse de manera intercambiable en la literatura, pero los mantendremos claramente separados en el presente trabajo. Usaremos la palabra aprendizaje de una lengua extranjera, para definir un proceso con caractersticas concientes e inconscientes, con procesos y operaciones mentales que se desarrollan en un ambiente pautado y planificado por el docente, el autor de los materiales, la escuela y las leyes, favorecido por la interaccin entre los docentes y los aprendices y estos entre s. Supondremos que toda adquisicin de la lengua extranjera involucra un aprendizaje y no se da de manera espontnea, como en el concepto de adquisicin de Krashen (1983), que no usaremos en el presente trabajo.
29 En la idea de Krashen, el aprendizaje y la adquisicin se dan como procesos separados y el primero no tiene relevancia ni efectos en el segundo. El aprendizaje es el estudio formal de la lengua y la adquisicin su desarrollo y perfeccionamiento en situaciones de comunicacin. Sostiene Krashen que el aprendizaje no conduce a la adquisicin. El problema con esta definicin es que resulta prcticamente imposible de probar, dado que cuando alguien produce y comprende una lengua, es imposible saber cmo ha llegado a hacerlo y si el aprendizaje formal aunque no haya tenido lugar en un aula ha cumplido un rol en el proceso. El otro problema con los principios enunciados por Krashen es que todas sus observaciones se desarrollaron con nios mexicanos que estaban en los Estados Unidos de Norteamrica como inmigrantes y luego se generalizaron a todo tipo de situaciones, lo cual es cuestionable y de hecho no aplicable a lo que acabamos de definir como aprendizaje de una lengua extranjera en la edad adulta. Tambin es cuestionable a partir de una simple observacin de la realidad, la teora de Krashen que sostiene que las madres y los adultos no ensean la lengua a los nios de manera formal. Si bien no lo hacen en un aula o con un programa, la enseanza existe como proceso consciente, cuando se ensean al nio toda suerte de poemas, canciones, frases corteses (Dec Gracias a la seora..., Tortitas de manteca...., Dec mam: Ma... m...., etc.) y cuando se insiste en presentar modelos correctos ante expresiones tales como Dame el pep, que se recomienda contestar con S, aqu tens el zapato, sin replicar el idioma del nio, o cuando se corrigen sus errores, aunque sea reformulando el mensaje: El chiche est rompido Oh, s! Est roto!. Tampoco es infrecuente or a un padre hablar por su beb de pocos meses: Qu bonito que soy! Qu linda naricita que tengo! Sal a mi pap... Lo cual es un proceso de modelado que encajara perfectamente en las teoras del aprendizaje situado. Sin pizarrn ni boletines de calificaciones, los procesos de enseanza pautados existen en la sociedad. En la definicin de Ellis (1985) La adquisicin puede definirse, de manera general, como la internalizacin de reglas y frmulas que luego se usan para comunicarse en la Lengua 24. En este sentido, el trmino adquisicin es sinnimo del trmino aprendizaje, pero luego explica que las actividades comunicativas son el nexo que hacen que lo aprendido se adquiera, es decir, reconoce que el aprendizaje es el punto de partida para la adquisicin. Tambin muy relevante y casi igual es la concepcin de Harmer (2001) que sostiene que el
4
Ellis no hace distincin entre lengua extranjera y segunda lengua.
30 aprendizaje conciente es una parte de una metodologa que tambin alienta y favorece la adquisicin mediante la provisin de una considerable cantidad de input adaptado a las posibilidades de comprensin de los aprendices y un significativo nfasis en tareas y actividades comunicativas donde se internaliza lo aprendido. Tambin usaremos el criterio de Harmer (ib.id.) para definir el papel que juega la edad en la correspondencia entre aprendizaje y adquisicin, compartiendo su teora que los adultos necesitan aprender acerca del idioma para poder aprender el idioma. En este enfoque, tienen cabida la enunciacin explcita de reglas, la exploracin de la lgica verbal, las actividades para el enriquecimiento del vocabulario y todo lo que constituyen mtodos de aprendizaje pautados. Desde estas posiciones previas abordaremos luego la exploracin de las teoras del aprendizaje. Llamaremos edad adulta a la posterior a los dieciocho aos, es decir, luego de que los jvenes hayan abandonado la escuela secundaria. Este lmite se toma en forma arbitraria, basada en el hecho de que la poblacin investigada nunca incluy aprendices de nivel secundario ni se desarroll la investigacin en escuelas. 2.c.3.II Concepciones del aprendizaje el asociacionismo o conexionismo. Al explorar las diferentes maneras como la psicologa ha intentado caracterizar o describir el aprendizaje en general y el de una lengua extranjera en la edad adulta, de manera especfica, podemos distinguir dos corrientes centrales. Una de ellas, la asociacionista o conexionista, reivindica la generalizacin, medicin y prediccin como atributos de todo discurso que se pretenda cientfico y la otra, la cognitiva, reivindica la comprensin del hecho psicolgico en su especificidad y sentido. El conexionismo o asociacionismo primitivo se ocup sobre todo de situaciones cuyo prototipo era el condicionamiento clsico de laboratorio, como lo preconizara Pavlov (1957). Esta corriente postula que los fenmenos psicolgicos humanos, entre ellos, el aprendizaje, son respuestas similares a los condicionamientos que pueden producirse en animales y que se
31 pueden generalizar midiendo todas sus formas de ocurrencia, en forma de hiptesis cientficas y de leyes. Para ello, usan conceptos tales como Tasa operante: Frecuencia en la ocurrencia de un hecho antes de que se lo modifique experimentalmente. Reforzador, programa de refuerzos: Todo aquello que introduce el experimentador que lleva a modificar la tasa operante. Esto, supuestamente, es lo que se trata de hacer en las experiencias de aprendizaje. Extincin: Desaparicin de la conducta cuando desaparecen sus reforzadores. Recuperacin espontnea: Emergencia de la respuesta sin nuevo refuerzo, despus de un perodo de latencia que sigue a uno de saturacin. Generalizacin: Tendencia a responder con la misma respuesta a estmulos distintos pero parecidos. Discriminacin: Tendencia a distinguir y discriminar, en virtud del refuerzo, estmulos similares. Estos primeros conexionistas o asociacionistas fueron herederos del positivismo como escuela general de las ciencias llamadas fcticas o naturales y pensaban que toda conducta y tambin la de aprendizaje, era una respuesta asociada por condicionamiento a un estmulo, siendo el refuerzo lo que motiva esa asociacin, que no puede esperarse que se d casualmente. Lo que parece ganarse al estudiar la conducta en laboratorio, y frecuentemente en animales, es la posibilidad de medir con exactitud, no dejarse influir en el registro de los acontecimientos por las preferencias personales del investigador, sistematizar la observacin y controlar la experiencia, midiendo y aislando una cosa por vez, incluso en experimentos con animales que luego se extrapolaron a la conducta humana. Las reglas resultantes, al ser generales, permiten controlar y predecir los acontecimientos con mucha mayor exactitud, ocuparse de cmo se produce un fenmeno y dejar a los filsofos el estudio de sus causas. Los positivistas se oponen a suponer entidades o procesos que no se pueden observar. Versiones ms suavizadas de este tipo de teoras aceptan que la conducta respondiente a estmulos directos no es la ms frecuente en el caso del ser humano y s un tipo de conducta
32 que Skinner (ib.id) llam operante, en la que no existe un estmulo particular que la desencadene y s una compleja constelacin de estmulos a descubrir, pero que da la impresin de ser ms bien producida por el organismo, que de responder a estimulaciones concretas. De hecho, Skinner incluy en esta categora a todas las conductas humanas complejas, tales como hablar, trabajar o jugar. Se ocup principalmente de los reforzadores, creando su teora de reforzadores positivos, que hacen que la conducta aumente su frecuencia de aparicin y de reforzadores negativos, que hacen que cierta conducta disminuya su frecuencia de aparicin o se extinga. Estos conceptos van ms all de las simples ideas de premio y castigo y constituyen una teorizacin compleja sobre cmo se puede producir una conducta, disminuirla o aumentarla, e incluso extinguirla. Los reforzadores positivos incluyen conceptos muy complejos que tienen que ver con la motivacin, la relacin del sujeto con otros, la aceptacin social, los conflictos entre mviles de conductas y sistemas de valores, entre otros. Los positivistas han variado en la complejidad de sus teoras, desde las simples conexiones entre estmulo y respuestas, reflejos condicionados, en la concepcin un tanto ingenua de Watson (1913) sobre la conducta humana, el neo-positivismo con connotaciones lgico-matemticas de Hull (1935). hasta la compleja conducta operante de Skinner (ib.id.) Esta teora puede hacer surgir preguntas interesantes para el docente, como por ejemplo, si se est tratando de producir conductas nuevas que llamaremos aprendizaje, qu reforzadores ser ms conveniente introducir? Los que apuntan a consolidar la situacin social del sujeto o aquellos que lo harn depender del juicio del profesor? Cmo es que un sujeto generaliza y cmo se puede inducir una generalizacin? El mismo tipo de refuerzo, continuado, producir hbito y entonces, dejar de ser un refuerzo? Qu reforzadores negativos se pueden introducir o qu reforzadores positivos se deben menguar para detener una generalizacin no deseada y hacer advenir la discriminacin? Debemos saturar a un sujeto con estmulos reforzados, suponiendo que as se reforzar mejor la respuesta, o bien debemos introducir perodos de latencia y cundo? Cmo deber estar contenido un estmulo en su contexto, para que por un lado su artificiosidad no acte como condicionante negativo, pero por otro lado para que el sujeto pueda discriminarlo como figura contra un fondo que no tratamos de estimular? En el aprendizaje de un idioma, sabemos que exigir a un sujeto respuestas semi-automticas a preguntas repetidas acta reforzando negativamente la capacidad del sujeto de responder en situaciones originales; sabemos tambin que si la
33 situacin es tan original que prcticamente no hay redundancia del estmulo al cual queremos condicionar al sujeto, esto actuar como condicionante negativo a su capacidad de discriminacin entonces, el lmite no parece fcil de definir. Desde 1986, conocemos el nuevo conexionismo, que representa a la mente como un sistema con una serie de unidades de procesamiento o ndulos que pueden similar neuronas, que estn relacionadas entre s por conexiones mltiples de modo que forman redes. Entre el punto de ingreso y el de egreso de la informacin, hay una serie de capas ocultas a travs de las cuales esta informacin se propaga hasta dar lugar al resultado en las unidades de salida. La informacin se representa como un patrn global de activacin de una red neuronal, que existe slo cuando est activado y de no estarlo slo existe como posibilidad. En este modelo mental no existen representaciones clasificadas y memorizadas, ni reglas formales para ponerlas en relacin, porque lo nico que diferencia una representacin de otra es el grado de activacin o inhibicin que se propaga en la red para dar lugar a un patrn determinado. Los ndulos o unidades de las redes estn conectados de forma unidireccional y las conexiones pueden ser excitadoras o inhibidoras, y tienen un valor asignado, que es la fuerza de conexin. El aprendizaje se produce cuando dos unidades de una red neuronal se excitan simultneamente, con lo cual se incrementa la fuerza de conexin entre ellas. Por otro lado, este modelo aprende por los errores. Cuando un patrn determinado llega a la capa de salida, all hay un sistema que se ocupa de comparar la salida ideal con la real, y eso refuerza retrospectivamente el camino que ha seguido el patrn de activacin que ms se parece a la salida ideal. Tras repetir muchas veces este sistema de ensayo y error, se produce el aprendizaje. (Daz-Benjumea, 2002) El conexionismo se ha ocupado de explorar los mecanismos de la conceptualizacin, que mencionaremos ms adelante como un proceso central en el aprendizaje. La caracterizacin de nociones, ubicndolas en categoras conceptuales con caractersticas necesarias y suficientes, parece ofrecer algunas dificultades; principalmente, que hay muchas variantes y excepciones dentro de los componentes de la misma categora. Los psiclogos cognitivos han aducido que las categoras estn delimitadas de maneras flexibles, por ejemplo, por nociones de parecido o de similitud con un prototipo. Los modelos conexionistas parecen incluir bien a
34 las nociones de grados de pertenencia a una categora, porque las redes pueden aprender a detector patrones sutiles de repitencia de caractersticas que seran difciles de explicar por medio de reglas generales. El conexionismo intenta explicar la flexibilidad y el insight de la inteligencia humana, por medio de mtodos que no contienen principios exentos de excepciones, lo que evitara la rigidez de las formas estndar de representacin simblica (Horgan & Tienson, 1996) 2.c.3.III La concepcin cognitivista Las teoras cognitivas, a diferencia de las conexionistas, se ocupan de las percepciones, actitudes, creencias, motivos y valores de las personas y las formas en que estas cogniciones determinan la experiencia y son determinadas por ella. En general, son teoras informales, que se expresan en lenguaje corriente y no con ecuaciones matemticas o estadsticas, por lo que los asociacionistas tienden a considerarlas poco cientficas. Se ocupan de las causas de los fenmenos, aduciendo que la mera descripcin, til para las ciencias de la naturaleza, que no tienen problemas de motivaciones, no es de ninguna manera suficiente para el hombre y que si perdemos los motivos y la historia del sujeto para quien esos motivos son vlidos, no estaremos diciendo nada de las personas que no podamos decir de las ratas, lo cual sera una especie de biologa de la conducta, pero no psicologa. Los humanos no aprenden porque haya un trozo de queso al final del laberinto; muchas veces aprenden sin ningn queso, por lo menos visible y medible, y a veces aprenden aunque el logro al que parecen dirigirse sea un extremo refuerzo negativo. Los psiclogos cognitivos desafan a los asociacionistas a explicar estos comportamientos, que nunca aparecieron en las ratas y que las modernas ecuaciones que rigen las redes neuronales no parecen representar. Segn las distintas escuelas que tienen esta raz, los sujetos aprenden porque se ven involucrados en situaciones significativas para ellos, llevando esto a veces al extremo individualismo, al afirmar que no puede haber significado generalizable, ya que el sentido de una situacin est en el sujeto, al que cabe slo interrogar y comprender de manera emptica para entender su significado. No hay sentido ms que para cada sujeto separado de los otros, salvo por el lenguaje, que tambin est sujeto a significados personales. Estas corrientes, derivadas del idealismo filosfico de Descartes, se han expresado sobre todo en la fenomenologa, que es en psicologa lo que el existencialismo a la filosofa. Carl
35 Rogers (1972), uno de sus exponentes, sostena que el individuo existe en medio de un campo fenomnico. La fenomenologa, en psicologa, implica el estudio de la conciencia y la percepcin humana, desde la posicin que sostiene que lo importante no es el objeto o el suceso en s mismo, sino en cuanto lo percibe y lo entiende el individuo. Esta postura es consistente con las didcticas centradas en el alumno que surgieron en los aos 80, que buscaban entender mejor a un individuo para acomodar la enseanza a sus estilos de percepciones, reconociendo que nadie ms que el individuo puede conocer por completo su campo de experiencia, pero un entendimiento emptico ponerse en el lugar del otro es til para la comprensin de otra persona. 2.c.3.IV La teora de la forma. Pero la primera teora que cuestion a los asociacionistas en el campo del aprendizaje fue, a principios del siglo XX, la Gestalt theorie, o teora de la forma, iniciada por tres tericos alemanes luego radicados en Estados Unidos: Wetheimer, Khler y Koffka. Esta escuela consideraba al aprendizaje como un objeto completo que no puede dividirse en componentes del tipo estmulo-respuesta, a riesgo de destruir su significacin. Lo que la conciencia de un sujeto percibe es una escena como un todo significativo y es eso lo que hace que ese todo sea eficaz y determine cambios en la conducta del sujeto. Nuestro pensamiento est compuesto de percepciones significativas totales, de escenas y no de conjuntos asociados, por condicionamiento u otros medios, de imgenes sueltas. (Khler, Koffka y Sander, 1963) Estudiaron, para demostrarlo, fenmenos que tenan que ver sobre todo con la percepcin, por ejemplo, si cambiamos el registro tonal de una meloda o incluso el instrumento con que la ejecutamos, o sea, aunque cambiemos todos los estmulos, obtendremos como respuesta del sujeto que reconoce la misma meloda en todas sus versiones, porque una meloda, o una situacin de aprendizaje, para el caso, no es la suma de sus partes sino la manera en que estn estas partes relacionadas, la estructura que forman, un conjunto interdependiente de elementos. En lugar de preguntarse qu aprende un individuo, se preguntaron cmo aprendi a percibir las situaciones. De acuerdo con lo antedicho, el aprendizaje no sera sustituir huellas y agregar otras, sino cambiar toda la configuracin perceptiva del sujeto con respecto a campos de estmulos
36 (gestalten significativas). El aprendizaje se produce por reestructuracin del campo, cosa que a veces sucede en forma sbita, por insight, luego de un perodo en que el sujeto pareci no entender ni ocuparse en forma manifiesta del problema, a pesar de que ste estaba planteado. Este concepto es parecido al perodo de latencia de los conductistas, pero se caracteriza por una ms sbita y completa reorganizacin del campo. El insight requiere que ciertos aspectos de una situacin se le presenten al sujeto como una sola cosa, o al menos como teniendo una relacin mutua que los destaque como gestalt, contra un fondo ms indiferenciado. Que algo sea percibido o no como una gestalt, tiene sus leyes: la ley de proximidad, que postula que los tems ms cercanos se agrupan siempre; entendiendo por ms cercanos los que estn vecinos en el tiempo, el espacio o en la manera lgica en que estn vinculados y la ley de cierre: las reas cerradas forman unidades ms rpidamente; la importancia de la actividad no est tanto en alcanzar una recompensa como en completar una actividad que tenga un sentido completo para el sujeto: esta es la ley a la que se alude cuando se dice que no es saludable para un obrero trabajar en una lnea de montaje sin ver jams el producto terminado, o la que aplicamos en clase cuando tratamos de cerrar un final, como para que una tarea signifique algo para el alumno. La memoria tiende a cerrar reas no cerradas, de modo que si no le damos un sentido a las cosas en clase, el sujeto lo har, pero fuera de nuestro control; tiende a convertir en familiares problemas nuevos y desconocidos, con lo cual, debemos tener presente que una sobre-generalizacin no es un accidente, sino algo que sobrevendr necesariamente si no nos ocupamos de discriminar una estructura gramatical de otras similares. La discriminacin, segn la teora de la forma, es una actividad no espontnea que debe estimularse, siendo la generalizacin una tendencia general de la percepcin a formar sistemas cerrados o coherentes. Finalmente, esta escuela afirma que se aprende mucho ms por comprensin que por ejercitacin reforzada, o en todo caso, que la comprensin de una situacin es el mejor refuerzo posible para el aprendizaje. En los materiales para ensear idiomas, esto se materializa en la tendencia a contextualizar todo el material posible, es decir, introducirlo en situaciones o contextos significativos. Ms all de esto, los interrogantes en materia de materiales didcticos
37 pareceran ser: de qu manera presentar situaciones ptimamente cerradas, por ejemplo, si presentando una historia que contine a travs de todo un libro o historias independientes en cada leccin; si vamos a presentar problemas o artculos en forma separada, debemos preguntarnos si ser mejor que terminen de forma categrica o que dejen preguntas planteadas; si vamos a introducir sub-reas en cada leccin, que refuercen y estn en funcin del rea principal y hasta si vamos a hacerlo en la misma pgina o en otra. Estas preguntas se relacionan con reflexiones que podemos extraer de la ley de proximidad: Qu proximidades favoreceran cierres ptimos? Situaciones prximas donde se presenten estructuras gramaticales similares, donde las situaciones favoreceran la continuidad, pero haran necesario insistir en la discriminacin, o situaciones diferentes an para estructuras que se pueden relacionar, con lo cual perderamos el posible beneficio de la ley de proximidad, pero obviaramos el peligro de la sobre-generalizacin? 2.c.3 Las concepciones integradas. Se han hecho varios intentos de combinar los aciertos de las teoras cognitiva y asociacionistas. Generalmente han sido intentos eclcticos que, sin plantearse los problemas en un terreno nuevo, han combinado algunas de las complejidades del aprendizaje especficamente humano que consideran las teoras cognitivas con las leyes ms generales y experimentalmente demostradas, frecuentemente en animales, por las teoras conexionistas o asociacionistas primitivas. Un terico de este tipo que vale la pena mencionar es Edward Chace Tolman, cuyo trabajo reflej este espritu de sntesis. Tolman (1922) crea que los seres humanos no responden simplemente a estmulos sino que actan en base a creencias e intereses y en funcin de ellos responden en forma ms o menos compleja a campos estimulantes, que nunca son estmulos puntuales, al menos fuera del laboratorio. Las cogniciones, las creencias, las demandas, los intereses, afectan a cmo un individuo responda al campo estimulante. Tolman las llam variables intervinientes, introduciendo este concepto de la estadstica en psicologa, junto al de variables independientes y dependientes, que venan del conductismo tradicional. Cuando un elemento del campo estimulante impacta a un sujeto, ese elemento es un signo que va a desencadenar en el sujeto una tendencia a responder segn la gestalt que ese signo le evoque. Esto es lo que Tolman llama expectativa signo-gestalt y significa que el
38 sujeto responde al mundo segn cmo piense que est organizado y un estmulo siempre lo va a remitir a algn sector de su teora personal implcita de cmo son las cosas, qu cosas son causas y cules consecuencias de otras, cmo estn ordenadas en el tiempo y otros conceptos de su percepcin del mundo. Todo signo debe considerarse a la luz del contexto o gestalt del sujeto sobre el que va a impactar. En esa medida, para Tolman, la medicin y prediccin de la conducta se vuelve algo mucho ms problemtico y personalizado. Incluso esta primera teora integracionista de las dos escuelas nos lleva a reflexionar que ningn mtodo de enseanza es universal, ninguno evita la sobre-generalizacin, favorece la discriminacin, refuerza de manera positiva y cumple con las necesidades de todas las personas. Es preferible pensar que en los materiales y las clases tendremos que proveer partes rgidas y partes mviles, a fin de tener la suficiente adaptabilidad, o disearlos a medida de las necesidades y caractersticas de los aprendices, evitando, incluso, los temas conflictivos. El concepto de respuesta mediadora es un logro til entre los intentos de conciliar teoras asociacionistas y cognitivas. Una respuesta mediadora a un campo estimulante, es una respuesta del sujeto que desencadena otros estmulos en el mismo sujeto. Una respuesta mediadora es, por ejemplo, lo que se llama respuesta observadora: cuando el sujeto es estimulado, el estmulo es de tal caracterstica que produce en l una respuesta de prestar atencin, ms all de los contenidos concretos del campo estimulante, a los que el sujeto, desde luego, estar ms abierto, si el campo estimulante era de tales caractersticas que le produjo la respuesta observadora.(Slamecka & Ceraso, 2000) Estas son las tpicas situaciones de aprendizaje en las que, en lugar de asociarse simplemente un estmulo a una respuesta, se abre un camino en el que el sujeto queda expectante de encontrar nuevas respuestas por s mismo, siguiendo en esa lnea. Una posible conclusin sera que es preferible, en la clase, presentar un problema que iniciar un proceso de estmulo respuesta. Sin embargo, todava quedara la cuestin de cmo presentar situaciones lo suficientemente cerradas como para inducir la discriminacin y que al mismo tiempo sean percibidas como una gestalt con sentido que induzca a una apertura controlada. Un concepto asociado con el de la respuesta mediadora es el de significado. Algunos autores sugieren que para cada concepto que posee una persona existe una respuesta
39 mediadora, como una preparacin para la cosa, dada por la palabra que la evoca, y que esta proporciona el significado que para esa persona tiene esa cosa. Tanto la palabra como la cosa evocaran en nosotros un tercer concepto, que sera el que tenemos asociado a ellas y completara su significado. Esto denotara, en pedagoga, que es mejor no presentar contenidos lingsticos fuera de los contextos que evocan tradicionalmente el uso social de la lengua, por ejemplo, no presentar el futuro de los verbos en relacin a catstrofes sino para formular planes o expresar expectativas, que son respuestas mediadoras que estas estructuras tienden a sugerir. Este concepto tambin se asocia con el hecho de que, en lingstica aplicada, se considere que las oraciones no gramaticales o semi-gramaticales pueden aceptarse como exponentes de una comunicacin parcialmente lograda, si mantienen su asociacin con la respuesta mediadora que evocan, concepto tambin compartido por la pragmtica (Dascal, ib.id). La idea de respuesta mediadora est presente en Vygotsky (2000) como un estmulo auxiliar, introducido por el individuo como parte de su proceso de formacin de procesos psicolgicos superiores, que posee la funcin de invertir la accin, dirigindola desde el interior de la mente y no como mera respuesta a estmulos externos. El estmulo auxiliar cambia el paradigma estmulo respuesta (S-R) por el paradigma (S-X-R a S), en el que la respuesta est auto-dirigida a partir de que el estmulo se asocie con experiencias previas de manera simblica.
2.c.3.V Las concepciones de Piaget, Vygotsky y Bruner En 1947, Jean Piaget publica su teora del desarrollo cognitivo en los humanos, que divide en varios estadios evolutivos: sensomotriz, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales, con las siguientes caractersticas: a. Se suceden en una secuencia invariable. b. Son universales, no dependientes de una cultura en especial.
40 c. Se relacionan con el desarrollo cognitivo. d. Cada estadio es un todo con organizacin lgica. e. La secuencia est organizada de manera jerrquica, es decir, cada estadio incorpora elementos de los anteriores, integrados pero tambin ms diferenciados. f. Representan diferencias cualitativas en modos de pensamiento, no slo cuantitativas. En el ltimo estadio, que comprende la adolescencia, Piaget sita la capacidad de pensamiento conceptual, caracterizada por la posibilidad de realizar agrupaciones de objetos o hechos de acuerdo con sus caractersticas esenciales o permanentes y realizar conexiones o diferenciaciones entre estos conceptos abstractos, caractersticas abstractas o invariables. Describe la presencia, en cada etapa, de estructuras cognitivas que se adaptan al proceso de desarrollo mediante asimilacin y acomodacin de sus esquemas, idea ya postulada por Bartlett (1932, 1958). En la asimilacin, el sujeto interpreta los sucesos con referencia a la estructura que posee, pero en la acomodacin, esta estructura cambia para adecuarse al medio, por lo que el aprendizaje puede describirse como un continuo reto a las estructuras existentes, para hacer lugar a otras, ms avanzadas o que implican procesos mentales superiores de all la idea de conflicto cognitivo. Piaget establece la agrupacin de las operaciones mentales en sistemas mviles y reversibles, slo completos cuando alcanzan el lmite de los procesos de gnesis individuales y sociales que los caracteriza. Cada agrupacin constituye una clase, pero las clases forman parte de una clasificacin o sistema de clases, dentro del cual encuentran su sentido. Las agrupaciones deben ser pasibles de realizar las operaciones de clasificacin y categorizacin, de diferenciacin, de sustitucin, de multiplicacin, de relaciones simtricas y asimtricas. En otras palabras, los sistemas clasificatorios jerrquicos tambin deben poder relacionarse para que exista el pensamiento inteligente. Es relevante sealar que el lenguaje aparece, en las teoras de Piaget, no slo como el vehculo para aprehender el medio social y cultural sino tambin como un agente de construccin de conocimientos.
sin recurrir a elementos empricos o
motrices, mediante la capacidad que llam conservacin la posibilidad de retener y recordar
41
Sus ideas tienen un notable parecido con las de Vygotsky, cuya obra Piaget conoci luego de la muerte de su colega, por razones polticas e histricas, y pueden considerarse el principio del constructivismo. En lo que respecta al lenguaje, establece que su desarrollo es independiente del desarrollo del pensamiento hasta los dos aos, edad en que se funden, el pensamiento se hace verbal y el lenguaje se torna racional, con lo cual ambos interactan en el desarrollo de la mente. No hay etapas predeterminadas claramente de manera gentica, sino que el estmulo que el nio recibe del medio tiene una marcada influencia en los tiempos en que la persona permanece en cada etapa evolutiva. (Vygotsky, 1962). Es interesante notar que Vygotsky considera que el lenguaje nace como manifestacin externa, social, luego se torna egocntrico y finalmente se llega a la etapa de habla interna, que es uno de los procesos mentales superiores. En el concepto de lenguaje egocntrico disiente con Piaget, pero ste cree que no fue comprendido, aclarando que su egocentrismo cognitivo nace de una falta de diferenciacin entre el punto de vista propio y otros posibles y de ninguna manera del individualismo que precede a la socializacin. (Piaget, 1962) Asimismo, Piaget describe el lenguaje egocntrico como una sucesin de monlogos en la conversacin, sin que se produzca adaptacin estratgica ni genuino intento de comunicarse siguiendo las ideas del interlocutor. Este egocentrismo caracteriza el perodo de operaciones concretas, dominado por el pensamiento pre-lgico, que tiende a realizar agrupamientos por funciones, caractersticas externas, utilidad y no por esencias. Tal vez el ms interesante aporte de Vygotsky a la psicologa cognitiva haya sido su concepcin de la influencia que el medio social ejerce sobre el desarrollo del individuo y cmo el conocimiento se construye a partir de conocimientos previos, con el lenguaje como estructurante de este proceso y estructurado por l. Apoyado en las ideas de Vygotsky y el constructivismo, Bruner (1966) considera al aprendizaje como un proceso activo en el que los individuos construyen nuevos conocimientos sobre la base de los ya logrados, por procesos de seleccin, de formulacin de hiptesis, de toma de decisiones y otros, todos los cuales se apoyan en sus estructuras cognitivas, que le permiten ir ms all de la informacin dada.
42 Los materiales didcticos deben ser organizados en forma espiralada, no lineal, para que los aprendices construyan cada nivel mediante el apoyo sobre niveles ya logrados. Su teora de la instruccin se basa en cuatro aspectos: 1) la predisposicin para el aprendizaje; 2) la estructuracin del conocimiento a adquirir, para que sea accesible a los aprendices; 3) la secuenciacin eficiente de los conocimientos que se presentan; 4) la naturaleza de la progresin de castigos y recompensas. En su trabajo ms reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha dado ms importancia al rol del medio social en el aprendizaje. Considera al lenguaje la herramienta ms importante para el desarrollo cognitivo y el tipo de habla que ofrece apoyo a un nio por parte de un adulto para llevar a cabo una actividad es parte de su idea de andamiaje para la construccin del conocimiento. Bruner (1960) asign especial importancia a la categorizacin de informacin para la construccin de mapas cognitivos y le atribuy un rol esencial en los procesos de percepcin, conceptualizacin, aprendizaje, toma de decisiones e inferencia. Las categoras, aunque no siempre agrupan conceptos u objetos por sus caractersticas necesarias y suficientes en el mundo objetivo, sino que estn influenciadas por lo subjetivo, como ya haban hecho notar los lingistas, especifican cuatro atributos bsicos de los objetos que contienen: 1. Atributos de criterio, o caractersticas concretas necesarias y suficientes para que un objeto sea incluido en una categora. 2. La manera como se combinan los atributos de criterio. 3. El peso que las diferentes propiedades de los objetos tienen para su definicin e inclusin en una categora. (Una bicicleta sigue siendo una bicicleta si le falta el timbre o bocina, pero tal vez no si tiene tres ruedas en vez de dos) 4. La aceptacin de lmites en estas propiedades, distinguiendo entre los variables, como el color, en el caso de la bicicleta, o los fijos, como el hecho de que para ser una bicicleta, un vehculo debe tener dos ruedas y no cuatro, por ejemplo. En cuanto a las categoras en s, Bruner describe varios tipos: 1. De identidad: incluyen objetos por sus atributos o rasgos distintivos. 2. Equivalentes: proveen reglas para combinar objetos con criterios afectivos, funcionales y formales.
43 Por ejemplo, una banana es siempre una banana, aunque tenga diferentes tamaos, est madura o verde, etc. (su identidad) y es comida o alimento (categora funcional) a la vez que pertenece a una clase de frutos, segn la botnica (categora formal). Los sistemas de relacin de categoras forman un sistema codificador, que es una estructuracin jerrquica de categoras relacionadas o diferenciadas, ya que una de las ideas centrales de Bruner es que las personas interpretan el mundo en trminos de similitudes y diferencias y as construyen modelos personales del entorno. Los estadios de desarrollo intelectual postulados por Bruner no son similares a los de Piaget pero reconocen distintas etapas en la progresiva independencia de lo concreto para descansar ms en lo abstracto: una primera etapa de aprendizaje a travs de acciones fsicas y objetos concretos; una etapa icnica, que se vale de smbolos, modelos e imgenes y una etapa simblica, finalmente, en la que el sujeto desarrolla la capacidad de pensar en trminos abstractos. Basado en esta distincin, Bruner aconseja combinar actividades concretas, pictricas y simblicas en los materiales de enseanza. Es importante recordar que en su trabajo, que ha abarcado ms de medio siglo, Bruner ha distinguido entre el pensamiento paradigmtico o lgico-cientfico y el narrativo, con funciones diferentes para la construccin de la realidad. La primera forma de pensamiento es la que se ocupa de la categorizacin que hemos descrito y busca explicar y clasificar la realidad. La segunda produce relatos coherentes y crebles que sitan la experiencia humana en el tiempo y el espacio, hablan de sus derroteros y alternativas y no se ocupan de la verdad ni la verificacin de los hechos sino de su verosimilitud, de acuerdo con reglas que les son propias: en los cuentos de hadas, es verosmil que un sapo se convierta en prncipe y se case con la nia pobre y buena, protagonista de la historia, mientras los malos son castigados. La verosimilitud consiste en respetar las convenciones del gnero, no en que los hechos sean posibles en la realidad cotidiana. Mientras la modalidad paradigmtica ha dado origen a la ciencia, la narrativa preserva la memoria colectiva, la cultura y las creencias populares, dando sentido a la experiencia humana y a nuestras propias vidas, que concebimos tambin como relatos.
44 Ntese que la capacidad para relacionar eventos o inventar historias crebles est estrechamente ligada al aprendizaje de una lengua extranjera y que es muy importante que el aprendiz pueda reconocer las convenciones de distintos gneros para luego desarrollarlos en el idioma que aprende. Tambin es importante la capacidad de entender, aceptar y generar ficciones coherentes, de la que ya nos hemos ocupado, y todas estas capacidades generalmente se forman en el idioma nativo, para luego transferirse al extranjero. Dentro de la misma corriente de pensamiento e influenciado en gran medida por el trabajo de Piaget, Ausubel (1963, 1978) desarroll sus teoras en observaciones y experiencias en las aulas, no en laboratorios, llegando a la conclusin de que el aprendizaje est basado en procesos superpuestos, representacionales y combinativos, en los cuales los nuevos conocimientos se funden con ideas relevantes que ya existen en la estructura cognitiva de manera no expresada en forma verbal de manera explcita. Las estructuras cognitivas son el resultado de todas las experiencias de aprendizaje y el olvido se produce, segn esta teora, cuando los detalles se integran a estructuras sustantivas y pierden su relevancia e identidad individual. Ausubel describe el uso de organizadores avanzados, que estn presentes antes de que ocurra el aprendizaje y se encuentran en el nivel ms alto de abstraccin, generalizacin e inclusin, y su contenido sustantivo ya sea de un organizador o una serie de ellos se selecciona de acuerdo con su posibilidad para explicar, integrar e interrelacionar el material al que preceden. Esta estrategia est de acuerdo con los criterios sustantivos y los criterios de programacin para optimizar la estructura cognitiva. De esta manera, los organizadores actan como un nexo entre el conocimiento nuevo y las ideas existentes que se relacionan con l. Las ideas de Ausubel estn muy emparentadas con el aprendizaje en espiral de Bruner y con el aprendizaje por experiencia de Kolb (1984) y se han utilizado para producir materiales didcticos con diseos en espiral para la enseanza de idiomas extranjeros, como veremos luego. Su idea de que el aprendiz debe descubrir los conocimientos por s mismo y a travs de la resolucin de problemas fue una de las premisas del aprendizaje por tareas. Cabe aclarar que una diferencia entre Ausubel y los constructivistas es que no cree que el aprendizaje agrega estructuras a las ya existentes sino que las modifica.
45 2.c.3.V Las concepciones humanistas, situacionales y sociales. Las tendencias llamadas humanistas en psicologa cognitiva, representadas, entre otros, por Maslow y Rogers, con fuerte influencia de Dewey (1897) enfatizan la motivacin del individuo para el aprendizaje como su principal motor, al sostener que el aprendizaje es un acto que las personas llevan a cabo para lograr su mximo desarrollo potencial y as lograr la satisfaccin de necesidades afectivas y cognitivas. Maslow (En UIT, 2004) ubica este logro en el punto ms elevado de su conocida pirmide. Estas teoras consideran al docente un facilitador y responsable del desarrollo autnomo de la persona y han influenciado enormemente el diseo de aprendizaje por proyectos y por tareas, pero la idea de Rogers (ib.id.) de que el aprendizaje debe apoyarse en la relacin interpersonal entre aprendices y maestros, siendo estos ltimos responsables por detectar las necesidades de los aprendices y guiarlos a satisfacerlas, desarrollando empata y administrando recompensas y crticas, fue el pilar de la enseanza centrada en el alumno, concepto introducido en los aos setenta y vigente en la actualidad, cada vez con ms fuerza. En el diseo de materiales, esto implic una gran flexibilidad y la aparicin de materiales para necesidades especficas en el terreno de la enseanza de idiomas a adultos. Es dable mencionar que Rogers, entre su enunciacin de las condiciones que deben darse para que el aprendizaje se produzca, menciona el facilitar la percepcin diferenciada de distintos elementos dentro de un campo de experiencia que se presenta como una totalidad y la existencia de un medio no amenazante para el alumno, idea que vuelve a aparecer en Krashen (1983) con su hiptesis de reduccin del filtro afectivo. En el trabajo de Bandura (1977) y Lave y Wenger (1991) encontramos un nfasis en los aspectos sociales del aprendizaje, que aparece como un medio para que el sujeto encuentre su identidad dentro de una comunidad, cuyos saberes y prcticas se adquieren mediante observacin, retencin y ensayo. En el aprendizaje situado, preconizado por Lave y Wenger (Ib.id), se ubica al aprendizaje en las relaciones sociales, o situaciones co-participativas, y todo aprendizaje transcurre en comunidades de prctica, en las que el aprendiz participa en forma perifrica, como observador, o en forma central, como miembro activo. En vez de preguntarse qu procesos cognitivos o estructuras conceptuales estn involucradas, estos investigadores se preguntan qu tipo de interaccin social provee el medio adecuado para que se produzca el aprendizaje. Aprender no es, en esta visin, adquirir estructuras o esquemas para entender el mundo, sino participar en comunidades de prctica ya estructuradas, porque
46 la inteligencia est distribuida en el mundo y no pertenece slo a la mente de cada individuo, como tambin ha sostenido Gardner (1993). Si tomamos estos principios en su forma ms radical, podemos suponer que, al considerar que todo aprendizaje debe estar contextualizado, esta escuela sub-estima el conocimiento abstracto, cuya existencia y valor no se han podido desmentir, sin embargo. Asimismo, al hacer depender el aprendizaje de una accin comunitaria, otorga tal vez un valor exagerado a la influencia de esta comunidad, suponiendo que la calidad de los aprendizajes no podr sobrepasar la de la comunidad que los produce, ni crecer ms all de sus recursos materiales y humanos. Podramos cuestionar si esto no niega la posibilidad de superacin individual y tambin preguntarnos cmo resolvera el problema de la enseanza de un idioma extranjero, dado que no est disponible para el aprendiz una comunidad de prctica en su propio pas, ni se produce una construccin de identidad en el proceso de aprender la lengua fornea, sobre todo en la edad adulta. Las escuelas y los institutos de idiomas hacen esfuerzos denodados por recrear condiciones como las que se daran en un pas donde el idioma que ensean fuera el vernculo, pero nadie deja de reconocer que estos son remedos de la realidad el aula es un aula, con todas sus convenciones. En la idea de Wenger (1998) de comunidades de prctica, aplicada al mundo de la empresa, no se hace referencia al aporte vicario de pensadores o antecesores de los profesionales en cada rea, lo que marcara una sustancial diferencia con Kolb (ib.id.) y su ciclo de aprendizaje por la experiencia, aparte de que Kolb reconoce la necesidad de que la reflexin provea conceptualizacin. Tambin resulta llamativo que en sus comunidades de prctica, Wenger incluya a contadores y analistas de sistemas, sin especificar cmo adquirieron estas personas sus profesiones, cosa que muy probablemente ocurri mediante enseanza formal. Resulta entonces ms viable la posicin de Lesser y Storck (2001) al limitar las comunidades de prctica a su funcin de agregar valor social a las organizaciones. En todos los casos, el compartir un lenguaje comn es una condicin para el buen funcionamiento de las comunidades de prctica, lo cual incluye la lengua, los smbolos, los gestos y hasta las siglas. Estas escuelas llamadas comnmente situacionales o sociales, no parecen ofrecer una explicacin para los procesos cognitivos interiores, al ocuparse ms de las manifestaciones procedimentales del aprendizaje y de los factores que lo favorecen, que de la forma como la
47 mente lo procesa. Crear una comunidad donde el individuo observe, imite y asimile el conocimiento no explica cmo se produce el nexo entre observacin, imitacin y asimilacin, por ejemplo, salvo que lo relacionemos con teoras conductistas o conexionistas, ya que los situacionales no toman en cuenta la abstraccin y la conceptualizacin, sino slo la experiencia compartida y el aprendizaje en contextos concretos, incluyendo en el proceso el rol de la motivacin como satisfaccin de necesidades, idea ya aportada por Piaget a la formacin de hbitos, y cambiando el nombre a los refuerzos positivos o negativos de Skinner, que Bandura llam incentivos. Parecera que la antigua dicotoma entre conductistas y cognitivistas se mantuviera, aunque con variantes y nuevos aportes, por lo que el diseador de materiales didcticos necesita tomar posiciones y decisiones. Considerando las caractersticas de la lengua como sistema, que presentamos en la seccin anterior y la acepcin que le hemos otorgado a la palabra aprendizaje, parecera que una posicin constructivista, con elementos cognitivistas, se adecuara ms a explicar el fenmeno del aprendizaje de una lengua extranjera en los adultos. En realidad, las metodologas audio-linguales de los aos sesenta y setenta, basadas en imitacin y repeticin y en general, en los principios conductistas, no dieron los resultados esperados, por lo que la teora cognitiva en la que nos apoyamos al disear materiales no incluye hoy en da ni al asociacionismo o conexionismo, ni al conductismo, como elecciones vlidas. Se suele tomar la idea del aprendizaje colaborativo y humanista, pero desde el punto de vista del constructivismo social. Sin embargo, en metodologa nada se pierde sino que todo se asimila a lo anterior, de modo que los ejercicios de repeticin e imitacin todava tienen un lugar en los materiales, si bien no son la tcnica central. La andragoga, trmino en uso por ms casi dos siglos para designar el aprendizaje auto-dirigido por el adulto y a menudo opuesto a la pedagoga, tiene relevancia para nuestro estudio porque, en la formulacin de su mximo exponente en el siglo XX, contiene algunas suposiciones de las que nos ocuparemos: 1. Conciencia del self: a medida que una persona madura, su concepto de s mismo pasa de dependiente a ser un ser humano independiente.
48 2. 3. 4. Experiencia: a medida que la persona madura, acumula un capital de experiencia que resulta un recurso rico para el aprendizaje. Disposicin para aprender: a medida que una persona madura, su disposicin para el aprendizaje se orienta cada vez ms al desarrollo ptimo de sus roles sociales. Orientacin al aprendizaje: a medida que una persona madura, su perspectiva del tiempo cambia de una aplicacin diferida de los conocimientos a una aplicacin ms inmediata y de la misma manera, su orientacin hacia el aprendizaje pasa de estar centrada en los contenidos a estar centrada en los problemas 5. Motivacin: a medida que una persona madura, su motivacin para aprender es cada vez ms interna. (Knowles, 1984) Si la premisa 1 fuera vlida, no se explicaran las tiranas que han sobrevivido durante dcadas lavando el cerebro de poblaciones enteras para indoctrinarlos a gusto, ni los fanatismos, ni los fundamentalismos religiosos; la premisa 3 debera definir qu se entiende por rol social en forma ms clara, porque no explicara el trabajo de cientficos que pasan aos encerrados en un laboratorio para descubrir curas para enfermedades, con muy poco contacto con el medio social y a menudo un tanto inadaptados a l; puede decirse de la premisa 4 que esto no siempre ocurre, ya que muchos adultos estudian por inters de saber; la premisa 5 es en extremo cuestionable, no slo porque la observacin emprica podra indicar lo contrario en un gran nmero de casos, sino porque la motivacin en s es muy difcil de definir hasta para el propio individuo y porque puede cambiar en el transcurso de un trayecto de capacitacin, por ejemplo, si la motivacin extrnseca cambia a intrnseca al despertarse el inters del aprendiz por los temas que va descubriendo y que de pronto lo atraen ms de lo que esperaba. Aparte de estas crticas y de las que se han formulado a Knowles por tratar de combinar orientaciones humansticas y conductistas, lo que podramos juzgar de las cinco premisas expuestas es que resulta llamativo que en andragoga se est intentando formular categorizaciones uniformes de la manera de aprender de los adultos, mientras simultneamente se postula que el aprendizaje es auto-dirigido en las personas, porque estas aseveraciones generales parecen implicar que todas las personas son iguales. Si el proceso de maduracin determina estos factores expuestos por Knowles, debera tambin recordarse que la maduracin se produce de formas diferentes en cada individuo.
49 Sin embargo, aunque no coincidamos con la exposicin de estas generalizaciones, el concepto en s de aprendizaje auto-dirigido e independencia del alumno es relevante para nuestro trabajo, aunque desde un punto de vista ligeramente diferente: buscaremos explorar cules son las caractersticas individuales de las personas, no las generales, para crear un medio donde cada uno pueda usar mejor sus hiptesis de aprendizaje. 2.c.4 Concepto de aprendizaje de tomado para el presente trabajo. Para los propsitos de este trabajo, tanto en la descripcin del mismo como para su anlisis y evaluacin retrospectivos, nos hemos basado de manera fundamental en las teoras primeras de conceptualizacin y asociacin de Bruner, que entendemos estn muy influenciadas por el trabajo anterior de Piaget y por el constructivismo de Vygotsky, resumidas de la siguiente manera: a. El aprendizaje es un proceso mental interior, que involucra percepcin, procesamiento de la informacin, conceptualizacin, experimentacin y memoria, entre otras operaciones. El individuo hace una construccin interna del conocimiento, no incorpora una construccin que existe ya en la realidad del mundo exterior. b. La construccin del conocimiento implica la construccin de un sistema de categoras interrelacionadas y jerrquicas. c. La educacin provee capacidades y habilidades que permiten a las personas aprender cada vez mejor, a medida que desarrollan sus procesos mentales superiores. Toda educacin nos hace mejores aprendices d. Es un rol central del maestro o de los materiales estructurar los contenidos para el aprendizaje para que sean accesibles a los aprendices. e. Los adultos aprenden dentro de sus estructuras cognitivas adquiridas, creando conocimientos a partir de los previos y con relacin a sus esquemas mentales, por lo que la influencia del idioma materno en el aprendizaje del idioma extranjero ser bastante fuerte. f. Las asociaciones pueden producirse en forma metonmica o metafrica, pero son procesos necesarios y naturales. g. La tendencia a la generalizacin es natural.
50 h. La transferencia de un elemento de un contexto a otro se realiza por un proceso de transposicin y similitud, al otorgarle una identidad al tem que lo hace independiente de un solo contexto y susceptible de funcionar en otros. i. La imaginacin y creatividad presentes en el pensamiento narrativo y el respeto por las convenciones de la narracin son rasgos que facilitan la transmisin cultural y por ende importantes en el aprendizaje de una lengua. j. Los castigos y recompensas no proveen de una relacin casi padre-hijo con el docente, sino de la constatacin de logros o fracasos por parte del aprendiz, que es un ser inteligente y autnomo y capaz de auto-evaluarse. (Esta ltima premisa ha sido tomada de la escuela situacional-social) La adquisicin del primer idioma transcurre en contextos sociales que ayudan al aprendiz a decodificar significados y a asimilarlos a su experiencia de vida. Estas condiciones no se pueden recrear en el aula de un idioma extranjero, donde los aprendices van a estar poniendo en palabras nuevas conceptos ya sabidos. Como seala Vygotsky (1962), .... Es sabido que aprender un idioma en la escuela y aprender la lengua materna involucran dos procesos completamente diferentes. Cuando aprendemos un idioma extranjero, usamos palabras que ya dominamos en el idioma materno y slo las traducimos ..... La adquisicin de un idioma extranjero difiere de la adquisicin del idioma materno precisamente en que el primero usa la semntica del materno como sus cimientos. Vygotsky no habla de traduccin en el sentido textual de la palabra sino del uso constante, por parte de los adultos, de los sistemas de su lengua materna como referentes, como base para construir el sistema del idioma extranjero. Incluso Widdowson (ib.id), una de las ms importantes influencias en lingstica aplicada, ha dicho que el problema del aprendizaje de una lengua en la edad adulta es textual, no discursivo. Las funciones del lenguaje ya son sabidas y figuran en el repertorio lingstico de la persona. El aprendizaje de la lengua extranjera da las herramientas para ponerlas en nuevas palabras.
51 De acuerdo con estos postulados, es dable suponer que la estructuracin del sistema de un idioma extranjero se asienta sobre la manera en que el aprendiz estructur su propio idioma su lgica verbal. Es por eso que en el ciclo de investigacin-accin que nos ocupa, para explorar las hiptesis de aprendizaje de una lengua extranjera hemos explorado el estilo de estructuracin usado para construir la lengua materna, suponiendo que ste determina las hiptesis de aprendizaje en este terreno. 2.d Hiptesis, estilos y estrategias de aprendizaje verbal. 2.d.1 Hiptesis de aprendizaje verbal Este trabajo est relacionado con lo que llamaremos hiptesis de aprendizaje verbal: los procesos y operaciones que la mente pone en marcha para la construccin del sistema del idioma extranjero durante el aprendizaje, dndole al trmino una connotacin parecida a la de Bruner (ib.id.), asentada en Piaget e Inhelder (2002). Las caractersticas especficas de estos procesos mentales varan en cada individuo (como si su mente eligiera lo que cree necesario hacer para lograr el objetivo de estructurar el sistema) y dependen del tipo y alcance del desarrollo cognitivo de cada individuo y de cmo estructur su lengua materna. Estas hiptesis de aprendizaje, que podran compararse con la seleccin de herramientas y procedimientos para llevar a cabo una tarea, no son independientes de factores sociales, afectivos e idiosincrticos y adems estn influenciadas por la educacin y el contexto social. Sin embargo, estos factores estn fuera del alcance del ciclo de investigacin-accin que analizaremos y han sido tomados en cuenta slo en forma general. Partiendo de los conceptos que hemos presentado, asumimos que para la construccin del sistema de un idioma extranjero los procesos centrales son la categorizacin, las asociaciones y diferenciaciones entre elementos y categoras y la generacin de nuevas conexiones o creaciones dentro del sistema, por lo que hemos centrado la investigacin de hiptesis de aprendizaje sobre la forma como los aprendices a. ubican conceptos en categoras, usando sistemas clasificatorios conceptuales o preconceptuales. b. asocian conceptos, ya sea por analoga (metfora) o por contigidad (metonimia)
52 c. usan su imaginacin y creatividad para avanzar en la estructuracin de un sistema, ya sea abriendo una gama de posibilidades relacionadas o creando un sub-sistema cerrado. Explicaremos estos conceptos ms en detalle al presentar el Test de Hiptesis de Aprendizaje. Ntese que se han combinado elementos puramente cognitivos explorados ya por Piaget y Inhelder (Puntos a y b), en la misma forma en que lo hicieron, con elementos tomados de la teora psicoanaltica ms moderna, que se presentan juntos en el instrumento que se dise. 2.d.2 Estilos de aprendizaje verbal.
Es interesante hacer una conexin y diferenciacin entre estas hiptesis de aprendizaje y los conceptos de estilos y estrategias de aprendizaje. Ausubel (1968) define los estilos cognitivos como auto-consistentes y duraderas diferencias individuales en principios generales de organizacin cognitiva. Mientras las hiptesis de aprendizaje que exploraron Piaget e Inhelder se refieren a estructuras y procesos cognitivos presentes en la mente y que representan maneras de abordar el procesamiento, asimilacin y estructuracin de conocimientos; un estilo de aprendizaje es una preferencia general por ciertas operaciones o formas de aprendizaje cuyos orgenes o races internas tienen ms que ver con un aspecto psicoanaltico y que son parte tambin de las hiptesis de aprendizaje, mientras que una estrategia es una accin consciente para lograr un fin, generalmente resolviendo un problema. Las descripciones de estilos de aprendizaje que presentaremos en esta seccin ofrecen una complementacin de las hiptesis de aprendizaje cognitivas propiamente dichas y ambos elementos pueden llevar al individuo a seleccionar ciertas estrategias. Por ejemplo, una hiptesis de categorizacin predominantemente conceptual con un estilo de aprendizaje asimilador, segn la clasificacin de Kolb (Ib.id.), puede llevar al aprendiz a usar la estrategia de comparar varias oraciones con la misma estructura gramatical para inferir una regla general de la gramtica y a intentar luego formar nuevas oraciones aplicando la regla, para verificar sus conclusiones y fijar el conocimiento. Una hiptesis de categorizacin predominantemente pre-conceptual con un estilo de aprendizaje divergente, segn la misma clasificacin, que suele llevar a los aprendices a la estrategia de solicitar que se les enuncie la
53 regla gramatical en primer lugar y se la ilustre con ejemplos, para que luego ellos puedan crear las propias aplicaciones, generalmente basadas en sustituciones semnticas en las alocuciones originales. En estos casos, si bien el individuo no podr identificar su hiptesis de categorizacin conceptual o preconceptual ni su estilo de aprendizaje sin entrenamiento o ayuda profesional, s ser consciente de la estrategia y podr expresar que prefiere inferir la regla de los ejemplos o al revs. Conocer el mapa, aunque no conozca el pas. Hemos elegido dos descripciones de estilos de aprendizaje posteriores al caso que describimos para explorar la relacin con las hiptesis de aprendizaje anteriormente descripta: a. El diagrama de Kolb (ib.id.) de aprendizaje por la experiencia, extendido por MacCarthy (1995) para explicar los estilos de aprendizaje, muy apoyado en las teoras de Piaget (ib.id), la Gestalt y ms especficamente en el ciclo de aprendizaje por la experiencia de Lewin (1951) y de aprender haciendo, de Dewey (ib.id.). Kolb sostiene que la combinacin de cmo la gente percibe y cmo procesa otorga caractersticas nicas y particulares a su estilo de aprendizaje. Su investigacin de los estilos de aprendizaje comienza con un examen del grado de nfasis que los sujetos ponen en uno de los cuatro pasos del proceso de aprendizaje: experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta, experimentacin activa. Combina dos dimensiones de la percepcin: la experiencia concreta y la observacin reflexiva y
Aprender sintiendo experimentacin activa, con participacin de la experiencia vicaria tanto en la
observacin reflexiva como en la conceptualizacin abstracta. En cada ltima etapa de Acomodador experimentacin activa Aprender de la experiencia. que completa el ciclo, se origina Divergente experiencia una nueva
Relacionarse con otros.
(Experiencia concreta)
aprendizaje continuo. Ntese las coincidencias entre este planteo que hemos resumido en forma tan breve y los postulados de escuelas anteriores sobre el rol de la percepcin
Aprender haciendo. (Experimentacinespiralado. aprendizaje activa)
y la conceptualizacin en el aprendizaje, como as tambin la idea de Bruner (ib.id) del

CMO SE PROCESA Aprender observando (Observacin reflexiva)
Habilidad para promover la accin. Toma de riesgos. Ejerce influencia sobre las personas y los acontecimientos a travs de la accin.
CMO SE
concreta, enriquecida, Sensibilidad y sentimientos que a su vez origina un nuevo ciclo, en una espiral de
PERCIBE
dos
dimensiones
del
procesamiento:
la
conceptualizacin
abstracta
la
Observacin reflexiva antes de formular juicios. Ve las cosas desde varias perspectivas. Busca el significado de las cosas.
Anlisis lgico de las ideas. Planeacin sistemtica. Actan con una comprensin La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi intelectual de la situacin.
Convergente
Asimilador
Aprender pensando. (Conceptualizacin abstracta)
54
Figura 1 Diagrama de Kolb
b. La clasificacin de Chapelle citada por Reid (1995) en estilos dependientes e independientes del campo, emparentada con la teora de la Gesthalt.
DEPENDIENTE DEL CAMPO PERCEPCION Descansa en el campo o contexto.. INDEPENDIENTE DEL CAMPO Percibe los objetos separados del campo o del
Experimenta el medio ambiente en una forma contexto.. global, adaptndose al contexto que prevalece. Extrae un tem del campo, en forma analtica. RESOLUCION DE PROBLEMAS Acepta los puntos de vista de otras personas Resuelve problemas en forma independiente, para basar sus juicios y decisiones. basndose en informacin fctica. MOTIVACION Buscan la aprobacin de los que detentan la Confan en sus propios parmetros. Son autoridad. forma externa. Los afecta la crtica. RELACIONES HUMANAS Tienen un fuerte inters por la gente. Orientados hacia la socializacin. interactan y son abiertos en sus emociones. APRENDIZAJE
independientes de la autoridad. Su motivacin es intrnseca.
Su motivacin se basa en objetivos definidos en No los afecta mucho la crtica.
Tienden al aislamiento. Orientados hacia la tarea. fsica y psicolgica.
Buscan acercamientos con la persona con quien Muestran una tendencia a mantener distancia
55
Les gusta trabajar con otros. Buscan la demostracin y gua del profesor. Prefieren aprender con materiales con personal. Necesitan que se les provea estructuracin y organizacin. Actan como espectadores en los procesos de acceso a conceptos. Se desempean mejor en exmenes con actividades abiertas. Prefieren trabajar en forma independiente. Les gusta intentar nuevas tareas sin la ayuda del profesor. Pueden introducir estructuracin y organizacin en las situaciones y contextos de manera autnoma. Llegan a los conceptos mediante un proceso de prueba de hiptesis. Se desempean mejor en exmenes con actividades cerradas.
contenido social relacionado con su experiencia Se interesan en los conceptos por s mismos.
Figura 2 Estilos dependientes e independientes del campo.
Como se observa, podramos tambin decir que la clasificacin entre Dependientes del Campo e Independientes del Campo es el mapa y no el territorio y que posee el mismo valor como apoyo al docente que la formulada en base al diagrama de Kolb. No usamos estas descripciones como base de nuestra investigacin por considerarlas, precisamente, descripciones de manifestaciones externas y no de procesos profundos. Sus inventarios de actitudes y conductas, si bien tiles, parecen llevar a las hiptesis cognitivas slo por un proceso de deduccin del observador o del evaluador de los cuestionarios, mientras que el propsito de nuestra investigacin fue explorar los procesos cognitivos mismos a travs de la produccin lingstica del individuo. Sin embargo, estos dos paradigmas tienen puntos en comn que parecen conectarlos con las hiptesis de aprendizaje puras que hemos tomado como centrales en nuestra investigacin y con cuestiones de diseo de materiales de las que nos ocuparemos: 1. La conceptualizacin aparece como un proceso central en la construccin de conocimientos. 2. Ambos se ocupan de la necesidad o no de organizacin y estructuracin de los materiales y las clases, que supuestamente sera mayor cuanto ms pre-conceptuales fueran los sistemas clasificatorios usados, o cuando el alumno es ms dependiente del
56 campo, porque necesita descansar en un campo bien estructurado si es que va a apegarse a l. 3. La facultad de extraer un tem de un campo determina la posibilidad de trasladarlo luego a otro contexto, por asociacin metafrica. 4. Un criterio importante en estas caracterizaciones es el grado de independencia de los individuos para acceder a las reglas generales que rigen el sistema a construir y luego aplicarlas a problemas concretos. 5. Se toma en cuenta el grado de cercana a la propia experiencia que los aprendices esperan de los contextos sociales, lo cual se relaciona con el egocentrismo descrito por Piaget (Ib.id.) y tambin con la metonimia. 6. El grado de necesidad del estimulo social, que parece asociarse con el grado de facilidad para la conceptualizacin abstracta. 7. Relacin con la autoridad, tambin emparentado con lo anterior. Los puntos 6 y 7 constituyen cuestiones pedaggicas relacionadas con el constructivismo social o con la relacin maestro-alumno, ms propias de escuelas de aprendizaje humanstico o situado y que son relevantes para la consideracin general de hiptesis de aprendizaje. No hemos tomado en cuenta clasificaciones de estilos de aprendizaje basadas en la percepcin por lo visual, auditivo, verbal u otra forma que involucre los sentidos, por no encontrar en ellas menciones claras a los mecanismos de procesamiento de la informacin, sino slo de percepcin y tal vez de retencin. Los profesores de los cursos incluidos en la presente investigacin fueron autorizados a usar el cuestionario de determinacin de estilos de aprendizaje de Kolb (ib.id.) para orientar mejor su prctica docente, o cualquier otro que desearan emplear para conocer mejor a sus aprendices, pero ningn cuestionario ya publicado fue usado en la investigacin misma. Ntese que las investigaciones de Kolb son contemporneas con la que estamos describiendo y las dems son posteriores. En combinacin con la exploracin de la estructura cognitiva, los aspectos ms psicoanalticos del aprendizaje fueron abordados en nuestra investigacin mediante la exploracin del uso de la creatividad y la imaginacin para avanzar en la construccin del
57 sistema, lo que agrega informacin sobre una estructura ms histrica o ms obsesiva de abordar los hechos, incluido el lenguaje y el aprendizaje. Las categoras cognitivas puras no nos brindan informacin sobre estos aspectos. Por supuesto, no es nuestra pretensin suponer que hemos agotado con un solo instrumento y con esta nica exploracin todo el espectro de factores que estn incluidos en las hiptesis de aprendizaje, sino que se procur investigar aspectos claves. De todos modos, reiteramos que la combinacin que hemos explicado no existe en otros tests ni cuestionarios y es original de esta investigacin. 2.d.3 Estrategias de aprendizaje verbal.
La Enciclopedia Britnica (2002) define una estrategia como el arte de concebir o emplear planes o estratagemas para lograr un objetivo. Esta definicin implica que la estrategia es un acto consciente y tambin que si se crea en funcin de un objetivo, podemos encontrar diferentes tipos, de acuerdo con el objetivo que persigan. As, Tarone, Cohen & Dumas (1983) definen las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera como las operaciones que el individuo realiza para desarrollar competencia lingstica y sociolingstica en ese idioma. La motivacin para la creacin de la estrategia es el deseo de aprender, no el deseo de comunicarse, que la convertira en una estrategia de comunicacin. La distincin es interesante porque sera dable suponer que la estrategia de comunicacin responde a un estilo general del individuo para sus comunicaciones, que simplemente est tratando de transferir al idioma extranjero para preservar esta orientacin general, que constituye su forma de emitir y decodificar mensajes. Desde lo pedaggico, abre una divisin entre errores que se producen porque el aprendiz est probando sus hiptesis acerca del sistema del idioma extranjero y los que se producen por el proceso llamado compensacin en anlisis de errores (Selinker, 1972), que podemos explicar as: hay espacios vacos en el idioma del aprendiz, a la hora de emitir mensajes, que l completa con creaciones que pueden originarse, ya sea en aplicaciones creativas del sistema del idioma extranjero o en aplicaciones del sistema del idioma nativo a la estructuracin del que se est construyendo. Esto se entiende dentro del fenmeno de interlenguaje: una lengua intermedia entre la nativa y la extranjera, en continua evolucin y sucesiva aproximacin a la segunda (Selinker, ib.id.), que contiene errores causados por falencias en el cdigo del idioma que se est aprendiendo y otros originados por interferencia de la primera lengua. La presencia de mayor o menor produccin compensatoria es til para fines de evaluacin del resultado de los
58 cursos, dado que la produccin no-compensatoria mostrara si se aprendi lo que se pretendi ensear y reflejara hiptesis de aprendizaje, mientras que la produccin compensatoria mostrara cmo resuelve el individuo el problema de transmitir un mensaje para el que an le faltan las palabras. Retomaremos este concepto al ocuparnos de la evaluacin de los aprendices involucrados en la investigacin. OMalley & Chamot (1990) distinguen tres tipos centrales de estrategias de aprendizaje: a. Cognitivas operan directamente sobre la informacin ingresante, la manipulan y organizan. (Ensayos sobre modelos, organizacin de elementos para recordarlos mejor, agrupacin, transferencia de un contexto a otro, contextualizacin de lexis en oraciones o prrafos, por ejemplo, con el fin de aprender). b. Socio-afectivas interaccin con los otros y control de las ideas por medios afectivos. (Cooperar con los compaeros, solicitar clarificacin, conversacin interior ntese que esto ltimo est catalogado por Piaget y Vygotsky como un proceso mental superior y no parece muy apropiado catalogarlo como estrategia, dado que no es conciente) c. Metacognitivas planeacin, monitoreo y evaluacin del propio aprendizaje. Vemos que las estrategias son acciones concretas que el individuo podra cambiar si deseara, pero que normalmente responden a hiptesis de aprendizaje no muy fciles de alterar, aunque las posiciones actuales sobre estrategias de aprendizaje postulan que los adultos pueden ser entrenados para desarrollar las correctas. Sin embargo, el adulto despliega habilidades y caminos para el aprendizaje que se han desarrollado durante la infancia. Ausubel (ib.id.) sostiene que el adulto es un alumno ms eficiente que el nio porque trae ms experiencia como aprendiz y ms madurez cognitiva al proceso de aprendizaje. Considera que, en general, los adultos reconocen los objetivos, identifican y describen secuencias de aprendizaje y pueden usar habilidades deductivas y analticas en forma consciente. Pueden tambin realizar esfuerzos mentales y sostener su motivacin por perodos ms largos que los nios, en parte porque pueden racionalizar sus razones para aprender un idioma extranjero. En resumen, tienen ms madurez metacognitiva. y un mayor repertorio de estrategias cognitivas que los ms pequeos. Sin embargo, es menester que aprendan en contextos relevantes para su edad e intereses, con situaciones en las
59 que ellos puedan llegar a estar en algn momento, sobre todo si son campo-dependientes, aunque en realidad el objetivo es llegar a manejar el idioma en situaciones descontextualizadas, tener acceso a lo abstracto y asociar sonidos, conceptos y smbolos. Estas habilidades se adquieren en la infancia y el xito del aprendizaje en la edad adulta depende de su posesin. Es interesante que Ausubel y todos los que enuncian estos principios que regiran el aprendizaje de los adultos, creen que las estrategias de aprendizaje se pueden ensear o desarrollar en el adulto mediante una adecuada instruccin y gua por parte del profesor, mientras que por otro lado recomiendan que la instruccin se adecue lo ms posible a la forma de aprender de los aprendices adultos, en vez de imponerles procedimientos o tcnicas que el profesor considera correctas. Qu garanta habra de que las estrategias enseadas por el docente fueran ms favorables que las que los aprendices ya poseen y que parecen corresponder a sus estilos e hiptesis de aprendizaje? En el ciclo de investigacin-accin se intent explorar el concepto contrario: las estrategias, al pertenecer a hiptesis de aprendizaje previamente desarrolladas, no son susceptibles de cambios radicales porque son conductas, no mviles de conductas; son el mapa, no el pas y no pueden cambiarse sin alterar antes o simultneamente los esquemas cognitivos y muchos factores afectivos. Ms bien, exploraremos la posibilidad de adecuar los materiales y mtodos a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices como una forma ms efectiva de proveer una enseanza centrada en el alumno, esperando que los cambios, si los hay, se produzcan por s mismos y surjan de la transformacin que tendra que derivar de todo proceso organizado de enseanza-aprendizaje, en el marco de la experiencia personal del alumno. Desde luego, es cuestionable que el cambio no pueda realizarse desde afuera hacia adentro, que el cambio en las conductas no genere cambios en las hiptesis, pero lo que s es dudoso es que un profesor de idiomas que tiene contacto con sus aprendices dos o tres veces por semana, por perodos muy breves, pueda encarar con xito esta tarea, aun con ayuda de los materiales didcticos. Es muy probable que tampoco tenga el profesor la capacitacin necesaria, que sera casi psicoanaltica, para guiar a los aprendices a cambiar estrategias de aprendizaje y tambin muy posible que los aprendices adultos, enfrentados con el conflicto de tener que abandonar sus estrategias naturales, que estn usando para todo aprendizaje, para
60 adquirir otras, que al principio les parecern artificiales y ajenas a su estructura cognitiva, prefieran abandonar el curso y buscar un docente ms complaciente. Aparece como ms enriquecedora y desafiante la perspectiva de aprender a comprender mejor al alumno y seguir sus mtodos personales o crear las condiciones para que pueda aplicar sus hiptesis de aprendizaje de manera productiva, en vez de tratar de ensearle a aprender. 2.e Diseo de materiales
Llamaremos diseo de materiales a sus caractersticas pedaggicas y a las operaciones de aprendizaje que proponen, como posibles organizadores de la tarea de enseanzaaprendizaje (Littlejohn, 1998) con referencia a: a. Graduacin de dificultad, que debe ser sostenida y natural, sin saltos ni vacos. Esta graduacin puede hacerse de dos formas: controlada por el programa gramatical y los contenidos lxicos (finely-tuned) para que no haya elementos que el estudiante no entienda y todo el contenido del material se adapte perfectamente al nivel de dominio que van desarrollando los aprendices, o presentando trozos de textos orales y escritos que contengan elementos que el estudiante no conoce pero que puede inferir (roughlytuned), como va a ocurrir en la realidad, y luego extrayendo de ellos los elementos necesarios para el trabajo en el aula. En la primera posicin, el texto se escribe para incluir las estructuras y en la segunda, las estructuras estn presentes naturalmente en el texto, que normalmente est sacado de un contexto real, aunque con leves modificaciones. (Harmer, 2001) Algunos materiales proponen una mezcla de ambos tipos de textos, por ejemplo, finely tuned para un dilogo grabado que los aprendices tratarn de imitar y roughly-tuned para un texto de lectura del que debern extraer slo las ideas centrales. Este diseo est emparentado con la idea de Krashen (ib.id.) de brindar al aprendiz una forma de input que llam Input+1, conocido como i+1: el input debe estar al alcance de los aprendices y resultar comprensible, pero tambin debe proponer un grado de dificultad (+1) que produzca un conflicto cognitivo y lleve al aprendiz a intentar acceder a un nivel un tanto superior. En la concepcin de Krashen, sera este
61 +1 lo que condicionara la graduacin de dificultad y su posicin parece ms sensata que la de los que proponen, por un lado, no enfrentar al alumno con ningn texto cuyo contenido no se haya enseado antes y por otro, exponerlo a estmulos no graduados, presentados en textos autnticos, extrados de la realidad, aunque pueda comprender de ellos slo algunas ideas vagas. b. Progresin. La idea de graduacin de la dificultad va asociada con la de progresin. Pueden ordenarse los contenidos de fciles a difciles, con respecto a su complejidad gramatical; de productivos a menos productivos, de acuerdo con su valor comunicacional, o de frecuentes a infrecuentes, de acuerdo con su frecuencia de uso. En los materiales modernos, se prefiere una combinacin de los dos ltimos criterios, dado que estn basados en investigaciones empricas llevadas a cabo por iniciativa del Consejo de Europa (van Ek, 1976) y cuyos hallazgos siguen siendo la base de los programas de lenguas extranjeras hasta hoy, al haber sido incorporados al Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, producido por el Consejo de Europa en Estrasburgo, en 2001. En cambio, el concepto de dificultad de las estructuras gramaticales es bastante subjetivo y determinado por las opiniones del diseador, aparte de depender a veces de cul sea el idioma nativo del aprendiz. No hay investigaciones que puedan demostrar de manera confiable que las estructuras del idioma ingls posean grados menores o mayores de dificultades intrnsecas, slo por pertenecer al sistema de esa lengua. Por lo tanto, los diseadores han preferido inclinarse cada vez ms hacia los criterios de productividad y frecuencia para el ordenamiento de los puntos gramaticales en el programa. Un ejemplo claro es el del Present Progressive, que sola ensearse antes que el Present Simple, por considerrselo ms fcil, hasta que las investigaciones previas a la produccin del Marco de Referencia determinaron que el Present Simple es ms frecuente y ms productivo, por aplicarse a una gama ms amplia de situaciones comunicativas. Desde entonces, es difcil encontrar materiales que no enseen el Present Simple antes que el Present Progressive. c. Presentacin de estructuras gramaticales y acceso a las reglas, ya sea en forma aislada, en contextos, de manera inductiva o deductiva, analtica o sinttica. Existen dos posiciones bsicas para la presentacin de contenidos gramaticales: o se va de la
62 estructura al texto o del texto a la estructura, como hemos analizado ya en el concepto de graduacin de dificultad. c. 1 Aislada: hay secciones de gramtica separadas, que no necesariamente guardan relacin temtica con el resto de la leccin o unidad. c. 2 Contextualizada: las secciones de gramtica estn incluidas en la leccin o unidad, en relacin con los contenidos y tpicos presentados o se integran a ella. Pueden aparecer las estructuras en un resumen al final, pero slo para referencia futura. c.3 Inductiva: se presentan varios ejemplos, en forma de oraciones coherentes o textos, que contienen la estructura, y se solicita a los aprendices que saquen conclusiones acerca de cmo funciona o cul es la regla general que la gobierna. c.3 Deductiva: se enuncia la regla y luego se dan ejemplos de su aplicacin, instando a los aprendices a dar otros o proporcionando estmulos para que los produzcan. c.4 Analtica: La distincin entre programas analticos y sintticos pertenece a Wilkins (1976) y sigue vigente. Los materiales analticos presentan textos de los cuales se extraen luego las estructuras, una vez que el alumno ha comprendido el texto de forma general. Se va de la percepcin del todo a la focalizacin en alguna de sus partes. El programa est organizado de acuerdo con la utilidad y relevancia de los textos y en ellos se incluye la nueva estructura slo con la frecuencia necesaria para transmitir las ideas, sin buscar que el texto ilustre la estructura. Todas las dems estructuras aprendidas aparecen tambin en los textos, en la medida en que sean necesarias, imitando el uso real de la lengua. c.5 Sinttica: los textos se escriben para ilustrar las estructuras y se presenta una por vez. Cada unidad se cie al contenido gramatical y rara vez integra conocimientos adquiridos en otras unidades. Esta forma de presentacin se llama sinttica, porque el alumno tiene que efectuar solo la sntesis necesaria para unir todas las estructuras que va aprendiendo en el sistema que es la lengua, cuyas partes no estn aisladas. Estas formas de presentacin suelen acompaar las ideas de textos roughly-tuned y finely-tuned, pero no es igual, porque se refieren a la integracin o no de las estructuras con conocimientos previos, ms que a preservar o no un nivel de dificultad. Que un diseo sea analtico o sinttico depende de que los textos determinen las estructuras gramaticales o que las estructuras gramaticales controlen los textos, escritos para contextualizarlas.
63
d. Forma de tratamiento de las habilidades lingsticas (hablar, entender, leer y escribir), integradas o separadas. Consideraremos habilidades productivas el hablar y escribir y receptivas el entender y leer, a pesar de que sabemos en la actualidad que se produce un dilogo interior en la lectura entre el lector y el autor y que lo mismo ocurre durante la comprensin auditiva, de manera que ninguna habilidad lingstica es puramente receptiva. Tambin cabe hacer las distinciones que seal Widdowson (1978, 1986) entre hablar y conversar o discurrir (speaking y talking); escribir y componer; leer y comprender un texto; entender y comprender la produccin verbal, segn se hable de los aspectos concretos, motrices, fonolgicos o sintcticos de estas habilidades o de su funcin en la comunicacin. A pesar de esto, mantendremos los nombres tradicionales de las cuatro habilidades lingsticas y su divisin entre habilidades receptivas y productivas, para mayor claridad y simplicidad. Algunos diseos de materiales presentan situaciones dentro de las cuales el alumno debe leer, hablar, escribir, escuchar, segn las necesidades de comunicacin. Estos diseos se llaman integrados y responden al concepto de integracin lingstica, que se refiere a que la situacin determina el contenido y las habilidades a usar, generalmente, para resolver algn problema o crear algo. En otros diseos, cada una de las habilidades aparece en una seccin diferente, a menudo llamadas Hablar, Lectura o Escriba, por ejemplo. No se pretende que en cada seccin el aprendiz haga slo lo que el ttulo dice, pero el nfasis est puesto en el desarrollo especfico de una habilidad por vez. Diseos ms moderados contienen desarrollo especfico de cada habilidad y actividades que las integran prestando a la vez atencin especfica a las subhabilidades propias de cada una y a la integracin de todas en tareas comunicativas llevadas a cabo en la clase en tiempo real (Dubin & Olshtain, 1986).
64
e. Cantidad de vocabulario y su reciclado. Llamaremos reciclado a todo proceso intencional programado por el diseador para volver a practicar o ejercitar elementos del lenguaje presentado en lecciones anteriores, como en los procesos en espiral. Sin embargo, en cada vuelta de la espiral hay que hacer una seleccin de las palabras a reciclar, dado que no es posible incluir todo el vocabulario conocido en cada instancia. Normalmente, se usan tambin los criterios de frecuencia y productividad para seleccionar los elementos lxicos a reciclar. El reciclado consiste en controlar, al hacer el diseo, que palabras ya presentadas vuelvan a aparecer, a menudo siguiendo un patrn muy bien estructurado: cada dos unidades, en diferentes secciones, con relacin a tpicos nuevos, podran ser algunos ejemplos. En los diseos analticos, es comn no prestar atencin al reciclado, sino dejar que los textos autnticos que se van presentando se ocupen de l de manera espontnea, asumiendo que las palabras que no vuelven a aparecer no son demasiado importantes o productivas o que de todas formas el aprendiz las volver a encontrar a medida que avance en su dominio del idioma extranjero. (Harmer, ib.id.) Un diseo intermedio podra funcionar como analtico pero incluir una seccin de repaso en cada unidad o referir al aprendiz a unidades anteriores en los puntos pertinentes. f. Contextos comunicacionales elegidos. Se tiende a presentar situaciones en las que el adulto puede llegar a encontrarse en la vida real y a plantear actividades igualmente realistas como reuniones de negocios, averiguaciones en una estacin de trenes u ordenar comida en un restaurant. Sin embargo, en el diseo, la realidad puede dominar por completo los contextos, puede presentarse una combinacin de situaciones cotidianas y otras menos plausibles o puede optarse por situaciones divorciadas de la realidad inmediata de los aprendices pero susceptibles de ser trasladadas a ella. Es innegable que este ltimo diseo ser menos atractivo y motivador para el aprendiz, pero el primero puede ser un tanto chato
65 y carente de vuelo imaginativo, reduciendo la lengua al plano de la ms crasa cotidianeidad y los objetivos de aprendizaje a la satisfaccin de las necesidades inmediatas. La eleccin de contextos comunicacionales se basa normalmente en un anlisis de las necesidades e intereses de los aprendices y de su nivel de dominio de la lengua: un principiante que est a punto de viajar al extranjero como turista, necesitar ms contextos cotidianos que un gerente general que ya habla el idioma extranjero pero quiere tener mejores oportunidades de socializar con colegas en sus viajes de negocio. (Nunan, 1988) g. Grado de creatividad que se espera de los aprendices para resolver las actividades, es decir, si son abiertas o cerradas. En una actividad cerrada, las respuestas correctas de los aprendices son casi cien por cien predecibles; en una actividad abierta, las respuestas o contribuciones apropiadas son muy poco predecibles, porque hay ms necesidad de elaboracin de las respuestas y ms libertad. Por ejemplo, un ejercicio en el que los aprendices deban completar oraciones poniendo el verbo en el tiempo que corresponde, usando un infinitivo que se da entre parntesis en cada oracin, es cerrado; un cuestionario sobre las preferencias de los aprendices con respecto a comidas es semi-abierto, porque cada uno queda en libertad de contestar lo que desee, pero dentro de los lmites que pone el cuestionario mismo se puede suponer lo que van a decir; un juego de roles en que un aprendiz debe intentar vender una casa a otro es casi completamente abierto, restringido slo por las necesidades comunicacionales de la situacin. El grado de apertura de una actividad depende en gran medida del tipo de operacin que se espera del alumno pero tambin del tipo y cantidad de andamiaje que se provea para llevarla a cabo. h. Grado de conciencia lingstica que se espera de los aprendices. Llamaremos conciencia lingstica al conocimiento explcito acerca de la lengua, la percepcin consciente de diferentes elementos y la sensibilidad para distinguir y aplicar niveles de lengua, as como la apreciacin del aspecto esttico del lenguaje.
66 Las metodologas comunicativas dieron por sentado que no es necesario que este tipo de dominio sea explcito y en los materiales no aparecen reglas gramaticales enunciadas ni se espera que los aprendices las enuncien. En cuanto a gneros y niveles de lengua, suele distinguirse entre formal e informal, pero no se va ms all y no se exploran, por ejemplo, gneros literarios. Sin embargo, la enunciacin explcita de reglas y el anlisis de formas del lenguaje y gneros es un medio para asegurar que el aprendiz est haciendo las deducciones correctas y contribuye al aprendizaje (Carter, Hughes & McCarthy, 1998). Aqu tambin corresponde recordar que el aprendizaje de la lengua extranjera usa el estilo de estructuracin que se emple para la lengua materna, por lo tanto, un aprendiz con un alto grado de conciencia lingstica tender a buscar enunciados explcitos y anlisis lingsticos durante el proceso de aprendizaje, mientras que el que no posee un grado importante de conciencia lingstica en la propia lengua, tender a rechazar este tipo de actividad cognitiva, que los materiales deben minimizar. i. Componentes que buscan transmitir una cultura nacional especfica, por ejemplo, britnica. La correspondencia entre lengua y cultura es innegable, pero en el caso de lenguas como el ingls, el panorama se ve complicado porque en la actualidad es mayor el nmero de personas que la usa como lengua franca que el de hablantes nativos (Graddol, 1997). Los materiales tienden a evitar ensear la cultura de un pas en especial, concentrndose en situaciones comunicativas en contextos ms internacionales y presentando personajes de diferentes nacionalidades y razas (McKay, 2000). Sin embargo, los aprendices adultos con mucha conciencia lingstica y amplia cultura general tendern a ser menos egocntricos y etnocntricos, por lo que exigirn tomar contacto con un medio cultural especfico y su literatura, sociedad e historia. Una reciente tendencia en diseos de materiales conecta el aprendizaje con la cultura local del aprendiz, de manera que los argentinos estaran usando contextos referidos a ciudades, lugares y situaciones propias de su pas, pero en un idioma extranjero. El enfoque es discutible por su artificialidad, pero a la vez facilita el nexo entre nuevos
67 conocimientos y los que ya existen en la cultura del aprendiz y el uso de los contenidos conocidos para aplicarlos a la nueva lengua. Tal vez, un punto medio es la mejor opcin: conectar la lengua extranjera con la cultura del aprendiz para luego transportarlo a otras culturas. j. Diseo grfico y extensin de materiales impresos. Las ilustraciones pueden cumplir varias funciones: ilustrar el contenido, hacindolo ms comprensible; decorar o crear una imagen del contexto socio-cultural donde se desarrollan las situaciones planteadas en los textos. En general, los libros modernos tienden a ilustrar profusamente y cubriendo los tres aspectos, de manera que el estudiante debe distinguir entre ilustraciones en las que puede apoyarse para inferir significados y otras que estn slo para hacer ms atractivo el libro o para ubicarlo en ciudades o espacios del mundo que lo rodea. Esta tarea de discriminacin y asociacin no es fcil para los aprendices que no poseen un estilo de asociacin metafrico y puede resultar desfavorable para los estilos de aprendizaje campo-dependientes, llevando a conclusiones tales como que si el dilogo que presenta la unidad transcurre en una estacin de trenes cuya foto aparece como fondo de toda la pgina, es porque es propio de ese contexto y no puede darse en ningn otro. Los contenidos lingsticos estn firmemente asociados a estas ilustraciones hper-reales. Con la decoracin, ocurren confusiones similares: si un dilogo sobre un viaje a Bangkok est ilustrado con una paloma que lleva una valija en una pata, el alumno se pregunta si habr muchas palomas en Bangkok, si su capacidad metafrica es baja. La tendencia hacia la sobre-ilustracin tambin est favorecida por el deseo de combatir el fotocopiado de libros, ya que cuando se escribe un texto sobre el fondo de una foto profusamente coloreada, el resultado en la fotocopia suele ser ilegible. Sin embargo, la respuesta del mercado debera alertar a los editores sobre este y otros problemas, porque las dos series de libros ms vendidos de los ltimos veinte aos
68 (Access to English y World Class, Oxford University Press, ambos ganadores de premios a la exportacin en el Reino Unido y primeros en todos los rankings de ventas histricos) estn slo moderadamente ilustrados y slo con dibujos, no fotos, hechos para aclarar significados. El tema de los dibujos versus las fotos es tambin significativo: mientras las fotos son ms reales, tambin tienen una carga cultural mayor. Los dibujos, en cambio, se pueden adaptar para que sean ms neutros y enfaticen los significados, no los lugares o las personas. Con respecto a la duracin de las unidades y de los libros, la tendencia en los ltimos diez aos ha sido hacia libros y unidades ms largas, para que cubran las necesidades tanto de adolescentes, que deben presentarse a rendir exmenes internacionales y de adultos, que necesitan cubrir otro tipo de necesidades. Sin embargo, el estudiante adultosuele encontrar ms atractivo un libro ms corto, con unidades que puedan cubrirse en una hora de clase. Esto le permitir llevar un control ms preciso del lugar del programa donde se encuentra y contribuir a su sentido de logro, en el caso de aprendices dependientes del campo, tener una comprobacin grfica de cunto ha hecho y cunto le falta hacer. En el ciclo de investigacin-accin que analizamos, se busc adaptar todos los aspectos de diseo que acabamos de describir a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices, suponiendo que esto producira mejoras en el aprendizaje y en la satisfaccin e impactara as en la retencin de la matrcula. 3. PROCEDIMIENTO: DESCRIPCIN DEL CASO
Este caso evaluativo se basa en el estudio de un ciclo de investigacin accin desarrollado en 1983,84 y 85, que vamos a describir, analizar y criticar en forma retrospectiva y con respecto a su vigencia: DESCRIPCIN DEL CICLO DE INVESTIGACIN-ACCIN
69 3.a Poblacin
ETAPAS 1 Y 2 DEL CICLO DE INVESTIGACIN-ACCIN: En la Etapa 1, ao 1 de la investigacin (Ao 1983), 187 aprendices fueron encuestados y en la Etapa 2, ao 2 de la investigacin (Ao 1984), se hizo un experimento con 80 aprendices adultos de un instituto de enseanza de idioma ingls como lengua extranjera, de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, quienes posean las siguientes caractersticas: a. Mayores de 18 aos, edad en que se egresa de la escuela secundaria. b. Educacin primaria y secundaria. Algunos, educacin universitaria o capacitacin informal en diversas reas. c. Estudiantes universitarios, profesionales independientes o empleados de empresas. d. Todos hablantes nativos del espaol del Ro de la Plata. e. Todos comenzaron a estudiar ingls en edad adulta. Su dominio del idioma ingls no pasaba de intermedio en ningn caso. Se excluyeron de la investigacin las personas con un dominio avanzado del idioma o los que haban aprendido ingls en la infancia o como segunda lengua, por las siguientes razones: I. La investigacin se bas en las hiptesis de aprendizaje que traen los adultos a un curso de un idioma extranjero y su posible correspondencia con los materiales. Si parte del dominio del idioma se ha realizado en la infancia, las hiptesis de aprendizaje verbal se han desarrollado junto con ese aprendizaje temprano y tal vez como parte de l, lo que hace necesario otro tipo de investigacin. II. Los que han adquirido el idioma como segunda lengua ya poseen un tipo de conciencia lingstica propia del bilinge y con races culturales, que tambin habra requerido otro anlisis. III. Los que ya han logrado un dominio intermedio o avanzado estn en niveles donde la estructuracin de los materiales y los mtodos pierden parte de su relevancia, dado que el alumno dispone de muchos medios para efectuar aprendizaje incidental, agrupar y seleccionar conocimientos y llevar adelante
70 aprendizaje autnomo, basado en la confianza que le otorga saber que tiene solucionadas sus necesidades comunicativas bsicas. a. Ninguno provena de familias bilinges ni haba vivido en comunidades angloparlantes. b. La motivacin declarada por los aprendices era siempre instrumental: progresar en el trabajo, conseguir una beca, por ejemplo. c. Asistan a cursos de ingls grupales, de no ms de cinco personas por grupo, dos o tres veces por semana, por un total de tres o cuatro horas semanales. d. Los cursos eran de ingls general, no para propsitos especficos. (ESP English for Specific Purposes) e. Las clases se desarrollaron en el instituto o en las dependencias de las compaas donde trabajaban los aprendices. f. El costo del curso era solventado por los aprendices o por las empresas. ETAPA 3 DEL CICLO DE INVESTIGACIN-ACCIN Ao 3 de la investigacin-accin (1985). 248 aprendices adultos del mismo instituto para la enseanza de ingls como lengua extranjera de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. En esta etapa, algunos de los puntos de la lista de caractersticas precedente se flexibilizaron, de la siguiente manera: a. Se aceptaron aprendices que hubieran estudiado ingls en la infancia, pero hasta un nivel muy bsico o con poco resultado. b. Se extendi el nivel hasta el intermedio alto. c. Se incluyeron aprendices que hubieran vivido por breves perodos en comunidades angloparlantes, pero sin haber alcanzado un nivel de dominio muy elevado. 3.b Caractersticas de la institucin donde se realiz la investigacin. 3.b.1 Dimensin empresarial 1. Instituto de enseanza de idioma ingls como lengua extranjera, especializado en adultos y en capacitacin en empresas. Una Sociedad de Responsabilidad Limitada compuesta por dos socios. Estos eran socios-gerentes y dirigan el Instituto en forma
71 conjunta. Si bien sus funciones podan intercambiarse, en la prctica haba un socio abocado al aspecto pedaggico y otro a lo administrativo-contable. 2. Administracin compuesta por dos empleadas y una empleada contable. Todos en relacin de dependencia. 3. Profesores (aproximadamente 43) contratados por curso, free-lance. Los docentes estaban agrupados por niveles de remuneracin, en cuatro categoras, dependiendo de su calificacin en los siguientes parmetros: Capacitacin previa a ingresar. Tiempo disponible para dictar cursos en la institucin. Capacitacin continua en servicio o fuera de la institucin. Aportes realizados en forma de ideas, materiales, iniciativas o crticas. Responsabilidad y cumplimiento de sus tareas.
4. Asesores contratados por honorarios profesionales: contador, lingista, psicloga. 5. Edificio alquilado, dos pisos en el centro de Buenos Aires. 6. La atraccin y retencin de la matrcula estaba sujeta a las leyes de la oferta y la demanda, en un mercado libre. 7. Equipamiento de computadoras, televisores, VCR y grabadores en las aulas. Libros, cintas, videos y otros materiales para los docentes. Una pequea imprenta y fotocopiadora. 3.b.2 Dimensin educativa El ideario del Instituto era capacitar a adultos en idioma ingls como lengua extranjera, con la mxima excelencia, actuando en forma tica y de acuerdo con los principios de la mejora continua, para garantizar ventaja competitiva en el mercado. Los directivos eran profesionales muy actualizados y eficientes en el campo docente, pero no haban recibido capacitacin especfica para la gestin. Exista una red de asesora a los docentes y control de los cursos que comprenda una Secretaria de Estudios, un grupo de Supervisores que visitaba los cursos y elevaba informes y una psicloga que se ocupaba de problemas de dinmica de grupos y liderazgo de los docentes. Era una asesora independiente que se consultaba segn fuera necesario.
72 En forma peridica y de acuerdo con las necesidades surgidas de los informes de supervisin y de los de los mismos docentes, llamados Course Reports, se organizaban seminarios o cursos de capacitacin en servicio, gratuitos para los docentes, dictados por personas de la casa o por invitados especiales. Los docentes tenan que asistir a algunos de estos cursos o bien demostrar que haban estado recibiendo educacin continua fuera del Instituto, para ganar puntaje y ser promovidos a categoras remunerativas ms altas. 3.b.3 Dimensin pedaggica 1. Las metodologas que se usaban hasta el momento de la investigacin eran comunicativas. Se entiende por una metodologa comunicativa la que posee los siguientes rasgos, que hemos resumido de Richards & Rodgers (1998): a. La fluidez y el xito en la comunicacin se consideran preferibles a la correccin gramatical. b. Las situaciones que se plantean para el aprendizaje tratan de imitar circunstancias reales. Los dilogos presentan instancias de comunicacin y no se usan como medio para contextualizar estructuras gramaticales. El objetivo final es el logro de la competencia comunicativa (Hymes, ib.id.) c. Aprender una lengua es aprender a comunicarse en ella. d. Se alienta la comunicacin alumno-alumno ms que la comunicacin alumnoprofesor. e. El currculum es funcional, es decir, cada leccin focaliza sobre funciones del lenguaje tales como pedir cosas en forma corts, averiguar horarios de medios de transporte, expresar gusto o disgusto y otras. La gramtica se subordina a estas funciones. f. Todo elemento de la lengua se presenta en contextos. g. Se alienta la reflexin y la auto-correccin. Los errores se consideran parte del proceso de ensayo y error necesario para el aprendizaje. h. El reciclado del vocabulario es bastante laxo. No hay una programacin estricta para este aspecto. i. Se reducen las actividades cerradas o repetitivas al mnimo necesario. j. Puede recurrirse al idioma nativo como referencia, pero no se trata de un mtodo basad en traduccin.
73 k. Desde el nivel ms elemental se ensean las cuatro habilidades. l. Se espera que los aprendices usen su imaginacin y creatividad y hagan aportes al curso. m. Los materiales proponen comprensin de textos, anlisis de textos, aprendizaje por tareas y una variedad de materiales reales: mens, folletos tursticos, hojas de peridicos y revistas, pelculas, canciones y otros. n. El currculum se disea tomando como base las necesidades comunicativas y el nivel de dominio de la lengua de los aprendices. 2. Los materiales en uso en el momento de iniciar la investigacin-accin respondan a estos criterios y eran los libros, videos, cassettes de audio y otros elementos que se consideraban ms modernos y eficaces en ese momento. 3. Haba una produccin de materiales hechos o seleccionados a medida de los aprendices, para cursos que cubran necesidades especiales: reas tcnicas (ESP) o habilidades particulares, como aprender a dar presentaciones o escribir informes. Incluso, haba cursos diseados sobre manuales o publicaciones de las propias empresas, que se usaban como libros de texto. Estos cursos y materiales no se incluyeron en el ciclo de investigacin-accin. 3.b.4 Dimensin curricular Sobre los programas bsicos, diseados por los socios en consulta con la Secretaria de Estudios, se producan variaciones permanentes, sobre la base de los comentarios de los supervisores y los docentes.. El progreso se monitoreaba con tests estndar, tomados por los profesores con la presencia y supervisin de un Supervisor, quien haba recibido preparacin especial para esto. En los cursos corporativos, se segua un sistema de aprendizaje por objetivos de desempeo, a menudo acordados o bien con el alumno o bien con la empresa. En el diseo curricular, siempre los clientes-aprendices tenan un importante aporte que hacer. Cuando los aprendices lo deseaban o sus empresas lo requeran, se presentaban a rendir tests de instituciones extranjeras.
74 3.b.5 Dimensin valorativa a. Honestidad: el Instituto cumpla con todas sus obligaciones fiscales y legales y se procuraba mantener en todo momento la transparencia y correccin. La tica profesional se rega por las normas del Reglamento Interno en lo que se refiere a las relaciones del personal entre s, con la competencia y con los clientes. b. Equidad: era un objetivo prioritario actuar con equidad con respecto a todos los miembros del personal, repartiendo recompensas en forma justa y tratando las falencias como puntos sobre los que haca falta ms aprendizaje. Los Socios mantenan una poltica de dilogo permanente con el personal. c. Responsabilidad: se esperaba que los miembros del personal auto-regularan su responsabilidad, pero existan tambin controles institucionales de asistencia, puntualidad y resultados. d. Democracia: era una organizacin jerrquica, pero se rega por el principio de escuchar a todos y convocar para trabajos compartidos, buscar consensos y liderar respetando las individualidades. e. Solidaridad: se buscaba proteger a los miembros del personal en sus problemas personales y tambin hacer contribuciones a causas solidarias en la comunidad, invitando la participacin de todos. f. Profesionalidad: todos los miembros deban ser idneos para las tareas a realizar y continuar su capacitacin en forma permanente. En este marco se insertaba la labor de educacin continua del Instituto y su preocupacin por la investigacin-accin como medio para un aprendizaje institucional o para lograr una comunidad de aprendizaje. g. Deseo de superacin: relacionado con lo anterior. Se busca el progreso profesional y econmico en forma permanente, sin caer en conformismos y se pretende ser benchmark de calidad para otras instituciones. De hecho, los programas de investigacin de este instituto siguen siendo nicos en su gnero en el mercado. 3.c Condiciones reinantes para el aprendizaje institucional.
75
Tenemos que considerar el tipo de institucin donde se desarroll esta investigacin desde el punto de vista de su capacidad de aprendizaje, para lo cual es importante analizar las condiciones que existan para que se dieran los procesos que describi Senge (Ib.id), que explicamos en el captulo 2 y que establecimos como marco. El organigrama nos da una pauta de la red de relaciones entre los miembros del Instituto: Contador Lingista Secretaria contable 2 SociosGerentes Secretaria administrativa Empleada administrativa Psicloga Secretaria de estudios Supervisores de cursos Docentes
Figura 3 Organigrama del Instituto
Para los fines del presente trabajo slo es relevante explicar cmo funcionaban los servicios de asesora de la institucin en el momento de la investigacin que vamos a describir. El Contador poda ser consultado por la Secretaria Contable sin intervencin de los socios gerentes. La Lingista era asesora exclusiva de los Socios Gerentes, dado que se la haba contratado para conducir la sustentacin terica de la investigacin sobre anlisis de errores. La Psicloga poda ser consultada en forma independiente por la Secretaria de Estudios, los Supervisores y los Docentes y ella decida si las consultas deban ser confidenciales o deban transmitirse a los socios gerentes, con conocimiento y asentimiento de la persona involucrada. Este rol, as manejado, result ser clave en el aprendizaje organizacional, dado que infundi mucha confianza en el personal poder hablar de sus problemas dentro de la
76 institucin con alguien que poda mantener la confidencialidad de asuntos muy personales. Esta confianza, tambin sustentada en la forma como la psicloga desempe su rol y en la absoluta coherencia de los Socios Gerentes con los principios que haban estipulado, redund en que los miembros docentes del personal expusieran sus problemas en forma muy abierta y por escrito sin reclamar casi nunca confidencialidad, al ver que sus descripciones de dificultades se usaban para apoyarlos y no para castigarlos. Esto llev a la compilacin de interesantes dossiers de problemas de liderazgo y dinmica de grupos. La Psicloga tambin lea los informes de supervisin luego de que hubieran pasado por el examen de la Secretaria de Estudios, de manera que cuando la informacin llegaba a los Socios Gerentes, se trataba de una combinacin de informes de los docentes, informes de los supervisores, comentarios de la Secretaria de Estudios y comentarios de la Psicloga, a veces complementada con resultados de exmenes, que constitua un corpus que se usaba para cruzar datos y para planificar la capacitacin en servicio. El equipo investigador se constituy con la direccin de la Socia que estaba a cargo de la parte pedaggica y estuvo compuesto por el otro Socio, la Lingista y la Psicloga. Colaboraron como no-ciegos en la recoleccin de datos la Secretaria de Estudios y los Supervisores. Si bien los docentes fueron ciegos en la investigacin en su Etapa 2, siempre se tomaron en cuenta sus comentarios e inquietudes y se procur controlar su intervencin como una variable de la investigacin. Sin embargo, la idea de reflexin sobre la prctica se aplic primordialmente al equipo directivo y sus asesores, a pesar de la participacin de los docentes. 3.c.1 Anlisis de estas condiciones segn los principios de Senge No podemos afirmar que todos los miembros de la institucin tuvieran pensamiento sistmico, pero s que exista una preocupacin de los Socios por lograrlo, como lo reflejan los parmetros para las categoras remunerativas, los diferentes tipos de asesora disponibles para los docentes y las sesiones de capacitacin en servicio.
77 No siempre la visin personal de los miembros del personal coincida con la visin de la institucin, por los factores que hemos enunciado y porque el Instituto no ofreca condiciones de trabajo estables para los docentes, dado que los cursos corporativos estn siempre sujetos a rotaciones imprevisibles. Esto disminua la involucracin de los docentes con la institucin. Exista un alto grado de tensin creativa, sobre todo en el equipo de Socios, Secretaria de Estudios, Supervisores y asesores, en gran medida compartido por los docentes, quienes vean que toda discrepancia entre sus visiones personales y la institucin era objeto de tratamiento constructivo y aprendizaje. Con respecto a la disposicin para cuestionar, exponer y corregir lo que nos limita o frena en nuestro progreso, es decir, el compromiso con la verdad, exista en un grado tal vez inusual para este tipo de institutos, que no suelen tener ni asesores especializados ni equipos de investigadores para analizar sus problemas y aprender de ellos. Tambin es inusual la capacitacin en servicio y ms an, que est basada en problemas o inquietudes del personal. Podemos considerar que los modelos mentales eran susceptibles de revisin y de continuo examen dentro de este contexto, tanto por el liderazgo democrtico que pretenda desplegarse, como por el tratamiento que se daba a los problemas, objeto de acciones correctivas pero que generaban instancias de capacitacin y por el sistema de asesora profesional especializada. Se promova una visin compartida al mantener el dilogo, ser solidarios y permitir aportes de todos y brindar capacitacin en servicio. El aprendizaje en equipos no era la forma exclusiva ni predominante de trabajo, si se toma como equipo la reunin de un grupo para llevar a cabo una tarea en especial. En este sentido, slo existan el equipo de investigacin y el de Supervisores, con el liderazgo de la Secretaria de Estudios. Todo conocimiento o tarea compartida por la organizacin puede considerarse aprendizaje en equipo, pero tambin se prestaba mucha atencin a los casos individuales y al xito de cada docente en cada curso. Ms que esperar que todos subordinaran el logro personal al del equipo, se supona que un equipo exitoso est formado
78 por individuos que aportan sus logros personales cuanto ms altos, mejor y que a su vez se nutren del equipo para seguir creciendo. Podemos considerar a los miembros principales del equipo de investigacin, entre los que se encuentran los directivos, como lderes de lnea locales, dado que tomaron a su cargo la investigacin para la mejora continua y en cierta forma compartieron el liderazgo ejecutivo con los supervisores, quienes colaboraron en el desarrollo de la infraestructura para el aprendizaje y dieron ejemplos para el proceso. A su vez, estos supervisores llevaron las semillas de los cambios a los docentes, constituyndose en constructores de comunidades. En general, podemos entonces definir al Instituto como una organizacin de aprendizaje y suponer que existan las condiciones bsicas para que un proyecto de investigacin-accin originara cambios proactivos y mejora de la calidad. 3.d Etapas, instrumentos y procedimientos del ciclo de investigacin-accin
Se us un paradigma de investigacin-accin que result coincidente con la concepcin de Elliott (Ib.id)), en la que el objetivo fundamental de la investigacin-accin es mejorar la prctica y no slo generar conocimiento, cuya produccin y utilizacin se subordina a este objetivo fundamental, que condiciona todo el proceso. Tambin es coincidente lo actuado con su definicin de mejora de la prctica como la implantacin de los valores que constituyen sus fines, porque se incluy incluido esta implantacin como variable interviniente en todos los diseos que se llevaron a cabo dentro del esquema general de investigacin-accin, como explicaremos en cada etapa. Nos apartamos un tanto de Elliott en cuanto el trabajo no incluy en las Etapas 1 y 2 la prctica reflexiva de los docentes sino slo de los directivos, por lo que se introdujo un elemento jerrquico que no incluy estructuras colegiadas y dej afuera de la participacin activa a algunos elementos que no debieron haber sido ciegos para que el proceso fuera de investigacin-accin pura. Veremos en el anlisis de la Etapa 2 cmo impact esto en los resultados a nivel gestin y cmo se modific en la Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin. El proceso tuvo componentes de la prctica reflexiva descriptos por Schn (1992):
79 a. La respuesta rutinaria que se dio a una situacin elegir los mejores libros que
haba en plaza para ensear con las herramientas ms modernas produjo un resultado inesperado que llam la atencin de los profesionales involucrados. b. La sorpresa trajo como consecuencia una reflexin dentro de la accin presente en ese momento, en base a las dos preguntas propuestas por Schn: Qu es esto? y Cmo he estado pensando sobre esto? Prestamos atencin al fenmeno y a nuestro pensamiento sobre l. c. Se inici una etapa de funcin crtica y cuestionamiento de la estructura de suposicin del conocimiento en la accin. Esto origin la exploracin del fenmeno para reestructurar las estrategias de accin. d. problema. El ciclo de investigacin-accin se estructur como se muestra en la Figura 4. Hubo experimentacin in situ para explorar los fenmenos recin observados, nuestra comprensin provisoria de los mismos y los pasos dados para resolver el
Etapa 1 (1 ao): Deteccin de un problema de desgranamiento de la matrcula. a. Exploracin de sus posibles causas. Decisin de explorar ms a fondo las supuestas causas y encontrar un remedio. Re-formulacin del problema y diseo de la etapa siguiente. Decisiones con participantes ciegos y semi-ciegos.
Etapa 2 (1 ao): Prueba de los efectos de adaptar o no los diseos de materiales a las hiptesis de aprendizaje verbal de los aprendices, su incidencia en la satisfaccin y el progreso y su impacto en la matrcula. Diseo del Test de Hiptesis de Aprendizaje. Diseo de materiales acordes con posibles diagnsticos del test. Experimento con un grupo de ochenta aprendices. Examen de los resultados sobre la satisfaccin, el progreso y la matrcula. Conclusiones tentativas. Examen crtico de la etapa. Diseo de la etapa siguiente. Negociaciones con los participantes.
Etapa 3 (1 ao): Institucionalizacin del uso del Test de Hiptesis de Aprendizaje para la adaptacin de materiales y la agrupacin de aprendices. Instruccin a los docentes. c. Uso del test para los fines expuestos Toma del test. d. Anlisis de resultados. La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje y conclusiones resultantes. e. Aprendizajes Rozzi CICLO DE INVESTIGACIN-ACCIN
80
Figura 4 Ciclo de investigacin-accin
3.c.1 Etapa 1 del Ciclo de Investigacin-Accin Percepcin del problema.
El problema que origin la investigacin-accin fue la prdida inusual de matrcula en el instituto cuando se cambiaron los libros de texto que se usaban hasta ese momento, con un programa gramatical y actividades de corte tradicional, como preguntas sobre prrafos, ejercicios de vocabulario y gramtica, por ejemplo, por materiales de ltima generacin, diseados de acuerdo con el enfoque comunicativo, que hemos descrito en la seccin anterior. Dado que la incorporacin de nuevos materiales era el nico rasgo estratgico de la gestin que haba sufrido un cambio, se decidi analizar los aspectos de la situacin relacionados con la satisfaccin de los aprendices con respecto a los materiales y el progreso que mostraban en su dominio de la lengua extranjera, como datos adicionales a los que ya se posean sobre desercin. Esta etapa de la investigacin, que incluy una sub-investigacin con un diseo ex-post facto, puede considerarse exploratoria, dado que se procur lograr una fotografa del comportamiento de los materiales. Como seala Elliott (Ib.id) al referirse al carcter semi-cientfico de la investigacinaccin educativa, esta no sera posible sin una dosis de introspeccin, percepcin e intuicin. Los diseos de investigacin de cada etapa incluyeron rasgos que no son empricos puros sino
81 que responden a percepciones de los docentes y directivos que no pueden investigarse por un mtodo cientfico puro. Se hizo un esfuerzo por tratar estos aspectos como variables controladas, pero sin menospreciar su valor como aportes provenientes de la experiencia de los profesionales involucrados. 3.c.1.I Instrumentos para la Etapa I del ciclo de investigacin-accin a. Instituto. b. Encuestas de satisfaccin annimas hechas a los aprendices en mayo y septiembre del Ao 1 de la investigacin, ao en que se haba suscitado el problema. (Ver formulario en Apndice 1) c. Resultados de exmenes de progreso tomados al finalizar el perodo lectivo de ese Ao 1. (Ver espcimen en Apndice 3) Caractersticas de estos exmenes de progreso: Los tests no investigaban tanto el aprendizaje de elementos especficos sino un nivel comunicacional general, por lo cual el uso de un libro u otro resultaba de relativa importancia para alcanzarlo, siempre que fueran propios del nivel. Adems, los docentes reciban, en el Instituto, un programa de contenidos que regan el curso, con la instruccin especfica que, si los materiales no lo cubran, el docente deba suplementarlos y asegurarse de que el programa se completara. Los exmenes estaban orientados a determinar si el nivel previsto por el programa, no por los materiales, se haba alcanzado. Podramos clasificarlos como exmenes de progreso, no de nivel, dado que se tomaban para constatar qu se haba conseguido luego de un curso de aprendizaje formal; no eran de puntos discretos sino que en su mayor parte eran integradores; no eran referidos a la norma sino referidos a un criterio el del desempeo esperado para ese nivel; eran directos, es decir, se solicitaba desempeo en la habilidad que se pretenda evaluar y se procuraba que fueran bastante objetivos, pero por supuesto con un componente subjetivo, como todos los tests de estas caractersticas. (Hughes, 1996) Modo de administracin de los exmenes a. Examen escrito: los aprendices lo contestaban en sus aulas, bajo la supervisin del docente del curso.
Registros de desercin de aprendices, provistos por la administracin del
82 b. Examen oral: el profesor conduca la entrevista oral con el alumno, mientras un supervisor especialmente entrenado se encargaba de asignar puntaje a cada una de las respuestas. En los casos en que los aprendices lo permitan, se grababan los exmenes. Los criterios para la asignacin de puntaje se indicaban en cada examen, pero es interesante explicar algunos criterios para la parte de produccin oral y escrita: La propiedad y fluidez, es decir, la competencia comunicativa, siempre reciban ms puntaje que la correccin gramatical. Se asignaba puntaje slo a la produccin que se esperaba de los aprendices segn los estmulos propuestos por el examen. Toda produccin adicional o diferente se exclua del puntaje, para evitar, por un lado, la adecuacin de las respuestas a los gustos y posibilidades de los aprendices y por otro, que el volumen de produccin introdujera sesgos en el puntaje. Ejemplo: En los exmenes orales, al estmulo, Dnde vive usted?, en nivel elemental, corresponde una sola alocucin como respuesta: En la Provincia de Buenos Aires, En tal-y-tal direccin, Muy cerca de aqu, entre otras. Si el alumno agrega comentarios sobre el aspecto o la seguridad de la zona o la calle, por ejemplo, no se toman en cuenta para el puntaje. Si la respuesta no contesta la pregunta, por ejemplo: Eso lo practicamos en clase, se considera nula. Lo mismo ocurra con la produccin escrita. Si se peda que el alumno escribiera un email a un amigo preguntndole por precios de hoteles en su ciudad y en vez de eso el alumno preguntaba por nmero de hoteles, la respuesta era nula. Esta tcnica de asignacin de puntaje se implement para controlar la objetividad de los exmenes y garantizar la uniformidad: para asegurar que los puntajes de todos se obtuvieran con respecto al mismo tipo y cantidad de produccin. El examen oral tena mayor peso que las dems partes 50% del puntaje. Esto se decidi en base a que los aprendices que constituan la poblacin de este instituto deseaban que los cursos tuvieran una marcada inclinacin hacia el desarrollo de la produccin oral.
83 d. Planillas diseadas por los investigadores para tabular los datos de los instrumentos antedichos. (Ver los resultados de la investigacin ms abajo) 3.c.1.II La investigacin en la Etapa I del ciclo de investigacin-accin En esta etapa, entonces, slo se buscaba averiguar si haba existido alguna influencia probable de los nuevos materiales didcticos en la prdida de aprendices, relacionada con su satisfaccin con los cursos y su progreso. Se dirigi el estudio a los tres objetivos especficos que ya hemos expuesto: 1. Explorar las crticas y objeciones de los aprendices que abandonaban los cursos de idiomas y los resultados de los tests de progreso, para determinar si se relacionaban con el diseo de los materiales y la metodologa que proponan. 2. Analizar los ndices de desercin en un instituto de idiomas. 3. Explorar la posible correspondencia entre el diseo de materiales, los ndices de desercin, las encuestas de satisfaccin y los resultados de los exmenes de progreso. Las preguntas de investigacin de esta Etapa fueron: Los nuevos materiales didcticos influenciaron de manera significativa la retencin de aprendices? Diseo Etapa 1 Los nuevos materiales didcticos influenciaron de manera significativa el progreso de los aprendices? Independiente
Interviniente: - Diseo de los Facilitacin proceso Los materiales materiales - didcticosdelinfluenciaron nuevos de aprendizaje. didcticos Dependientes: Satisfaccin. Progreso. de manera significativa Retencin de la matrcula. cursos?
el grado de
satisfaccin de los aprendices con respecto a los Las variables utilizadas, fueron:
Variables controladas:
Liderazgo docente: Se excluyeron del anlisis dos casos de docentes nuevos en el Instituto, que tuvieron problemas por su liderazgo demasiado autoritario y tuvieron que recibir asesora especial para poder implementar las metodologas subyacentes en los nuevos materiales. Ubicacin errnea de aprendices en niveles: Se excluy de la investigacin el caso de un curso dictado en una empresa, donde, por restricciones presupuestarias, hubo que poner en un solo grupo a dos aprendices que pertenecan a un nivel ligeramente diferente. Asistencia: se estudiaron de manera aislada los casos de aprendices con menos del 70% de asistencia antes de decidir si deba inclurselos en la investigacin. Dificultades materiales a las hiptesis de aprendizaje investigacin La adecuacin de los excepcionales: se excluyeron de laRozzi evidenciado dificultades extremas para aprender. dos aprendices que ya haban
Cambios de materiales por solicitud de los aprendices: los dos cursos en que se produjeron fueron descartados del estudio.
84
Figura 5 Variables de la investigacin de la Etapa 1
Se consider la facilitacin del proceso de aprendizaje una variable interviniente, porque si bien se midieron los efectos de los diseos sobre la satisfaccin, el progreso y la retencin de aprendices, en realidad todas estas variables dependientes estaban sujetas a que el aprendizaje se pudiera hacer viable, proceso que contena tantos elementos que era prcticamente imposible de investigar con precisin. Diremos entonces que esta variable interviniente qued subyacente, dentro de nuestra atencin, pero sin datos precisos sobre su grado de participacin. Los nicos elementos que se conocan de esta variable son el alto grado de entusiasmo con que los docentes acogieron los nuevos materiales y los contenidos de la capacitacin que recibieron para usarlos, que tambin incluy la recomendacin de adecuaciones a estilos y necesidades individuales de los aprendices. Ntese que el espritu general de esta implementacin era que los materiales reflejaban la certeza de que se ponan en marcha mtodos y enfoques muy correctos, modernos (o de moda) y que sin duda seran efectivos, evaluacin hecha en base a que los principios que se sustentaban contaban con la aprobacin de la comunidad acadmica internacional, que se supona acertada en sus pronunciamientos.
85 Si aplicbamos la hiptesis de Rosenthal (1976), segn la cual las expectativas de los investigadores pueden influenciar el resultado de la investigacin, a la influencia que las ideas preconcebidas de los docentes podan tener sobre los resultados del aprendizaje y a la implementacin de los nuevos materiales, deberamos suponer que ellos seran en extremo exitosos, ya que era lo que esperaban todos los involucrados. Validez interna del diseo de la Etapa I del ciclo de investigacin-accin: Como en todos los diseos ex-post facto, no es muy posible controlar variables que pueden estar enmascaradas o que no se controlaron en el momento de producirse los fenmenos que se estudian. Lo que se procur, fue reducir algunas de las debilidades de este diseo, de la siguiente manera: Covariacin: era de suponer que al variar la variable dependiente tambin haba variado la independiente. Antecesin VI, VD: los valores de las variables dependientes se haban medido ya en aos anteriores. Tamao de la muestra: 187 aprendices. Suficientemente grande como para reducir los sesgos. (Len y Montero, 1999) Actores del proceso: Ciegos: Docentes. Aprendices. Personal administrativo.
No ciegos: Dos directivos. Asesora en lingstica aplicada. Asesora en psicologa cognitiva. Secretaria de Estudios.
3.c.1.III Resultados de la Etapa 1 del ciclo de investigacin-accin:
86 a. Datos de desercin de aprendices, provistos por la administracin del Instituto. La prdida de aprendices lleg al 36%, cuando los valores histricos para el Instituto eran de 19%, cifra razonable en cursos de adultos, cuyas vidas suelen sufrir modificaciones importantes e imprevistas como aumento de la presin de trabajo, problemas familiares, viajes inesperados o ms prolongados de lo que se esperaba y otras causas de interrupcin de la capacitacin. b. Datos derivados de encuestas de satisfaccin a aprendices Al investigar las causas de la desercin, se not que el 28% de los aprendices encuestados haban asignado un puntaje de 2 sobre 5 o menos a los materiales en las encuestas de satisfaccin hechas en mayo y 16% en setiembre del ao del problema, porcentaje muy alto en relacin con los valores histricos para este tem, nunca mayores de 11%. El resto de los tems que aparecan con puntajes bajos eran aleatorios y ninguno constitua un porcentaje significativo. No poda atribuirse claramente la mejora que se notaba entre la encuesta de mayo y la de setiembre a una mayor satisfaccin de los aprendices, porque para ese momento ya se haba producido un desgranamiento de la matrcula del 23%, por lo que se podra tambin inferir que los aprendices disconformes ya haban abandonado los cursos, lo que pudo haber hecho descender el ndice de insatisfaccin. Haba razones para suponer que los materiales haban jugado un papel importante en el desgranamiento de la matrcula, constatacin sorprendente, ya que se los consideraba ptimos. Por desgracia, al haber sido las encuestas annimas, no se pudo establecer si estos aprendices que se quejaban de los materiales haban luego abandonado los cursos, pero ante el alto porcentaje de desercin, caba una sospecha en tal sentido. En el momento de procesar los resultados de las encuestas, sobre todo en el mes de mayo, el Instituto haba pensado que los aprendices se quejaban de los materiales porque los profesores hacan mal uso de ellos, por lo que se reforzaron las supervisiones de clases y la capacitacin. Sin embargo, los informes de las supervisoras eran todos favorables con
87 respecto al grado y calidad de implementacin del enfoque subyacente en los materiales por parte de los docentes y de la pertinencia de las adaptaciones que se hacan. c. Anlisis de las respuestas abiertas de las encuestas en que los aprendices criticaron los materiales Se computaron todas las encuestas tomadas en mayo y setiembre, salvo los casos comprendidos en las variables controladas. En la seccin de la encuesta donde se peda que los aprendices hicieran un comentario sobre los puntos que consideraban deficitarios, slo los comentarios sobre materiales o los comentarios sobre progreso y auto-estima, asociados con un bajo puntaje asignado a los materiales constituan un corpus significativo, con las dems respuestas distribuidas en un amplio espectro. Las crticas ms frecuentes se referan al grado de organizacin y estructuracin de los materiales, a su orientacin cultural y a la exigencia de creatividad e imaginacin, por lo que se usaron esas categoras para tabular las respuestas: Porcentaje de comentarios negativos sobre los materiales en el Ao 1 de la investigacin. CATEGORIA PORCENTAJE 1. Estructuracin y organizacin de los materiales. 78% 2. Contenido temtico y cultural 30% 3. Actividades creativas e imaginativas. 23% 4. El progreso y la auto-estima del alumno. 12% 5. Varios 4%
Figura 6 Crticas a los materiales
Estos comentarios sirvieron como toma de conciencia de la posible relacin entre el diseo de los materiales y el desgranamiento de la matrcula y de disparador de la investigacin propiamente dicha. No hubo oportunidad de pedir ms aclaraciones a los aprendices, sino que se hizo una interpretacin del significado profundo de cada crtica, segn la experiencia y el buen saber y entender de los investigadores. Los porcentajes sumados no dan 100% porque en muchos casos, una sola persona escribi varios, de distintas clases, as que los porcentajes se tomaron sobre el total de comentarios, no sobre el total de aprendices. Ejemplos de respuestas y su interpretacin: Con respecto a la estructuracin y organizacin (Tema del 78% de los comentarios):
88
Este libro me vuelve loco/me desorienta/me confunde Nunca s por dnde voy/ Nunca s qu estamos haciendo/ qu se espera que haga No encuentro las cosas No se sabe qu se est enseando Estoy acostumbrado a la vieja escuela Cuando iba a la (nombre del instituto) hacamos ms gramtica No entiendo el libro Son muchas cosas juntas y no s por dnde empezar Es muy difcil, porque hay muchas cosas que no entiendo (Esto se tom como una alusin al principio del i+1) No ensean una cosa por vez y uno se pierde. Tendran que tener ms gramtica, para que uno entienda. (Esto se tom como una alusin al programa funcional de los materiales, no tradicional, que hace que los aprendices piensen que no hay gramtica e incluso que alguna publicidad venda mtodos sin gramtica.) Mucho vocabulario, pero no hay gramtica. (Puesto en esta categora, porque indicaba que el alumno no identificaba los contenidos gramaticales porque no los poda aislar, dada la presentacin roughly-tuned) Con respecto al contenido temtico y cultural (Tema del 30% de los comentarios): Yo vengo a que me enseen ingls, no historia ni geografa No me importa lo que pasa en Inglaterra Yo nunca viaj, as que no s nada de otros pases Quiero hablar de lo que pasa ahora No s nada de gente que vivi cuando yo no haba nacido Yo vivo en la Argentina. No quiero estar siempre hablando de otros pases. Yo quiero hablar de lo mo. (Lo mo se interpret como el rea profesional o laboral) Siempre estamos leyendo sobre otros. (Otros se interpret como temas ajenos a la cultura de los aprendices) No me sirve para mi trabajo. (Temas generales en los materiales, no referidos a reas profesionales especficas)
89 Con respecto a las actividades creativas e imaginativas: (Tema del 23% de los comentarios) Siempre me piden que imagine cosas. Yo quiero hablar de asuntos concretos Quiero que me den situaciones concretas Cuando hay que inventar, es difcil. No soy buena para imaginarme cosas No vengo al curso de ingls a inventar Mi problema es que no tengo imaginacin y con este libro voy muerta. Comentarios sobre el fracaso en el aprendizaje: (12%) Este tipo de comentarios, unidos al puntaje muy bajo otorgado a los materiales, se interpret como la expresin de una frustracin y falta de valoracin de s mismos, por parte de los aprendices, tal vez inducida por materiales con los que les resultaba difcil aprender. No tengo tiempo para estudiar y no avanzo. (El curso no exige a los aprendices que estudien, dado que los adultos generalmente no lo hacen. Debera poder avanzar aunque no estudiara. Se interpret como que quedaban cosas pendientes, tal vez por la aplicacin extrema del i+1) No entiendo las cintas. (Se interpret como una alusin al hecho de que las cintas buscaban ser lo ms autnticas posibles, incluyendo hasta ruido ambiente y numerosos acentos regionales) Hablan muy rpido y no entiendo. (La velocidad de los dilogos era normal) Entiendo cuando leo, pero no puedo hablar. Soy duro para el ingls. Mi problema es que no estudi ingls cuando era chico. Tengo mala base. Mi problema es entender. Comentarios varios, no pasibles de interpretarse como relacionados a los materiales en forma relativamente confiable: (4%)
90 Me gustara estudiar solo (Poda significar que no poda seguir el ritmo del resto del grupo, porque los materiales proponan actividades que no concordaban con sus hiptesis de aprendizaje) Mis compaeros no siguen el ritmo (Poda ser la situacin inversa) La profesora nos tiene mucha paciencia (Poda ser una disconformidad encubierta: la profesora deba desplegar mucha paciencia porque era difcil llevar adelante la clase) d. Resultados de exmenes de progreso Al finalizar el ao lectivo, se tomaron los exmenes de progreso estndar del Instituto, descritos en los Instrumentos, de esta seccin, cuyo espcimen presentamos en el Apndice 3, con los siguientes resultados para todos los cursos: Reprobados: 25% Aprobados con el mnimo puntaje requerido: 30% Por encima del mnimo: 45%
Vanse los resultados graficados:

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 menos de 65% 65% ms de 65%
Resultados, Ao 1
Figura 7 Grfico de los resultados de exmenes de progreso, Ao 1
Esta distribucin de resultados indicaba un nivel de dificultad de los exmenes para los aprendices de los cursos del Instituto un tanto mayor al histrico, ya que el percentil de aprobacin fue de 75%, cuando el histrico era de 83%. En un instituto de estas caractersticas, la labor de la institucin es producir resultados, por lo que no se espera que los
91 aprendices reprueben los exmenes e incluso no es necesario que se sometan a ellos en el momento en que se toman, si no estn preparados. Recurdese que se trata de adultos, no de un rgimen escolar. Esto hizo reflexionar sobre la incidencia de los materiales sobre los resultados. No se podan sacar conclusiones confiables, pero subsista la posibilidad que los aprendices que reprobaron pudieran ser los que no se sentan cmodos con los materiales pero no abandonaron el curso, cuyo porcentaje, segn la encuesta de septiembre ya mencionada, segua siendo ms alto que la media histrica.
3.c.1.II Comentarios de resultados en esta etapa
Desde el punto de vista de la gestin, adems del problema concreto de la desercin, la situacin invitaba a reflexionar sobre la pertinencia de elegir materiales didcticos por su actualidad y por su construccin metodolgica acorde con criterios profesionales en boga, as como la conveniencia de usar la misma serie de textos para todos los cursos de un instituto, sobre todo, sin haber hecho un pilotaje previo. Tambin se perciban los efectos negativos del aparente fracaso de los materiales en el personal, ya que algunos docentes se haban visto forzados a luchar contra los materiales en vez de apoyarse en ellos y en otros casos, se haban transformado en sus vctimas, cuando los aprendices, no capacitados profesionalmente para distinguir entre metodologas del docente y las que proponan los materiales, atribuyeron las falencias de stos al profesor. En la dimensin pedaggica, la situacin planteaba el interrogante: De acuerdo con qu criterios hay que elegir o disear los materiales? La respuesta pareca estar en el anlisis de los aprendices y sus hiptesis de aprendizaje, no en el estudio de enfoques metodolgicos, es decir, en adaptar los diseos a las personas, no al contrario. Tambin se perciba la relativa inutilidad de pretender ensear a aprender, mientras que surga como ms recomendable ensear como la gente aprende, acercndose a la idea de Pit Corder (ib.id.) de un programa incorporado en cada alumno, que inevitablemente el alumno seguir y que en definitiva se impondr sobre el programa del curso y del docente. Si ampliamos la idea de programa a la de currculum, de acuerdo con la definicin de Nunan (ib.id.) ste incluye el enfoque cognitivo y
92 las teoras del lenguaje, que tambin podran ser bastante personales, originando necesidades no susceptibles de atender con un programa uniforme. Otro interrogante de importancia era cul era la verdadera relevancia de los materiales en el xito del aprendizaje, que apareca como ms alta de lo que se haba supuesto y de lo que se crea en la profesin en general. Se observaba una especie de supremaca de los materiales sobre otros factores, que llevaba a reflexionar sobre una regla prcticamente olvidada en enseanza de idiomas extranjeros, cuyo origen desconocemos pero que se repite como clich entre los docentes de ms edad: no se puede ensear por encima del nivel de calidad de los materiales. En tiempos modernos, se ha tomado este concepto como la expresin de una enseanza que estaba totalmente atada al libro y no centrada en el alumno, por lo que se ha desechado su posible validez. No obstante, en la experiencia que estamos comentando apareca como digna de atencin. En trminos de gestin, el problema pareca similar a la diferencia entre empresas centradas en el producto o centradas en el cliente y sin querer, se haba centrado esta en el producto, intentando vender lo que se consideraba ptimo, sin consultar las necesidades y preferencias de los destinatarios. Podan atribuirse la desercin y los bajos resultados en los exmenes a variables enmascaradas que no estbamos tomando en cuenta en absoluto? Se analizaron las circunstancias polticas, sociales, pedaggicas, administrativas, econmicas, de contexto nacional e internacional, el estado del medioambiente de aprendizaje y todos los factores que podan haber tenido incidencia, sin encontrar ninguno probable, dado que no haba habido en ellos cambios significativos de un ao al otro. Los indicios que se reciban del alumnado orientaban la investigacin hacia lograr la correspondencia entre hiptesis de aprendizaje verbal y diseo de los materiales para los cursos, como una instancia de fortalecimiento de la calidad para la mejora continua. Con la intencin de explorar esta correspondencia y sus efectos, se inici la Etapa 2 de la investigacin, replanteando la pregunta original: Tienen los materiales influencia en el problema de la prdida de la matrcula?
93 Por: Se puede lograr un incremento en la satisfaccin y el progreso que impacte favorablemente en la retencin de la matrcula, adaptando los materiales a las hiptesis de aprendizaje verbal de los aprendices? 3.c.2 Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin
Esta etapa de la investigacin, con un diseo pre-post cuasi experimental, dentro de un paradigma emprico-cualitativo/cuantitativo, estuvo dirigida a explorar los siguientes objetivos especficos, ya enunciados: 1. Explorar las hiptesis de aprendizaje posibles y relevantes para adquirir una lengua extranjera. 2. Explorar las caractersticas de los materiales didcticos que se correlacionan con diferentes hiptesis de aprendizaje. 3. Explorar la incidencia de correlacionar materiales y diferentes hiptesis de aprendizaje sobre los resultados de los cursos, en cuanto a progreso y motivacin. Las preguntas de investigacin especficas de esta etapa, fueron: a. b. c. d. e. f. Cmo podemos averiguar las ms relevantes hiptesis de aprendizaje verbal Qu caractersticas de los diseos de materiales se correlacionan con Cmo se pueden adaptar los materiales a las hiptesis de aprendizaje de los Cmo incide la adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje en Cmo incide la adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje en Cmo incide la adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje en
de los aprendices antes de que se incorporen a un curso? diferentes hiptesis de aprendizaje verbal? aprendices? la satisfaccin de los aprendices con el curso? el progreso de los aprendices dentro del dominio del idioma extranjero? la retencin de la matrcula?
94 3.c.2. I Instrumentos
a.
Se produjo el Test de Hiptesis de Aprendizaje, encomendado a la Lic. Mara del Carmen Meroni, asesora en psicologa del equipo, quien dise la prueba y sus criterios de evaluacin, que transcribimos, para explorar:
1. La habilidad y el estilo para producir definiciones. El sujeto tiene acceso a conceptos o usa sistemas clasificatorios pre-conceptuales, por ejemplo, anecdticos, atributivos, utilitarios? 2. La habilidad y estilo para asociar, ya sea creando un sistema cerrado o abriendo una gama de sub-sistemas relacionados o no relacionados. 3. La habilidad y estilo de relacionar conceptos, por metonimia o por metfora. 4. La habilidad de usar la creatividad e imaginacin para avanzar en la estructuracin del sistema. El test debe tomarse en el idioma nativo del estudiante y esta versin en espaol no es susceptible de una traduccin directa a otro idioma. El administrador del test cuidar que los sujetos no se consulten sobre las respuestas, que no usen diccionario ni otro material auxiliar y no responder preguntas, remitiendo a los sujetos a las instrucciones y alentndolos a que contesten lo que deseen, dado que no hay respuestas correctas e incorrectas.
EVALUACION DE HIPOTESIS DE APRENDIZAJE VERBAL

1.
Defina por escrito las siguientes palabras: manzana - almohadn - arsenal - borde - estrofa - inminente retroactivo - afliccin Explique el significado de cada trmino. No d sinnimos.
2.
Escriba, o bien un prrafo, o bien tantas oraciones independientes como desee, con la condicin de que se incluyan las palabras siguientes: vestido - pasto - charco - sobre - habilidad - enojo.
3.
Escriba una palabra relacionada con cada una de las siguientes:
95 raz - baldosa - casa - maestro - templo - noche - ventana capital

4.
Diga en qu se parecen: naranja y banana - vagn y bicicleta - peridico y radio - aire y agua - madera y alcohol - ojo y odo - poema y estatua - elogio y castigo.
Figura 8 Texto del Test de Hiptesis de Aprendizaje
Descripcin de los ejercicios de la prueba: Los ejercicios 1 y 4 miden el grado de organizacin conceptual y lgico-jerrquica de las respuestas. El ejercicio 1 mide la capacidad de organizar enunciados en su aspecto predominantemente productivo y teniendo el sujeto a su disposicin todo el edificio de su lengua materna para formular sus respuestas; el ejercicio 4 mide una funcin que es predominantemente recognoscitiva y donde el sujeto debe moverse en un campo que ha sido acotado. Estas dos habilidades, si bien se basan en la capacidad de organizacin lgicojerrquica de los enunciados, como hemos dicho, desde el punto de vista del diseo de materiales son aptitudes diferenciables, en cuanto se relacionan con produccin y reconocimiento o con habilidades productivas o receptivas, de las que nos hemos ocupado al exponer los criterios de diseos de materiales. Las respuestas a los ejercicios 1 y 4 se evalan con los siguientes criterios generales: Conceptuales: Los parmetros se toman en forma general y las respuestas se analizan tambin teniendo en cuenta diferencias individuales y con las reservas ya expresadas con respecto a la posibilidad de definir categoras objetivas. a. Conceptual propiamente dicha: la ubicacin de una palabra dentro del sistema del idioma se hace mediante el uso de categoras jerrquicas conceptuales que son:

necesarias (no con caractersticas eventuales o temporarias) objetivas (tan independientes como sea posible del punto de vista personal o de la experiencia del sujeto)
96
adecuadamente restringidas en su alcance, de manera que la palabra definida entre en la categora usada sin que se permita la inclusin de un nmero de otros elementos conceptualmente diferentes dentro de la misma definicin. Ejemplos: arsenal: conjunto de armas, lugar donde se almacenan. ojo y odo: son rganos de los sentidos. almohadn: objeto que consiste de una funda rellena por algn material blando, usado para apoyarse, sentarse o descansar. b. Conceptual, insuficientemente restringida: la palabra se ubica en una categora que permite la inclusin de muchos elementos pertenecientes a sub-categoras de la misma, dentro de la misma definicin. Ejemplos: manzana: fruta ojo y odo: son rganos.
d. Conceptual, insuficientemente abarcativa: la ubicacin de una palabra en una categora que no permite que el trmino definido entre por completo en la definicin. Ejemplos: estrofa: prrafo de una cancin patria. borde: filo de los objetos e. Vaga y aproximativa: el sujeto recurre a un concepto, pero es tan difuso e impreciso que no se puede considerar una respuesta conceptual vlida para el estmulo provisto. Ms bien, permite la inclusin de un nmero indefinido de elementos heterogneos en el misma definicin. Ejemplos: retroactivo: algo concerniente al pasado. aire y agua: elementos fsicos. afliccin: estado de nimo.
97 poema y estatua: desarrollos espirituales. ojo y odo: rganos Pre-Conceptuales: La ubicacin de una palabra dentro de una categora se hace sin recurrir a un sistema lgico jerrquico de categoras, sino por la mencin de un uso particular o funcin de la palabra definida (Utilitaria); una accin que la palabra realiza o puede realizarse con ella (Anecdtica); una representacin grfica o emblemtica del significado de la palabra (Figurativa); un atributo o cualidad (Atributiva); o simplemente la creacin personal o imaginaria del sujeto con respecto al significado de la palabra definida (Fabulatoria) a. Figurativa: una representacin grfica o emblemtica del significado de la palabra Ejemplos: almohadn: almohada grande ojo y odo: ambos estn en la cara. b. Anecdtica: una accin que la palabra realiza o puede realizarse con ella
Ejemplos: retroactivo: actuar para atrs en el tiempo. afliccin: sentirse afectado por una pena muy grande. elogio y castigo: los dos producen motivacin. peridico y radio: ambos dan informacin. c. Utilitaria: un uso particular o funcin de la palabra definida
Ejemplos: almohadn: elemento usado para la decoracin o el comfort. elogio y castigo: ambos sirven para premiar a las personas. d. Atributiva: un atributo o cualidad Ejemplos:
98 arsenal: lugar amplio y espacioso. vagn y bicicleta: ambos tienen ruedas. e. Fabulatoria: una creacin personal o imaginaria del sujeto. Ejemplo: retroactivo: algo que produce efectos. poema y estatua: son poesa. f. Sinnimo o falta de respuesta. El ejercicio 2 mide la capacidad y modalidad por parte del sujeto para organizar, a partir de estmulos aislados, una produccin con sentido propio. Las modalidades, son: una frase para cada tem, varias frases con varios tems en cada una, o bien un prrafo que contiene todos los tems. A capacidades de estructuracin similares, se evaluar de mayor nivel una produccin capaz de articular en una misma unidad todos los tems presentados. La capacidad de estructuracin de los enunciados por parte del sujeto estar dada por el tipo de enunciados, cualquiera sea su modalidad, que se evalan como:
Creativo. Coherente A. Coherente B. Pueril. Inverosmil. Incoherente.
La evaluacin depende de la independencia y solidez de las situaciones dramticas o narrativas en las que han sido incluidos los tems, el estilo, la redaccin y la correccin gramatical del desarrollo.
99 Ejemplos: Creativo: En nuestra Puna, crece el pasto en las vegas, donde se aprovecha con suma habilidad cuanto charco llega a formarse sobre la tierra, por lo general seca y resquebrajada. Los rostros de los coyas no muestran enojo; enfrentan la dureza del clima llevando sobre sus cuerpos un tipo de vestido que parece demasiado pesado a nuestros ojos. Coherent "A": Elisa sali a pasear con hermoso vestido blanco. Cruz la plaza distradamente, caminando sobre el pasto. Se detuvo al encontrar frente a s un profundo charco, luego pens en probar su habilidad para saltarlo. Se impuls corriendo, pero, torpemente y para su gran enojo, cay en las aguas barrosas. Coherent "B": Al corretear sobre el pasto, la nia cay en un charco y se ensuci el vestido. La madre descarg su enojo sobre la pequea, demostrando muy poca habilidad para manejar una situacin sin importancia. Pueril: La nia moj su vestido en el charco, y para no producir el enojo de su madre, lo lav con habilidad y lo puso a secar sobre el pasto. Inverosmil: Sin ningn enojo, y mostrando gran habilidad, se puso el vestido sobre el que ya tena puesto, cuidando de no mancharse en el charco que haba sobre el pasto. Incoherente: Luego del enojo por haber manchado su vestido en el charco, demostr su habilidad para bailar sobre el pasto. El ejercicio 3 mide el estilo de asociacin verbal predominante en el sujeto. Se han tomado para esto las dos lneas asociativas fundamentales descriptas por de Saussure (ib.id) como eje paradigmtico y eje sintagmtico de la lengua, es decir: asociacin por metfora y asociacin por metonimia. Este diagnstico del estilo asociativo se evala tomando en cuenta respecto del estilo general y la posibilidad creativa y productiva del sujeto, los descubrimientos de Jakobson (1974) acerca de la metfora y la metonimia en las afasias y
100 otras patologas psquicas y rgano psquicas y la produccin de la escuela psicoanaltica de Lacan (Ib.id) acerca de la metfora y la metonimia como los dos modos en que se produce la red simblica en las formaciones del inconsciente y en particular, en las estructuras histricas y obsesivas. Dada una mayor frecuencia habitual de la metfora en las mujeres, por predominio de la estructura histrica y un ms fuerte predominio de la metonimia en los hombres por ser ms probable una estructura obsesiva, los sujetos que muestran una fuerte tendencia metafrica en su produccin verbal suelen ser ms creativos y tener un mayor potencial respecto del espectro que pueden llegar a abarcar en el campo de los significantes. Pero esto debe correlacionarse con el nivel lgico-conceptual que se evale en cada caso: con una produccin claramente pre-conceptual en el terreno de la lgica, un gran potencial creativo puede traducirse en una alta probabilidad de produccin fabulatoria y de circunlocuciones que sustituyen la carencia de un concepto. El alto predominio de produccin metonmica con un bajo nivel lgico da lugar a su vez a una produccin general vaga, imprecisa y pobre. Modo de evaluacin de la prueba: Se evalan primero los ejercicios 1 y 4, que miden la capacidad de organizar enunciados verbales, medidos por su grado de conceptualidad, en su aspecto productivo y recognoscitivo. Al clasificar las respuestas, se medir el predominio por simple mayora de respuestas conceptuales o pre-conceptuales del sujeto. Las respuestas Vagas y Aproximativas se utilizarn para calificar el predominio anteriormente establecido: un nmero no mayor de dos respuestas vagas y aproximativas en cada ejercicio, ser considerado irrelevante y no alterar el predominio surgido de la simple comparacin entre conceptuales y pre-conceptuales. Tres o ms de tres respuestas vagas y aproximativas en ambos ejercicios, o bien cinco o ms de cinco en el total, ser un nmero considerado de incidencia significativa y ser considerado un agravante del predominio pre-conceptual. Dejar en suspenso el predominio conceptual al que se hubiera llegado, hasta considerar el resto de la prueba. La produccin imaginativa del sujeto, medida por la respuesta al Ejercicio 2, se usar para calificar el predominio diagnosticado en el terreno de la lgica en todos los casos, aun en aquellos de diagnstico conceptual en los Ejercicios 1 y 4.
101
Slo sostendremos el diagnstico de predominio conceptual en la prueba para ese sujeto si el Ejercicio 2 arroj una produccin, cualquiera sea su modalidad, calificable como Creativa, CoherenteA o Cohoerente B. En caso contrario, nos inclinaremos por adjudicar al sujeto un diagnstico de produccin predominantemente pre-conceptual. Estas tres categoras mantienen un diagnstico conceptual, inclinan hacia un diagnstico conceptual si se lo hubiera mantenido en suspenso, pero modifican un diagnstico lgico-verbal preconceptual. En el caso de produccin imaginativa Pueril, Inverosmil o Incoherente, nos inclinaremos por un diagnstico de predominio pre-conceptual, a menos que se haya establecido en los Ejercicios 1 y 4 un predominio conceptual que no presente incidencia significativa de produccin vaga y aproximativa. Las tres categoras mencionadas mantienen un diagnstico conceptual slo en el caso de incidencia insignificante de produccin vaga y aproximativa, inclinan hacia un diagnstico pre-conceptual un diagnstico conceptual en suspenso por incidencia significativa de produccin vaga y aproximativa y acentan un diagnstico lgico verbal de predominio pre-conceptual. El Ejercicio 3 , que mide lo que llamamos capacidad creativa del sujeto, no marca el diagnstico ni por s, ni por calificacin. Su resultado se utiliza para agregar un matiz pronstico al diagnstico ya establecido. Un alto nivel de produccin metafrica (dos o ms respuestas en los hombres, tres o ms en las mujeres) indican un potencial de creatividad verbal del sujeto, tal que mejora un diagnstico previamente conceptual y empeora un diagnstico previamente pre-conceptual, porque se asume que la creatividad verbal sin estructura lgica que la sostenga puede derivar en una produccin y compensatoria, desde el punto de vista de los errores, de las carencias lgico-verbales, sobre todo si entre la produccin pre-conceptual encontramos una alta incidencia, de cinco o ms respuestas en total, de produccin fabulatoria. b. Se dise una tabla de correspondencia donde se relacionaban los posibles diagnsticos del test con modelos de diseos de materiales. Dicha tabla se us para elegir tres lneas de materiales y adaptarlos para
102 que guardaran correspondencia con los diagnsticos ms tpicos esperados, bajo los supuestos: 1. El aprendiz estara ms motivado y aprendera ms eficazmente con un material didctico diseado de acuerdo con categoras acordes a aquellas en que para l estuviera estructurada la lengua materna. 2. Los materiales para aprendices cuya estructuracin del idioma materno fuera predominantemente conceptual o pre-conceptual y que poseyeran un grado razonable de imaginacin y creatividad, con estilos balanceados de asociacin metonmica y metafrica, tendran caractersticas que los llevan a los extremos de un continuo entre el control y la simple gua para el aprendizaje. Entre estos dos extremos, podra existir una gama de materiales intermedios. El lector deber interpretar la tabla de la Figura 9, entonces, como exponente de los extremos y considerar que en el punto intermedio habra que ofrecer un diseo con componentes de ambos. Un muy alto o muy bajo grado de imaginacin y creatividad o la presencia exclusiva de un solo estilo de asociacin haran ms clara la necesidad de diseos ms controlados. Los supuestos acerca de los diseos de materiales, sobre la base de los criterios expuestos, fueron los siguientes:
Con relacin a
1. progresin y
graduacin de los contenidos gramaticales 2. habilidades productivas y receptivas.
para aprendices cuya estructuracin del idioma materno es predominantemente preconceptual los materiales deben ser.... cuidadosamente graduados y estructurados de acuerdo con criterios de utilidad y frecuencia. debidamente integradas pero debe prestarse especial atencin a la comprensin de textos orales y escritos, desarrollando estas habilidades por encima de las productivas, en secciones separadas. limitado a situaciones concretas,
para aprendices cuya estructuracin del idioma materno es predominantemente conceptual, los materiales deben ser.... graduados de acuerdo con las necesidades comunicativas de los contextos. integradas. Las habilidades receptivas siempre se van a desarrollar por encima de las productivas, pero sin que esto demande atencin especial. Ser ms bien un proceso espontneo. muy variados. No hay restricciones
3. contextos
103
comunicativos . 4. vocabulario realistas, que el aprendiz pueda llegar a experimentar en su vida diaria. limitado, reciclado en forma cuidadosa y frecuente. Elegido de acuerdo con criterios de utilidad y frecuencia. cuidadosamente guiado. La gramtica se presenta en diagramas, cuadros, ejemplos y prctica en numerosos contextos. bajo. Las actividades estarn cuidadosamente programadas y basadas en informacin que aparece en los materiales. Escenarios muy bien planificados. baja. Los aprendices no apreciarn recibir informacin sobre otras culturas. baja. Los materiales no presupondrn un algo nivel de conciencia lingstica sino que tratarn de crearla, en un grado mnimo para facilitar el aprendizaje. sobria. Ilustraciones pertinentes para aclarar significados. Unidades cortas, divididas en secciones que se terminan en una clase. Libros cortos. en la eleccin de contextos.
amplio, reciclado slo si lo requieren las instancias comunicativas.
5. acceso a las reglas del sistema de la lengua. 6. nivel de creatividad que se espera de los aprendices. 7. complejidad socio-cultural de los contextos. 8. conciencia lingstica.
prcticamente en manos del estudiante. Los aprendices podrn inferir las reglas de los contextos, de manera autnoma. alto. Los aprendices tienen libertad para desarrollar, cambiar y adaptar las actividades. Muchas actividades abiertas. alta. Contextos referidos a variadas culturas.
alta. Se puede dar por sentada y recurrir a ella como referencia para el aprendizaje.
9. presentacin grfica de los materiales impresos
a gusto. Ilustraciones aclaratorias de significados o decorativas o que presenten contextos. Unidades y libros de cualquier duracin o compilaciones de materiales que no son libros organizados con un programa.
Figura 9 Diseo de materiales acorde con hiptesis de aprendizaje.
3. Se eligieron o adaptaron materiales para tres tipos de diagnstico: i. Estructuracin de la lengua materna a un nivel predominantemente preconceptual. Se llamaron, de manera arbitraria, Materiales C y corresponden a la columna que se encuentra en el medio, en la tabla de la Figura 4. Recurdese que la presencia de alta imaginacin y creatividad hara ms acentuado este diagnstico y ms controlado el diseo de los materiales que supuestamente lo acompaaran. ii. Estructuracin de la lengua materna a un nivel conceptual medio. Se llamaron de manera arbitraria, Materiales K. Un mayor grado de imaginacin y creatividad acercaba un tanto este diagnstico al anterior. Estos materiales no estn
104 descritos en la tabla de la Figura 4, sino que deben entenderse como un punto intermedio entre los que se describen en la columna central y la de la derecha, como ya se ha explicado. iii. Estructuracin de la lengua materna predominantemente conceptual. Se llamaron de manera arbitraria, Materiales S y se encuentran descritos en la columna de la derecha en la tabla de la Figura 4. (Ver muestras de estos materiales en el Apndice 2). Dado que estas categoras no agotaban los posibles diagnsticos, se dio por sentado que luego el profesor o la institucin efectuaran ms adaptaciones a los materiales para acomodarlos mejor a rasgos individuales. c. Se usaron los tests de progreso estndar del Instituto para evaluar el progreso en el dominio lingstico de los aprendices. Estos tests arrojaban un puntaje que actuaba como calificacin del desempeo demostrado, segn se muestra en el Apndice 3. d. Se analizaron los errores en la produccin lingstica de los aprendices, con el fin de determinar si se poda comparar la produccin de los aprendices que haban sido incluidos en la investigacin con el perfil ms o menos estndar y esperable establecido en una investigacin anterior sobre anlisis de errores.
3.c.2.II El experimento de la Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin.
El experimento para esta etapa fue un diseo pre-post. Fue cuasi-experimental, porque se tomaron slo algunos de los aprendices que integraban cursos en la institucin, para los que se crean condiciones especiales introducidas por los investigadores para observar sus resultados (Len y Montero, 1997). El aspecto cualitativo ingresa si se considera que se esperaba lograr la retencin de aprendices porque la combinacin hiptesis de aprendizaje-diseo de materiales resultara en una supuesta mejora del aprendizaje y de la satisfaccin, que deban ser medidos durante el
105 proceso, por medio de encuestas y tests de idioma, en cuanto a su calidad (Brown, 1988). Para mejorar la satisfaccin y el progreso e impactar en la retencin de la matrcula, era imprescindible que se produjera un aprendizaje significativo, que motivara al estudiante: El experimento
Independiente - Adecuacin de los diseos a las hiptesis de aprendizaje. Interviniente: - Facilitacin del proceso de aprendizaje. Dependientes: Satisfaccin. Progreso. Retencin de la matrcula.
Variables controladas: Entorno: sin sorpresas. Condiciones estables. Agrupacin de los sujetos: De acuerdo con la tendencia que prevalece en el diagnstico del test, pero incluyendo sujetos con diagnsticos distintos. Eleccin de estos sujetos: aleatoria, dentro de la categora de sujetos descrita, que ya controla algunas variables, como los conocimientos previos y el comienzo del aprendizaje. Desgranamiento: El experimento durar slo un ao lectivo. Los casos de desercin se quitarn de los resultados finales. Personas: Los docentes y los sujetos son ciegos. Se buscaron docentes que no fueran particularmente carismticos y cuyo trabajo fuera ya conocido, para tratar de controlar el efecto de halo. Expectativas de los sujetos: No se hizo referencia alguna al hecho de que, al final del curso, se volvera a tomar el Test de Hiptesis de Aprendizaje, ni se disearon exmenes de ingls especiales. Se busc no llamar la atencin de los sujetos sobre su especial situacin. Expectativas de los docentes: Se les brind mnima asesora para tratar los casos problemticos. Se procur controlar el efecto Rosenthal. Metodologa: Se distribuy un apunte con los pasos de la clase y las principales tcnicas a utilizar y se dio entrenamiento a los docentes para que lo pusieran en prctica, buscando un mtodo uniforme. Los supervisores controlaron que este mtodo se usara en todos los cursos, no slo en los observados. Mediciones: El efecto de la prctica, que lleva a mejores resultados en una segunda toma del mismo test por familiaridad de los sujetos con el test, slo se pudo neutralizar con un perodo de nueve meses entre ambas tomas, siendo la segunda inesperada, por lo que se puede suponer que los sujetos hubieran ya olvidado gran parte del test.
Figura 10 Variables del experimento de la Etapa 2
Procedimiento usado en la Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin: Al comenzar el ao lectivo, se tom el Test de Hiptesis de Aprendizaje a todos los aprendices de los diferentes cursos y se asign a cada grupo los materiales que parecan acordes con el diagnstico de Hiptesis de Aprendizaje preponderante en cada curso. Algunos aprendices recibieron, por lo tanto, materiales que no estaban de acuerdo con sus diagnsticos. Se eligieron al azar veinte casos en cada una de las categoras que exponemos a continuacin, entre los niveles Elemental, Pre-Intermedio e Intermedio y a quienes se les haban asignado Materiales S o C, de la siguiente manera:
106 a. Categora 1: Aprendices con un resultado en la prueba predominantemente conceptual y un material de tendencia predominantemente pre-conceptual, Materiales C, tal como se los supona segn la Tabla de Correspondencia. b. Categora 2: Aprendices con un resultado en la prueba predominantemente preconceptual y un material de tendencia predominantemente conceptual, Materiales S, tal como se los supona segn la Tabla de Correspondencia. c. Categora 3: Aprendices con un resultado en la prueba predominantemente preconceptual y un material de tendencia predominantemente pre-conceptual, Materiales C, tal como se los supona segn la Tabla de Correspondencia. d. Categora 4: Aprendices con un resultado en la prueba predominantemente conceptual y un material de tendencia predominantemente conceptual, Materiales S, tal como se los supona segn la Tabla de Correspondencia. Como se ha expuesto, los aprendices involucrados y los docentes no recibieron informacin alguna sobre el experimento, en un intento por preservar la objetividad. Los docentes slo saban que se estaba llevando a cabo una investigacin, pero no sus caractersticas ni quines eran los aprendices bajo estudio. Veremos luego, en la Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin, cmo se modific este comportamiento. Ocho aprendices de estos grupos desertaron y fueron reemplazados por otros que estaban en las mismas condiciones. A todos los aprendices se les volvi a tomar la prueba al final del ao lectivo, diez meses despus de la primera toma, habiendo en todos los casos asistido los aprendices al curso adjudicado durante el perodo entre estas dos tomas, con ms del 70% de asistencia. Los casos por debajo de 70% de asistencia se examinaron en forma especial antes de incluirlos en los datos finales. Una vez evaluada la segunda toma de la prueba de cada sujeto, se compararon ambas para los ochenta bajo anlisis y se analizaron los resultados. Tambin se evaluaron los resultados con respecto al nivel lingstico alcanzado, la satisfaccin de los aprendices y los ndices de retencin, es decir, las variables dependientes.
107 Medicin de resultados: Los resultados se midieron de varias maneras: a. Con respecto a las diferencias entre el diagnstico del primer test y el segundo, para investigar si las hiptesis de aprendizaje parecan diferentes y en qu sentido. Esto denotara el efecto de la adecuacin o no de los materiales a las hiptesis, desde el punto de vista de la estructura cognitiva del individuo. Se compararon porcentualmente los tipos de respuesta de la primera y la segunda toma. b. Con respecto a los logros acadmicos: Al terminar el ao lectivo, todos los aprendices fueron examinados con los mismos tests para su nivel de dominio del idioma, sin importar qu materiales hubieran usado en los cursos. Por ejemplo, todos los aprendices que completaron un curso de Mdulo 1, aunque fuera con diferentes textos, luego rindieron el examen estndar del Instituto para constatar que hubieran alcanzado un nivel de dominio equivalente al esperado para el Mdulo 1. Los exmenes haban sido probados en diversas tomas, a travs de dos aos. Los resultados de los tests se expresan en porcentajes, con el mnimo porcentaje para aprobar estipulado en 65% total y comparando los logros de los aprendices que usaron materiales acordes con sus hiptesis de aprendizaje y los que emplearon materiales que supuestamente las contradecan. Esto completa la medicin de progreso en su aspecto de calificaciones obtenidas en el curso, pero luego se llev a cabo un anlisis de errores producidos por los aprendices, para compararlo con los resultados de la evaluacin de hiptesis de aprendizaje. c. Con respecto a la satisfaccin de los aprendices: Con las acostumbradas encuestas de opinin, una en mayo y otra al final del curso. Se tabularon las respuestas abiertas segn los criterios explicados y se tomaron porcentajes de las respuestas cerradas. d. Con respecto a la retencin de la matrcula: Se tomaron las cifras de desercin y se las compararon con las del Ao 1 de la investigacin.
108 3.c.2.III Resultados de la Etapa 2 a. Con respecto a los resultados del test y de la asignacin de materiales. Al comparar los resultados de las dos tomas del test, luego de un curso de nueve meses, para los cuatro grupos de aprendices, se encontr: a. Las hiptesis respecto de la aprehensin lgico-estructural de la lengua tal como aparecen en la muestra de nuestro experimento, se modificaron en los cuatro grupos o categoras, siempre en el sentido de un incremento de la produccin de tipo conceptual, considerando resultados brutos, es decir, cada subgrupo comparado consigo mismo un diez meses antes. (OJO VER ORIGINAL DE ESTA TABLA)
Categora Test Nmero de respuestas preconceptuales Nmero de respuestas conceptuales Nmero de respuestas vagas y aproximativas Total de respuestas en la categora
1 2 3 4
1 2 1 2 1 2 1 2
46 32 112 80 140 126 38 28
200 196 134 154 106 126 206 226
34 52 34 46 34 28 36 26
280 280 280 280 280 280 280 280
Figura 11 Respuestas conceptuales y pre-conceptuales en los dos tests, en cada categora.
b. La produccin de respuestas del tipo pre-conceptual medida en la segunda toma con respecto de la primera, una vez normalizada porcentualmente la cifra bruta de respuestas preconceptuales y comparadas las cuatro poblaciones con la media de variacin de la poblacin general, es decir, los ochenta casos, arroj los siguientes resultados:
Categora
Nmero de respuestas preconceptuales
Porcentual
% de respuestas preconceptuales en la 2a toma. (Base: Respuestas prec. en 1er Test = 100%)
Media de la poblacin.
% de respuestas preconceptuales en la 2 toma con respecto a la media.
Test 1 = 46
46 = 100 %
336 266
100 79
79%
109 1 Test 2 = 32 32 = 70 % Test 1 = 112 112 = 100 % 2 Test 2 = 80 80 = 60 % Test 1 = 140 140 = 100 % 3 Test 2 = 126 126 = 90 % Test 1 = 38 38 = 100 % 4 Test 2 = 28 14 = 74 % 74 % -5% 90 % + 11% 71 % -8% 70 % -9%
Figura 12 Incidencia de produccin pre-conceptual en la 2 toma respecto de la 1 toma.
c. La produccin de respuestas del tipo vaga y aproximativa, en la cual se recurre a un concepto, pero ste es lo suficientemente difuso e impreciso como para no poder considerarlo una respuesta conceptualmente vlida al estmulo presentado, una vez analizada la produccin bruta del modo indicado en (b), arroj los siguientes resultados, tambin comparativos de la incidencia de este tipo de produccin en la 2 toma de la prueba comparada con la incidencia encontrada en la toma original:
Categora
Nmero de respuestas vagas y aproximativas
Porcentual
% de respuestas vagas y aproximativas en la 2a toma.
Media de la poblacin
% de respuestas vagas y aproximativas en la 2a toma respecto de la media.
Test 1 = 34 1 Test 2 = 52 Test 1 = 34 2 Test 2 = 46 Test 1 = 34 3
34= 100 % 153 % 52 = 156 % 34 = 100 % 135 % 46 = 135 % 34 = 100 % 82% 69 76 100 110% 110 + 25 % - 28 % + 43 %
110 Test 2 = 28 Test 1 = 36 4 Test 2 = 26 26 = 72 % 28 = 82 % 36 = 100 % 72 % - 38 %
Figura 13 Incidencia de produccin vaga y aproximativa en la 2 toma respecto de la 1 toma.
d. Resumimos los resultados anteriores de la siguiente manera: Categora 1. Resultado conceptual en el test, materiales preconceptuales en el curso. 1. Resultado preconceptual en el test, materiales conceptuales en el curso. 2. Resultado preconceptual en el test, materiales preconceptuales en el curso. 3. Resultado conceptual en el test, materiales conceptuales en el curso. Produccin pre-conceptual en la 2a toma. -9% -8% Produccin vaga y aproximativa en la 2a toma + 43 % + 25%
- 11 %
- 28 %
-5%
- 38 %
Figura 14 Incidencia de producciones preconceptual y vaga y aproximativa en la 2 toma respecto de la 1 toma, medida en relacin a la media de la poblacin total en cada caso.
Las respuestas llamadas vagas y aproximativas, que estn en el lmite entre lo conceptual y lo pre-conceptual, aumentaron (43% y 25% y disminuyeron (28% y 38%) en relacin a la media, selectivamente, respecto de que la adjudicacin del texto hecha al estudiante hubiera coincidido o no con la evaluacin del tipo de estructuracin verbal mostrada en el test. El aumento y la disminucin fueron significativos. El anlisis de las tendencias y estilo de los errores producidos por los aprendices dentro de la lengua extranjera errores intralinguales (Selinker, ib.id.) demostr adems que la vaguedad y la imprecisin se correlacionaban con la clase ms regresiva de errores, tales como la simplificacin, la adhesin a las primeras formas o significados adquiridos y el apego al estmulo, cuya presencia disminuye la capacidad comunicacional del sujeto e indica una
111 tendencia a simplificar los procesos de aprendizaje o reemplazarlos por atajos en el camino hacia el dominio de la lengua. Podra inferirse que a mayor imprecisin y vaguedad, mayor sera la dificultad comunicacional y de aprendizaje del aprendiz de una lengua extranjera. Tendera, tal vez, a constituir unidades o conjuntos indiscriminados donde se perdieran los matices y diferencias, incluso las esenciales para constituir rasgos distintivos de la significacin. Esto, sin embargo, no sucede en la misma forma con la produccin pre-conceptual. Aunque esta revele modos de operar la lengua ligados a apoyaturas egocntricas, figurativas o perceptivas, no involucra, por lo general, salvo en el caso excepcional de produccin fabulatoria, graves dificultades para comunicar una significacin. La produccin pre-conceptual indicara una mengua en la capacidad combinatoria y clasificatoria del sujeto, pero esto no impide al mensaje llegar a su destino ni construir un sistema de categoras de manera tan radical como es el caso con la vaguedad y la imprecisin. Notamos que en el caso de las respuestas preconceptuales, el nico ndice de variacin retrgrado respecto de la media apareci en la Categora 3, es decir en uno de los casos en que se dio la concordancia entre el diagnstico de la prueba y el diseo de materiales supuestamente adecuado. Al cabo de un ao lectivo, hubo una pequea disminucin en la pre-conceptualidad en este grupo tomando cifras brutas, pero comparado con la variacin media de la poblacin signific que hubo un 11% de pre-conceptualidad en la 2 toma respecto de la 1, por sobre la media de la poblacin. Esta variacin retrgrada de la conceptualizacin se manifiest, sin embargo, junto con una sensible disminucin del grado de vaguedad e imprecisin en el material. En el caso de la Categora 2, tuvimos un ejemplo de sensible disminucin de la preconceptualidad en la produccin, asimismo acompaado por un porcentaje significativo de aumento de la vaguedad y la imprecisin. En los casos de la Categora 1, la menor produccin pre-conceptual se acompa con un enorme aumento en la imprecisin. En las Categoras 3 y 4 disminuyeron la preconceptualidad y la imprecisin al mismo tiempo.
112 Podemos observar que, con un diagnstico de predominio preconceptual en la prueba, usada la opcin de adjudicar materiales cuyo diseo requiri del estudiante hacer uso de apoyaturas lgicas similares a su diagnstico en la prueba, se produjo un reordenamiento de la estructura lgico-verbal, tal que aument respecto de la media de la poblacin, es decir, en trminos relativos, su produccin pre-conceptual, acompandose esto de una sensible disminucin de la vaguedad e imprecisin. En cambio, cuando ante similar resultado en la prueba, se us un material que contradeca el diagnstico, se obtuvo una disminucin del nivel de pre-conceptualidad que se acompa con un sensible incremento de la vaguedad e imprecisin, mucho mayor que la disminucin conseguida en la pre-conceptualidad. Dada la mucho ms limitativa perspectiva lingstica implcita en la acentuacin de la tendencia hacia la vaguedad y la imprecisin, que puede llevar al sujeto a tornar sus mensajes casi incomprensibles, se opt, dentro de los lmites de esta Etapa de la investigacin-accin, por considerar la necesidad de adecuar los requerimientos lgico-verbales que el material exigira del estudiante, al diagnstico del test y no se opt por contradecir este diagnstico con el diseo de materiales. Se supuso que se favorecera as la involucin de una tendencia limitativa para el aprendizaje de la lengua extranjera. Podemos observar tambin que, con un diagnstico de predominio conceptual en la prueba, usada la opcin de adjudicar materiales cuyo diseo era acorde con el diagnstico del sujeto en la prueba, se poda producir un reordenamiento en su estructura lgico-verbal tal que disminuiran al mismo tiempo el nivel de preconceptualidad y tambin el grado de vaguedad e imprecisin, de manera significativa. Todo lo contrario poda suceder en caso de que los materiales contradijeran el diagnstico antedicho. Dentro de los lmites de esta Etapa de la investigacin-accin, se opt por adecuar el diseo de los materiales al diagnstico del test y no se opt por contradecirlo, suponiendo que se favorecera as la involucin de tendencias limitativas para el aprendizaje de la lengua extranjera. b. Con respecto a la satisfaccin de los aprendices.
113 En las encuestas de satisfaccin, volvieron a producirse los mismos comentarios que describimos en la Etapa 1 del ciclo de investigacin-accin, por parte de los aprendices que estaban usando materiales que ahora se suponan inadecuados. Porcentaje de comentarios negativos sobre los materiales en los Aos 1 y 2 de la investigacin. CATEGORIA AO 1 - % AO 2 - % 1. Estructuracin y organizacin de los materiales. 78% 68% 2. Contenido temtico y cultural 30% 29% 3. Actividades creativas e imaginativas. 23% 18% 4. El progreso y la auto-estima del alumno. 12% 21% 5. Varios 4% 3%
Figura 15 Crticas a los materiales, Aos 1 y 2
Es interesante notar que los comentarios cambiaron levemente de naturaleza en las categoras 1 y 2. Siguieron las quejas sobre los materiales poco pautados y estructurados, pero se les agregaron quejas sobre el exceso de estructuracin, por parte de aprendices cuyo diagnstico en el Test de Hiptesis de Aprendizaje haba sido de predominio conceptual y recibieron materiales que contradecan esa tendencia: Ejemplos: Es un libro como para la primaria Parecen materiales para chicos No me gusta usar un libro tan estructurado, como si fuera de escuela Prefiero hablar de cualquier cosa, no seguir un libro Lo mismo ocurri en la categora 2, en la que aparecieron comentarios de aprendices que reclamaban temas ms interesantes o que reflejaran la cultura britnica y en la 3, con reclamos de actividades ms creativas. Percibimos entonces que las quejas se referan ms a la falta de correspondencia entre los diseos de los materiales y las hiptesis de aprendizaje que a los materiales en s. c. Con respecto al progreso de los aprendices.
c.1 - Anlisis cuantitativo
114 Recurdese que el mnimo porcentaje para aprobar el examen de progreso era 65%. En el ao de la prueba se baj a 60% en base a la experiencia del ao anterior y como medida poltica. Los investigadores siguieron considerando el 65% histrico como el mnimo para aprobar. Los puntajes obtenidos por los aprendices, en porcentuales, fueron los siguientes:
RESULTADOS DE LOS TESTS DE PROGRESO AL FINAL DE LOS CURSOS DEL AO 2 CATEGORIAS 1 Y 2

(Diseos que no acompaan las hiptesis de aprendizaje de los aprendices)
CATEGORIAS 3 Y 4
(Diseos que acompaan las hiptesis de aprendizaje de los aprendices)
Por debajo 65% Por encima Por debajo 65% Por encima del 65% del 65% del 65% del 65% Cat. 1 Cat. 2 Cat. 1 Cat. 2 Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 3 Cat.4 Cat. 3 Cat. 4 35% 45% 35% 15% 30% 40% 5% 5% 30% 50% 65% 45%
Figura 16 Resultados de tests de progreso, Ao 2
Se observ una inclinacin en la distribucin de los resultados que haca suponer que los exmenes resultaron demasiado fciles para las Categoras 3 y 4 y demasiado difciles para las Categoras 1 y 2.
Dicha tendencia de los resultados se observa con gran claridad en el siguiente grfico:
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 menos de 65% 65% ms de 65%
Cat. 1
Cat. 2
Cat. 3 Cat. 4
115
Figura 17 Grfico de los resultados de los tests de progreso, Ao 2
Como se ha dicho, al ser exmenes de progreso y no de nivelacin, no se supona que existiera una amplia distribucin de los resultados hacia abajo y hacia arriba del puntaje mnimo exigido para aprobar, que se fij en base el resultado promedio que se vio en la toma piloto y al grado de ambicin del Instituto con respecto a los puntajes de sus aprendices. En los exmenes de progreso, se supone que una mayora de aprendices aprobarn con notas por encima de la mnima exigida. Una mayora de reprobados hara dudar, o bien de la calidad del docente y el curso, o bien de la validez del examen. (Hughes, ib.id.) La composicin de los resultados de las Categoras 1 y 2 tambin arroj algunos datos interesantes: entre el 40% de aprendices que no aprobaron, 16 en total, 9 obtuvieron resultados entre 60% y 64%, o sea que estuvieron muy cerca del mnimo esperado, no pudiendo considerarse fracasos estrepitosos; cuatro estuvieron entre 56% y 59% y los otros tres, entre 45% y 55%. Entre los que aprobaron, ntese que los resultados en ningn caso superaron el 75% del puntaje. Podra atribuirse el resultado para toda la poblacin al hecho de que se usaron materiales que contradecan o acompaaban las hiptesis de aprendizaje verbal, con lo cual el progreso se vio muy facilitado o muy obstaculizado, en una especie de radicalizacin de la calidad de los cursos. El ao anterior, sin embargo, se haban usado materiales que en muchos casos, como se vio en las encuestas de satisfaccin, no favorecan el progreso de los aprendices y los resultados de los tests no haban sido tan desfavorables. Sin embargo, debe recordarse que la desercin de los disconformes pareca menor en el segundo ao, probablemente porque los docentes recibieron asistencia para no perderlos, por lo que tal vez no hayan desertado pero tampoco hayan aprendido en la medida esperada. Algo que llam la atencin del equipo investigador fue que en los casos de aprendices que haca ms de un ao que estaban en el Instituto, se compararon los resultados del examen con los de exmenes anteriores, no encontrndose diferencias importantes pero s advirtindose que en los casos de aprendices de las Categoras 1 y 2, los resultados haban sido levemente inferiores en el ao bajo estudio. No se consider esto un dato significativo, porque es bastante normal que al incrementarse el nivel de idioma aumenten los errores y que un alumno que obtiene un puntaje alto en un examen elemental luego apruebe el preLa adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi
116 intermedio con una nota un tanto ms baja. Sin embargo, el hecho hizo reflexionar sobre un punto interesante: el mero nmero de errores es indicativo de progreso o falta de l? Se consider digno de atencin que en los casos de las Categoras 3 y 4, los puntajes histricos eran inferiores al del ao de la prueba. Dado el bajo nmero de aprendices cuyos exmenes se lograron analizar desde esta perspectiva histrica, no se pudieron considerar estos datos relevantes para la investigacin, pero unidos a los de las Categoras 1 y 2 que acabamos de comentar, indujeron a volver a examinar los resultados de los exmenes desde otro punto de vista, no cuantitativo sino cualitativo. c.2 - Anlisis cualitativo Frente a la produccin de un aprendiz, oral y escrita, existen una serie de indicadores que pueden arrojar luz sobre los procesos mentales que la persona est usando para aprender y para estructurar sus mensajes y que tienen que ver con sus hiptesis de aprendizaje verbal. Algunos de estos procesos parecen ms conducentes al aprendizaje que otros, lo que tambin podramos suponer con respecto a las hiptesis de aprendizaje. Estos indicadores son difciles de detectar en la produccin correcta y apropiada, pero bastante obvios en la produccin errnea y existan razones para suponer, en nuestra investigacin, que exista una cierta correspondencia entre tipos de errores y tipos de hiptesis de aprendizaje y que esta correspondencia se vera reflejada en los resultados acadmicos de los cursos y afectada por la eleccin de materiales. El anlisis de errores, en lingstica aplicada, ha pasado del terreno del anlisis contrastivo propuesto por Lado (1957) que sostiene que si se compara el idioma nativo con el extranjero se pueden predecir todos los errores que cometer un aprendiz, a la teora del interlenguaje (Selinker, ib.id.), pero la relevancia del estudio de errores nunca fue mejor expresada que en el trabajo clave de Pit Corder (ib.id.) : Recientemente se nos ha recordado la aseveracin de Von Humbolt en el sentido de que no podemos, realmente, ensear una lengua; slo podemos crear las condiciones necesarias para que se desarrolle espontneamente en la mente, a su manera. Nunca mejoraremos nuestra habilidad para crear tales condiciones favorables hasta que
117 aprendamos ms acerca de la manera en que un alumno aprende y cul es su programa incorporado. Cuando sepamos esto (y los errores del alumno, si los estudiamos de manera sistemtica, nos van a decir algo sobre esto) podemos empezar a ser ms crticos de nuestras preciadas premisas. Tal vez podamos permitir que las estrategias innatas de los aprendices rijan nuestra prctica profesional y determinen nuestros programas, podremos tal vez aprender a adaptarnos a SUS necesidades en vez de tratar de imponerle NUESTROS preconceptos de CMO debe aprender, QU debe aprender y CUNDO debe aprenderlo. La teora del interlenguaje llam la atencin sobre el hecho que no todos los errores de los aprendices se originan por interferencia del idioma materno (errores interlinguales), es decir, en intentos de estructurar la lengua extranjera sobre el modelo de la nativa, sino que hay un muy importante nmero de errores que se producen dentro del sistema del idioma extranjero (errores intralinguales), por intentos de los aprendices de estructurarlo con reglas que son propias de ese sistema, pero todava no se han aprendido correctamente, o que forman parte de la gramtica personal del aprendiz. Este interlenguaje es, tambin, una sucesin de sistemas gramaticales y lxicos en continua evolucin, que se aproximan cada vez ms al idioma extranjero objeto de aprendizaje, a medida que el alumno avanza en su dominio de esta lengua. Desde este punto de vista, el error sera siempre un intento de aprendizaje. Sin embargo, diversas clasificaciones de tipos de errores han demostrado que algunos errores evidencian un intento de eludir las dificultades de la lengua o las dificultades del proceso de aprendizaje, por lo que no tienen mucho valor para el avance del alumno en el dominio del idioma. En cuanto a la sucesiva aproximacin del interlenguaje al sistema del idioma que se est aprendiendo, existe un punto, llamado techo lingstico (Selinker, ib.id.) donde estas aproximaciones se detienen y el idioma del aprendiz se fosiliza en gran medida, sobre todo en lo que se refiere a reglas gramaticales. Selinker ha estudiado este fenmeno de fosilizacin desde 1972, sin encontrar todava todas las respuestas, dado que intervienen en l toda clase de factores: edad, motivacin, rasgos idiosincrticos, cultura, educacin y muchos otros. Lo que aparece como evidente es que los errores contienen una riqueza de informacin sobre las hiptesis de aprendizaje de los aprendices, si se estudian desde el punto de vista de los procesos mentales que reflejan (anlisis descriptivo) y no slo de qu partes del cdigo del idioma extranjero que parecen no haber sido aprendidas (anlisis de diagnstico).
118
El anlisis de diagnstico permite a los docentes ajustar sus mtodos y procedimientos, medir el progreso de los aprendices en trminos de nivel de dominio adquirido y evaluar el curriculum. Est relacionado directamente con los resultados lingsticos del proceso y los errores se clasifican como mala construccin de una frase, errneo tiempo de verbo, preposicin equivocada y dems discrepancias entre el interlenguaje de los aprendices y el cdigo del idioma objeto del aprendizaje, en menor o mayor grado de gravedad, segn el balance entre lo que se ense en el curso y lo que en realidad los aprendices aprendieron. Son los errores que se corrigen con lpices de colores. Todos los docentes analizan los errores en forma diagnstica, como cuestin de rutina.. El anlisis descriptivo revela qu procesos han originado el error, reflejando las hiptesis de aprendizaje de los aprendices a travs de ellos, mostrando cmo se ha procesado la informacin, cmo se han efectuado las asociaciones y discriminaciones, qu conceptos se han generalizado y cmo se han creado nuevas formas de expresin de ideas para enfrentar el problema de la comunicacin con limitaciones lingsticas. Puede, incluso, indicar fallas en la enseanza, los materiales y el estilo de liderazgo del docente, que provocan errores. (Richards, ib.id.) Este tipo de anlisis complementa el anterior cuando se evala la produccin de un aprendiz y tambin arroja interesantes datos sobre el progreso, porque bien puede ocurrir que la persona cometa menos errores luego de cursar un nivel ms avanzado, pero que estos sean de un tipo tal que presagien que el individuo se encuentra muy cerca de su techo lingstico. Lo contrario es tambin posible: una persona que comete ms errores en un nivel que en el anterior, pero cuyo anlisis descriptivo revela que son consecuencias de que el sujeto toma ms riesgos para lograr comunicarse y que est intentando acceder, mediante asociaciones y generalizaciones, al sistema del idioma extranjero. En la nota que obtiene un alumno en el examen final de un curso, no es posible introducir elementos que reflejen el anlisis descriptivo de sus errores, porque se romperan las reglas del juego en materia de exmenes de idiomas, que son evaluaciones puramente lingsticas incluso a nivel internacional, lo que sera casi imposible de explicar y de muy dudosos efectos en la motivacin. Difcilmente podramos decir a un alumno que comete pocos errores que su examen es peor que el de otro alumno porque su produccin lingstica
119 indica que est cerca de su techo, o explicar a alguien cuyo examen contiene una multitud de errores que debe ser optimista, porque ellos indican, por su estilo, que est aprendiendo mucho. Es tambin importante tomar en cuenta que estas situaciones son posibles pero no frecuentes y en general un alto nmero de errores va acompaado de estilos de error que indican modos de estructurar el sistema del idioma extranjero no muy conducentes al logro de un alto nivel de dominio y viceversa, por lo que la relevancia del anlisis diagnstico y de la evaluacin cuantitativa no pueden subestimarse. Es pertinente recordar tambin que las hiptesis de aprendizaje que subyacen en la produccin de errores no son logros del estudiante sino parte de su estructura cognitiva, de modo que si se les asignara un puntaje o tuvieran relevancia en el resultado de un examen, se estaran mezclando dos dimensiones de evaluacin, una de las cuales no est, en su mayor parte, dentro del dominio volitivo del sujeto. Es preferible, entonces, asignar al anlisis descriptivo un rol de informacin al profesor y al instituto sobre procesos que estn ocurriendo en los aprendices y que deben tomarse en cuenta para optimizar los resultados de los cursos, dentro de un proceso de mejora continua. El estudio del Instituto sobre anlisis de errores se estaba llevando a cabo dentro del marco de la gestin para la mejora continua y no slo por inters cientfico, como lo muestra la siguiente figura:
ANLISIS DE ERRORES Diagnstico Evaluacin de los resultados de la instruccin. Descriptivo Descripcin de los procesos que revelan hiptesis de aprendizaje.
Adaptacin de mtodos, materiales y contenidos a las necesidades e hiptesis de aprendizaje de los aprendices. Complementacin de la medicin de progreso.
Mejores resultados y ms satisfaccin del alumno. Crecimiento profesional del docente. Aumento de la calidad.
120
Figura 18 Funcin del anlisis de errores en la gestin.
La aparicin de malas interpretaciones de la psicognesis en los aos ochenta, los mtodos llamados holsticos y naturales que prevalecieron hasta finales del siglo XX, las errneas lecturas de las teoras de la enseanza centrada en el alumno, desacreditaron el estudio del error y hasta su correccin o atencin por parte del docente, fortaleciendo la idea que, con suficiente exposicin al idioma, los errores desapareceran por s mismos (Krashen, Ib.id.). No slo no desaparecieron, sino que se perdi una fuente de informacin sumamente importante para entender mejor a los aprendices en quienes se pretenda centrar la enseanza y se cort un proceso de investigacin que recin comenzaba y que poda arrojar mucha luz sobre el problema del aprendizaje de una lengua extranjera. Debido a este fenmeno, la literatura sobre anlisis de errores lingsticos es sumamente escasa y anterior a los aos noventa del siglo XX. El equipo de investigacin del ciclo de investigacin-accin haba ya estudiado los procesos mentales subyacentes en los errores de los aprendices, mediante anlisis descriptivo, durante cinco aos, antes de iniciar la actual investigacin y decidi usar los datos que posea para examinar la correspondencia entre materiales e hiptesis de aprendizaje desde su manifestacin externa ms palpable: la produccin lingstica de los aprendices. Se us para ello un instrumento que se haba desarrollado durante dicha investigacin, de la siguiente manera: 1. Se registraron todos los errores cometidos por aprendices en las
secciones productivas, orales y escritas (Oral Test + Written Test), de los exmenes de progreso finales, en todos los cursos. Se usaron los exmenes por ser contextos acotados y pautados, que ofrecan mayores posibilidades de controlar variables.
121 2. Se codificaron los errores de acuerdo con un sistema que
reflejaba el puntaje que la alocucin haba obtenido en el examen, la descripcin diagnstica general, el origen general del error y luego una especificacin del origen probable de los errores intralinguales, con una referencia al hecho de que el error fuera compensatorio o no-compensatorio, de la siguiente manera: Puntaje del error (Ver descripcin del sistema de puntaje en el Apndice 3): Semi-correcto pero apropiado. (Comunica el mensaje al nivel de lengua correcto, con adecuacin al contexto, pero con algn error gramatical que no impide la comunicacin) (Cdigo 30) Semi-apropiado pero correcto gramaticalmente. (No infringe el sistema gramatical pero no usa el nivel de lengua correcto o no est del todo de acuerdo con el contexto) (Cdigo 20) Semi-apropiado, semi-correcto. (Combinacin de los anteriores, pero todava comprensible) (Cdigo 10) Inapropiado, incorrecto. (Se incluyen alocuciones superficialmente correctas que estn en total desacuerdo con el contexto, al punto que no se produce la comunicacin. Ej: - Qu hora es? Muchas gracias) (Cdigo 00) Descripcin lingstica del error Error gramatical (Se incluye toda alocucin que resulte superficialmente incorrecta gramaticalmente, incluso por problemas fonolgicos o de ortografa) (Cdigo 020) Error lxico (Se incluyen los lxicos propiamente dichos y los errores donde el significado est ms daado que la forma) (Cdigo 200) Error lxico-gramatical: Ambos aspectos estn daados (Cdigo 220)
Clasificacin del error Interlingual: producido por interferencia del cdigo del idioma materno o por un intento de construir el idioma extranjero copiando el del materno. (Cdigo 01) Intralinguales: producido por intentos del alumno de estructurar el idioma extranjero dentro de las reglas que lo gobiernan o que el alumno piensa que lo gobiernan.
122 Producciones originales no modeladas sobre el idioma nativo. (Los porcentajes que se muestran en la tabla de la Figura 17 para estas dos categoras, se aceptan internacionalmente como vlidos y nuestra investigacin no hizo ms que corroborarlos). (Cdigo 10) Tipos de errores intralinguales: Intentos de acceso: Sobre-generalizacin, confusin, malas interpretaciones transitorias. Las categoras fueron agrupadas bajo este rtulo porque todas muestran intentos de acceder al cdigo del idioma extranjero y son tendencias de error positivas.(Cdigo a) Simplificacin a. de las redundancias (Ej: Tengo dos libro se elimina una marca de plural) b. del mensaje (Ej: Libros, dos por Tengo dos libros. Se elimina la complejidad sintctica del mensaje) (Cdigo b) Atajos: Se denomin de esta manera a operaciones que intentan simplificar no ya el idioma, como sera el caso de la categora anterior, sino el proceso de aprendizaje mismo.(Cdigo c) a. Copia del estmulo: el alumno construye su alocucin repitiendo palabras del estmulo o de estmulos que estn en el campo, porque encuentra este proceso ms seguro y econmico. (Ej: A qu hora salidas el tren?, dicho porque en la pared hay una tabla de Llegadas y Salidas) b. Adhesin a la primera forma o significado aprendido: el alumno construye su alocucin con una estructura que ha aprendido recientemente, pero sin descartar las anteriores, emparentadas con ella (Ej: Yo voy ir maana al cine en un estudio longitudinal, o examinando el programa del curso, se advierte que voy se ense en primer lugar y el alumno no se desprende de l para incorporar ir) En vocabulario, el alumno aprende tabla, por ejemplo, como trozo de madera liso y no flexibiliza este significado, no incorporando acepciones tales como tabla de contenido, que posiblemente llamar lista. c. Condicionamiento: el alumno aprende patrones de estmulo-respuesta, a menudo inducido por el docente o por los materiales, que usa sin mucha
123 propiedad: (Ej.: - Quiere un caf o un t? Quiero un caf, pero no quiero un t.) Estas ltimas categoras, Simplificacin y Atajos, as como los errores semnticos o semnticos sintcticos, aparecen con valores muy altos en los anlisis de errores de los aprendices que se sospechan pueden estar en su techo lingstico y en los que parecen tener dificultades para aprender. Suelen darse en combinacin con una alteracin en los porcentajes de errores interlinguales e intralinguales, ya sea con una disminucin o con un aumento de cualquiera de los errores en cualquiera de las dos categoras, donde la proporcin 30-70 (Ver tabla ms abajo) parece ser el punto de balance. Debe recordarse que el idioma materno es una fuente de referencia y es tan malo que el alumno lo use como nica referencia como que no lo use en absoluto. Finalmente, se distingui entre errores Compensatorios (Cdigo 5, a continuacin del puntaje) (los que se cometen por falta de elementos para expresar la idea en el idioma extranjero, debida a que el alumno no ha recibido estos elementos durante el curso o los cursos) y No Compensatorios (los que reflejan que algo que se ense no fue aprendido), como ya se ha explicado. Es decir: cada error que se clasific deba contener todos estos elementos, por ejemplo, el error Quiero un caf, pero no quiero un t, se clasifica como: Semi-apropiado, gramaticalmente correcto, semntico, intralingual debido a condicionamiento, no compensatorio. (Cdigo: 30 200 10 c). O sea: no infringe ninguna regla gramatical y comunica el mensaje, pero no es una alocucin natural y corriente para la situacin, donde debi decirse algo como Caf, por favor, es semntico porque el sentido aparece levemente afectado por lo inapropiado de la respuesta; es intralingual porque no se debe a una copia del sistema del idioma materno y refleja condicionamiento, porque este tipo de respuestas figuran en varios ejercicios de los materiales que se usaron. No es compensatorio, porque el alumno haba sido expuesto a la forma correcta en dilogos y situaciones de la clase.
124 El lector ya habr percibido que es imposible diagnosticar errores de manera descriptiva si no se conocen todas las circunstancias que rodean su produccin, entre las que se encuentra, de manera prioritaria, lo que Pit Corder (Ib.id.) llam explicacin calificada del error, es decir, la que puede dar el alumno mismo. En tal sentido, se hicieron innumerables entrevistas post-test con los aprendices, para obtener informacin de ellos con respecto al origen de sus errores. Por ejemplo, el alumno que produjo A qu hora salidas el tren?, cuando se le pregunt por qu deca salidas, seal hacia la tabla de horarios y contest: Porque eso que me mostraron dice salidas., con lo cual se pudo establecer que el error era por copia del estmulo. En casos en que no se pudo obtener explicacin autorizada que aclarara procesos que no eran transparentes, los errores se descartaron, buscando evitar en la mayor medida posible el otro proceso que describe Pit Corder, el de la reconstruccin calificada, que realiza el profesor o investigador al suponer, sobre la base de su experiencia y conocimientos, por qu se produjo el error. Una explicacin exhaustiva de la investigacin sobre anlisis de errores no sera pertinente para el presente trabajo. Slo hemos intentado dar suficientes pautas para justificar el uso de las conclusiones de que se dispona para evaluar el progreso de los aprendices, tema que nos ocupa. 3. Se hicieron estudios de perfiles de error en diversos grupos de
aprendices que presentaban caractersticas similares: los que parecan estar en su techo, los que progresaban a un ritmo ms acelerado que los otros, los que estaban dentro de un desempeo medio, etc. Los casos muy especiales se trataron en forma individual. De este estudio surgi el instrumento que presentamos a continuacin, que muestra el perfil de los aprendices que aprobaban los exmenes con un puntaje entre 65% y 80%, que no parecan estar en su techo lingstico y que demostraron ser el grupo ms numeroso. Los llamaremos arbitrariamente aprendices promedio. Se obtuvo con el anlisis y clasificacin de 5.132 errores en estudios transversales y longitudinales durante cinco aos. Los estudios transversales proporcionaron el perfil y los longitudinales mostraron su estabilidad, a travs de varios niveles de dominio, aprendizaje se produca sin fosilizacin aparente. durante los perodos en que el
125 Perfil de error de aprendices promedio: aquellos con puntajes de 65% a 85% en los exmenes, que no estn en su techo lingstico. CATEGORIAS VALOR DEL ERROR SUB-CATEGORIAS VALORES 63 % 24 % 8.50 % 4.50 % 24 % 64 % 12 % 30 % 70 % 70 % 22 % 8% 6%
Semi-correcto, apropiado Semi-apropiado, correcto Semi-apropiado, semi-correcto Inapropiado, incorrecto DESCRIPCION DEL Semntico ERROR Sintctico Semntico-sintctico CLASIFICACION Interlingual DEL ERROR Intralingual Causas de los errores Intentos de acceso intralinguales Simplificacin Atajos ERRORES COMPENSATORIOS
Figura 19 Perfil de error de aprendices promedio
Cuando se compar el perfil de error de los aprendices del experimento de la Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin, a pesar de lo limitado de la muestra se vieron algunas tendencias indicativas. Los aprendices cuyos diagnsticos en el Test de Hiptesis de Aprendizaje haban arrojado un resultado predominantemente conceptual y haban recibido materiales estructurados en base a categoras conceptuales (Categora 1 de casos en la Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin), que haban aprobado los exmenes con un puntaje de 65% o ms, mostraban el siguiente perfil de error con respecto a los que hemos llamado aprendices promedio Perfil de error de aprendices promedio: aquellos con puntajes de 65% a 85% en los exmenes, que no estn en su techo lingstico. CATEGORIAS VALOR DEL ERROR SUB-CATEGORIAS Semi-correcto, apropiado VALORES 63 %
Categora 1
Aprendices que recibieron materiales C en vez de S
(10 personas, 334 errores)
60.23%
126 Semi-apropiado, correcto Semi-apropiado, semicorrecto Inapropiado, incorrecto DESCRIPCION Semntico DEL ERROR Sintctico Semntico-sintctico CLASIFICACION Interlingual DEL ERROR Intralingual Causas de los Intentos de acceso errores Simplificacin intralinguales Atajos ERRORES COMPENSATORIOS 24 % 8.50 % 4.50 % 24 % 64 % 12 % 30 % 70 % 70 % 22 % 8% 6% 16.79 % 14.51% 8.47 % 16.50% 62% 21.50% 69.45 % 30.55 % 70.14 % 22.54 % 7.32 % 13,30%
Figura 20 - Comparacin de errores de aprendices promedio y aprendices Categora 1
El tamao de la muestra slo permita visualizar algunas tendencias en forma tentativa, pero era interesante que la produccin compensatoria de estos aprendices fuera ms del doble que la comn, con un aumento tambin en las formas Semi-apropiadas, semi-correctas o incorrectas e inapropiadas, con componentes semntico-sintcticos en combinacin. Una especulacin posible sera que estos aprendices, preparados por su estructura cognitiva para construir en forma bastante autnoma el sistema del idioma extranjero, al verse guiados en exceso por materiales muy pautados, trataron de acceder por su cuenta a un nivel comunicacional ms ambicioso y satisfactorio, como si los materiales actuaran como un dique que no poda contener a un ro demasiado caudaloso. Esta tendencia puede haber originado la produccin compensatoria, que se estructur segn el buen saber y entender de los aprendices, con muchos errores pero sin recurrir en ningn momento a simplificacin ni atajos, sino tratando en todo momento de arreglarse con lo que saban, dentro del sistema del idioma extranjero, estirando el nivel alcanzado ms all de su alcance comunicacional. Si la tendencia era cierta, no sera difcil de revertir con ms exposicin al idioma. Ntese que estos aprendices que cometieron tantos errores semntico-sintcticos, que tornaron su produccin incorrecta-inapropiada, fueron los que ms aumento de produccin Vaga y Aproximativa mostraron en el Test de Hiptesis de Aprendizaje. Los aprendices cuyos diagnsticos en el Test de Hiptesis de Aprendizaje haban arrojado un resultado predominantemente pre-conceptual y haban recibido materiales
127 estructurados en base a categoras conceptuales (Categora 2 de casos en la Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin), que haban aprobado los exmenes con un puntaje de 65% o ms, mostraban el siguiente perfil de error con respecto a los que hemos dado en llamar aprendices promedio: Perfil de error de aprendices promedio: aquellos con puntajes de 65% a 85% en los exmenes, que no estn en su techo lingstico. CATEGORIAS VALOR DEL ERROR SUB-CATEGORIAS VALORES 63 % 24 % 8.50 % 4.50 % 24 % 64 % 12 % 30 % 70 % 70 % 22 % 8% 6%
Categora 2
Aprendices que recibieron materiales S en vez de C
Semi-correcto, apropiado Semi-apropiado, correcto Semi-apropiado, semicorrecto Inapropiado, incorrecto DESCRIPCION Semntico DEL ERROR Sintctico Semntico-sintctico CLASIFICACION Interlingual DEL ERROR Intralingual Causas de los Intentos de acceso errores Simplificacin intralinguales Atajos ERRORES COMPENSATORIOS
63.11 % 20.79 % 7.64 % 8.47 % 20 % 64.09 % 16.81 % 30.55 % 69.45 % 66.14 % 25,54 % 8.32 % 6,13%
Figura 21 Comparacin de errores de aprendices promedio y aprendices Categora 2
Slo se notaba una posible tendencia a mayor produccin inapropiada e incorrecta, en combinacin con algunos errores semntico-sintcticos demasiado numerosos. Sin embargo, ni estos son indicadores de techo ni puede decirse que se trate de una situacin imposible de revertir, por lo que, en el plano del anlisis descriptivo de errores, la produccin de estos aprendices no ofreca grandes discrepancias con lo que llambamos el perfil del alumno promedio. La gran cantidad de errores en las zonas grises de la figura puede deberse a una excesiva exposicin al idioma sin la debida estructuracin, lo cual ha creado confusiones que en algunos casos, aunque no muchos, parecen haberse resuelto simplificando. Estos aprendices tambin mostraron un incremento de produccin Vaga y Aproximativa en el Test de Hiptesis de Aprendizaje, al igual que los de la anterior categora, pero no tan alto. Si se toma en cuenta su grado de Simplificacin, puede inferirse aunque sea una conclusin un
128 tanto aventurada que su produccin Vaga y Aproximativa fue ms baja porque no tomaron riesgos ni tienden a tomarlos, tratando de arreglarse con poco, en vez ser ms ambiciosos. No hubo novedades en cuanto al perfil de error. Slo se constat que estos aprendices haban cometido ms errores, pero de la misma clase que sus compaeros. Los aprendices que recibieron materiales que estaban aparentemente de acuerdo con sus hiptesis de aprendizaje (Categoras 3 y 4 de la Etapa 2 del ciclo de investigacinaccin) y que obtuvieron entre 65% y 85% en los exmenes, mostraron el siguiente perfil: Perfil de error de aprendices promedio: aquellos con puntajes de 65% a 85% en los exmenes, que no estn en su techo lingstico. CATEGORIAS VALOR DEL ERROR SUB-CATEGORIAS VALORES 63 % 24 % 8.50 % 4.50 % 24 % 64 % 12 % 30 % 70 % 70 % 22 % 8% 6%
Categora 3
Aprendices que recibieron materiales C
Categora 4
Aprendices que recibieron materiales S
Semi-correcto, apropiado Semi-apropiado, correcto Semi-apropiado, semi-correcto Inapropiado, incorrecto DESCRIPCION Semntico DEL ERROR Sintctico Semntico-sintctico CLASIFICACION Interlingual DEL ERROR Intralingual Causas de los Intentos de acceso errores Simplificacin intralinguales Atajos ERRORES COMPENSATORIOS
64.39 % 22.43 % 9.26 % 3.90 % 64.39 % 22.43 % 13.16 % 32.19 % 67.81 % 74.10 % 16.60 % 9.30 % 5.91 %
63.22 % 23.76 % 9.09 % 3.93 % 63.22 % 23.76 % 12.12 % 27.06 % 72.94 % 70.82 % 20.96 % 8.22 % 6.09 %
Figura 22 - Comparacin de errores de aprendices promedio y aprendices Categoras 3 y 4
Este anlisis de errores se hizo entre aprendices que haban obtenido entre 65% y 85%, pero esto redujo el nmero de casos. El anlisis de la produccin de los aprendices que reprobaron el test en las Categoras 3 y 4 no aporta a la investigacin, al tratarse slo de un caso en cada categora, pero al igual que en las Categoras 1 y 2 no arroj un perfil diferente sino slo ms errores que el comn de los aprendices.
129 Haciendo las debidas reservas por lo pequeo de la muestra y la diferencia en el nmero de errores analizados en cada caso, vemos de todas maneras que estos perfiles de error se acercan ms a los que se estaban usando como base de comparacin, aunque aceptemos la imposibilidad de definir con claridad el concepto de alumno promedio. Es decir, el anlisis de errores result til para visualizar ciertas tendencias subyacentes en la produccin de los aprendices, que parecan acompaar potencialmente los resultados de la evaluacin de lengua y del Test de Hiptesis de aprendizaje.
d. Con respecto al desgranamiento de la matrcula.
El desgranamiento de la matrcula, en el ao lectivo en que se llev a cabo la Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin, cay al 26%. Al investigar las causas de la desercin, se not que el 19% de los aprendices encuestados haban asignado un puntaje de 2 sobre 5 o menos a los materiales en las encuestas de satisfaccin hechas en mayo y 16% en setiembre del ao del problema, porcentaje muy alto en relacin con los valores histricos para este tem, nunca mayores de 11%. De nuevo, no pudo atribuirse claramente la mejora que se not entre la encuesta de mayo y la de setiembre a una mayor satisfaccin de los aprendices, porque para ese momento ya se haba producido un desgranamiento de la matrcula del 17%, por lo que se poda tambin inferir que los aprendices disconformes ya haban abandonado los cursos, lo que pudo haber hecho descender el ndice de insatisfaccin. Sin embargo, la pequea diferencia del porcentaje de insatisfaccin con los materiales expresada en ambas encuestas 19% en mayo y 16% en setiembre haca suponer que los aprendices que estaban disconformes con los materiales no abandonaron los cursos, sin embargo, en su mayora, o que hubo aprendices que no se sintieron incmodos con los materiales al principio, pero luego llegaron a rechazarlos o a desilusionarse de ellos. La reduccin en el desgranamiento, de 36% en el ao anterior al 25% en este ao, poda atribuirse a que haba un alto nmero de aprendices que estaban usando materiales adecuados para sus hiptesis de aprendizaje, dado que este era el nico aspecto de los cursos que haba
130 cambiado en forma sustancial. Sin embargo, esta apareca como una conclusin muy aventurada y tentativa, no respaldada por suficiente evidencia emprica. Se infiri de lo antedicho que se necesitaba una nueva etapa de investigacin para establecer la correspondencia entre retencin de la matrcula y adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices, tendiente a explorar la validez de las conclusiones tentativas derivadas de la Etapa 2 del ciclo de investigacin-accin con una poblacin ms numerosa y tambin para producir una innovacin significativa en el Instituto.
3.c.2. IV Implicancia para la gestin de los cursos.
Los docentes que tenan en sus manos cursos de las Categoras 1 y 2, pronto informaron problemas con los materiales, parecidos a los que ya se haban detectado en la Etapa 1 de esta investigacin. Se les brind asesora para ayudar a los aprendices pero no se cambiaron los materiales. Continuaron usndolos a disgusto, porque requeran bastante trabajo extra para poder lograr que los aprendices aprendieran y que no rechazaran los materiales. Si se analizan los resultados matemticos de las dos tomas del Test de Hiptesis de Aprendizaje considerando el hecho que los docentes se dieron cuenta de que los materiales no eran adecuados, en el caso de las Categoras 1 y 2, e hicieron todo lo posible por hacerlos accesibles a los aprendices, podra suponerse que esta accin de los docentes desvirtu en alguna medida el efecto del diseo original de los materiales, lo cual podra arrojar dudas sobre la validez de los resultados presentados. Sin embargo, parece ms creble otra posible conclusin: cuando los materiales no estn de acuerdo con las hiptesis de aprendizaje de los aprendices, el docente no puede hacer mucho para modificar esta situacin sin cambiar de materiales, porque toda accin ser tendiente a mediar mejor entre esos materiales y los aprendices, pero no lograr alterar ni la graduacin de dificultad, ni la forma de presentacin de los elementos del lenguaje, ni ninguno de los elementos que mostramos en la tabla de correspondencia. Podra decirse que los materiales prevalecen sobre el tipo de mediacin del docente, en el caso de enseanza de idiomas extranjeros y que el clich de los profesores viejos: No se puede ensear por encima de la calidad de los materiales que se usan, tiene un grado de veracidad.
131
Un factor no exento de ejercer influencia en esta situacin en que los docentes parecen impotentes para adaptar los materiales a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices puede ser la relacin de autoridad materiales-docente que subyace en el rol docente, entendiendo por rol Un modelo organizado de comportamientos relativos a cierta posicin del individuo en una red de interaccin, definido por sus expectativas y las de los otros(Pichon Rivire, 1984). En una adaptacin de la pirmide de autoridad de un rol social, descrita por Berne (1963), observamos que la autoridad del rol docente descansa sobre la de la institucin escuela en primer trmino, luego en los ancestros del rol, que Berne llam euhemeri, con un trmino tomado de la palabra que usa una tribu africana para designar a sus mayores, los ms recientes exponentes del rol, el canon y luego la escuela en la que el docente trabaja. DOCENTE ESCUELA CANON EUHEMERI RECIENTES EUHEMERI INSTITUCION SOCIAL
Figura 23 Autoridad del rol docente Adaptacin de la pirmide de autoridad de Berne (1963)
Dentro del canon, se incluyen los materiales de la clase, sobre todo, si estos han sido publicados por casas editoras. Por lo tanto, si un docente hace demasiadas adaptaciones a los materiales, muestra no confiar en ellos o que son inadecuados, lo cual origina un problema para la autoridad del docente como tal, porque erosiona uno de los escalones de la pirmide y ni siquiera el ms prximo a la conducta social emergente y esperable del rol, que podra no ser tan grave: ntese que un docente sin escuela puede tener mucha autoridad, como es el caso de algunos profesores particulares, pero no es el caso de un docente sin libros. A medida que los escalones de la pirmide se hacen ms anchos se refieren ms a la base que a la cspide y resultan de mayor importancia para sostener el todo. Ante una muy radical modificacin de los materiales, o crticas exacerbadas a ellos por parte del docente, el alumno puede perder parte de la confianza en ese docente y tratar de
132 apegarse a los materiales, que aparecen como ms confiables por consenso social, en especial si son libros publicados por casas editoras conocidas y multinacionales (Quin es Miss Prez para cuestionar un libro publicado por OUP?). Si el docente no critica los materiales sino la eleccin de ellos para ese curso, hecha presumiblemente por las autoridades de la institucin, la prdida de autoridad del rol es doble: se debilitan dos escalones de la pirmide. En situaciones extremas pero no infrecuentes, los aprendices adultos pueden solicitar cambio de docente si creen que el uso de los materiales est amenazado o pueden cambiar de instituto si piensan, inducidos por el docente, que la gestin de aqul al que asisten no sabe elegir los mejores medios para cada curso. Atendiendo a estos problemas, los docentes bien capacitados procuran no criticar los materiales ni su eleccin y no adaptarlos demasiado. Si se necesita un cambio, ste se hace con el aval de la gestin. El Instituto haba trabajado con la Asociacin Argentina de Anlisis Transaccional para dar capacitacin a sus docentes en estos principios y no puede desecharse esta influencia en el tratamiento que se hizo de los materiales. Otro aspecto interesante es que estos docentes del ciclo de investigacin-accin, a pesar de que perciban que los materiales no eran adecuados para sus aprendices, no saban en qu consista esa falta de correspondencia ni cmo corregirla, por lo que, aunque contaron con una mnima asesora, sus acciones fueron en su mayor parte intuitivas o basadas en su experiencia, pero sin fundamento terico slido. Esto pone de relevancia la importancia de la capacitacin y sobre todo de la capacitacin situada, en servicio, imprescindible para que una institucin pueda investigar dentro de un ciclo de mejora continua. Cuando se comentaron en grupos los resultados y entretelones del experimento, algunos docentes cuestionaron su tica, dado que se haban asignado materiales supuestamente inadecuados a diversos aprendices, suponiendo que no daran buenos resultados y se haba insistido en seguir usndolos a pesar de las objeciones de los propios aprendices y de los docentes. Con referencia a este cuestionamiento tico, caben algunas aclaraciones: No se saba, sino que slo se supona, que los materiales seran inadecuados. Podran no haberlo sido o la reaccin de los aprendices podra haberse revertido con el tiempo, en un efecto de maduracin (Brown, ib.id).
133 Hasta el momento de este ciclo de investigacin-accin, se haban asignado materiales sin tomar en cuenta en absoluto su correspondencia con las hiptesis de aprendizaje de los aprendices, por lo que slo se perpetuaba una situacin ya existente. En todos los institutos de enseanza de idiomas extranjeros se elegan los materiales de acuerdo con las preferencias de los docentes o la coordinacin, por lo que estos aprendices no estaban en situacin ms desventajosa que los de cualquier establecimiento. Ningn curso solicit ni sugiri cambio de materiales, ni tampoco lo pidieron los docentes. Se detectaron problemas, pero en ningn instituto esto hubiera ocasionado un cambio de materiales en medio del ao lectivo, por lo que tambin en este sentido, se hizo lo usual y aceptado en la profesin. La experiencia tambin llam a la reflexin sobre la pertinencia de ocultar informacin a los docentes para no influenciar su actitud hacia los aprendices o los materiales, transformndolos en participantes ciegos de la investigacin. Se suele suponer que poner etiquetas a los aprendices o los materiales har que los docentes los transformen en lo que la etiqueta dice el famoso fecto Rosenthal (Ib.id). Por ejemplo, advertir a un docente que los aprendices tienen dificultades de aprendizaje, aunque no las tengan, har que l los induzca a desarrollarlas. Sin embargo, en la Etapa 1 de nuestra investigacin, los docentes no lograron tener xito con materiales que pre-suponan seran exitosos y los docentes ciegos de la Etapa 2 muy pronto se percataron de dnde estaban los problemas e intuyeron en qu aspectos no se les estaba brindando informacin. Esto parecera indicar que los docentes no son tan influenciables como podra suponerse y que la gestin de un instituto debe descansar ms en la capacitacin continua y la gestin del conocimiento entre su personal que en estas frmulas un tanto simplistas de explicar las relaciones docente-aprendices y sus resultados. Ms adecuado parece estudiar la complementacin natural de roles entre docentes y aprendices, que hace que un docente desptico necesite aprendices sumisos, o que un docente sobreprotector necesite aprendices dependientes. Sin necesidad de influencias externas, los docentes pueden tender a desarrollar en sus aprendices las actitudes que complementan su percepcin de su propio rol y el estilo que liderazgo con el que lo ejercen. Atentos a esta realidad, se eligieron para nuestro experimento docentes que haban demostrado actitudes democrticas con respecto a sus aprendices, con liderazgos que los presentaban como organizadores, facilitadores y estimuladores del aprendizaje. (Wright, 1987)
134
El aval y participacin de los directivos en el manejo y creacin de los materiales, la mediacin pedaggica del docente y las contribuciones que pueden hacer los propios aprendices son componentes necesarios de un curso y no se los puede considerar independientes. Por lo tanto, para la siguiente etapa de la investigacin se decidi enfocar el tema de la adaptacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices incorporando la mediacin pedaggica y la intervencin de la gestin al proceso. La reflexin final sobre esta etapa fue que toda investigacin-accin necesita el compromiso y la participacin de todos los miembros de una institucin. Dejar afuera a los docentes, al tratarlos como participantes ciegos, signific enfocar la investigacin como emprica y destinada a originar conocimiento; no como investigacin-accin. Los resultados en cuanto a motivacin del personal y progreso de los alumnos no fueron satisfactorios. Desde luego, el conocimiento que se origin pudo luego usarse en forma positiva, pero se corri un enorme riesgo y hasta se puso en tela de juicio la tica del experimento.
3.c.3 Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin La Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin fue la institucionalizacin del uso del Test de Hiptesis de Aprendizaje para todos los aprendices, de cualquier nivel, del Instituto, un total de 247 aprendices iniciales en el Ao 3 de la investigacin y su uso para la agrupacin de los aprendices, la eleccin o diseo de los materiales y la asesora a los docentes. El objetivo primordial de esta etapa fue contestar la pregunta de investigacin central: Cmo incide la adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje en la retencin de la matrcula? Para tal fin, era imprescindible institucionalizar el uso del Test de Hiptesis de Aprendizaje para agrupar a los aprendices en cursos, asignarles materiales y adaptar la enseanza a sus necesidades e involucrar a los docentes y el personal en el proceso, por lo que esta etapa plante el problema de gestionar la innovacin que se estaba produciendo. a. En la dimensin pedaggica:
135
Aprendices: Para presentar el test, se les dijo que era un instrumento para poder elegir mejor los materiales que usaran en los cursos, a diferencia del ao anterior, en que se les haba dicho que era una forma de conocer mejor su forma de aprender algo que en algunos aprendices origin resistencia, porque supusieron que era un test psicolgico para averiguar aspectos ntimos o que luego informaramos de los resultados a sus jefes. En cuanto al diagnstico, no se los mantuvo ciegos, pero se busc una forma neutra y no condicionante ni agresiva para explicar el diagnstico del test y la eleccin de los materiales, con informes que no usaban la terminologa especfica, ya que si se deca algo como Muestra produccin pueril en el ejercicio 2, el riesgo era que los aprendices y peor an, sus jefes, pudieran pensar que los diagnsticos marcaban su prognosis en cuanto al aprendizaje o juzgaban su capacidad. Para un diagnstico de recomendacin de materiales tipo S, se us el texto: Se recomiendan materiales no muy pautados ni organizados, que dejen en manos del estudiante la estructuracin de los elementos de la lengua en ellos presentados Para un diagnstico de recomendacin de materiales tipo K, se us el texto: Se recomiendan materiales relativamente pautados y organizados, que dejen parcialmente en manos del estudiante la estructuracin de los elementos de la lengua en ellos presentados Para un diagnstico de recomendacin de materiales tipo C, se us el texto: Se recomiendan materiales bien pautados y organizados, que no dejen en manos del estudiante la estructuracin de los elementos de la lengua en ellos presentados Los diagnsticos propiamente dichos se trataron como confidenciales. La reaccin ante esta redaccin del informe fue mayoritariamente positiva. Al leerlo, las personas solan corroborar que era correcto y que expresaba lo que esperaban del curso en materia de estructuracin y organizacin. Los textos fueron muy tiles para informar a las empresas, en caso necesario, de los resultados de las pruebas de Hiptesis de Aprendizaje, ya que resultaron lo suficientemente claros pero tambin neutros, para que no se pudieran usar
136 para calificar la habilidad o capacidad de nadie. La intencin fue que los aprendices no se sintieron amenazados ni investigados. Con respecto a la asignacin de materiales, se explic que los cursos del mismo nivel usaban libros diferentes, pero que el progreso a alcanzar era igual para todos, que los exmenes finales eran todos iguales y que se usaban caminos distintos, precisamente, para garantizar que todos los aprendices llegaran al mismo destino. Docentes: Se llevaron a cabo tres seminarios, a cargo de personas involucradas en la investigacin de la Etapa 2, sobre la correspondencia entre diseo de materiales e hiptesis de aprendizaje, la adaptacin de materiales a diversos perfiles de aprendices y cmo conducir el proceso de enseanza-aprendizaje con grupos heterogneos. Exmenes: Se volvi a fijar el mnimo para aprobar los exmenes de progreso en 65%. b. En la dimensin institucional Se anunci en la publicidad el uso del Test de Hiptesis de Aprendizaje y la capacidad del Instituto para adaptar los materiales didcticos a los aprendices, como ventaja competitiva con respecto a los dems institutos. Se negoci con las empresas, en la medida de lo posible, el uso del diagnstico del Test de Hiptesis de Aprendizaje de manera conjunta con el Test de Nivelacin para la formacin de grupos homogneos. Donde el nmero de aprendices, los horarios u otras consideraciones no permitan esta agrupacin por hiptesis de aprendizaje, el diagnstico se us para esclarecer a los docentes y asesorarlos sobre la forma de manejar las particularidades del grupo, que ahora se conocan mejor. Se dio capacitacin al personal administrativo para que supieran informar de las innovaciones a potenciales aprendices que se acercaran al Instituto, usando la adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje como un punto de venta de los cursos. c. En la dimensin administrativa
137 De la misma manera como no se haba nunca cobrado un examen de nivelacin, los Tests de Hiptesis de Aprendizaje se tomaron en forma gratuita. Estas evaluaciones se transformaron en un requisito para ser alumno del Instituto, por lo que no se poda dar opcin a las personas a que las tomaran o no. En muchos casos, aprendices que venan de otros institutos o empresas donde ya haba habido cursos, pretendan no pasar por las evaluaciones sino que se les reconociera el nivel en el que ya estaban estudiando. El Instituto decidi no aceptar esto y para evitar todo tipo de objeciones sigui administrando los tests sin cargo. d. En la dimensin econmica Se realiz una considerable inversin en materiales. Debe recordarse que en el Ao 1 de la investigacin ya se haban renovado los materiales. Luego hubo una inversin en la Etapa 2 y finalmente, en la Etapa 3 de la investigacin-accin, hubo que comprar nuevos libros, cassettes de audio y videos y producir adaptaciones a medida para varios cursos. Tambin hubo que cambiar los materiales publicitarios para incorporar la innovacin y asignar presupuesto a capacitacin de profesores, supervisores y diseadores de materiales, adems del ya asignado a investigacin y asesora psicolgica. Se esperaba recuperar esta inversin con aumento y mejor retencin de la matrcula. 3.c.3 . I Instrumentos de la Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin. a. Tests de nivelacin para aprendices nuevos. b. Test de Hiptesis de Aprendizaje. c. Encuestas de satisfaccin. d. Exmenes finales estndar del Instituto. e. Registros administrativos de comportamiento de la matrcula. 3.c.3.II La investigacin en la Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin.
El experimento para esta etapa fue un diseo cuasi-experimental emprico cualitativo/cuantitativo, con un diseo pre-post. Cuasi-experimental, porque se tomaron todos los aprendices que integraban cursos en la institucin, para los que se crearon condiciones especiales introducidas por los investigadores para observar sus resultados (Len y Montero, 1997). El aspecto cualitativo estaba dado porque la retencin de aprendices se lograra dado
138 que la combinacin hiptesis de aprendizaje-diseo de materiales resultara en una supuesta mejora del aprendizaje y de la satisfaccin, que deberan ser medidos durante el proceso, con encuestas y tests de idioma, en cuanto a su calidad. (Brown, 1988) El experimento
Independiente - Adecuacin de los diseos y la enseanza a las hiptesis de aprendizaje. Interviniente: - Facilitacin del proceso de aprendizaje. Dependientes: Satisfaccin. Progreso. Retencin de la matrcula.
Variables controladas: Entorno: sin sorpresas. Condiciones estables. Agrupacin de los sujetos: De acuerdo con la tendencia que prevalece en el diagnstico del test, hasta donde es posible. Desgranamiento: El experimento durar slo un ao lectivo. Los casos de desercin se estudiarn con los elementos de que se disponga. Personas: Los docentes no son ciegos sino que estn involucrados en la experiencia, con concientizacin por la etapa anterior y los resultados previos. Se hizo un estudio previo de estilos de liderazgo para saber cul era el de cada docente, para estar preparados para la incidencia de este aspecto en los resultados. (Ver Apndice 4) Expectativas de los sujetos: No se hizo referencia alguna a los alumnos existentes al hecho de que, al final del curso, se analizaran los resultados de la innovacin, ni se disearon exmenes de ingls especiales. Se busc no llamar la atencin de los sujetos sobre la situacin. Expectativas de los docentes: los docentes van a tender a esperar que los resultados sean buenos, dado que se les han mostrado los resultados anteriores, pero no se cree posible un efecto Rosenthal. Metodologa: mismo mtodo base para todos los cursos. (Ver Apndice 4) Mediciones: Los tests de progreso sern administrados por primera vez a la poblacin.
Figura 24 Variables de la investigacin de la Etapa 3
Procedimiento: Se procedi de la siguiente manera: a. Todos los aprendices nuevos hicieron el examen de nivelacin de idioma. b. Todos los aprendices contestaron el Test de Hiptesis de Aprendizaje. c. En la medida de lo posible, se usaron ambos resultados en combinacin, para agrupar a los aprendices en cursos lo ms homogneos posible. d. Los diagnsticos de los tests de cada grupo se usaron para asesorar a los docentes y tambin para que el equipo de diseo de materiales produjera adaptaciones, si era necesario.
139 e. Se sigui el desarrollo de los cursos con las encuestas de satisfaccin a los aprendices, comparndolas con encuestas anteriores de las Etapas 1 y 2. f. Se llevaron a cabo reuniones frecuentes con los docentes para apoyarlos y capacitarlos. g. Se tomaron minitests de progreso en julio y tests de progreso de fin de curso en noviembre. h. Se analizaron los resultados de los tests en cuanto a puntaje i. Se analizaron las cifras de retencin de la matrcula y se las compar con las de las Etapas anteriores. Ntese que se elimin la instancia de anlisis de errores, que resultaba una tarea impracticable en el corto plazo, dado el alto nmero de tests, ms an en el caso de los tests orales, que requeran la presencia de un supervisor y un registrador de errores, adems de necesitarse una entrevista posterior con el aprendiz para llevar a cabo la necesaria reconstruccin autorizada de los errores que no resultaran transparentes. Si bien la investigacin-accin puede originar conocimientos generalizables y no slo limitarse al tratamiento de los problemas concretos que pretende resolver, sigue siendo de manera prioritaria un instrumento prctico y en este caso, se prefiri diferir el estudio de los errores de los aprendices para hacerlo en el marco de otra investigacin destinada a indagar si los aprendices que reciban materiales que supuestamente coincidan con sus hiptesis de aprendizaje obtenan mejores resultados en el largo plazo. Ntese que esta investigacin de los errores est slo tangencialmente ligada al problema de satisfaccin de los alumnos y retencin de la matrcula, por lo que el anlisis de errores tampoco resultaba relevante, en este momento, para completar el ciclo de investigacin-accin. Como ya hemos explicado, lo relevante para la satisfaccin de los aprendices era, en el caso de los tests, el resultado concreto expresado en un porcentaje y el diagnstico por errores revesta ms inters para la institucin que para el alumnado, lo cual tambin constituy una razn para postergarlo. 3.c.3.III Resultados de la Etapa 3 del ciclo de investigacin-accin Con respecto a la satisfaccin de los alumnos: En las encuestas de junio, el 3,2% de los alumnos calific a los materiales con menos de 3; en setiembre, slo el 2 % de los alumnos calific a los materiales con menos de 3, en una escala de 0 a 5. Los comentarios negativos de este 2 % (7 personas) estuvieron todos en la
140 categora de estructuracin y organizacin de los materiales y se referan a un exceso de estas caractersticas, por lo que se supuso que provenan de personas con diagnsticos predominantemente conceptuales que estaban en minora en cursos donde los materiales estaban estructurados para diagnsticos predominantemente pre-conceptuales. No se observ crecimiento de disconformidad en general ni especficamente en ningn otro tem de la encuesta y s un aumento de los puntajes asignados a otros tems, como las instalaciones, que a pesar de ser las mismas, aparecan calificadas ms alto que el ao anterior.
n respecto al progreso de los alumnos: Los resultados de los minitests tomados en julio, fueron: 3% de los alumnos reprobaron los minitests. 23% de los alumnos obtuvieron el puntaje mnimo de 65%. 74% de los alumnos obtuvieron un puntaje superior a 65%
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 menos de 65% 65% ms de 65%
Resultados de minitests de julio, ao 3
Figura 25 Resultados de minitests Etapa 3
Los resultados de los tests de progreso tomados a fin de ao a 235 aprendices, fueron: 5 % de los alumnos reprobaron los tests. 18 % de los alumnos obtuvieron el puntaje mnimo: 65% 77 % de los alumnos obtuvieron puntajes por encima del 65%
141
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 menos de 65% 65% ms de 65%
Resultados de tests finales, ao 3
Figura 26 Resultados de tests finales Etapa 3
Se apreci una mejora significativa en los resultados en comparacin con los dos aos anteriores. Pueden haber tenido una influencia sobre estos resultados dos medidas que se introdujeron en esta Etapa: la participacin activa de los docentes y el uso de los diagnsticos del Test de Hiptesis de Aprendizaje para agrupar a los aprendices en cursos ms homogneos. El grupo de aprendices que no aprob los tests finales, doce personas, estaba compuesto de la siguiente manera: Aprendices que necesitaban Materiales C y recibieron K Aprendices que necesitaban Materiales K S y recibieron C Aprendices que usaron materiales que concordaban con el diagnstico del THP b. Con respecto a la retencin de la matrcula El desgranamiento de la matrcula fue de 3,45%, una cifra impensable segn valores histricos. No hubo en este ao ningn cambio en las condiciones econmicas, polticas o sociales significativo, ni en la constitucin del personal del instituto, ni acciones de promocin que pudieran influenciar en forma marcada la retencin de la matrcula. Era dable suponer que el esfuerzo de adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje, complementado con el uso que se hizo del diagnstico de los tests para la agrupacin de los aprendices y la preparacin e involucramiento de los profesores en el proyecto fueron los factores centrales de esta inusitada retencin de matrcula. Tambin puede haber tenido gran influencia la red de colaboracin entre docentes, supervisores, psicloga y directivos. 8 1 3
142 Un importante sector en el que la retencin de la matrcula se not de manera marcada fue el de los principiantes. Cuando un profesor experimentado toma una prueba de nivel a alguien que ya posee un cierto dominio del idioma, puede inferir de la produccin del candidato y el examen de su historia como aprendiz muchos de los rasgos del estilo cognitivo de la persona. Adems, puede indagar sus preferencias y sus impresiones con respecto a experiencias anteriores. Nada de esto es posible cuando la persona nunca fue aprendiz de un idioma extranjero. En estos casos, el docente o el instituto decide sobre los materiales a ciegas o luego de tres o cuatro clases ms bien exploratorias y experimentales, lo cual no es un buen comienzo para un curso. Poder diagnosticar de antemano qu tipo de materiales corresponden al estilo de estructuracin lgico-verbal de los principiantes result una herramienta de gestin que provea un comienzo auspicioso y evitaba las deserciones tempranas, que solan ser numerosas, porque el adulto que tiene una mala experiencia inicial la toma como muestra de lo que ocurrir en todo el curso.
ectos sobre la gestin. Se consolid el clima institucional participativo y de comunidad de aprendizaje y se lograron tambin metas econmicas, ya que al retener la matrcula fue practicable alcanzar los objetivos planificados al principio del ao, entre ellos, aumentar los honorarios de los docentes y ahorrar dinero para el verano, poca temida por todos los institutos de enseanza por la sensible disminucin que se produce en los ingresos pero no en los gastos fijos. Durante el tiempo en que se utiliz el diagnstico de hiptesis de aprendizaje para agrupar a los aprendices y elegir el diseo de los materiales en el instituto que origin la innovacin , la desercin se mantuvo en extremo baja, no superando el 10% en ningn ao. El instituto lleg a ser el ms grande de Buenos Aires en su gnero, con ms de veinticinco empresas como clientes regulares y un alumnado privado que, en el momento de cerrarse la institucin por causas completamente accidentales e irrelevantes para este trabajo, ascenda a ms de mil alumnos.
143
ANALISIS Y CRITICA EVALUATIVOS RETROSPECTIVOS En esta seccin realizaremos el anlisis y la crtica retrospectiva del caso, segn los estndares actuales, que ya hemos presentado: 4.a Del proceso. Estndar: El ciclo de investigacin accin posey las caractersticas consideradas aceptables segn el estado de la cuestin en este terreno. El caso cumple con los requisitos considerados necesarios por Elliott (Ib.Id.) y el proceso es el aceptado en el estado de la cuestin. En la investigacin-accin, es comn que varios mtodos de investigacin se utilicen en forma simultnea o consecutiva (McDonough & McDonough, Ib. Id.), por lo que los diseos de las sub-investigaciones de cada Etapa fueron pertinentes y aceptables. Un defecto del proceso que ya hemos sealado fue no involucrar ms profundamente a los docentes en la Etapa 2, con lo que la reflexin sobre la prctica qued limitada al equipo directivo y de investigadores. Esto se corrigi en la Etapa 3 de la investigacin-accin. Sin embargo, lo ms relevante de esta evaluacin retrospectiva es el hecho que el trabajo de Elliott, que hoy en da usamos para juzgar la correccin metodolgica de este ciclo de investigacin-accin, es posterior a la investigacin misma, que se desarroll en 1983. El diseo y conduccin del ciclo de investigacin-accin, que hoy vemos que coincide en su mayor parte con los postulados de este autor, aceptados por la comunidad acadmica en general, fueron en este caso creacin de los investigadores de aquel momento, quienes aparecen como pioneros del trabajo de Elliott y no como seguidores de l. Considerando esta inversin cronolgica, no es extrao que la idea de reflexin sobre la prctica, que hoy est claramente definida, no lo estuviera tanto en 1983, pero de todas formas, su esbozo en este caso aparece como un enorme adelanto a la poca. 4.b De los resultados. Estndar: Los resultados son confiables y se refieren a las preguntas de investigacin. Los resultados del caso se refieren claramente a las preguntas de investigacin y abren otras, lo cual es una caracterstica de toda investigacin y tambin especfica de la investigacin-accin, en que hay ms preguntas emergentes que las que se fijan a priori, por
144 incluir exploracin situada y naturalista. En estos casos tambin se acepta que se lleve a cabo una seleccin de los aspectos del contexto que se tomarn en cuenta como incidentes en los resultados, por lo que el control de las variables intervinientes no es tan estricto como en otros paradigmas (Stake, Ib.Id.) Sin embargo, en el caso que evaluamos se tomaron todos los recaudos posibles para controlar el mayor nmero de variables, lo que hace ms confiable sus resultados. 4.c De la vigencia Estndar: El anlisis del contexto actual en materia de seleccin de materiales indica que existe un grado de vigencia de los resultados originales. 4.c.1. Vigencia del Test de Hiptesis de Aprendizaje
El Test de Hiptesis de Aprendizaje ha seguido usndose con los propsitos originales hasta la fecha. Se llev un registro estadstico de sus resultados, de la siguiente manera: todos los aos, se tomaron los resultados de los primeros cincuenta tests tomados y se agruparon para ver el porcentaje en cada categora (C, K y S) y observar su comportamiento a travs del tiempo, que fue el siguiente:
70 60 50 40 30 20 10 0 1983-1988 1989-1994 1995-2000
S K C 2001D
Figura 27 Diagnsticos a travs del tiempo.
Se observa una sostenida disminucin de diagnsticos de predominio conceptual en favor de un aumento de los diagnsticos de predominio pre-conceptual. Esto result contradictorio con el diseo de materiales que se favoreca en la profesin en los aos ochenta y noventa, cuando estuvieron de moda las actividades muy imaginativas, creativas e inductivas, pero finalmente en el final del siglo, los productores de materiales didcticos volvieron a ofrecer productos para diversos estilos y en la actualidad la eleccin es bastante sencilla, porque simplemente hacen falta materiales tipo C y K, habiendo prcticamente desaparecido la categora S. Constatamos en los aos 2000 y con ms fuerza a partir del
145 2001 la aparicin de una nueva categora, que llamamos D y que puede marcar la muerte del Test de Hiptesis de Aprendizaje. Los aprendices de esta categora no producen algunas de las definiciones del Ejercicio 1 porque manifiestan no conocer el significado de las palabras. El diagnstico resultante es de escasa validez o nulo, dado que no es el propsito del test averiguar el dominio de vocabulario de los futuros aprendices sino su estilo de estructuracin lgico-verbal. En vista de un sostenido crecimiento de esta categora, que en el grfico mostramos en sus tramos iniciales pero que en la actualidad podra estimarse en un 40% de los casos, se ha decidido producir un nuevo test, con palabras que puedan ser ms fciles de definir, lo cual requerir un esfuerzo adicional de investigacin. Podra suponerse que los cambios en el idioma y las transformaciones culturales han influido en que las palabras que se usaron en el test original hayan cado en obsolescencia, o bien que se haya achicado el lxico de los argentinos. Esta ltima hiptesis parece ms acertada, porque una rpida lectura de cualquier peridico demuestra que las palabras del test estn en uso activo en el idioma espaol del Ro de la Plata. Sea como fuere, el test resulta hoy en da de poco o relativo valor para este creciente grupo de potenciales aprendices. 4.d.2 Vigencia de los supuestos tericos de la investigacin. En los ltimos veinte aos, el foco del estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje se ha desplazado de los enfoques y los mtodos al estudio de los aprendices y es importante sealar que el ciclo de investigacin-accin que hemos presentado fue un esfuerzo local en tal sentido y estuvo un tanto adelantado a los tiempos en que se realiz. Su marco terico se ha visto enriquecido por los aportes hechos por las ciencias que estudiaron el funcionamiento del cerebro en los aos noventa del siglo veinte, la psicologa cognitiva moderna y por diversos desarrollos metodolgicos que surgieron a partir de estos nuevos conocimientos. Todas estas teoras podran aplicarse para explorar sus resultados, en forma retrospectiva. En los aos en que el sistema de adecuacin de materiales se estuvo usando en dos institutos, las metodologas de enseanza de ingls como lengua extranjera se concentraron ms en crear las condiciones necesarias para el aprendizaje y en explorar los estilos y estrategias de aprendizaje que en el estudio de los estilos de estructuracin lgico-verbal. La Programacin Neurolingstica, la teora de las inteligencias mltiples (Gardner, Ib.id.), el llamado aprendizaje basado en el cerebro fueron aplicados en forma humanstica, con rasgos sociales y situacionales, pero con poca o ninguna consideracin hacia el idioma como
146 sistema ni a su naturaleza. En la edicin de 2003 del libro tradicional de Richards, J. & Rodgers (Ib.id) que hace un inventario de enfoques existentes, entendiendo por enfoque una combinacin de teora de la lengua con teora del aprendizaje, es curioso que la Programacin Neurolingstica aparezca como un enfoque, lo que parece reflejar ms bien la preocupacin de los autores por seguir las corrientes que un anlisis profundo de las caractersticas y alcances de la PNL. Podra decirse que luego del enfoque comunicativo (Brumfit & Johnson, 1979) no surgi ningn otro enfoque propiamente dicho, al extremo que en la actualidad un gran nmero de instituciones anuncian este enfoque en su publicidad. Todos los as denominados que lo siguieron no definieron una teora del lenguaje ni de su estructuracin, salvo el enfoque lxico de Michael Lewis (1993), cuya teora del aprendizaje es en extremo incompleta. En su edicin ms reciente, el tradicional libro de Jeremy Harmer (Ib.id.) que se usa como manual de metodologa en los profesorados, detiene la enumeracin cronolgica de enfoques al llegar al enfoque lxico y luego explica que en la actualidad se prefiere, simplemente, un eclecticismo pragmtico. En vista de esta enorme flexibilidad a la que ha llegado el estado de la cuestin, parecera tanto ms importante poder establecer de qu manera se plasma este eclecticismo, definido por el diccionario de Merriam-Webster (2002) como La teora y prctica de un mtodo eclctico, y eclctico , que selecciona lo que parece mejor de varias teoras, mtodos y estilos. Cmo determinan los modernos mtodos lo que parece mejor? El uso de los cuestionarios de estilos de aprendizaje y de formularios de anlisis de necesidades se ha popularizado, pero como hemos dicho, suelen ser el mapa y no el territorio. Parecera que en este proceso de seleccin eclctico, las implementaciones de este caso que presentamos tienen an hoy un aporte que hacer, al proveer criterios claros. En cuanto a lo pragmtico, Merriam-Webster lo define como relacionado con asuntos fcticos o prcticos, excluyendo a menudo cuestiones artsticas o intelectuales; prctico, opuesto a idealista y tambin como relacionado con el pragmatismo filosfico. La Enciclopedia Britnica (2001) define esta escuela filosfica, que prevaleci en los Estados Unidos de Amrica del Norte en los primeros aos del siglo veinte como basada en el principio de la utilidad. Los criterios para juzgar los mritos de las ideas, polticas y propuestas son su posibilidad de implementacin y su practicidad. Acenta la preeminencia de la accin sobre la doctrina, de la experiencia sobre los principios fijos y sostiene que las ideas derivan su significado de sus consecuencias y su verdad de su posible verificacin. Por lo tanto, las ideas son, en esencia, planes e instrumentos para la accin. Lograr resultados,
147 lograr que las cosas se hagan en materia de negocios y de asuntos pblicos, a menudo se cataloga como pragmtico.......................................................................................................... Vemos que si la tendencia actual que define Harmer est orientada a lograr resultados, produciendo implementaciones acordes con la realidad y las necesidades, tambin la investigacin que estamos comentando tiene vigencia. En realidad, parece haber adquirido ms pertinencia a travs de estos veinte aos, dado que en el momento en que se llev a cabo, la tendencia hacia el eclecticismo pragmtico no exista, sino que se prefera aplicar mtodos completos, basados en enfoques tericos, es decir, la verdad estaba dictada por los metodlogos y lingistas y se bajaba al aprendiz como camino para el xito. Este eclecticismo pragmtico se presta, sin embargo, a interpretarse como una crtica velada a las teoras y principios acadmicos y puede llevar a confusin sobre el papel que desempea la teora en la eleccin o diseo de soluciones prcticas. Esto puede ocasionar que los docentes busquen incrementar su bagaje de tcnicas, actividades y en general, recetas para hacer tal o cual trabajo en el aula, sin sustentacin terica. La seleccin de materiales, en este contexto, est regida por el principio de enseabilidad5 en forma prioritaria: el profesor usa lo que encuentra prctico para su trabajo. La investigacin que estamos evaluando provey un marco terico-prctico para la seleccin y adaptacin de materiales que puede muy bien catalogarse de pragmtico. Un aspecto faltante en la investigacin-accin que estamos analizando y criticando y que posteriores desarrollos exploraron en gran profundidad fue la influencia de factores sociales y afectivos sobre el progreso de los aprendices y la interrelacin idioma-cultura. Todos los estudios al respecto pueden tomarse como enriquecedores y complementarios y sera importante, tal vez, iniciar una lnea de investigacin sobre la correspondencia entre hiptesis de aprendizaje, factores afectivos y culturales y progreso. Si se la considera desde el punto de vista del moderno eclecticismo pragmtico, la adaptacin de materiales didcticos a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices que se intent en este caso cumple con todos los postulados de esta tendencia, dado que provee fundamentos para elegir los mtodos y procedimientos que mejor produzcan resultados en la
Teachability
148 satisfaccin, progreso y retencin de matrcula y muy bien podra derivar su verdad de su verificacin. 4.d.3 Vigencia de la necesidad de la adaptacin de materiales. En 1983, los materiales didcticos se elegan por sus fechas de publicacin, sus enfoques, la variedad de los temas, hasta la presentacin visual y estos parmetros demostraron ser ineficaces para las personas que decidieron iniciar el ciclo de investigacinaccin del caso cuya vigencia en 2005 estamos evaluando. Una exploracin de las siguientes pginas Web actuales, de institutos de idiomas elegidos al azar, es suficiente para constatar que casi todos los institutos de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires siguen eligiendo sus materiales con los criterios metodolgicos o de orientacin al producto, como se haca antes de 1983 y slo esbozan intenciones de producir adaptaciones concretas a las necesidades no a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices, sin perjuicio de que algunos ni siquiera tomen en cuenta el tema. La vigencia de la necesidad de explorar la adecuada correspondencia entre hiptesis de aprendizaje y diseo de materiales aparece claramente: http://www.ibl.com.ar/espanol/CI_Metodologia.htm - (Manifiestan usar los Materiales ms recomendados en el mundo. Criterio centrado en el producto.) http://www.iadei.com/ (Explican que Los profesores, en un constante afn de superacin, adoptaron metodologas de trabajo ms modernas, junto con las mejoras tecnolgicas que fueron surgiendo. Se exploraron los materiales, no las hiptesis de aprendizaje.) http://www.berlitz.com.ar/Language/default.htm (Se enorgullecen de estar aplicando el mtodo que crearon en 1878, con actualizaciones tecnolgicas. No hay adaptaciones. Debe recordarse que este era el famoso Mtodo Oral, que postulaba la conversacin libre sobre diversos temas como nica forma de aprendizaje.)
149 http://www.culturaldevoto.com.ar/adultos.html (Ensean a aplicar rpidamente el idioma, en clases dinmicas, divertidas y efectivas. No se mencionan los materiales ni posibles estudios de modalidades individuales de aprendizaje. ) http://www.wallstreetinstitute.com/content.cfm? pg=learnEnglish&BAPid=3&BAPpage_id=5 (Los materiales estn ordenados en un ciclo fijo de presentacin de actividades, postulado como el ms efectivo. De nuevo, orientacin hacia el producto.) http://www.britinfo.com.ar/introduccion/frames.htm (Luego de una introduccin
encontramos que Sus siguientes pasos se dirigieron a cubrir la creciente demanda por parte de estudiantes terciarios y jvenes profesionales que requeran cursos de calidad. Para ello Britannia se traslad a un espacio ms amplio y acogedor, debidamente equipado y con una ubicacin excepcional en pleno Microcentro.No hay referencia a los materiales y parecera que la calidad se asocia con el equipamiento y el confort de las instalaciones.) http://www.aexalevi.org.ar/conjunto.htm (Sitio sumamente interesante, porque promete adaptar las metodologas a la forma de aprender de los aprendices y luego usa la misma y nica serie de libros para todos los cursos del mismo segmento de edad. No se explica cmo se lograr la adaptacin con materiales uniformes.) http://www.institutodeingles.com/metod.htm (No describen los materiales, pero s informan que siguen el Enfoque Comunicativo de 1979, que explican en forma detallada) http://www.international-house.com.ar/how_we_teach.html (Promete una constante actualizacin de materiales e ideas y explica que Las grupos son 12 alumnos como mximo lo cual permite que el profesor identifique los problemas y estilos de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Actualizacin no es adaptacin, en cuanto a los materiales, y no se sabe cmo van a usar los docentes la identificacin de modalidades individuales.) http://www.bradfordweb.com.ar/cursos_ingles.htm (Usan el Enfoque Comunicativo y sus materiales son los mismos que usa el Centro de Ex-Alumnos de Lenguas Vivas, que son series de libros. En este caso, el instituto no posee un programa propio.)
150 http://www.liceobritanico.com/asp/main_cursos.asp (Se utiliza un libro de texto claro y actualizado.... Centrado en el producto. No se mencionan adaptaciones.) http://www.aaci.org.ar/cursos.htm (El material que se usa en clase se actualiza en forma permanente. Una consulta a la institucin aclara que lo que se hace es cambiar series de libros por otras, de ms reciente publicacin. Postula el mtodo comunicativo) http://www.culturalinglesadeba.com.ar/ (La direccin de Estudios se mantiene constantemente actualizada en cuanto a los materiales ms avanzados para la enseanza del idioma. Las directivas provienen de la direccin de estudios y los materiales son uniformes.) http://www.culturalinglesadeba.com.ar/ (Siguen los programas y usan los materiales de la Asociacin de Ex-Alumnos de Lenguas Vivas) http://www.ef.com/master/ils/features/about/accelerate.asp (La frmula que esconde el Efekta System es simple: el mejor profesorado junto con la mejor tecnologa implica un aprendizaje ms rpido y ms personalizado. Tu progreso ser ilimitado. La calidad de los profesores y de la tecnologa no garantiza la personalizacin de los mtodos, si no hay un anlisis del alumno) http://www.toilchat.com.ar/ (Todos los niveles se acompaan con libros de texto propios de Toil & Chat de la serie Person to Person [1958] u otras editoriales. No hay adaptaciones a necesidades individuales y lo que es ms, el instituto permanece atado a los libros que produce y vende.) No parecera que hubiera pasado la hora para las implementaciones que se produjeron como consecuencia del ciclo de investigacin-accin, ni que el eclecticismo pragmtico que postulan los enfoques pedaggicos actuales, para adaptar la enseanza a cada alumno, resulte del todo claro o aceptable para todos los institutos, que ms bien parecen aferrarse al uso de materiales uniformes.
151 4.d Posible generalizacin de resultados Estndar: El anlisis de los resultados originales hace suponer que puede continuarse investigando para generalizarlos a otras aplicaciones en casos similares. Discutiremos la posible aplicacin del sistema de adaptacin de los materiales mediante un ejemplo: un experimento que se llev a cabo en tal sentido. Ejemplo Al cerrarse el Instituto I, la Socia-Gerente que haba liderado el equipo de investigacinaccin fue contratada como Coordinadora Acadmica de otro instituto, que llamaremos el Instituto II, para que implementara el mismo sistema de adecuacin de los materiales. La experiencia muestra diferencias sustanciales para la gestin, que es interesante comparar, dado que ponen en evidencia la enorme importancia que el marco institucional y la cultura de las instituciones tienen para cualquier innovacin, por ms que las virtudes de sta puedan demostrarse en forma fehaciente, como en efecto ocurra, porque ante la desaparicin del Instituto I, el Instituto II estaba ansioso por adoptar algunos de los mtodos que haban llevado a su antiguo competidor a ser benchmark en su campo. Tambin las diferencias entre ambas experiencias muestran cmo la investigacin-accin, aunque produzca conocimientos generalizables, al ser una actividad situada, queda bastante unida a sus circunstancias y necesita del marco de la gestin para que sus resultados puedan utilizarse en otras implementaciones concretas, creando o encontrando circunstancias ms o menos similares a las originales. Mientras que es posible descubrir principios cientficos en un laboratorio y luego usarlos para tratar pacientes en un hospital, los mtodos que derivan de hallazgos de un ciclo de investigacin-accin en una institucin educativa necesitan encontrar otra institucin con caractersticas similares para poder volver a implementarse. Analizamos a continuacin las principales diferencias entre ambos institutos:
152 CATEGORIA INSTITUTO I Societaria Sociedad de Responsabilidad Limitada Directivos Dos socios-gerentes. INSTITUTO II Cooperativa Consejo de Administracin elegido cada tres aos y Coordinadores Acadmicos no electivos. Profesionales, con ttulo oficial, empleados Profesionales, con ttulo oficial, de la SRL. socios de el Instituto. Jerrquica-participativa. Predominan los rasgos tribales. En manos de los socios-gerentes, en En manos de cada docente. consulta con los supervisores y el resto del personal. A cargo del Instituto. A cargo de cada docente. La biblioteca es slo para consulta. En manos de la socia-gerente, asistencia del otro socio.
Docentes Cultura Eleccin de materiales didcticos. Compra de materiales didcticos. Coordinacin acadmica.
con En manos de una Coordinadora Acadmica por primera vez en el ao 8 de funcionamiento. Antes, sin coordinacin. Capacitacin en Gratuita y programada por el instituto Programada por el Instituto, servicio. segn necesidades detectadas. con un 50% de descuento para los miembros, segn los temas que solicitan los socios. Investigacin Continua. No existe. Creacin de Socios gerentes, supervisores, docentes. Librada al buen criterio y materiales a Equipos especiales de diseadores. Los voluntad de cada docente, que medida y materiales se producen para usarse en usa sus materiales slo en sus adaptaciones de todos los cursos que los requieran. cursos. materiales. Estabilidad Sujeta a la calidad del desempeo del Casi total. Para despedir a un laboral. personal, adems de circunstancias socio o negarle trabajo, antes especiales de fluctuacin del trabajo. hay que poder sancionarlo por faltas graves y reiteradas. Remuneracin Segn desempeo, capacitacin y A igual trabajo igual responsabilidad. Diferentes categoras. remuneracin, para todos los miembros. Evaluaciones Estndar y controladas por los Cada profesor tiene libertad supervisores. para producir sus exmenes, administrarlos y corregirlos. Programas de Estndar para toda la institucin, con No existan. estudio adaptaciones para cada curso.
Figura 28 Tabla comparativa del Instituto I y el Instituto 2
La implementacin del sistema de adecuacin de los materiales en el Instituto II requiri de un proceso de cambios previos para asemejar la forma de trabajo a las circunstancias que era necesario crear para poder luego hacer la innovacin de fondo:
153
a. Se derog la prctica de permitir que los profesores eligieran libremente los materiales para sus cursos, ponindose esta responsabilidad en manos de la Coordinacin. b. El Instituto asumi la erogacin para la compra de materiales para los docentes. Esta medida fue particularmente resistida, dado que todos encontraban ms econmico que cada profesor siguiera usando los libros que tena. Se vio este cambio como un intento de diezmar las ganancias de el Instituto y slo fue posible hacerlo con gran presin por parte del Consejo de Administracin, cuyos miembros jugaron su re-eleccin con esta decisin. c. La Coordinadora dise los programas de estudio. d. Se nombr un equipo de diseadores de exmenes para que produjeran tests estndar. Los miembros docentes tomaron esto como un intento de controlarlos y de invadir la privacidad mal entendida de sus cursos. Algunos llegaron a sentirse vulnerados en su condicin de profesionales independientes que no eran, dado que pertenecan a una institucin. e. El mismo equipo de diseadores recibi capacitacin por parte de la Coordinadora para actuar como evaluadores en los tests orales. Se puso especial atencin en elegir para este equipo a los miembros ms antiguos y respetados de la institucin, quienes adems eran mayores de cincuenta aos y sintieron que este nuevo rol era un desafo interesante para la etapa de su carrera en la que se encontraban. Esto hizo que lo desempearan con gran solvencia y que abrazaran con entusiasmo una posicin que significaba un reconocimiento a su experiencia. Luego de esta etapa de ordenamiento inicial, se procedi a dictar varios cursos de capacitacin docente gratuitos para todos los miembros, en los que se explic en detalle el sistema de adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje de los aprendices, que se iba a implementar. No se logr una aceptacin satisfactoria del mismo, sin embargo, hasta que se vieron los resultados prcticos en la retencin de la matrcula, un ao despus. No obstante, las resistencias continuaron, en casos aislados, durante casi tres aos. La etapa de demostracin de la innovacin en el Instituto II debi ser casi informativa y no tendiente a lograr consenso, porque los miembros de el Instituto conocan el xito del mtodo de adecuacin de materiales, pero las resistencias se suscitaron no en torno al mtodo sino por las necesarias condiciones que hubo que crear en la institucin para implementarlo.
154 Una resistencia que no se pudo vencer fue la negativa de los docentes a compartir los materiales que diseaban con el resto de sus colegas, por lo que la nica forma de tener materiales todos pudieran usar fue que la Coordinadora los diseara ella misma. El banco de materiales que se logr fue de un volumen menor que el que haba existido en el Instituto I. Luego del primer ao, se not una mejora de la retencin de matrcula del 15% sobre los valores histricos, que en este caso eran de alrededor del 31%, cifra muy alta. El incremento posible en el progreso de los aprendices no pudo medirse con los nuevos exmenes, porque sus resultados, comparados con los de los antiguos exmenes, fueron necesariamente peores, dado que los docentes haban estado adaptando los tests para que los alumnos los aprobaran. Habra sido necesario probar los exmenes primero y luego implementar la adecuacin de los materiales para comparar los resultados en la segunda toma, pero de nuevo debemos recordar que estamos refirindonos a implementaciones prcticas y no a investigaciones puras, por lo que no se dispona de tiempo. La satisfaccin de los alumnos con el rubro Materiales, al implementarse las mismas encuestas que en el Instituto I, oscil entre 4 y 5, en la escala habitual de 0 a 5. De nuevo, como el Instituto II no realizaba encuestas de satisfaccin, estos resultados no se pudieron comparar con otros datos. Por lo tanto, el xito de la implementacin en el Instituto II slo se pudo medir en relacin con la retencin de la matrcula. Comentario del ejemplo El ejemplo muestra que no es posible una generalizacin de las aplicaciones de adaptaciones de materiales, salvo que se transplante a la institucin receptora un fuerte proceso de adaptacin de la cultura para acomodar el contexto a las condiciones necesarias. Es decir, los rasgos contextuales siguen vigentes, como ocurre en casi todos los estudios de casos, de los que es muy difcil extraer conocimiento descontextualizado. Sin embargo, si bien la aplicacin prctica resulta posible slo con esta rplica del contexto de gestin, las conclusiones tentativas sobre los principios de correspondencia entre
155 el diseo de materiales y las hiptesis de aprendizaje diagnosticadas por el test podran proveer principios generales no-contextualizados, si la investigacin se extendiera a un mayor nmero de casos, con un diseo diferente, por ejemplo, emprico-cualitativo, que la despegara de la investigacin-accin. No queda claro, sin embargo, cmo se lograra sustraer a tal investigacin de los rasgos contextuales que seran fuertes variables intervinientes e incluso ocultas en ese proceso.
156 5. POSIBLES LNEAS DE INVESTIGACIN FUTURAS El propsito de toda investigacin est ms relacionado con encontrar ms y ms profundas preguntas sobre el objeto de investigacin que con conseguir respuestas. Surgieron de este caso algunas cuestiones interesantes para investigaciones futuras, no todas relacionadas con el diseo de materiales, algunas de las cuales ya han sido exploradas por el mismo equipo, otras estn en proceso de investigacin y otras permanecen abiertas: a. Existe una correspondencia entre las hiptesis de aprendizaje de un adulto y
la altura de su techo lingstico? Esta es una pregunta clave, que se relaciona con la aptitud para aprender un idioma extranjero. En los aos subsiguientes, el equipo se dedic a esta investigacin, que por supuesto requiere varios aos de seguimiento de muchos casos para que pueda producir algn resultado tentativo. Si pudiera establecerse esta correlacin, el Test de Hiptesis de Aprendizaje o una nueva versin del mismo podra usarse como elemento de prognosis de techo lingstico, que se ha definido (Selinker, ib.id.) como un punto en el que las personas fosilizan el idioma adquirido o la mayor parte de sus elementos, sobre todo en lo que concierne a la gramtica. Las investigaciones de Selinker han demostrado que tratar de empujar a un aprendiz por encima de su techo redunda en un estado que ha llamado de total confusin, mediante el fenmeno de prdida indiscriminada (backdrop), por el cual el aprendiz comienza a olvidar elementos del idioma aprendido en forma aleatoria: puede llegar a recordar formas muy complejas y olvidar lo ms elemental. Por lo general, al llegar a este punto el aprendiz se desmotiva y abandona los cursos. Si se pudiera predecir el punto de techo, sera ms fcil reconocerlo cuando aparece y evitar seguir empujando a los aprendices por encima de l. A travs de ms de veinte aos de exploracin de este tema, sin muchos recursos, puede intuirse que la correspondencia entre los diagnsticos del Test de Hiptesis de Aprendizaje y el techo lingstico existe, pero no se puede an comentar en forma debidamente sustentada. b. Cul es el perfil de los errores de los aprendices que usan materiales que
contradicen sus hiptesis de aprendizaje y el de los que estn en la situacin contraria? La respuesta a esta pregunta podra ser interesante para correlacionarla con la anterior, dado que supuestamente existe un perfil de error que marca el advenimiento del techo
157 lingstico, por un lado, y por otro, se podra saber, analizando los errores de los aprendices, cmo se estn comportando los materiales. Esto sera particularmente til para instituciones donde no se lleva a cabo un diagnstico de hiptesis de aprendizaje, dado que podra revertir el proceso: mediante el anlisis de la produccin de los aprendices, se podra saber a) cules son sus hiptesis de aprendizaje y b) si los materiales estn de acuerdo con ellas. Durante la Etapa 3 de la investigacin-accin y usando las conclusiones tentativas de la investigacin sobre anlisis de errores, el equipo llev a cabo una correlacin sujeta a confirmacin posterior, que todava se est explorando. c. Existe el programa incorporado del que hablaba Pit Corder (Ib.id.)? Si
existe, cules son sus caractersticas? Cules son sus contenidos? En qu orden estn dispuestos? Si volvemos a la idea de Nunan (Ib.id.) que todo programa posee una teora del aprendizaje y una teora de la lengua subyacentes, por qu no pueden ser stas personales? d. Es todo programa de estudio pre-concebido un molde al cual se pretende
adaptar al aprendiz, de forma tal que el proceso de enseanza-aprendizaje resulta una puja entre el docente que trata de cumplir con su programa y el aprendiz que quiere imponer el suyo? Si lo es, la prdida de energa y tiempo resultante debe retrasar considerablemente el avance en el dominio del idioma extranjero, por lo que si se pudiera llegar a encontrar la manera de conocer el programa incorporado de los aprendices y preparar a los docentes para seguirlo, se podra acelerar considerablemente el progreso. Algunas investigaciones preliminares sobre este programa incorporado parecen cuestionar, en el terreno del diseo de materiales, los criterios de graduacin de dificultad y de progresin, al encontrarse con casos en que el aprendizaje no se produce de forma gradual y escalonada y otros en que los elementos supuestamente fciles se aprenden mucho tiempo despus que los catalogados como complejos por los investigadores y aceptados, por ejemplo, en el Marco de Referencia Europeo. La exploracin de las preguntas planteadas podra contribuir a mejorar la gestin de cursos de idiomas extranjeros, optimizando los resultados y el costo-beneficio para los estudiantes adultos y en consecuencia, el xito y prosperidad de los institutos.
158
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Akmajian, A., Demers, R.A., Farmer, A.K. & Harnish, R. M. (1995) Linguistics: An Introduction to Language and Communication. Massachusetts: The Massachusetts Institute of Technology Press. Allen, J.P.B (1978) Some Basic Concepts in Linguistics, The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol.2, pp 16-43.Oxford: Oxford University Press. Argyris, C. y Schn, D. (1978) Organizational Learning: a Theory in Action Perspective. Londres: Addison-Wesley. Austin, J.L.(1973) Speech Acts. The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol.1, pp 3753.Oxford: Oxford University Press. Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Ausubel D. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holdt, Rinehart & Wilson. Ausubel, D. (1978). Sicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Editorial Trillas. Bandura, A. (1977) Social Learning Theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bartlett, F.C. (1932). Remembering: An Experimental and Social Study. Cambridge: Cambridge University Press. Bartlett, F.C. (1958). Thinking. New York: Basic Books. Berne, E. (1963) The Structure and Dynamics of Organisations and Groups. New York: Pergamon. Bloomfield, L. (1978) Objectivity in Linguistics. The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol.1, pp 194 - 199.Oxford: Oxford University Press. Brieger, N. (1997) Teaching Business English Handbook. York: York Associates. Brumfit, C.J. & Johnson, K. (1979) The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton. Bruner, J. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton.
159
Bruner, J. (1990). Actos de significado: ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza. Carroll, J.B. (1978) Linguistic Relativity and Language Learning. The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol.1, pp 126 - 145.Oxford: Oxford University Press. Carter, R., Hughes, R. & McCarthy, M. (1998) Telling tails: grammar, the spoken language and materials development, en Tomlison, B. (Ed.) Materials Development in Language Teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Chapelle, C. (1995). Field-dependence/field-independence in the second language classroom. En Learning styles in the ESL/EFL classroom. Ed. J. Reid. Boston: Heinle and Heinle Publishers. Chomsky (1975) Reflections on Language. New York: Pantheon Books. Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. The Hague:Mouton & Co. Darwin, Ch. (1872)The Expression of the Emotions in Man and Animals. New York:D. Appleton and Company. Dascal, M. (1999) Filosofa del Lenguaje II Pragmtica. Madrid: Editorial Trotta. De Saussure, F. (1959) Course in General Linguistics. New York:McGraw-Hill. Dubin, F. & Olshtain, E. (1986) Course Design. Oxford: Oxford University Press. Ekman, Friesen y Sorensen en Fast, J, (1971) El lenguaje del cuerpo. (pp. 34 36)Buenos Aires: Troquel-Kairs. Elliott, J. (2000) El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata. Ellis, R. (1985) Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Fernandez, P. en Perez Juste,R.; Lopez Ruperez, F.; Peralta Ma, D.; Municio, P. (2000) Hacia una Educacin de Calidad. Gestin Instrumentos y Evaluacin. Captulo 4: Evaluacin de la Calidad. Madrid: Narcea. Firth, J.R. (1978) Personality and Language in Society. The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol.1, pp 15-22.Oxford: Oxford University Press. Gardner, H. (1993) Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century, New York: Basic Books. Graddol, D. (1997). The Future of English. London: The British Council. Gumperz, J. J.& Levinson, S.C.(ed). (1996).Rethinking Linguistics Relativity. New York: Cambridge University Press.
160 Halliday, M.A.K. (1976) System And Function In Language: Selected Papers, (ed by G. Kress). London: Oxford University Press. Harmer, J. (2001) The Practice of English Language Teaching. Essex: Pearson Education Limited. Hitchcock, G. & Hughes, D. (1995) Research and the Teacher. London & New York: Routledge (2nd Edition). Horgan, T. & Tienson, J. (1996) Connectionism and the Philosophy of Psychology. Cambridge, MA; MIT Press. Hughes, A. (1996) Testing for Language Teachers. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press. Hymes, D. en Brumfit, C.J. & Johnson, K. (1979) On Communicative Competence. The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford: Oxford University Press. Jakobson, R.(1974) Lenguaje infantil y afasias. Madrid:Editorial Ayuso. Johnson, M. & Lakoff, G. (1980) Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago. Knowles, M. S. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass. Kohler, W., Koffka, K. y Sander, F. Psicologa de la forma. Buenos Aires: Paids. Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc. Krashen, S. & Terrell, T. (1983) The Natural Approach. New York: Alemany Press & Pergamon Press. Nunan, D. (1988) Syllabus Design. Cambridge (UK):Cambridge University Press. Lacan, J. & Wilden, A. (1968) The Language of the Self: The Function of Language in Psychoanalysis. Baltimore: Johns Hopkins Press. Lado, R. (1957)Linguistics Across Cultures. Ann Arbor, University of Michigan Press. Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press. Lewin, K. (1951) Field theory in social science. New York: Harper Torch books. Lewis, M. (1993) The Lexical Approach. Hove, UK: Language Teaching Publications. Littlejohn, A. (1998) The Role of the Materials, en Tomlison, B. (Ed.) Materials Development in Language Teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
161 McCarthy, B. (1995) en Violand-Snchez en Reid, J. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston: Heinle and Heinle Publishers. McKay, S. L. (2000). Teaching English as an international language: Implications for cultural materials in the classroom. TESOL Journal, 9(4), 7-11. Merriam, S.B. (1998) Qualitative Research and Case Applications in Education, Segunda Edicin, (Jossey Bass Publishers, San Francisco). Nunan, D. (1988) Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press. OMalley, J.M.& Chamot, A.U.(1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Pavlov, I.P. (1927). Conditioned reflexes: an investigation of the physiological activity of the cerebral cortex. Oxford, UK: Oxford University Press. Piaget, J. (1960) The Psychology of Intelligence. New York: Humanities Press Inc. Piaget, J. (1962) Comments on Vygotskys critical remarks concerning The Language and Thought of the Child, and Judgment and Reasoning in the Child. Cambridge, MA.: The MIT Press. Massachusetts Institute of Technology. Piaget & Inhelder (2002) en McCarthy Gallagher, J.& Reid, D.K. The Learning Theory of Piaget and Inhelder.New York: Authors Choice Press. Pichon Rivire, E.(1984) El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social. Buenos Aires: Nueva Visin. Pit Corder, S. (1974) The Significance of Learner's Errors. En Error Analysis, Richards, J. (Ed.) Londres: Longman Group Ltd. Richards, J. & Rodgers, T. (1998)Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Rogers, C. (1972) Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paids. Rosch, E. (1981). Prototype Classification and Logical Classification: The Two Systems. En Ellin Scholnick (ed), New Trends in Conceptual Representation. pp 73-85., New Jersey: Erlbaum. Rosch, E.H. (1981) Principles of categorization. En E. H. Rosch &B. Lloyd, (ed), Cognition and Categorization, pages 27--48. New York:Lawrence Erlbaum Associates. Schn, D.A. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Madrid: Ediciones Paids. Searle, J.R. (1980) Actos de habla: ensayos sobre la filosofa del lenguaje. Madrid:Ediciones Ctedra.
162 Selinker, L. (1972) Interlanguage, IRAL, Vol. X/3, ,published by Julius Groos Verlag, Heidelberg. Skinner, B.F. (1978) Verbal Behaviour. The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol.2, pp 16-43.Oxford: Oxford University Press. Tarone, E., Cohen, A.D. and Dumas. A. (1983) A Closer Look at some Interlanguage Terminology: a Framework for Communication Strategies, in Strategies in Interlanguage Communication, edited by Claus Frch and Gabriele Kasper. London:Longman. van Ek, J. (1976) (For the Council of Europe) The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools. London: Longman Group Limited. Vygotsky, L. (2000) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Biblioteca de Bolsillo, Crtica. Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA. MIT Press. Whorf, B.L. (1973) Linguistic Relativity. The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol.2, pp 103-114.Oxford: Oxford University Press Widdowson, H.G. (1978) Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press. Wilkins, D.A. (1976) Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press. Wohlwill, J. (1970) Hacia una reformulacin del papel de la experiencia en el desarrollo cognitivo. En Psicologa y epistemologa genticas. Buenos Aires: Proteo. Wright, T.(1987) Roles of Teachers and Learners. Oxford: Oxford University Press. REFERENCIAS ELECTRONICAS Atherton J S (2002) Learning and Teaching: Learning from experience .Consultado el 7 de enero de 2005 , de http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/experien.htm Dewey, J. (1897) My Pedagogic Crede. John Dewey's famous declaration concerning education. Publicado por primera vez en The School Journal, Volumen LIV, Nmer 3 (Enero16, 1897), pag. 77-80. Consultado en enero 2005, de http://www.infed.org/archives/etexts/e-dew-pc.htm Daz-Benjumea, M.D. (2002) Lo inconsciente psicoanaltico y la psicologa cognitiva: una revisin interdisciplinar .Revista de Psicoanlisis. Julio 2002. Nmero 11. Consultado en diciembre de 2004, de http://www.aperturas.org/11diazbenjumea.html. Goldsmith and F. Hesselbein, Eds. The Leader of the Future Consultado en febrero de 2005 de http://www.solonline.org/repository/
163 Goleman, D. (2002) Leading Resonant Teams. Leader to Leader. 25 : 24-30 Consultado en febrero de 2005, de http://www.pfdf.org/leaderbooks/l2l/summer2002/goleman.html Huitt, W. (2004). Maslow's hierarchy of needs. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Consultado en enero de 2005, de http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html Hull, C.L. (1935) The Conflicting Psychologies of Learning A Way Out . Psychological Review, 42, 491-516. Consultado en febrero 2005 de http://psychclassics.yorku.ca/Hull/Conflict/ Lesser, E. L. & Storck, J. (2001) Communities of practice and organizational performance. Consultado en enero 2005, de http://www.research.ibm.com/journal/sj/404/lesser.htmlPavlov, Ivan (1957) Experimental Psychology and other essays New York:Philosophical Library. Consultado en febrero 2005, de http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/ru/pavlov.htm Schn, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner .Presentacin en el encuentro de 1987 de la American Educational Research Association.Washington, D.C. Consultado en febrero de 2005, de http://educ.queensu.ca/~russellt/howteach/schon87.htm Senge, P. (1990) Learning Organizations. Captulo de su libro The Fifth Discipline (Cambridge, Ma: Doubleday) Consultado en febrero de 2005, de http://www.solonline.org/res/kr/learningorg.html#toc Slamecka, N.J. & Ceraso, J. Retroactive and Proactive Inhibition of Verbal Learning. (2000) Consultado en febrero 2005, de http://www.uwf.edu/psych/bmikulas/Webpage/learning/section%20four.htm Smith, M. K. (2001) Donald Schn: learning, reflection and change, The encyclopedia of informal education, Consultado en febrero de 2005, de www.infed.org/thinkers/etschon.htm Rosenthal, R. (1998) Covert Communication in Classrooms, Clinics, and Courtrooms. Eye on Psi Chi (Vol. 3, No. 1, pp. 18-22), publicado por Psi Chi, The National Honor Society in Psychology (Chattanooga, TN). Consultado en marzo 2005, de http://www.psichi.org/pubs/articles/article_121.asp Tolman, E. Ch. (1922) A New Formula For Behaviorism .Publicado por primera vez en in Psychological Review, 29, 44-53. Consultado en diciembre de 2004, dehttp://psychclassics.yorku.ca/Tolman/formula.htm#f1 Watson, J.B. (1913) Psychology as the Behaviorist Views it. Psychological Review, 20, 158-177. Consultado en febrero 2005 en http://psychclassics.yorku.ca/Hull/Conflict/. Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning as a Social System. [Publicado en "Systems Thinker," Junio 1998] Consultado en enero 2005, de http://www.co-il.com/coil/knowledge-
164
Zadeh, L. (1965) Fuzzy Sets. Information and Control 8:3, 338-353 . Consultado en febrero de 2005, de http://theory.lcs.mit.edu/~iandc/ic65.html
APNDICE 1 - ENCUESTA DE SATISFACCIN
165
ENCUESTA DE SATISFACCIN NOMBRE: Fecha: Nivel: Asigne un puntaje de 0 a 5 a cada uno de estos aspectos de su curso de ingls y de nuestro instituto: Aspecto evaluado 0 1 2 3 4 5
1. Mi profesor/a tiene un plan de trabajo. Se comprenden los objetivos a lograr. 2. Las clases estn bien planificadas y los contenidos se encuadran dentro de los objetivos. 3. El material didctico/libro elegido para el curso cumple con mis expectativas y objetivos. 4. Mi profesor/a aprovecha bien el tiempo asignado a la clase 5. Mi profesor/a me mantiene informado de mis progresos y dificultades. 6. El clima de la clase es clido y amistoso. 7. Las clases son amenas y siempre se aprende. 8. Mi nivel inicial estuvo bien diagnosticado. 9. El grupo es homogneo en cuanto a nivel, intereses y ritmo de aprendizaje. 10. Mi profesor/a me considera y apoya, es paciente y me da lugar a participar y comunicarme 11. Hay espacio para el trabajo grupal. 12. Recibo apoyo acadmico del docente de acuerdo con mis necesidades. 13. Mi profesor/a adapta su plan de clase al grupo, segn necesidades. 14. El tipo de idioma que aprendo es relevante para mis necesidades. 15. Se aprovecha todo el material didctico del que se dispone. 16. Tengo oportunidad de practicar lectura, conversacin y escritura. 17. Tengo oportunidad de auto-evaluar mi progreso. 18. Se me asignan tareas de estudio para la clase siguiente. 19. Cumplo con las tareas que se asignan. 20. La Coordinacin est presente en la asesora a los docentes y el control de los cursos. 21. La Coordinacin responde a problemas e inquietudes. 22. La Administracin es eficiente. 24. El personal atiende a los estudiantes con cordialidad. 25. Las instalaciones son confortables y adecuadas. COMENTARIOS (En esta seccin, lo invitamos a explicar mejor su opinin sobre los aspectos que calific con menos de 3)
166
APNDICE 2 - MUESTRAS DE DISEOS DE MATERIALES
167
INTRODUCCION Este Apndice contiene materiales que se usan en el nivel Intermedio Bajo, pero que responden a tres diseos diferentes. Al terminar el nivel, no importa con qu materiales se haya cursado, el estudiante debera presentar el siguiente perfil de desempeo, descrito en el documento Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas, en su revisin de 2001, que es similar al que se formul para la investigacin que nos ocupa: Puede iniciar, mantener y terminar conversaciones cara a cara siempre que sean sencillas; comprende lo suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y cotidianos sin un esfuerzo excesivo; sabe cmo hacerse entender e intercambia ideas e informacin sobre temas habituales en situaciones predecibles de la vida diaria, siempre que el interlocutor colabore si se hace necesario; se comunica adecuadamente en temas bsicos si pide ayuda para expresar lo que quiere decir; se enfrenta a situaciones cotidianas que tengan un contenido predecible, aunque generalmente tenga que corregir el mensaje y buscar algunas palabras; puede interactuar con relativa facilidad en situaciones estructuradas siempre que consiga ayuda, aunque la participacin en debates abiertos sea bastante limitada; adems de una capacidad considerable para mantener monlogos; por ejemplo: es capaz de expresar cmo se siente en trminos sencillos; puede ofrecer una mayor descripcin de aspectos habituales de su entorno como, por ejemplo, personas, lugares, experiencias de trabajo o de estudio; es capaz de describir actividades pasadas y experiencias personales, hbitos y actividades cotidianas, planes y acuerdos; sabe explicar lo que le gusta o no le gusta respecto a algo; ofrece descripciones breves y bsicas de hechos y actividades; es capaz de describir animales domsticos y posesiones; utiliza un lenguaje sencillo y descriptivo para realizar afirmaciones breves sobre objetos y posesiones y para realizar comparaciones.
168 Para mayor claridad en la comparacin de los tres diseos, se han tomado los mismos contenidos gramaticales, con el mismo nivel, en los tres especmenes de unidades didcticas que se presentan : Materiales C, K y S. El detalle del nivel final, tal como se lo formul para la investigacin, fue: HABILIDADES PRODUCTIVAS CONVERSAR En contextos sociales y como viajero, el usuario puede enfrentar la mayora de las situaciones que se presenten en restaurantes, hoteles, etc. Por ejemplo, puede comprar en negocios y expresar aprobacin o desaprobacin por el servicio que se le brinda. Puede manejarse en situaciones de rutina con el mdico, en el banco, en un correo, en un aeropuerto; puede llevar adelante cuna conversacin social de varios temas y expresar sus opiniones, con ciertas limitaciones. Como turista, puede pedir explicaciones durante un tour y puede llevar a un visitante extranjero a conocer lugares de inters. En el trabajo, puede dar y recibir informacin sobre tpicos que le resulten familiares y tomar parte en una reunin, con limitaciones. Puede tomar y pasar mensajes, llevar a cabo negociaciones simples, por ejemplo, sobre precios o condiciones de entrega. Como estudiantes, puede seguir una clase y formular preguntas sobre temas que le sean familiares, aunque con limitaciones. Puede hacer una presentacin breve y participar en una tutora o seminario, tambin con limitaciones. ESCRIBIR En contextos sociales o como viajero, puede escribir comunicaciones relacionadas con hospedaje o informes y tambin escribir cartas personales dentro de una gama limitada de tpicos predecibles. En el trabajo, puede producir documentos escritos pero necesita que se los corrijan si la precisin y el nivel de lengua son importantes. Puede escribir textos que den informacin detallada sobre productos o servicios, si estn dentro de su rea, as como solicitudes y quejas. Puede tomar dictado a velocidad normal. Si estudia, puede tomar apuntes durante las clases, pero dentro de temas familiares. Puede tomar notas de fuentes escritas, aunque tal vez no sean lo suficientemente selectivos o pierdan algunas ideas. Pueden escribir resmenes o descripciones de trabajos que han realizado.
169 HABILIDADES RECEPTIVAS LEER En contextos sociales o como viajero, el usuario puede leer textos ms all de carteles indicadores, avisos, etc., caractersticos de los niveles anteriores. Puede leer el diario y revistas y ha desarrollado habilidades de lectura relacionadas con temas generales, tanto de ficcin como periodsticos o de estudio. En situaciones prcticas cotidianas, puede leer informacin sobre artculos y procedimientos, siempre que no contenga lenguaje especializado o tcnico, de un rea desconocida. En el trabajo, puede leer comunicaciones de rutina y tambin novedosas, salvo que usen lenguaje tcnico muy complejo que no sea de su rea. Puede entender informes y artculos sobre temas conocidos y entender las ideas generales en caso de temas desconocidos, pero puede malinterpretar informacin si no est claramente presentada. Entiende instrucciones y descripciones de productos pero slo las principales ideas de materiales sobre temas tericos. Como estudiante, puede leer materiales no-acadmicos pero s tcnicos de su rea, ya que tendrn dificultad para comprender argumentos abstractos. Pueden usar textos y artculos, con auxilio del diccionario. COMPRENSIN DE DISCURSO ORAL En contextos sociales o como viajero, el usuario puede llevar adelante conversaciones informales sobre temas relacionados con asuntos cotidianos, experiencias personales y sucesos de actualidad. Puede entender consejos mdicos de rutina. Puede entender la mayor parte de un programa de televisin y de radio. En una visita guiada, pueden seguir la explicacin y contestar preguntas. En el trabajo, entiende presentaciones o demostraciones si estn relacionadas con objetos o circunstancias visible y concretas. Como estudiante, puede entender las ideas principales de una clase, si el tpico le es familiar.
170
EJEMPLO DE MATERIALES C PARA UN DIAGNSTICO DE PREDOMINIO PRE-CONCEPTUAL EN EL TEST DE HIPTESIS DE APRENDIZAJE 1. Programa del curso (Ejemplo de una unidad) 2. Explicacin de la estructura de los materiales 3. Ejemplo de diseo de una unidad. 1. Programa del curso El programa es de neto corte cognoscitivo (Cognitive code learning), que incluye el anlisis gramatical explcito y contextualiza la gramtica en tareas comunicativas y resolucin de problemas (Richards & Rodgers, Ib.id.). Est expresado en franjas, con la franja primera (Grammar) determinando el estilo general, como es habitual. Brindamos un ejemplo de una unidad, para ilustrar la tendencia del programa. No es relevante que presentemos todo el programa, dado que lo que deseamos exponer no es el contenido sino la forma como este ha sido tratado. MATERIALS C UNIT GRAMMAR 1 Review of verb tenses. Present simple and progressive. Going to. Past simple of regular and irregular verbs. Dates.
FUNCTIONS Narrating past events. Expressing the time of a past action. Asking questions about the past.
LEXIS Verbs expressing events in a persons life. Months. Days. Dates.
TOPIC Biographies. Anecdotes. Credit card statements. Reading: Nelson Mandela (A biography)
2. Explicacin de la estructura de los materiales El curso consta de diez unidades, con material para aproximadamente noventa horas de clase. El contenido y diseo de las unidades responden a los lineamientos que se presentaron para los materiales llamados C, cuyos rasgos sobresalientes recordamos: Las unidades comienzan con presentaciones gramaticales dentro de contextos realistas, luego hay explicaciones y cuadros sobre estos puntos y una nueva aplicacin en otros contextos. La variedad de contextos ayuda a transferir las estructuras de uno a otro, operacin
171 que estos estudiantes no suelen hacer en forma espontnea. El vocabulario se recicla en forma sistemtica. Las actividades van de cerradas a abiertas, pero no hay un diseo estndar y uniforme para todas. La comprensin de lectura se desarrolla en forma paralela, con contextos independientes. No hay una carga cultural importante en los materiales y el diseo grfico es sobrio y limitado a lo pertinente para ilustrar contextos. Las unidades estn claramente divididas en secciones que son ciclos de presentacin-activacin-conclusin y que pueden terminarse en una hora de tarea. La conclusin es siempre una transferencia de los contextos a las circunstancias personales de los estudiantes.
Ejemplos de Materiales C Apndice 2
172
3. Ejemplo de diseo de una unidad. UNIT ONE PART 1 A FAMILY

Contexto cotidiano y realista. Dibujos muy neutros. Se recicla vocabulario que se presume conocido
Dibujo de un hombre de alrededor de cuarenta aos, sonriente y con traje.
James Brown 1962 Born in York, England. 1967 Family moved to London. 1967 79 Went to school in London. 1980 Returned to York. 1980 85 Studied Journalism at York University. 1986 Started working for Yorkshire TV. 1990 Married Susan Smith, a nurse. 1991 Had a son (Peter) 1993 Had twin daughters (Susan and Beatrice) 1997 Appointed Manager of Yorkshire TV.
James and Susan Brown Family Album Dibujo de la casa de los Brown. Their home Dibujo de los chicos jugando en el jardn. Susan los mira. Leisure time
Dibujo de la familia en la playa. Their holidays last year 1.
Dibujo de James entrevistando gente para el noticiero. Mr Browns work
Supply information about the Brown family, like this: About their past: They went to the beach last year. James married Susan in 1990. About their daily life: They live in a nice house. James works for Yorkshire TV.
Se dan ejemplos de lo que se espera que los alumnos digan. Se marcan las diferencias gramaticales. El tiempo de verbo nuevo se complementa con uno ms, solamente. Actividad cerrada.
173 2. Complete these sentences: a. b. c. d. e. f. g. 3.

Repaso guiado de afirmativo e interrogativo. Actividad cerrada.
James ............... in 1962. Where .........................................................? In London. What ..................................................? She is a nurse. How many .....................................? They have three. Susan and James ..................... in 1990. Where ..........................................? In York. What ......................... from 1980 to 1985? At York University.
Work with a friend. Ask for and give information about the Browns, like this: Where did James go to school? In London What do the twins do in their leisure time? They play in the garden.
Se repite lo anterior, pero en una actividad colaborativa un tanto ms abierta.
4. Learn more about your partner. Work with a friend and ask for and supply information, like this: Transferencia a la What did you do last Saturday? experiencia Do you often go to the cinema? personal. Semi Where do you live?, etc. abierta. .............. and fill in this chart: Find out Born in ........... Went to school ........ Education (University, etc.) Address Occupation Married? Single? Wifes/Husbands name Wifes/Husbands occupation Children? Number of children Leisure time Last holidays Other information? 5. Tell the class about your partner. Your partner
174 PART 2 A CREDIT CARD STATEMENT
La seccin reproduce el proceso de la Part 1. El contexto es realista, concreto.
1. Look at James Browns Credit Card Statement and at the July 2003 calendar page: Name: James Brown Credit Card Number: 234-4322-2521 Month: July 2003
Date 02-Jul 03-Jul 12-Jul 17-Jul 22-Jul 26-Jul 28-Jul 30-Jul Debit Credit $ 234.00 $ 89.00 $ 150.00 $ 37.50 $ 12.00 $ 49.00 Balance $ 123.00 Oxford Shoes $ 357.00 $ 560.00Your payment $ 203.00 John's Restaurant $ 292.00 Oxen Supermarket $ 442.00 Mike's Flowers $ 479.50 Service charge $ 491.50 Gas Bill $ 540.50 $ 23.00Pomotion points $ 517.50 Total payment $ 517.50 Minimum payment $160.75 Detail
JULY 2003 M T W 1 2 7 8 9 14 15 16 21 22 23 28 29 30
Answer these questions about James Brown: Th 3 10 17 24 31 F 4 11 18 25 Sa 5 12 19 26 S 6 13 20 27 Example: When did he make a payment? On Thursday, July 3rd. 1. When did he buy two pairs of shoes? 2. When did he and Susan have lunch at a restaurant? 5. When was the Service charge debited? 6. When were the promotion points credited?
3. When did he pay his Gas bill? 4. When did he send flowers to Susan?
7. When did the family go to the supermarket? 2. Listen to the tape and answer these questions about James Browns credit card statement:6 Se incorpora la prctica de comprensin oral. Apoyada en la informacin del punto 1. a. He was credited promotion points because he spent more than $ 300.............True False b. He bought Susan flowers on her birthday........................................................True False c. Susan thought Johns restaurant was expensive...............................................True False d. They spent more money than usual last month................................................True False 3. Work with a partner. Ask for and give information about James Brown, like this: 6
How much did he spend on July 22nd? $ 37.50.Where did he buy flowers on July 22nd? At Mikes Flowers.
Ver Tapescript al final.
175
Remember to use: Interrogative words: When ......? Where........? How much .......? How many........? What.........? 4.
Verbs: buy receive pay send go
Tell the class about an object you bought. You can use these notes: I bought .................. on ...................... I bought it/at ...................................... I paid .................................................. Add all the information you wish!
GRAMMAR REFERENCE Past Simple Affirmative Regular verbs: add /ed/ credit credited Remember: debit debited return returned
Seccin especial donde se sistematiza y grafica la gramtica. Para usar como referencia.
study studied (When the infinitive ends in /y/ preceded by a consonant, this /y/ turns into an /i/ when we add /ed/) dance danced (When the verb ends in /e/ we only add /d/) Irregular verbs: go went ; see saw ; etc. (See list at the end of the book) Past Simple Negative I you he she it we you they Past Simple Interrogative (Why)
come .... see..... go...... did not study ...... credit.....
176 (What) (When) (How much) (How many) (Where), etc. you he she it we you they come .... see..... go...... study ...... credit.....
did
Remember: Who saw Peter? (No auxiliary, because Who refers to the subject) Mary did. (Mary saw Peter) PART 3 TELLING STORIES
Se pasa del dilogo a la narracin. Se cambia de contexto. Se solicita un aporte creativo al estudiante.
1. Read the following story and provide the ending: Dibujos tipo historieta. Mrs Dean en su auto. Mrs Dean ve a un hombre en el suelo. Baj del auto y habla con el hombre. En una estacin de servicio,
Mrs Dean was driving her car along a lonely. road. She saw a man lying beside the road and stopped her car to talk to him. En el auto, el hombre muy cansado. Observa al hombre que duerme en un silln
The man was hungry, tired and sick and asked her for help. Mrs Dean took him to the nearest service station in her car. She bought him a sandwich and a drink. Mrs Dean ve el Mrs Dean llama a rostro del hombre la polica, en la televisin. desesperada. She went to her room and turned on the TV. The mans picture appeared on the screen. He was a criminal. Mrs Dean called the police.
They went back to the car. The man was very tired and Mrs Dean invited him to go to her flat and rest there for a few hours.
End the story: Did the police come and arrest the criminal? Did the criminal attack Mrs Dean and escape? What happened? Write your ending and read it to the class. Begin like this:
Se brinda gua para los alumnos que no tengan ideas originales.
When Mrs Dean put down the phone, .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 2. A policeman is questioning Mrs Dean. Work with a partner. Supply the policemans questions. These are Mrs Deans answers:
Ejercicio cerrado, para afianzar el vocabulario.
177 1. ...................................................................................................... On one side of the road. 2.......................................................................................................... I asked him to get into my car. 3.......................................................................................................... To a service station. 4.......................................................................................................... I bought him a sandwich and a drink. 5.......................................................................................................... We went home. 6.......................................................................................................... I turned on the TV 7.......................................................................................................... I phoned the police. Now tell this story. Use the clues: Seor mirando el almanaque. wifes birthday Seor llamando por telfono Seor comprando flores buy
Uso de estmulos visuales y verbos guas, para lograr una narracin. Semi-cerrado. Cambio de contexto.
Seor pagando con tarjeta pay
Seor dndole las flores a Sra. give Sra dndole un beso a Sr en su casa. return - happy
Sr y Sra en restaurant
Sr y Sra bailando dance
restaurant reservation have dinner
7. WHAT ABOUT YOU? HOW DID YOU SPEND YOUR LAST BIRTHDAY? Tell the class about it.
Abierto, pero se han dado muchos elementos para que el alumno use. Cambio de contexto, hacia la experiencia del alumno.
PART 3
Tratamiento independiente de la comprensin de textos. Contexto que contiene una biografa, como la que se present en la unidad, pero de una persona famosa, abriendo el horizonte cultural
178 READING COMPREHENSION A BIOGRAPHY

A. Read part of Nelson Mandelas Biography and answer these questions: 1. Nelson Mandela was born in Fort Hare........................................................................True False 2. The African National Congress was a political party, opposed to apartheid.................True False 3. The first time he went to trial, he was convicted...........................................................True False 4. He was never in favour of violence...............................................................................True False 5. He was sentenced to spend life in prison......................................................................True False 6. When he was released, he was already very famous.....................................................True False 7. He lost the ANC election in 1991.................................................................................True False
Nelson Rolihlahla Mandela was born in Transkei, South Africa on July 18, 1918. His father was Chief Henry Mandela of the Tembu Tribe. Mandela himself was educated at University College of Fort Hare and the University of Witwatersrand and graduated as a lawyer in 1942. He joined the African National Congress in 1944 and resisted the ruling National Party's apartheid policies after 1948. He went on trial for treason in 1956-1961 and was declared innocent in 1961. After the banning of the ANC in 1960, Nelson Mandela wanted to create a military wing within the ANC. In June 1961, the ANC executive considered his proposal on the use of violent tactics and agreed that those members who wished to involve themselves in Mandela's campaign would not be stopped from doing so by the ANC. This led to the formation of Umkhonto we Sizwe. Mandela was arrested in 1962 and sentenced to five years in prison with hard labour. In 1963, when many leaders of the ANC and the Umkhonto we Sizwe were arrested, Mandela was brought to stand trial with them for trying to overthrow the government by violence. His statement during his trial received considerable international publicity. On June 12, 1964, eight of the accused, including Mandela, were sentenced to life imprisonment. From 1964 to 1982, he was incarcerated at Robben Island Prison, off Cape Town; then, he was at Pollsmoor Prison. During his years in prison, Nelson Mandela's reputation grew a lot. He was widely accepted as the most significant black leader in South Africa and became a potent symbol of resistance as the antiapartheid movement became stronger. He consistently refused to compromise his political position to obtain his freedom. Nelson Mandela was released on February 18, 1990. After his release, he devoted himself to his life's work, working to attain the goals he and others had set out almost four decades earlier. In 1991, at the first national conference of the ANC held inside South Africa after the organisation had been banned in 1960, Mandela was elected President of the ANC while his lifelong friend and colleague, Oliver Tambo, became the organisation's National Chairperson. Adapted from Les Prix Nobel 1993.
B. Find the words in the passage that mean:
179 juicio traicin ala militar sentenciado trabajos forzados deponer hacer caer un gobierno liberado se dedic prohibido
C. Write a paragraph about Nelson Mandela. Insert the phrases in the box in the correct places. Use capital letters where necessary: after his graduation, after that, fourteen years later, in 1964, twenty-six years later Nelson Mandela studied law at two universities................................................, he immediately joined the African National Congress. ............................................., he was tried for treason but he was found innocent. .............................................. he agreed to the use of violence to oppose the apartheid policies of the government....................................................., he was tried again and sentenced to life in prison, but ..........................................he was released and became the president of the ANC:
180 LEARNING LOG In this unit, I learnt I reviewed Past tenses Asking questions Vocabulary I did very well in Listening comprehension Reading comprehension Conversation/storytelling Writing I need to practise/learn...............................................................................................................
TAPESCRIPT (No figura en el material del alumno) Susan: James! The credit cart statement is here! We have to pay more than five hundred! James: Well, it was an expensive month, of course. Susan: Oh! Youre right. James: Remember it was our anniversary, and I bought you flowers ..... Susan: Yes, and we had dinner at that terrible restaurant ..... James: Come on! It wasnt so bad..... Susan: Bad and expensive. James: At least, I was credited some promotion points, I see. Susan: Yes, because you spent more than three hundred. James: OK. Shall we pay the full amount or just the minimum payment? Susan: The full amount, I think. We can make an effort this month. James: OK. Ill do that.
181 EJEMPLO DE MATERIALES K PARA UN DIAGNSTICO MEDIANAMENTE CONCEPTUAL EN EL TEST DE HIPTESIS DE APRENDIZAJE 1. Programa del curso (Ejemplo de una unidad) 2. Explicacin de la estructura de los materiales 3. Ejemplo de diseo de una unidad. 1.Programa del curso El programa es de neto corte cognoscitivo (Cognitive code learning), que incluye el anlisis gramatical y contextualiza la gramtica en tareas comunicativas y resolucin de problemas (Richards & Rodgers, Ib.id.) pero tiene una clara orientacin a lo temtico (Topicbased), que se usa para dar coherencia y un hilo conductor a cada unidad. Est expresado en franjas, con la franja primera (Topic) determinando el estilo general, como es habitual. Esta orientacin condiciona la eleccin de vocabulario, que pertenecer al rea temtica general de cada unidad. Brindamos un ejemplo de una unidad, para ilustrar la tendencia del programa. No es relevante que presentemos todo el programa, dado que lo que deseamos exponer no es el contenido sino la forma como este ha sido tratado. MATERIALS K UNIT TOPIC 1 THE NEWS
GRAMMAR Narrating past events. Expressing the time of a past action. Asking questions about the past.
LEXIS Verbs expressing everyday events. Months. Days. Dates.
FUNCTIONS Describing people. Narrating events. Interviewing a famous person. Reading: Story: Out of a UFO.
2. Explicacin de la estructura de los materiales El curso consta de diez unidades, con material para aproximadamente noventa horas de clase. El contenido y diseo de las unidades responden a los lineamientos que se presentaron para los materiales llamados K, cuyos rasgos sobresalientes recordamos:
Magister en Gestin de Proyectos Educativos 2005 Tesis Ana Mara Rozzi
182 Las unidades comienzan con presentaciones de los contenidos dentro de contextos realistas pero no necesariamente pueden constituir parte de la vida diaria de los estudiantes. Luego hay explicaciones y cuadros sobre estos puntos y una nueva aplicacin en otros contextos. La variedad de contextos ayuda a transferir las estructuras de uno a otro, aunque estos estudiantes pueden hacer esta operacin de manera autnoma. El vocabulario se recicla en forma sistemtica pero existe una seccin en la que se aplica el principio de i+1 para los estmulos. Las actividades van de cerradas a abiertas, pero no hay un diseo estndar y uniforme para todas. La comprensin de lectura se desarrolla en forma paralela, con contextos independientes, en este caso, una historia que se desarrolla en episodios, desde el principio hasta el final del curso. No hay una carga cultural importante en los materiales, pero presuponen un grado de informacin y conocimiento de diversas culturas. El diseo grfico es sobrio y limitado a lo pertinente para ilustrar contextos. Las unidades estn claramente divididas en secciones que son ciclos de presentacin-activacin-conclusin y que pueden terminarse en una hora de tarea. La conclusin puede ser una transferencia de los contextos a las circunstancias personales de los estudiantes o una actividad creativa.
183 3. Ejemplo de diseo de una unidad UNIT 1 Part 1 The Evening News Dibujo de locutores en un estudio de televisin. Figura estilo CNN Abajo dice July 15 2.
Contexto cotidiano y realista, con situaciones variadas y no necesariamente reflejo de la vida personal de los alumnos. Dibujos simples
1. Look at this picture and answer: Where are they? What are they doing? Is their work important? Why? Why not?
Cover the texts. Listen to the news and match the texts to the pictures.
Write the letters of the pictures in each square.
Actividad de comprensin auditiva que abre la leccin, en la que el alumno debe demostrar comprensin global de los textos.
Early this morning, two cars crashed on the highway to the coast. Apparently, one of a the drivers was very tired and fell asleep at the wheel of his car. The police and two Dibujo de un ambulances arrived at the site of the accident about twenty minutes later. The driver casamiento de una and one of the passengers suffered only minor injuries. estrella del pop.
Yesterday evening, passengers travelling in a long-distance bus to the south saw a b strange object in the sky. It was like a big cigar and very bright. They say that the object Personas cortando la landed on the road in front of them, about one kilometre away but it immediately de took cinta off again and disappeared in the sky. We talked to the bus driver. Stay with usde una and find inauguracin out more about this strange phenomenon. fbrica.
c Mary Barrett, the pop star, got married this morning in Las Vegas. Barrett, a very Personas mirando popular and rich artist, likes young men with long hair and athletic bodies. She married una especie de plato her personal trainer, Bob Wilkins, a good-looking, long-haired physical education volador con forma teacher. It was love at first sight, said Barrett. Wilkins works as an instructor at a de cigarro. fashionable gym in Las Vegas. Good news for our economy. The big New Motors Corporation opened a new plant in our city last Friday. They make the famous Minotaur cars. d NMC needs workers, Un choqueinauguration professionals and employees with good qualifications and experience. The de autos. of the plant opens a lot of job opportunities.
3. Read the texts and check your answers. 4.Your friend Susan had no time to listen to the news. Answer her questions:
184
1. Was there an accident this morning? 2. Where was the accident? 3. What happened? 4. Did the police arrive quickly? 5. Was anybody injured? 6. Where did people see a strange object? 7. Did it land? 8. Where were they? 9. Did NMC open a new plant yesterday? 10. What cars do they make? 11. What do they need, now? 12. Did Mary Barrett get married ........ again? 13. Who is her husband? 14. What does he do? 15. Where does he work? 5. Stop and look. JULY 2003 M T W 1 2 7 8 9 14 15 16 21 22 23 28 29 30 Th 3 10 17 24 31 F 4 11 18 25 Sa 5 12 19 26
Comprensin detallada de los textos anteriores.
Aislamiento de una estructura tomada del contexto anterior. Prctica sobre ella.
S 6 13 20 27
Today is July 15th. Another UFO appeared two days ago. When was that? On July 13th . Answer: Mary Barrett talked to reporters seven days ago. When was that? Another new plant opened ten days ago. When was that? There was a car crash four days ago. When was that?
6. How long ago.............? Work with a partner. Ask and answer: How long ago did you get up? have breakfast/lunch? come here? start learning English?
7. Work with a partner. Ask and answer questions to get this information: Find out how long ago your partner....... finished primary school. moved into his/her house got his/her present job. got married. (If he/she is married) had a holiday. Other. 8.Tell the class about your partner. 9. Look at these headlines. What happened exactly?
Your partner
Trabajo analtico y anlisis comparativo.
185 Example: Robbers steal two million dollars from bank. = Some robbers stole two million dollars from a bank. Discuss the differences between the headline and the explanation. Look at these old headlines and explain what happened, as in the example. Write the Fuerte necesidad de sentences: conocimientos generales para que la actividad sea 1. SALVADOR DALI DIES, AGED 85. significativa. 2. WAR STARTS IN IRAQ. 3. ARGENTINE DOCTOR CREATES BY-PASS OPERATION. 4. OIL PRICES RISE AGAIN. 5. FILM STAR SPENDS $1,000,000 ON PARTY. 6. ENGLISH COMPANY BUYS LOCAL HARWARE COMPANY. Part 2 An Interview 1. Your friend Susan told you: Oh, dear! A truck driver saw a UFO in the sky this morning. He was very frightened but he stopped to inspect the road where the thing landed. Poor man, what a scare! Susan made several mistakes. Cover the text, listen to the interview with Fred Walker, the man who saw the UFO and correct Susans mistakes. INTERVIEW Our reporter, John Garrison, talks to Fred Walker, the bus driver who saw a UFO this morning in a country road.
Segunda actividad de comprensin auditiva global.
John: Fred: John: Fred: John: Fred: John: Fred: John: Fred: John: Fred: John: Fred:
Hello, Fred. Are you all right? Well, Im still a little shocked, you know... Yes, of course. Tell us, Fred: what time was it when you saw the strange object. About six oclock in the morning. And what where you doing? I was driving along a solitary road, from a rural area to the town. I was taking about a dozen passengers to work. What did you see, exactly? Well, it was like a cigar. It was in the sky, right in front of me, and it didnt move. Like a helicopter, you know, just hanging there. And then? Well, then, suddenly, the object came down and landed on the road, twenty metres away from my bus. It gave off a very bright light. What did you do? Well, of course, I stopped the bus and stayed there, waiting to see what happened. I was very scared. Then, after two or three minutes, the object rose and disappeared in the sky. Were there any marks on the road, burnt grass or something? Look, I dont know. I didnt stop to look. I just started the engine and drove away as quickly as possible.
186 John: Fred: Thank you, Fred. You are welcome.
2. Tell Susan what actually happened. Report the interview. 3. The editor of The Evening News did not like this interview. He thought it was not very complete because it did not contain information about the passengers. He asked other journalists to interview the passengers. Work with a partner: Student 1: You are a journalist. Interview one of the passengers. Ask questions. Student 2: You are one of the passengers. Decide: How old are you? What is your job? Why were you on that bus that morning? Answer the journalists questions. Write down the interview and perform it in front of the class. Part 3 STORY 1. Look at the picture and answer: a. Why are the women happy? b. How old are the children? c. This picture illustrates the story. What do you think the story is about? 2. Read and check: Dibujo de dos mujeres con bebs. Mam rubia con beb rubio y mam morocha con beb morocho.
Actividad que requiere trabajo creativo e imaginativo.
La lectura se refuerza, se asocia con habilidades de escritura, en este caso, el resumen. En negrita y subrayadas, en el texto, mostramos tres estructuras que todava no se han enseado, con lo que se cumple con el principio de i+1. No aparecan destacadas en el original.
THE BABY CASE

(Adapted from More True Stories, by Sandra Heyer, Longman, 1997)
Selma Scarasis baby was born at a hospital in Sao Paulo, Brazil. A few days later, Selma and her baby went back home. Friends, relatives and Selma herself were surprised that the baby had dark skin and curly hair, when both her parents were blond and had blue eyes. Selma thought: Is she really my baby? She thought that babies change a lot, so one day she would look like her parents. But when the baby was nine months old, she still looked very different from all the members of her family. Selma and her husband Paulo took the baby back to the hospital and asked for an interview with the director. They told him they did not think the baby was theirs. Of course she is your baby!, the director said. When she was born, she was given a bracelet with a number. It was 51, and you left the hospital with baby number 51. There is no mistake. Selma and Paulo were not satisfied with this explanation and they talked to the nurses. One of them told them that another couple had come a few days before, inquiring about the same
187 problem. They were dark and had curly hair, but their baby was blond and blue-eyed. They also thought there had been a mistake. Selma and Paulo obtained the other couples address and went to see them. The moment both mothers saw the babies, they knew there had been a mistake. Two babies were born on the same day at the same hospital and a nurse gave them both bracelets with the number 51. Then, they were exchanged by mistake. During the next few weeks, the two families prepared to exchange babies. First, they exchanged information about the babies habits; then, they exchanged toys and clothes. Finally, with smiles and tears, they exchanged babies. 3. Understanding the main idea: circle the letter of the best answer: i. The story is about............ 1. the city of Sao Paulo, Brazil. 2. two couples who got the wrong babies. 3. babies habits, toys, clothes. ii. Selma and Paulo thought they had the wrong baby because ......... 1. hospitals sometimes make mistakes. 2. they wanted a son, not a daughter. 3. their baby did not look like them. 4. Match the sentences:
Reciclado de relaciones causa-efecto.
1. Friends and relatives were surprised... 2. The couple went back to the hospital... 3. The director said that a mistake was impossible.................................................... 4. It was difficult for Selma and Paulo to find their baby........................................... 5. The two mothers realised there had been a mistake..................................................... 5. Correct this summary.
because Sao Paulo is a big city. because they recognised their babies. because they thought they had the wrong baby. because the hospital gave each baby a number. because the baby did not look like her parents.
You want to tell the story of the baby exchange to a friend, but briefly, in only four sentences. Your message is not very good. Look: A Brazilian woman had a baby at a hospital in Sao Paulo. She thought the baby was strange because she didnt look like her or her husband. When the baby was nine months old, the woman and her husband took their baby to the hospital. They spoke to the hospital director and solved the problem. You decide to write a new message. It must be a good summary of the story. Write it. Remember: you want only four sentences.
188 CONSOLIDATION ACTIVITY

Un contexto distinto para la estructura central de la leccin y trabajo ldico y creativo.
Think of a famous person. Tell the class about this persons past life. Dont describe the person physically. Three sentences. They have to guess who you are talking about. If they dont guess, they can ask a question each until somebody guesses the persons name. GRAMMAR REFERENCE Past Simple Affirmative Regular verbs: add /ed/ credit credited Remember: debit debited return returned
Seccin especial donde se sistematiza y grafica la gramtica. Para usar como referencia.
study studied (When the infinitive ends in /y/ preceded by a consonant, this /y/ turns into an /i/ when we add /ed/) dance danced (When the verb ends in /e/ we only add /d/) Irregular verbs: go went ; see saw ; etc. (See list at the end of the book) Past Simple Negative I you he she it we you they come .... see..... go...... did not study ...... credit.....
Past Simple Interrogative (Why) (What) (When) (How much) (How many) (Where), etc. I you he she it we you they come .... see..... go...... study ...... credit.....
did
Remember:
189 LEARNING LOG In this unit, I learnt I reviewed Past tenses Asking questions Vocabulary I did very well in Listening comprehension Reading comprehension Conversation/storytelling Writing I need to practise/learn............................................................................................................... Who saw Peter? (No auxiliary, because Who refers to the subject) Mary did. (Mary saw Peter)
190 EJEMPLO DE MATERIALES S PARA UN DIAGNSTICO DE PREDOMINIO CONCEPTUAL EN EL TEST DE HIPTESIS DE APRENDIZAJE 1. Programa del curso (Ejemplo de una unidad) 2. Explicacin de la estructura de los materiales 3. Ejemplo de diseo de una unidad. 1. Programa del curso El programa es de neto corte funcional-nocional y comunicativo que focaliza en las funciones del idioma y presenta la gramtica subordinada a ellas pero no en forma explcita. Posee tareas comunicativas y resolucin de problemas (Richards & Rodgers, Ib.id.) pero tiene una clara orientacin a lo pragmtico, lo que da coherencia y un hilo conductor a cada unidad. Est expresado en dos franjas, con la franja primera (Nociones generales) determinando el estilo general, como es habitual y la segunda, que lista las funciones. Esta orientacin condiciona la eleccin de vocabulario, que pertenecer al rea temtica de cada unidad, pero a su vez sta ha sido elegida para servir a las funciones que se pretende contextualizar. Brindamos un ejemplo de una unidad, para ilustrar la tendencia del programa. No es relevante que presentemos todo el programa, dado que lo que deseamos exponer no es el contenido sino la forma como este ha sido tratado. MATERIALS S UNIT Ward Fifteen Description: past events Health and the body
Language Use Describe background to past events. Ask and talk about bodily health. Express sympathy. Make suggestions Talk about routines. Ask and talk about health in the recent past.
2. Explicacin de la estructura de los materiales El curso consta de diez unidades, con material para aproximadamente noventa horas de clase. El contenido y diseo de las unidades responden a los lineamientos que se presentaron para los materiales llamados S, cuyos rasgos sobresalientes recordamos: Las unidades comienzan con presentaciones de los contenidos dentro de contextos que son realistas pero no necesariamente pueden constituir parte de la vida diaria de los
191 estudiantes, o dentro de contextos imaginativos. Luego hay explicaciones y cuadros sobre estos puntos y una nueva aplicacin en otros contextos. La variedad de contextos ayuda a transferir las estructuras de uno a otro, aunque estos estudiantes pueden hacer esta operacin de manera autnoma y tambin se alienta la creacin de contextos por parte de los alumnos. El vocabulario no se recicla en forma sistemtica sino que se deja que los contextos comunicativos determinen qu lexis se usa. Las actividades van de cerradas a abiertas, pero no hay un diseo estndar y uniforme para todas e incluso este orden puede revertirse. La comprensin de lectura se desarrolla en forma permanente, integrada con las dems habilidades. No hay una lnea argumental, como una historia en episodios. Hay una carga cultural en los materiales, que presuponen un grado de informacin e inters por diversas culturas. El diseo grfico es creativo. Las unidades estn claramente divididas en secciones que son ciclos de presentacin-activacin-conclusin y que pueden terminarse en una hora de tarea. La conclusin puede ser una transferencia de los contextos a las circunstancias personales de los estudiantes o una actividad creativa. Hay una ausencia casi total de explicaciones o grficos que lleven a formular reglas gramaticales o a usarlas en forma deductiva, porque se supone que los aprendices estarn haciendo estas operaciones de manera espontnea y en la medida en que se vean expuestos a la prctica de la lengua. Podrn organizar los elementos presentados en forma autnoma. (Los materiales han sido adaptados de Building Strategies, Brian Abbs and Ingrid Freebairn, Longman, 1983)
192 3. Ejemplo de diseo de una unidad UNIT 1 WARD FIFTEEN PART 1 An accident in the street Look at the pictures and answer:
La nueva estructura gramatical est en la pregunta y se supone que los aprendices la usarn por imitacin automtica, sin explicaciones previas.
What happened to Mrs Cross when she was walking along the street? Foto de una seora saliendo de su casa en un da de lluvia, con paraguas. Foto de la seora en el piso, con el paraguas roto y expresin de dolor. Un hombre la ayuda. Foto de la misma seora caminando por la calle, con el paraguas abierto Foto del seor que estaba en la foto anterior, llamando por telfono. (Todas fotos en colores)
Ilustraciones ms realistas y coloridas que en los diseos anteriores.
Look at the pictures and answer more questions. What do you suppose about Mrs Cross and her accident?: Where does Mrs Cross live? In a big city? In a village? Does she live alone? What happened last week? Where was she going? Guess! How did the accident happen? Was the accident serious? Who helped her? What did he do? La actividad anterior se usa Read and check your answers:
para brindar un objetivo concreto a la lectura. Desde el comienzo se pide a los aprendices que hagan un esfuerzo imaginativo.
Mrs Cross is an old lady who lives in a small cottage in a village in the country outside Bristol. As she is a widow, she lives alone. Last week she had an accident. It was raining and she was walking to the village store. She slipped on the wet road, fell down and broke her hip. By chance, a local farmer was passing on this tractor. he went back to his farm and telephoned for an ambulance. Transferencia a la experiencia Tell the class about an accident you have had. Where did it happen? What were you doing when it happened? Was it serious? Who helped you? PART 2 Whats in the news?
Breve sistematizacin de la estructura. Sin reglas gramaticales
personal de los aprendices. Se supone un uso espontneo de la estructura nueva, por simple asociacin con lo que se desea expresar.
193 Description: past events 1. What happened? Mrs Cross had an accident. The farmer telephoned for an ambulance. EXPLOSION IN LONDONS WEST END A gas explosion at 6 oclock last night shattered the windows of a block of flats near Hyde Park. Fortunately, nobody was hurt.
Ntense las referencias culturales.
What was happening? It was raining. She was walking to the village store. A farmer was passing on his tractor.
Foto en blanco y negro, como de un diario, de bomberos extinguiendo un fuego en un edificio de por lo menos cinco pisos. Variacin del estilo visual
These are some of the people who lived in the block of flats. Look at the pictures and write what they were doing when the gas exploded.
Chico mirando televisin Tres nios jugando. Seora lavndose los dientes Seor tomando una ducha. Mujer joven tocando el piano. Familia cenando.
(Estos son dibujos y abajo tienen espacio para que se escriba una oracin al pie de cada uno) Find out what your classmates were doing at the time of the explosion. Ask: Transferencia a la experiencia de cada aprendiz.
Variacin del estilo visual
The explosion was at 6 oclock yesterday evening. What were you doing at 6 oclock yesterday evening? Report your findings to the class! PART 3 Dialogue 1. Cover the text, listen to the tape and answer: Where is Mrs Cross? Who is with her at the moment? Where is Mandy?
Comprensin directa de la cinta, sin introduccin ni explicacin previa.
Mrs Cross is now in hospital. She has just had an operation on her hip. Her daughter, Jane Matthews, comes to visit her after her operation. Jane and her family live in a home just outside Bristol. In Ward 15 Jane: Hello, mum. How do you feel today? Mrs Cross: Not too good, Im afraid. Jane: Oh, dear, I am sorry. Whats the matter? Mrs Cross: I dont know, but Ive got a pain in my back now. Jane: Well, shall we tell the nurse? Mrs Cross: Later, dear. How are your children?
194 Jane: Oh, Mark has got a cold and a slight temperature. But hes a little better today. And Mandys very well. She is staying at her friend Susans today. Mrs Cross: Oh, they are so sweet. Jane: How did you sleep last night? Mrs Cross: Not very well, Im afraid. Mrs Grey in the next bed snored all night. Jane: (Laughing) Oh! Mum! Ssh! Mrs Cross: Did you have a good time yesterday? Your sister told me it was a lovely day. Jane: Yes. We went for a walk in the country and Mandy went swimming. Oh, and we found a tenant for the upstairs flat. A Canadian. Hes very nice. Mrs Cross: Oh, thats good. Jane: I cannot stay today, Mum. My sister is going to come later. I must go back now and look after Mark. Hes still got a temperature and Normans at work, of course. Mrs Cross: Oh, all right, give them all my love. Jane: I will. See you tomorrow. 2. Jane is talking to a nosy neighbour. Work in pairs. Jane answers the neighbours questions: How does Mrs Cross feel? Whats the matter with her now? Does Mrs Cross sleep well at the hospital? What about Mark? Is he all right? How is Mandy? Are you renting the upstairs flat? I didnt see you yesterday. Where were you? Switch roles and carry out the activity again. 3. Now read the text with a partner. PART 4 Health and the body 1. Do you remember this part of the dialogue between Dibujo linear de Mrs Cross and Jane? un hombre, con las partes de su cuerpo Jane: Hello, mum. How do you feel today? rotuladas con sus Mrs Cross: Not too good, Im afraid. respectivos Jane: Oh, dear, I am sorry. Whats the matter? nombres. Mrs Cross: I dont know, but Ive got a pain in my back now.
Prctica muy guiada, para fijar vocabulario. Contexto realista, no convencional, que demanda algn esfuerzo imaginativo.
In pairs, practise the conversation choosing different parts of the body each time, for example: arm leg shoulder knee foot neck wrist ankle Ask about a persons health, and make suggestions. Example: - Whats the matter? Ive got a headache. Oh, I am sorry. Why dont you take an aspirin?
195
Work in pairs. Choose a symptom and a suggestion for each of the following situations. Your friend looks tired. Your friend does not want to eat. Your friend is blowing his nose all the time. Your friends voice is different today. Your friend is moving with great difficulty. Your friends face is swollen. SYMPTOMS Ive got a .. stomachache bad cold temperature headache pain in my ....... tothache. soar throat. 3. Dramatisation
Mnima contextualizacin para practicar vocabulario en forma bastante acotada.
SUGGESTIONS Why dont you .... lie down? take an aspirin? go home? see a doctor? keep quiet for a while? see a dentist?
Mnima transferencia a la experiencia de cada aprendiz.
Work in pairs. Student 1 shows that he/she is not well. Student 2 asks about his/her health and makes a suggestion. Student 1 may agree or disagree with the suggestion. PART 5 ARTICLE
Ejercicio que demanda asociaciones metafricas.
1. Read the article to find words that mean: particularly present a lot trainers groups Putting their Legs to the Test: Galler-Ravinowitz and Mitchell If the 2006 Olympic Winter Games began today, Loren Galler-Rabinowitz & David Mitchell would be going to Torino. They are the current U.S. bronze medalists in ice dancing, but they are the top American team to compete in the 2006 Games. Many eyes in the ice dancing world especially in the United States are on them now. When we asked them how it felt to be in position to go to Torino, Galler-Rabinowitz replied, Well, we must practise a lot. We have to try not to get distracted, GallerRabinowitz added. Work and concentration are very important. For Galler-Rabinowitz and Mitchell, who are entering their seventh season together, there's still another year and a half of training and competition between now and Torino. And they're trying to work most of that time. They want to be the best at the Olympics, so they are training very hard.
196
The couple, which trained in Boston for the past six years with coaches Tom Lescinski, Barret Brown and Karen Cullinan, announced in May that they would work with Natalia Dubova in Stamford, Connecticut. They sometimes train in Cromwell, too. In addition, the skaters made other changes. Until last year, both skaters were full-time students. Galler-Rabinowitz, 18, graduated from Buckingham, Browne and Nichols School in Cambridge in June. She was accepted to Harvard and Yale but decided to postpone entry into Harvard to concentrate on skating. Mitchell, 22, who graduated from Tufts University, is postponing potential postgraduate plans. We know that education is the most important thing, said Mitchell, who graduated with a political science degree and is considering enrolling in business or law school in the future. But we have an opportunity with skating, and we would really like to capitalize on it. But who are these young skaters? On the ice by age four, by age seven, it was clear Loren's interest in skating was serious. At age 10, loving the combination of music and movement, she began taking lessons with ice dance coaches Barett Brown and Tom Lescinski at the Skating Club of Boston. The following year, they found Mitchell, who was ice dancing at a local club, and encouraged him to move to Boston from his home in New York. In 2000 the duo won the U.S. Novice title and in 2002 became U.S. Junior Champions. This year, they earned their second medal in the senior ranks. They also started their international career. This autumn they competed at two International Skating Union Grand Prix events, finishing ninth at both Skate America and Skate Canada. Our aim in life is not to own a house and a car and to have children, Mitchell says. We want to do something special. It seems they are doing it. Answer a fans questions about the pair: How old was she when she began skating? Where did she train at the beginning? Where did she meet Mitchell? What was Mitchell doing when they met him? Did these people finish university? Where did they compete this autumn? Where are they going to compete in 2006? Roleplay
Preguntas de comprensin de texto, contextualizadas en una situacin que requiere algn esfuerzo imaginativo. La gramtica aparece completamente asimilada al texto y a la situacin. No hay un nfasis especial en la estructura, que es el Pasado Simple.
Actividad creativa. No se exige el uso de tiempos verbales enseados en la unidad. Lo ms probable es que se usen ms los Presentes que los Pasados, que hasta ahora parecan puntos focales.
Imagine that you are either Mitchell or Galler-Rabinowitz. In pairs, hold a conversation with one of your parents, who will try to convince you to give up skating to go back to university. What will you decide? What arguments will your parent use? Discussion
Transferencia a la experiencia y opiniones personales. No hay nfasis en los tiempos verbales, suponindose que se usarn de manera natural, segn necesidades.
What do you think about ice skating as a sport and ice dancing in particular? Should people be paid if they want to take up sports as a career? What facilities are there to take part in unusual sports in your country?
Contexto adecuado para el Presente Simple
197 Listening A reporter is talking to some athletes about their training programmes. Listen and complete the chart: Bo Lundquist Swedish cyclist Gets up at Starts training at Finishes training at Spare time activities Writing
El texto requerir el uso integrado del pasado y el presente, pero esto no se dice de manera explcita sino que se espera que surja de las necesidades comunicativas.
Anne Cole British swimmer
Bob Maley American longdistance runner.
You are a famous sportsman. (A football player, a boxer, a runner, for example). A magazine has asked you to write a short article about a day in your life and end it with an anecdote about a training accident or problem. The title will be A day in the life of .........(Your name), the famous .........(what kind of sportsperson you are) Write the article. (150 words) LANGUAGE SUMMARY
Ntese la ausencia de reglas y ttulos gramaticales en esta seccin.
Describe background to past events. 2. Ask and talk about bodily health. 3. Express sympathy. 4. Make suggestions. 5. Ask and talk about the past.
It was raining. She was walking to the village. Whats the matter? How do you feel? Ive got a pain in my back. Oh, I am sorry. Why dont you lie down? What did you do? We went for a walk in the country.
GRAMMAR: do you How
feel today?
198 does he she a bad cold a temperature a pain in my/his/her back. earache toothache he she you they doing when the gas exploded?
Ive Hes Shes
got
was What were
Why dont you lie down? go home? see a doctor take an aspirin? What did you he she they do? eat? see? have? I He She They went for a walk. trained in the morning. fell in the street.
Did you
do your exercises? sleep well? go to the country?
Yes, I did. No, I didnt.
LEARNING LOG In this unit, I learnt I reviewed Past tenses Asking questions Vocabulary I did very well in Listening comprehension Reading comprehension Conversation/storytelling Writing I need to practise/learn............................................................................................................... TAPESCRIPT (No figura en el material del alumno) ANNOUNCER: And in today's 'Sportsworld' we have a
199 special report from Karen Finch who is with the athletes in the Olympic Village in Los Angeles. The line's clear. Can you hear me Karen? (FX crackly line - BBC news report from US) KAREN: Fine, Barry, just fine: ANNOUNCER: Great. So here is Karen Finch with her report from the Olympic village. KAREN: Well, I have three athletes with me in the studio. First Bo Lundquist. BO: Hej! KAREN: Bo is a cyclist and he's here with the Swedish team. This is your first Olympics, isn't it, Bo? BO: Yes, it is. KAREN: And how do you feel about it? BO: Happy, very happy. KAREN: Let's taIk about your training schedule, Bo. I imagine it's pretty hard. BO: Yes, it is. 1 get up at five ... KAREN: Five! And do you start training then? BO: Well, I have a cup of coffee first. I start training at about five-thirty. You know, it's quite cold then. KAREN: Right! I'm sure it is. When do you finish training, Bo? BO: Well, I practise cycling on the track for about two hours. Then I have a short break for breakfast. After that, I do exercises for another few hours. I suppose 1 finish at about midday. KAREN: So you're free after twelve. What do you do then? BO: You mean, what do I do in my spare time? Right. BO: Well, we usually go swimming down at the beach in MalibuJor the afternoon. That's all. I go to bed early. I want to win a gold for Sweden. KAREN: Well, I hope you do. Thank you, Bo KAREN: Lundquist. Next with me in the studio is a British girl. She's a member of the swirnming team. European champion in free style - Anne Cole. Hello, Anne. ANNE: Hello. KAREN: Anne, you heard Bo Lundquist talking about his training programme. Tell me about yours. For example, do you get up so early? ANNE: Well, not quite so early. 1 get up about six forty-five. KAREN: Do you start your training straightaway, Anne? ANNE: No, not exactly. I have a very light breakfast at seven and 1 try to get to the pool by half past KAREN: I see. How long do you train for? ANNE: All day. KAREN: You mean you swim all day? ANNE: (laughs) Oh, no! I swim for about four hours - have lunch and then do track work and body strengthening exercises in the afternoon. 1 suppose 1 train until four o' dock in the afternoon. KAREN: That's a long day. It's all right.What about your free time? What do you do? ANNE: Well, I like to relax when I'm training, so 1 read a lot and watch a lot of television - I like American TV. 1 sometimes go dancing at the Olympic Club. KAREN: Dancing? ANNE: Yes, but I go to bed early on most nights. KAREN: Thank you, Anne, and good luck to you. Finally, here's Bob Maley. Bob's 'a long distance runner - the American 3000 metres champion. BOB: Hi!
200 KAREN: Hello, Bob. How is your training going? BOB: Fine, just fine. I have a really good programme and I think I'm in first class condition. KAREN: Tell me about it, Bob. BOB: Well, I don't like training early in the morning. I don't know why. I just don't like it. So 1 start around about ten. KAREN: Mmm. And what about lunch? BOB: I don't have lunch. Lunch makes me tired. 1 train all through the day until about five o' dock. KAREN: Really? Until five ? BOB: Yes! then I shower and I go home. KAREN: So you live right here in Los Angeles, do you, Bob? BOB: Yes. I'm married. We live on campus at the University. KAREN: What do you do in your spare time, Bob? I don't have much spare time. I'm studying to be a doctor. KAREN: Don't you have any free time? BOB: Not much. But when I relax 1 like listening to music. Music is really special to me. KAREN: Well, thank you, Bob, Anne and Bo. Good luck! This is Karen Finch at the Olympic Village in Los Angeles. ANNOUNCER: Thank you, Karen. And now for our other sports news. Tennis . . .
201
202
APNDICE 3 EJEMPLO DE UN EXAMEN DE PROGRESO.
TEST L.2/3 Student:
Date:
Co.:
La adecuacin Teacher: de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi
RESULT:
Written Test:
Oral Test:
Final Mark:
203
PART 1 READING A. Read this extract from an airlines brochure and answer the questions below the text: FLY AND RELAX!
Travel is extremely important nowadays. Two hundred years ago, most people never travelled further than a few kilometres. Whenever they travelled, they walked or went by carriage, or on horseback. But in the last quarter of the twentieth century, people have travelled a lot. Many people (especially commuters) travel 50 to 100 kilometres daily by public transport or private car. Millions of people travel long distances abroad on business trips or for holidays every year. Even a housewife going shopping may travel twenty kilometres. For most people, speed is a very important factor when they are travelling. They want to reach their destination as quickly as possible. There are now planes that can cross the Atlantic in just over three hours. Other people prefer comfort to speed. They like to relax during the journey and enjoy themselves as much as possible. For almost everyone, safety is the most important factor. For example, many people never fly because they believe it is dangerous. In fact, it is probably much more dangerous to travel by car or to walk across a street.
Answer these questions about the passage: 1. People did not need transport in the past because they did not travel........True False 2. This text was written before the 20th century finished................................True False 3. Commuters are people who travel to work and back every day................True False 4. Many people travel to other countries........................................................True False 5. People travel more on business than on holidays.......................................True False 6. Speed is highly appreciated by many travellers.........................................True False 7. People who relax during a journey enjoy themselves more.......................True False 8. Safety is always ranked higher than speed or comfort...............................True False 9. Planes are usually dangerous......................................................................True False 10. Fewer accidents occur in the air than on the roads...................................True False /10 B. Read the text of an Internet article and tick the correct answers in the questions below it:
204
WHAT IS SYSTEMS ENGINEERING?

Systems engineering is, in technology, the design, construction and operation of complex combinations of components or subsystems. In the context of technology, then, systems engineering is defined in a restricted sense - the term "system" referring throughout to an assemblage of things (i.e. material components) operating within a prescribed boundary and united by some form of regular interaction or interdependence so as to form a coherent and integrated whole. Thus the design of a large system such as a bridge, a highway complex, a telephone exchange, or more recently, an automated production line or a weapons system for air defence, all present problems typically within the scope of systems engineering. The feature common to these systems is their complexity: they all possess a number of interrelated subsystems, each one of which consists of a number of different parts performing a variety of functions. The operating properties of each system depend upon the structural characteristics of its component parts and the way in which they have been brought together. Engineers often use the terms "systems analysis" and "systems engineering" loosely to refer both to the exploratory studies carried out to establish the feasibility of a proposed project and to the detailed design of an actual complex system. The design of a complex system, defined as one that is made up of several simpler systems spanning several fields and interacting in a definite manner, requires different kinds of specialists in each of the fields involved. for example, mathematicians, physicists, economists, biologists, geologists, and of course, engineers are needed to build a complex system such as a rocket to orbit the moon. The first attempts to design such complex systems naturally included extensions of methods used in the design of simple systems. Specialists in a particular area designed the portion of the system related to their field, and after the various parts had been independently designed, they were combined into one over-all system. However, this resulted in serious mismatches, and numerous failures occurred, indicating that during the early stages of the design the interrelations between the various portions of the proposed system must be considered. This need for proper coordination of the various areas involved gave rise to a new type of engineer - the systems analyst. Not a specialist in any particular area but well versed in the language and problems of each, he maintains a broad outlook and organises the efforts of the various groups
1. In "(i.e. material components)", the letters "i.e." mean ................................ a. for example b. that is c. in this case
2. In "they all possess a number of interrelated subsystems, each one of which consists of ....", the underlined word "which" refers to ................................ a. the number b. one c. interrelated subsystems
3. In "The operating properties of each system depend upon the structural characteristics of its component parts .....", the underlined word "its" refers to ..................... a. system b. characteristics c. component parts
205 4. In "to refer both to the exploratory studies ............... an actual complex system.", the word "both" joins two ideas. They are ........................................... a. "the feasibility of a proposed project" and "an actual complex system" b. "the feasibility of a proposed project" and "the detailed design of an actual complex system" c. "a proposed project" and "an actual complex system". 5. ....."several simpler systems spanning several fields" means ...... a. that we find these simpler systems when we span several fields. b. that systems are simply used for spanning several fields. c. "several simpler systems that span several fields". 6. In "to build a complex system such as a rocket to orbit the moon", the expression "such as" introduces ....................................... a. a comparison of inferiority. b. an example of a complex system. c. a contrast. 7. In "after the various parts had been independently designed, they were combined into one over-all system", we know that action 1 preceded action 2 because the idea begins with the word "after", but also because ....................................... a. of the verb tenses used. b. the sentences are in the past. c. there is a comma.
8. In "However, this resulted in serious mismatches", "however" introduces ................. a. a condition. b. a time reference. c. a contrast
9. In the word "mismatched", the prefix "mis" means that ................................ a. the matching was not done. b. the matching was done, but was wrong. c. the matching was right. 10. In ..."the interrelations between the various portions of the proposed system must be considered", "must be considered" refers to ....................................................... a. the interrelations between the various portions of the proposed system. b. the early stages of the design. c. the various portions of the proposed system. /20
/10
206 PART 2 GRAMMAR AND VOCABULARY A. This is an e-mail from your friend Robert, telling you about his money problems: Hi, how are you? Sorry, but I need $ 100,000 because I have serious financial problems at my shop. I asked Tom Barlow to lend me some money, but he refused to. He said he didnt think I would pay him back. Im really desperate. I dont know what to do. Should I close down? Should I sell my house? Regards, Answer him, giving him your opinion and advice: Dear Robert, This is what I think about your money problems: You should/shouldnt .. .. If you You mustnt . You might Good luck!
Mark allocation: Fully correct answer: 3 marks Appropriate, inaccurate answer not affecting the testing point: 2 Error in testing point or inappropriate answer: 1/0
/12
B.
John Brown travelled to New York to attend a very important meeting. This is what he wrote in his notebook during the meeting: THURSDAY, AUGUST 9 Emergency meeting. Notes: - very serious fire August 8 - production plant practically destroyed - production: down to 30% - nobody hurt - explain to customers
207
Then, John wrote a memo to his boss about the emergency meeting. Please write the text of his memo, using the items in Mr Browns notes and your knowledge of Passive Voice and also Past, Present and Future verb forms. Do not add any more information. Write six sentences. ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................................
Mark allocation: Fully correct answer: 3 marks Appropriate, inaccurate answer not affecting the testing point: 2 Error in testing point or inappropriate answer: 1/0
/18
/30
208
PART 3 WRITING
You have just received an invitation from the General Manager. He is getting married and has invited you to his wedding party next Friday. You cannot attend. You will be in Los Angeles on business. Write a letter to him, refusing the invitation.
In your letter, - thank him, - refuse the invitation politely, - explains your reasons for refusing. - send him your best wishes, - say something nice about his future wife, - end the letter appropriately.
Mark allocation: Fully correct answer: 5 marks Appropriate answer with grammar or vocabulary errors not hampering communication: 3 Semi-appropriate answer, correctly constructed: 2 Semi-appropriate, semi-grammatical answer: 1 Completely wrong answer: 0
/30
......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................
209 PART 4 LISTENING EXERCISE 1: Barbara phones Rod before leaving on a business trip to Milan. Listen to the conversation and tick the correct answers: 1. This is the time that Barbara has phoned Rod today. a. first b. second c. only 2. Barbara rings Rod to invite him .. a. to meet her American friends. b. to have dinner with her and her friends. c. to go to America with her. 3. Rod does not want to accept Barbaras invitation because a. Americans give him headaches. b. he had an aspirin a few minutes ago and wants to go to bed. c. he has a headache. 4. Barbara thinks that if he takes a couple of aspirins .. a. he will be all right tomorrow. b. he will be able to go out in half an hour. c. he will lie down. 5. Then, Rod also says that . a. he has to do his washing and write to his parents. b. his parents are coming and he has to do his washing. c. he is going home to see his parents and needs clean clothes. 6. Barbara also asks if a. he wants to have coffee with her and her friends at a bar. b. she and her friends can go to Rods house for a cup of coffee. c. he can meet her for a cup of coffee after dinner. 7. Rod usually ., it seems. a. goes to bed late b. goes to bed early c. has coffee before going to bed 8. Rod promises . a. to invite her to have coffee. b. to see her at the office. c. to phone her the following day. 9. Barbara is .. tomorrow. a. working at the office b. going to Italy c. remembering Italy
210
10. From this conversation, it seems that Barbara thinks that Rod a. is a very busy man. b. has too many problems. c. is not interested in her. EXERCISE 2 Listen to Jane and Elizabeth talking about their holiday plans to some friends. Fill in the details: JANE Country/Place Transport Length of stay Accommodation Activities ELIZABETH
/10
/10
/20
RESULTS WRITTEN TEST 1. Reading 2. Grammar and vocabulary 3. Writing 4. Listening Total ORAL TEST 1. Situations 2. Open-ended discussion. Total FINAL MARK
211 PART 5 ORAL TEST Section A - Situations No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. T. Result 5 3 2 1 0
Section B Extended discourse or open-ended conversation. No 5 3 2 1 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. T. Result Oral test: /100
Oral test administered by:............................................................................................................. Oral test supervised by:................................................................................................................... Appropriate, correct response: Semi-correct, appropriate response: Semi-appropriate, correct response: Semi-appropriate, semi-correct response: Complete failure to communicate: 5 marks 3 marks. 2 marks 1 mark 0 mark
212
APNDICE 4 METODO Y ESTILO DOCENTE Documentos para el control de estas variables en la Etapa 3 de la investigacin-accin.
213
214 Para controlar en la medida de lo posible las variables Mtodo de Enseanza y Estilo de Liderazgo Docente se crearon los siguientes instrumentos: A. MTODO DE ENSEANZA7 (Este documento fue entregado por la Direccin a todos los docentes en un seminario, donde se debati para lograr consenso sobre su aplicacin en todos los cursos) Nuestro objetivo es ensear el idioma con fines comunicativos. Los estudiantes usarn el idioma para propsitos concretos, dentro de contextos comunicativos, de la manera como lo harn fuera del aula. El idioma se usa para lograr objetivos que satisfagan necesidades, , en una serie de intercambios con el interlocutor que siempre llevan un propsito y tienen sentido. Asimismo, deseamos indagar siempre las necesidades de los estudiantes, para mejor satisfacerlas y ejercer un liderazgo democrtico en el aula. Ninguna alocucin que est gramaticalmente correcta est bien a menos que se la haya usado en el contexto correcto, en el nivel de lengua correcto, con un propsito vlido para el usuario y que satisfaga sus necesidades de comunicacin. Este enfoque se implementa en ciclos de aprendizaje de cuatro pasos. Una clase puede cubrir uno, dos o todos estos pasos: 1. DESCRIPCIN DE OBJETIVOS Fundamentacin y propsitos: Se describen objetivos de desempeo al comienzo de cada clase. El estudiante sabr, entonces, qu podr lograr y esto ayudar a que se sienta un participante activo de su proceso de aprendizaje. Tambin podr evaluar su progreso al alcanzar este objetivo. El aprendizaje por objetivos es un principio bsico de este enfoque.. Implementacin: Cuando prepare la clase ............................... a. Defina los objetivos. a.1. Analice los materiales para encontrar los puntos claves y propsitos.
7
Traduccin del documento original en ingls.
215 a.2. Establezca qu van a poder HACER los estudiantes con el idioma al final de esta clase, que tal vez no podan hacer antes.(Describir, disculparse, discutir un plan, etc.) a.3. Identifique los puntos gramaticales que van a necesitar usar para cumplir con estas funciones. a.4. Disee la actividad de Conclusin, en la que el desempeo de los estudiantes debera reflejar el logro de los objetivos. En la clase.................................. b. Describa los objetivos a sus estudiantes. b.1. Dgales qu van a poder HACER con el idioma al final de la clase, usando un verbo de accin (Quejarse, informar, resolver, etc.? b.2. Mencione, si es necesario, la gramtica que necesitarn para ello. b.3. Anuncie qu tipo de conclusin tendr la clase(Conversacin, escribir algo, debatir, disear, analizar, etc.) El propsito de dar esta idea general de la Conclusin es que los estudiantes sepan cmo van a demostrar sus logros al final del ciclo, lo que permite o facilita la autoevaluacin. Los estudiantes necesitan saber qu aprender, para qu y qu tipo de desempeo reflejar sus logros. Verificacin: Los docentes tambin llevarn a cabo una auto-evaluacin de los resultados: Un objetivo se ha fijado y comunicado correctamente cuando a. b. c. demuestra ser accesible. Los estudiantes no encuentran la clase demasiado fcil ni demasiado difcil. los estudiantes pueden auto-evaluarse, analizando su desempeo. se destaca claramente durante la clase como el punto focal, lo que se est tratando de lograr 2. PRESENTACIN Justificacin y propsitos: Para familiarizar al estudiante con el material de aprendizaje, para darle informacin marco para su desempeo en las actividades subsiguientes. Para crear inters por el objetivo.
216
Implementacin: Las tcnicas de presentacin ms usuales, son: a. Resolucin de problemas. Se explica la tarea y se deja que los estudiantes resuelvan el problema de la forma ms independiente posible, aunque no entiendan todo el lxico. Esto ofrecer prctica en inferir, llegar a lo desconocido a travs de lo conocido y con referencia al contexto. b. Comprensin de lectura/auditiva Cuando los textos tengan ilustraciones, converse sobre ellas antes de la lectura o de la presentacin de los materiales de audio y video. 8 b.1. Haga por lo menos una pregunta previa sobre el texto que los estudiantes van a leer o escuchar y escrbala en el pizarrn.9 b.2. Diga a los estudiantes que van a escuchar/leer un texto para encontrar la respuesta a esa pregunta. b.3. Haga escuchar la cinta, pase el video o pida a los estudiantes que lean el texto. No explique vocabulario nuevo en este momento. b.4. Pida la respuesta a las preguntas previas. c. Presentacin de un conjunto de ejemplos que ilustran un punto en especial, como un tiempo verbal, los comparativos, etc. c.1. Pida a los estudiantes que se concentren en los aspectos centrales de las oraciones que van a producir o estudiar. c.2. Pdales que expresen sus conclusiones y que ofrezcan feedback. d. Otras formas de Presentacin pueden ser conversaciones introductorias, un juego para repasar vocabulario o estructuras, una descripcin de una lmina, un tpico del da, etc. Verificacin: La Presentacin ha estado correctamente llevada a cabo cuando
8 9
La tcnica del lead-in no exista en ese momento, por lo que fue necesaria esta instruccin.
La tcnica de preguntas previas, hoy comn en los materiales didcticos, no exista en el momento en que este apunte se confeccion, por lo cual hubo que explicarla.
217 a. los estudiantes pueden desempearse en las actividades y las consideran un comienzo, un primer paso para el logro de los objetivos. b. los estudiantes parecen interesados, atentos y motivados para continuar con el resto de las actividades. c. logran retener el material de la Presentacin en su memoria de corto plazo. 3. ACTIVACIN Fundamentacin y propsitos: Los estudiantes adquieren comprensin de las reglas de uso y gramaticales. Se recuerdan ciertos principios bsicos para los docentes: 3.a La prctica slo es productiva si se hace sobre formas lingsticas que ya han sido descubiertas. 3.b Los errores de los estudiantes son fenmenos naturales y necesarios y reflejan la experimentacin que hacen los estudiantes con el idioma que van adquiriendo. 3.c El significado de los mensajes no se puede subordinar a otras consideraciones. La forma sin significados no es idioma. 3.d Debemos darle a la propiedad y a la fluidez ms importancia que a la correccin gramatical. 3.e La tarea del docente en la Activacin es guiar y apoyar a sus alumnos en su proceso de aprendizaje, proveyendo contextos adecuados. No es suficiente hacer los ejercicios del libro. 3.f La interaccin entre estudiantes es tan importante como la interaccin con el docente. 3.g Se deben permitir y alentar los procesos de correccin de errores, el trabajo independiente, la emisin de opiniones y la iniciativa. 3.h La TRANSFERENCIA es un proceso por el cual el estudiante usa lo que ha tomado de los materiales para hablar de s mismo, sus experiencias, sus intereses o conocimientos, o para conversar sobre tpicos que no son los que aparecen en los materiales. Los puntos centrales de cada actividad deben transferirse de esta manera antes de proseguir a la actividad siguiente Implementacin:
218 La etapa de Activacin tambin se llama prctica, aplicacin, sistematizacin y estas etiquetas definen sus propsitos generales. Las tcnicas de Activacin ms usuales, son: a. Lectura intensiva: el docente lee oracin por oracin e invita a los estudiantes a deducir, inferir, adivinar o explicar el sentido de las palabras nuevas. b. Lectura expresiva de dilogos. c. Comprensin detallada: preguntas sobre los textos. d. Situaciones para la prctica de funciones o estructuras en contextos. e. Actividades de resolucin de problemas. f. Trabajos por tareas en grupos o en parejas. Y todas las actividades de los libros u otros materiales o las que pueda crear el docente, que sean pertinentes para los objetivos a lograr. Verificacin: La verificacin mejor proviene del anlisis de la produccin, comentarios y preguntas de los estudiantes durante esta etapa, de lo que se desprende, entre otras cosas: a. Si los objetivos de los estudiantes son los mismos que los de la leccin. Cuando no lo son, los estudiantes tratan de apartarse insistentemente de los objetivos de la clase mediante preguntas no relacionadas, comentarios, digresiones y hasta objeciones. b. Si las actividades son adecuadas al nivel de dominio de los estudiantes, presentando un razonable desafo. c. Si los estudiantes comprenden fcilmente cmo llevar a cabo las actividades, lo que revela que han sido debidamente diseadas y presentadas. d. El tipo de errores que cometen los estudiantes. Si son de sobregeneralizacin, por ejemplo, podra suponerse que las explicaciones no fueron detalladas; mucha interferencia puede sealar que la clase est por encima del nivel deseable, etc. e. Si los alumnos trabajan con entusiasmo y parecen interesados. 4. CONCLUSIN Fundamentacin y propsitos: es la manifestacin del logro de los objetivos de la clase. Se debe introducir como un momento especial, como la actividad a travs de la cual los estudiantes podrn auto-evaluarse.
219 El feedback que producen las actividades de Conclusin puede mostrar el logro de objetivos y sub-objetivos, de logros de mediano o largo plazo. La Conclusin debera marcar el final de una clase y no ir seguida de ninguna actividad complementaria. Implementacin: a. El docente describe la actividad de Conclusin, por ejemplo: a.1 Juego de roles. a.2 Una actividad con una brecha de informacin. a.3 Situaciones para la prctica de una forma lingstica en especial. a.4 Una tarea. a.5 Un juego. a.6 Un debate breve. a.7 Un estudio de caso simple. a.8 La narracin de una historia, una descripcin, un informe de una conversacin. a.9 Una tarea escrita, que siempre tiene un propsito comunicativo. Y una variedad de otras actividades, segn el objetivo de la clase. El docente siempre debe explicar cul es el resultado esperable de la actividad de Conclusin. b. Los estudiantes llevan a cabo la actividad con tanta autonoma como sea posible. El docente interviene para ayudarlos cuando la comunicacin se interrumpa o en caso de conflictos. c. Se solicita a los estudiantes que evalen su desempeo y el docente tambin da su opinin sobre el resultado de la clase. Sin embargo, esto debe manejarse con gran cuidado, para no tornar este momento en una especie de juicio oral o poltica de corazones abiertos. Si los resultados son muy obvios o los estudiantes comentan en forma espontnea, no ser necesario ningn comentario extra por parte del docente. El docente tambin debe cuidar que no haya exceso de crticas entre los estudiantes y debe tomar nota de los principales errores para tratarlos en clases subsiguientes, pero no terminar la clase sealando errores, salvo que se visualice una oportunidad de clarificar puntos vitales para el progreso de los estudiantes.
220 Verificacin: Una actividad de Conclusin se ha seleccionado, presentado y guiado bien cuando produce el tipo de desempeo descrito en el objetivo. Esto tambin demostrar que toda la clase ha estado bien conducida y que ha sido coherente con el objetivo. Los errores de enseanza, descripciones de objetivos o eleccin de actividad de Conclusin llevarn a resultados pobres, cuyas ms usuales manifestaciones, son: a. La Conclusin produce buen desempeo, pero completamente diferente del esperado. b. Los estudiantes participan a regaadientes. c. El desempeo de los estudiantes est de acuerdo con el objetivo, pero ellos no parecen darse cuenta de que han hecho progresos y se muestran descontentos, hiper-crticos de su desempeo o indiferentes con respecto a los resultados. d. El desempeo de los estudiantes est de acuerdo con el objetivo, pero es muy pobre. El docente tiene que intervenir para ayudarlos todo el tiempo. Puede que aqu el problema sea una Activacin insuficiente. e. Los estudiantes no quieren auto-evaluarse y dicen que eso es responsabilidad del docente. f. Los estudiantes no pueden trabajar de forma autnoma. g. Los estudiantes abandonan la actividad y comienzan a hablar de otro tema o proponen otra actividad. Dado que sera imposible enumerar todas las posibles causas de estos problemas, rogamos contactarse con la Coordinacin en caso de que se presenten de manera recurrente.
221 B. INFORME DE SUPERVISIN10 (Para monitorear la aplicacin del Mtodo descrito, se supervisaron los cursos y se solicit a los docentes que tambin elevaran un informe de los mismos. El Informe de Supervisin y el Informe del Docente se compararon entre s para establecer si ofrecan una visin coincidente de lo que estaba sucediendo en el curso y luego, las conclusiones se compararon con los postulados del Mtodo). Fecha: Profesor: Lugar de dictado de la clase (Cooperativa o empresa) Nivel: Nmero de estudiantes: Duracin de la clase: Supervisor: 1. OBJETIVOS Fueron transmitidos a los estudiantes en trminos de desempeo? Describa uno. Fueron ostensibles y medibles? En la respuesta, el supervisor evidencia si est implementando los conceptos pertinentes que se compatibilizan con la idea de la clase en cuatro pasos, adems de aportar datos sobre el desempeo del docente. Fue la clase completamente coherente con estos objetivos? Explique. La respuesta evidencia si el docente describe objetivos porque tiene que hacerlo o porque comprende la funcin y necesidad de hacerlo. Tambin evidencia el grado de percepcin de coherencia que posee el supervisor. Encontraron los alumnos interesantes y pertinentes estos objetivos? Cmo lo demostraron? La respuesta evala si se han tomado en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos y si el supervisor contesta en base a evidencias. 2. METODO Y MANEJO DE LA CLASE Se usaron actividades apropiadas y tiles? Ilustre su respuesta con tres ejemplos: 1 Una actividad de Presentacin. 2 Dos actividades de Activacin. Los ejemplos que da el supervisor demuestran si comprende qu se denomina una actividad pertinente y til y si el docente tambin lo comprende y lo implementa. Se alent y gui a los alumnos para que realizaran las siguientes operaciones?: b.1 Dar ejemplos. b.2 Sacar conclusiones, hacer inferencias. b.3 Interactuar. b.4 Trabajar de manera independiente. b.5 Corregir sus errores. Las respuestas afirmativas evidencian que se estn implementando procedimientos compatibles con la enseanza centrada en el alumno.
10
222 Fue correcta la distribucin de tiempo? Explique. El mtodo de la institucin presenta a la clase como un ciclo de aprendizaje. Es posible adaptar la duracin de los pasos o cambiar actividades sobre la marcha, pero el profesor procurar cumplir el ciclo y evitar cortar en cualquier parte, si est conciente de los principios pedaggicos. La respuesta a esta pregunta tambin evidencia si el supervisor comprende estos conceptos. Se usa el idioma ingls como medio para la comunicacin continua entre los miembros del grupo? Si el ingls es el idioma de la clase y luego se recurre al castellano para comunicaciones genuinas, no se est presentando a la lengua como un medio de comunicacin ni fomentando su uso. Esto ira en contra de los mtodos comunicativos. ANALISIS DE DESEMPEO DURANTE LA CLASE Desempeo general de los alumnos: a.1 Encontraron los alumnos la clase muy fcil, muy difcil o adecuada a su nivel? Mide el grado de conciencia del profesor de las necesidades de los alumnos, principio de la enseanza centrada en el alumno. a.2 Cmo se efectuaron las correcciones de errores de lengua? La tolerancia al error y la auto-correccin son principios de la enseanza comunicativa y de la centrada en el alumno. La no-correccin sera un defecto de la implementacin, la correccin nicamente por parte del profesor y la sobre-correccin, tambin. a.2 Mostraron las correcciones una buena comprensin del problema que haba originado el error? D un ejemplo. Se determina si se us la explicacin autorizada (informacin provista por el alumno sobre el error)o la reconstruccin autorizada (presunciones del profesor) para determinar las causas del error, salvo en casos muy obvios. Se determina si el supervisor entiende esto. a.3 Respondi el docente al feedback que iba recibiendo de los alumnos? Cmo? Adaptacin de la clase a las necesidades manifiestas de los alumnos. Desempeo de los alumnos en las actividades de Conclusin: b.1 - La Conclusin arroj el desempeo que el profesor esperaba? Si lo hizo, el ciclo de cuatro pasos se cumpli a satisfaccin. Si no se puede saber qu esperaba el profesor, es porque los objetivos no existieron o estuvieron mal expresados. b.2 - Los alumnos participaron con entusiasmo? Si lo hicieron, es una prueba ms de que se cumpli el ciclo y de que el curso cumple con sus necesidades y expectativas. La idea de anunciar objetivos es permitir que los alumnos se involucren con el proceso y luego comprendan que en la Conclusin van a actuar el objetivo. b.3 - Demostraron estar concientes de haber aprendido? Cmo lo demostraron? Se prev que el ciclo termine con una auto-evaluacin de los alumnos en relacin con el objetivo y que si estn bien concientizados de esto, la hagan en forma espontnea.
223 DINAMICA DEL GRUPO Diagrama de cmo estaban sentados los participantes en la clase. (Dibujarlo o explicarlo) El diagrama muestra si se dan las condiciones fsicas para la comunicacin circular o si favorece otro tipo de comunicacin o liderazgos paralelos. Estilo de comunicacin: radial, circular o sectaria (En este ltimo caso, describir sectores) Se espera que la comunicacin sea circular: alumno-alumno, profesor-alumno, segn necesidad, y que se favorezca la interaccin. Se not alguna correspondencia entre el estilo de comunicacin y el arreglo de los asientos? Puede ocurrir que una cosa condicione la otra. Por ejemplo, asientos atornillados al piso, uno detrs del otro, suelen favorecer la comunicacin radial (docente-alumnos todo el tiempo) En algn momento el grupo o alguno de sus miembros mostr las siguientes caractersticas?: Rebelde (pasivo o activo), sumiso, dependiente, aptico, pasivo, aburrido, silencioso, sobreprotector con respecto al resto del grupo o alguno de los miembros, agresivo, tratando de ganar la solidaridad, admiracin o lstima del docente, tratando de aliarse al docente contra el grupo o al revs. Cualquiera de estas caractersticas podra significar que existe un lder paralelo o algn sntoma de perturbacin en la dinmica del grupo. Tambin se puede averiguar, al correlacionarlo con el Informe de Curso, si el docente lo ha percibido. Cmo manej el profesor el problema, si lo hubo? El profesor debe poder detectar el problema y manejarlo o pedir asesora. Lo que no constituye una buena implementacin es ignorarlo o no verlo. Aqu tambin se mide el grado de idoneidad del supervisor para comprender la correspondencia entre los sntomas de malestar detectados en d y el accionar del docente, ya indagado en el Informe de Curso. Estilo de liderazgo del profesor: democrtico, autoritario-desptico, autoritariosobreprotector, laissez-faire? Explique. Se busca que el profesor sea democrtico. Se solicita una explicacin para saber si el supervisor comprende bien la idea de liderazgo democrtico. Se cruza con la percepcin del docente de su propio liderazgo. Cmo respondieron los estudiantes a este estilo de liderazgo? Respuesta abierta a la observacin del supervisor. Se correlaciona con la percepcin que tiene el docente de lo que est pasando con la dinmica del grupo. OTROS COMENTARIOS Abierta al criterio del supervisor. RECOMENDACIONES Y ENTREVISTA CON EL DOCENTE Las recomendaciones del supervisor evidencian si est orientando al docente a una mejor implementacin de los principios pedaggicos de la institucin. Los comentarios del docente evidencian si est conciente de los problemas, si est de acuerdo con el supervisor, si presenta discrepancias o si tiene sugerencias. C. INFORME DEL DOCENTE11
11
224
INFORME DEL DOCENTE DOCENTE: CURSO: FECHA: NUMERO DE ESTUDIANTES: a. que empezaron el curso: b. que asisten al curso: Cundo abandonaron el curso, los que lo hicieron? Conoce las razones que dieron para retirarse los que abandonaron? Explquelas, si es as. LIBRO DE TEXTO O MATERIALES: NIVEL DEL CURSO, SEGUN ESCALA DEL INSTITUTO: OBJETIVOS Por qu quieren sus alumnos aprender ingls? Qu esperaba de ellos al comienzo del curso? Cambiaron sus expectativas luego? Si es as, en qu sentido? Describa por lo menos un objetivo de una clase que no se cumpli de acuerdo con sus expectativas. Por qu ocurri esto, en su opinin? Describa por lo menos un objetivo de una clase que se cumpli a su satisfaccin. Por qu ocurri esto, en su opinin? Cmo participan sus alumnos de las descripciones de objetivos? En este sector del informe se pone de manifiesto si el docente ha investigado las expectativas y necesidades de los alumnos y si sigue indagndolos en tal sentido (aprendizaje centrado en el alumno) Tambin se indaga si el profesor sabe describir un objetivo y si hace que los alumnos participen en adoptarlo para la clase (pasos de la clase). PRESENTACION Describa por lo menos dos tcnicas de Presentacin que sus alumnos encuentran motivantes, claras o tiles. Describa por lo menos dos tcnicas de Presentacin que usted evita usar, porque no parecen dar resultados con este grupo. b.1 - Cmo supo que no daban resultado? b.2 - Qu dijeron o hicieron los alumnos para mostrar que no les daban resultados? b.3 - Piensa usted seguir evitndolas? D razones para su respuesta. La seccin indaga si el docente identifica las tcnicas de Presentacin(pasos de la clase) y si responde al feedback de los alumnos (enseanza centrada en el alumno), como as tambin si va a tomar medidas para hacer que los alumnos acepten algunas tcnicas que pueden ser tiles (liderazgo democrtico)
225 ACTIVACION Describa por lo menos dos tcnicas de Activacin que sus alumnos encuentran motivantes, claras o tiles. Mencione por lo menos dos tcnicas de Activacin que usara para los objetivos que describi en I , d Describa por lo menos dos tcnicas de Activacin que usted evita usar, porque no parecen dar resultados con este grupo. b.1 - Cmo supo que no daban resultado? b.2 - Qu dijeron o hicieron los alumnos para mostrar que no les daban resultados? b.3 - Piensa usted seguir evitndolas? D razones para su respuesta. Igual que para Presentacin, pero se agrega la indagacin de la coherencia de la clase, que luego tambin se indaga en los informes de supervisin. CONCLUSION Con respecto a los objetivos descriptos en la seccin I, describa actividades de Conclusin que us para ellos. Describa por lo menos dos tcnicas de Conclusin que usted evita usar, porque no parecen dar resultados con este grupo. b.1 - Cmo supo que no daban resultado? b.2 - Qu dijeron o hicieron los alumnos para mostrar que no les daban resultados? b.3 - Piensa usted seguir evitndolas? D razones para su respuesta. Mencione dos tcnicas de Conclusin que sus alumnos encuentran motivantes y tiles. Mismo propsito que la seccin anterior. d. Marque lo que corresponda, con respecto a la participacin de sus alumnos en las Conclusiones: Alto Medio Bajo d.1 grado de entusiasmo por participar d.2 capacidad de auto-evaluacin y auto-correccin d.3 calidad de la produccin comparada con el objetivo d.4 necesidad de intervencin del profesor para estimular la participacin. d.5 necesidad de intervencin del profesor para corregir errores que impediran la comunicacin. Se indaga si hay coherencia entre lo que se viene diciendo con respecto al grupo y lo que el profesor percibe en la Conclusin. Por ejemplo: Si se afirma que los alumnos se involucran con los objetivos y les gustan las actividades comunicativas, no es de esperar que en la Conclusin el profesor tenga que intervenir todo el tiempo o que la produccin no responda al estndar del objetivo. Tambin se indaga el liderazgo: si el profesor dice que debe intervenir mucho en este paso, puede que luego el Supervisor considere que no debe, sino que lo hace porque es sobre-protector, por ejemplo. DINAMICA DEL GRUPO Dibuje un diagrama de la disposicin de asientos y escritorios en el aula/la sala. Incluya el pizarrn o rotafolio, ubicacin del equipo y sillas vacas, si las hubiera. Escriba los nombres de los alumnos en sus sitios, si es que se sientan siempre en el mismo lugar. Esto se cruzar luego con el diagrama del Supervisor. Un ejemplo de diagrama problemtico puede ser una larga mesa donde el profesor se siente en una punta porque est cerca del enchufe del grabador y los alumnos agolpados en la otra, lejos.
226 Mencione el estilo de interaccin ms frecuente: b.1 alumnos con el docente, ms que con otros alumnos. b.2 alumnos entre s, ms que con el docente. b.3 alumnos entre s y tambin con el docente, en igual proporcin o segn necesidad. b.4 sub-grupos dentro del grupo (describa los grupos y diga cmo interactan con el docente y entre s. D nombres de los miembros de los sub-grupos) No se le pide al docente que establezca la correspondencia entre la disposicin de los muebles y equipos y el estilo de comunicacin, porque eso lo har el Supervisor. Ha notado usted alguna caracterstica especial de la dinmica de este grupo, que le parezca perjudicial para el aprendizaje? Explique en detalle. Constata el docente en forma objetiva que existe algn problema? d. Ha notado en usted alguna incomodidad o desagrado con respecto a este grupo o alguno de sus miembros? Si es as, explique su sensacin, aunque no sepa qu la origina. Constata el docente en forma subjetiva que exista algn problema, aunque no lo pueda definir con precisin? e. Qu clase de lder dira que es usted? Autoritario, democrtico o laissez-faire? Esta respuesta evidencia el grado de conciencia del docente con respecto a su liderazgo, al cruzarse su respuesta con el resto de las respuestas referidas a este aspecto y con el informe de supervisin. SUGERENCIAS a. Qu cosas dira que necesita o le gustara mejorar con respecto a este grupo? b. Qu ayuda espera del Instituto o sus miembros para ello? Las respuestas a la primera pregunta deberan ser en gran medida coherentes con las recomendaciones de los Supervisores. La segunda pregunta debe ser tomada como un indicador de lo que los miembros esperan del Instituto, relacionado con el plan de mejoras.
227 C. INSTRUMENTO PARA LA CORRELACIN DE DATOS ENTRE EL INFORME DE SUPERVISIN Y EL INFORME DEL DOCENTE. (Este instrumento fue usado por los directivos del instituto en primera instancia y luego puesto en manos de la psicloga, cuando ella hubo terminado las entrevistas con los docentes) Docente: Supervisor: Cursos: Evaluador: Documentos: Informe de Cursos e Informes de Supervisin. Propsito: Medir la implementacin efectiva de los docentes de los principios metodolgicos expuestos en el apunte Mtodo de Enseanza. Indicadores Fuente en los instrumentos Ponderacin de donde se extrajeron los datos. 1. Prioridad a la (Indicar aqu de qu Se le da prioridad. comunicacin respuestas seccin y letra No se le da prioridad, no de los Informes de Curso y de se le da mayor prioridad, etc. los Informes de Supervisin Hay discrepancia entre el se ha tomado la informacin docente y el supervisor. para la ponderacin.) 2. Formulacin de objetivos Secciones Objetivos de ambos Se formulan. informes, comparadas. No se formulan. Seccin Conclusin, que Hay discrepancia. (Por refleja el logro y evaluacin ejemplo: en el Informe de del objetivo. Curso el docente describe con precisin los objetivos, pero en la clase se olvida de hacerlo) 3. Actividades interactivas Secciones Presentacin y Instancias en las que se hacen: Activacin, ms las preguntas (listarlas) sobre interaccin y dinmica Manera en que se hacen: grupal que se hayan tomado (explicar) en cuenta. No se hacen. Hay discrepancia (explicar) 4. Tolerancia del error Preguntas sobre correccin y Se tolera. auto-correccin y sobre No se tolera. correccin de errores de Hay discrepancia (explicar) ambos informes. 5. Gramtica subordinada a Secciones Objetivos, Se subordina. funciones. Presentacin, Activacin y No se subordina. Conclusin, ms las preguntas Hay discrepancia (explicar) que se tomen en cuenta. 6. Liderazgo democrtico. Secciones de Dinmica de Es democrtico. Grupo de ambos informes, Es autoritario. ms otras respuestas que se Es laissez-faire. hayan tomado en cuenta. Hay discrepancias (explicar)
228 D. ESTILO DE ENSEANZA ENTREVISTA COMPLEMENTARIA (Entrevista entre la psicloga del equipo y cada uno de los docentes, que complementa la correlacin de los dos informes anteriores, hecha por los directivos, en el aspecto de dinmica de grupos y actitud del docente hacia el aprendizaje comunicativo. No se comunicaron los anlisis de los directivos a la psicloga hasta que ella hubiera hecho el propio, para no influenciar sus diagnsticos.) Profesor/a: Fecha: Entrevistado por: 1. Cmo, cundo y dnde aprendi ingls? 2. Dnde se gradu como profesor/a de ingls? 3. Qu experiencia docente tiene? 4. Qu otras reas del saber le interesan? 5. Qu artes le interesan? 6. Qu otras actividades o intereses tiene? 7. Por qu eligi ensear ingls? 8. Qu tipo de alumno/a fue o es? 9. Cules son los alumnos que ofrecen mayores problemas? 10. Qu actitudes hacia el aprendizaje le gusta encontrar en sus alumnos? 11. Cmo definira la relacin entre los alumnos y el profesor? 12. Qu actitudes suyas cree que debe corregir? 13. Qu problemas cree que suelen tener ms frecuentemente los alumnos entre s? 14. Qu tcnicas de estudio recomendara? 15. Es difcil aprender un segundo idioma? E. ESTILO DE LIDERAZGO DEL DOCENTE (Luego de un seminario sobre Dinmica de Grupos, se solicita que produzcan las siguientes descripciones de situaciones grupales. La psicloga determina, mediante anlisis de las respuestas, el probable estilo de liderazgo. Los resultados complementan los Informes de Supervisin y del Docente y su correlacin) 1. 2. 3. Primarizacin de un grupo sin portavoz visible. Presencia de un lder paralelo en un grupo. Una escena temida por el docente.

Total

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Total

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSIDAD CAECE MAGISTER EN GESTION DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Palabras claves: materiales aprendizaje diseo idiomas extranjero

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

INTRODUCCION 1.a Enunciacin del problema

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

incluyendo su vigencia en el momento actual.

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

Todas las traducciones son mas.

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

Ellis no hace distincin entre lengua extranjera y segunda lengua.

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

sin recurrir a elementos empricos o

motrices, mediante la capacidad que llam conservacin la posibilidad de retener y recordar

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

y la conceptualizacin en el aprendizaje, como as tambin la idea de Bruner (ib.id) del

Aprender pensando. (Conceptualizacin abstracta)

Figura 1 Diagrama de Kolb

independientes de la autoridad. Su motivacin es intrnseca.

Su motivacin se basa en objetivos definidos en No los afecta mucho la crtica.

Tienden al aislamiento. Orientados hacia la tarea. fsica y psicolgica.

Figura 2 Estilos dependientes e independientes del campo.

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

Figura 4 Ciclo de investigacin-accin

3.c.1 Etapa 1 del Ciclo de Investigacin-Accin Percepcin del problema.

Registros de desercin de aprendices, provistos por la administracin del

Figura 5 Variables de la investigacin de la Etapa 1

La adecuacin de los materiales a las hiptesis de aprendizaje Rozzi

3.c.1.III Resultados de la Etapa 1 del ciclo de investigacin-accin: