INSTITUCIN EDUCATIVA: LAS DEFINICIONES DE LA INDEFINICIN

Orlanda Seorio Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina Sebastin Bonino Docente en los niveles Polimodal y E.G.B., Argentina

LA INSTITUCIN EDUCATIVA COMO OBJETO TERICO

En su forma ms prosaica, el conocimiento supone una dualidad fundamental y hasta cierto punto irreductible entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, entre el quin y el qu de la relacin cognoscitiva. Aun sin meternos en los problemas que esta afi rmacin ha motivado, es necesario reconocer que el trmino objeto esconde una ambigedad fundamental porque, en principio, nada se presupone respecto a las caractersticas que determinan la extensin de este trmino.

El lenguaje coloquial no nos ayuda d emasiado pues en l todo trmino del que se pueda predicar algo es, sin ms, un objeto. Pero, con ser sustancialista, el lenguaje corriente nos sita indirectamente ante un punto importante de la cuestin que nos interesa ya que presupone que todo objeto, esto es todo cuanto pueda ser dicho, puede ser a la vez pensado, lo que, haciendo algunas salvedades, parece ser correcto.

El problema real aparece cuando nos percatamos de que por objeto se entiende aqu algo puesto frente a la vista, algo dado con lo que nos topamos en nuestra experiencia cotidiana del mundo. Es que existen ciertas nociones indefinibles desde esta acepcin restringida del trmino objeto por tratarse de construcciones conceptuales que, como tales, poseen una historia y acusan un particular criterio de clasificacin, establecido -no siempre de forma clara- por ciertos trazos culturales. Pensemos, a modo de ejemplo, en las ideas de mercado, sociedad, Estado y, por qu no, en las de institucin o educacin.

La sociologa marxista ha acuado el trmino reificacin para dar cuenta de este proceso en virtud del cual llegamos a pensar e interpretar ciertas realidades como si se tratara de objetos fsicos, sin cuestionar su presunto derecho a la existencia por considerarlas invariables en su constitucin y esencia. Por ello, intentar comprender la naturaleza de las instituciones sin tener en cuenta algunos recaudos mnimos, conduce inevitablemente al reduccionismo y a la unilateralidad del discurso, pues se intenta explicarlas como si se tomara nota de simples estados de cosas.

Creo que no es una generalizacin a partir del propio caso afirmar que quien haya tenido contacto con el discurso sobre la educacin se habr debatido ante una serie de perspectivas tericas, muchas de ellas de signo contrario, entre las que no parecera existir consenso posible; y esto es as, hasta tal punto que bien cabra preguntarse si realmente se est hablando de lo mismo cuando se utilizan trminos como escuela, educacin o institucin, dado que solo la f lta de unidad en el objeto parecera poder a explicar la falta de univocidad de lo que sobre l se predica.

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Como sea, no parecera entonces un mal comienzo recobrar, para el discurso pedaggico, algo del perdido arte de la definicin, pero no porque pensemos como algunos de nuestros ms ilustres predecesores que por esta va se pueda penetrar de manera cuasi mstica en el interior del objeto, sino porque sencillamente creemos que eso ayudara a garantizar un cierto rigor y sera un buen punto de partida para la investigacin.

La idea-eje inicial que se pondr a consideracin tiene que ver con que es posible definir a la institucin educativa como objeto terico, desde una amplia gama de criterios; es decir, que es posible hacerlo desde una definicin nominal, contextual, ostensiva y hasta negativa y, en funcin del tipo que se elija, se derivaran consecuencias distintas para el anlisis segn sea el caso. Vemoslo ms claramente en la prctica y quizs de esa manera se entienda mejor.

La definicin ostensiva
Comenzaremos con este tipo de definicin por ser la que ms se adeca a la representacin del sentido comn, pues se basa en la mostracin, a modo de sealamiento directo, del objeto que se quiere definir. Es a partir de ella como aprendemos el significado de una gran variedad de trminos cuando, siendo nios, no estamos familiarizados con el uso de nuestro lenguaje y, an de adultos, cuando se nos explica el referente de algn trmino nuevo o desconocido.

Segn este modelo de definicin, una institucin educativa es un edificio, de los tantos que abundan en las ciudades, que comparten una serie de caractersticas comunes: un cartel con el nombre del establecimiento (casi siempre es el de alguna persona ilustre), el pabelln nacional a la vi sta, etc. No parece necesario extenderse en sealar la insuficiencia de este tipo de definicin para dar cuenta del hecho educativo institucional, aunque, pese a todo, parece ser esta la definicin que sirve de base a algunas polticas educativas de corte demaggico que ven en la infraestructura escolar un fin en s mismo y, claro est, es el principio operante en la psiquis de aquellos para quienes tales medidas populares alcanzan a garantizar su tranquilidad. Pero prosigamos.

La definicin negativa
Ms bien cabra llamarla discernimiento porque, en rigor, es ms la propedutica de toda definicin que una categora o clase de la misma. Se basa en un criterio analtico, casi nominal; como el que opera cuando se dice que la ceguera es la incapacidad de ver. En el discurso pedaggico es bastante corriente definir a la escuela en contraposicin con otro tipo de actividades e instituciones, as, el asistencialismo, la poltica o el mercado.

En alguna medida, es a partir de ella que se establece y se fija el criterio de lo que dentro de una institucin educativa no corresponde a sus funciones, por ser anmalo, inoperante, extrao, o hasta inmoral. Como se deja ver, este tipo de definicin alude al aspecto proscriptor de la reglamentacin
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institucional, cuya configuracin legal privilegiada es el currculo, entendido aqu como simple plan de estudios, aunque tambin aparezca, a sus espaldas, una instancia de poder, un tanto vertical, desde el macro mbito (en el sentido que este trmino tiene para Santos Guerra), como horizontal (macro y micro mbitos, en la clasificacin del mismo autor) ; hasta filtrar en la cotidianeidad hacindose parte del sentido comn de los actores sociales.
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Claro que se trata, como oportunamente advertimos, de un tipo de percepcin del hecho educativo slo existente en la abstraccin, introducida aqu con fines analticos, pues la objecin obvia que cuadrara a esta tipologa, si se le adjudicara realidad prctica, sera que lo negativo es un concepto relacional, inconcebible fuera de todo parmetro de positividad . Pero, como esbozo o caricatura de un particular tipo de intencionalidad, esta categora sirve, entre otras cosas, para dar cuenta de la forma en la que una escuela es calificada positivamente cuando en ella son infrecuentes por ejemplo- los casos de indisciplina. Quizs sea tambin esta concepcin de institucin educativa la que prevalezca en algunos inspectores escolares al momento de hacer sus evaluaciones y en algunos padres al momento de elevar sus reclamos; personas que, por el contrario, nada ven de extraordinario en el hecho de que la escuela cumpla con sus obligaciones con celeridad y vocacin, llegado el caso.
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Parece claro, a partir de aqu, que definir a la institucin educativa por lo que no es no conduce demasiado lejos, si bien ayuda a delimitar (negativamente) el mbito de injerencia del fenmeno educativo. No obstante, esta tipologa acusa un componente esencial dentro de la identidad institucional, porque define la constitucin de un nosotros muy particular y de una poltica institucional determinada. As, son frases comunes en el discurso de directivos y profesores las siguientes: en nuestro colegio no se aceptan repitentes, no toleramos la indisciplina, no somos permisivos o, la exigencia es nuestra mejor garanta de calidad, por eso rara vez los alumnos venidos de otros colegios se adaptan a este .
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La definicin intrnseca o inmanente

Se halla fuertemente emparentada con la anterior pues consiste en explicar un objeto a definir mediante la indicacin de principios inherentes al mismo o, en nuestro caso, en definir a la institucin educativa en funcin de los rasgos estrictamente educativos. Retomando una denominacin acuada por el anlisis literario, podramos decir que este tipo de definicin es propia de las teoras de la especificidad institucional.

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Vase. Santos Guerra (1997): La luz del Prisma. Ed. Aljibe. El carcter relacional entre los trminos negatividad y positividad es un problema ampliamente estudiado por Michel Foucault desde su tesis doctoral La Historia de la Locura en la poca clsica y una idea ampliamente difundida por el pensamiento postestructuralista de Jacques Derrida y Gilles Deleuze. A esta codependencia apuntan las categoras foucaultianas de positividad (episteme a priori histrico) como condicin de posibilidad de todo decir y empiricidad, como objeto construido transdiscursivamente (nota del autor). 3 Esta ltima frase ha sido tomada de una entrevista realizada en el colegio Saavedra Lamas de la ciudad de Mar del Plata (nota del autor).
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El nfasis est puesto, desde este modelo, en la operatividad del sistema educativo para la concrecin de objetivos inmanentes al mismo, siendo el tipo de representacin propia de la lgica administrativa, en la que el logro de tales metas cuenta como responsabilidad. Su expresin material ms clara est constituida por las directivas legales que dan forma a la educacin entendida como practica concreta, es decir, aquellas que aluden al aspecto organizativo expresado en mximas que regulan la gestin para optimizar esfuerzo, tiempo y dinero. En tal sentido, los criterios por antonomasia se relacionan con los principios de eficiencia y eficacia institucional .
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Es este tipo de enfoque el que se encuentra tras los discursos polticos conservadores y liberales remezones de los movimientos positivistas y tayloristas- cuya tendencia es considerar al currculo y al aula en trminos en los cuales el poder est separado del conocimiento y la cultura es independiente de la poltica . Los conflictos sociales que son inherentes a la produccin del conocimiento validado son, o bien omitidos o, llegado el caso, disueltos, mas nunca resueltos.
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As, el conocimiento escolar es preservado como a lgo objetivo o verificable y la institucin educativa como una entidad neutral e imparcial. No existe, por ende, la preocupacin por los principios normativos que gobiernan la seleccin de los objetivos y de los contenidos por considerarlos allende a toda forma de poder poltico o econmico. Por ello, se resta importancia a todas aquellas formas de aprendizaje tendientes a favorecer el pensamiento crtico y a la generacin de los conocimientos necesarios para la participacin poltica, cultural o social.

La deficiencia de este tipo de definicin estriba, principalmente, en que constituye una visin falsamente ingenua de la realidad institucional, dado que pasa por alto, sin siquiera cuestionarse, de dnde provienen los objetivos cuyo cumplimiento se exige a la escuela y a qu intereses se esta respondiendo al momento de acatarlos. De este modo, el sistema educativo se asemeja a un tren al que hay que mantener andando aunque nadie sepa muy bien cul es su destino , porque se parte de una visin acrtica y hasta dogmtica del hecho educativo.
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La definicin extrnseca o contextual

En contraposicin con la anterior, este tipo de definicin procede mediante principios no inherentes al objeto que se trata de definir. Siguiendo con la terminologa de la critica literaria de la que ya hemos echado mano en la definicin precedente, podemos decir que entran en esta tipologa todas aquellas teoras

Sobre la eficiencia y la eficacia como criterios de gestin institucional, vase: B. Sander: Gestin educativa en Amrica Latina. Troquel, pp. 48-51. 5 Para un anlisis ms detallado del positivismo y el taylorismo con relacin a la escuela puede verse, con provecho a Jurjo Torres (1995): El currculum oculto y el mito de la objetividad: reproduccin y resistencias. Universidad de Santiago de Compostela, pp. 40-43. 6 Debo esta metfora, tomada aqu con alguna libertad, a Frigerio, G. (1995): De aqu y de all: textos sobre las instituciones educativas y su direccin. Kapeluz, p. 25. 7 Sobre el marxismo como doctrina pedaggica, vase Jurjo Torres, op. cit., pp. 52 y ss.
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socioinstitucionales, preocupadas en entender la realidad educativa en el contexto ms amplio de la realidad cultural que le sirve de marco.

En general, este tipo de representacin del hecho educativo constituye la idea-fuerza o el principio operante que subyace en las teoras pedaggicas ms o menos comprometidas con los lineamientos conceptuales del marxismo o del post-estructuralismo vinculado con este; as, la llamada pedagoga crtica y las visiones postmodernistas del hecho educativo, respectivamente .
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Al ser contextual, este tipo de definicin es una de las ms abarcativas y, por lo mismo, una de las ms arduas y exhaustivas. Es que identificar y aislar un objeto equivale, desde esta tipologa, a clasificar en forma general todo el espacio objetual que le sirve de fondo, creando un esquema en el que cada una de las partes quede integrada en un todo de cohesin y sentido, tal el marxismo como teora omnicomprensiva.

La imagen que se asocia con la escuela desde este tipo de definicin es la de un lugar privilegiado en la difusin de la ideologa hegemnica que atraviesa todo el plexo cultural y social, cristalizando en sus configuraciones institucionales. En tal sentido, todos los materiales y prcticas que estructuran la vida cotidiana de los profesores y alumnos en la institucin escolar, las rutinas y la accin en general, transmiten, segn esto, un mensaje que refuerza la divisin del trabajo. Desde tal esquema, la institucin educativa no puede aportar nada de s para modificar las estructuras de produccin y las relaciones sociales existentes, porque nicamente un cambio de produccin a nivel ms general podra derivar en un cambio a nivel institucional .
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En los anlisis de lo que sucede en la escuela, cobra importancia el desvelamiento del currculo oculto, en un intento de mostrar cmo se hace efectiva la reproduccin a travs de las experiencias escolares a un nivel ms o menos inconsciente.

Para el anlisis del fenmeno educativo, este esquema terico adolece de graves faltas. Por un lado, es excesivamente simplista y reductivo, habida cuenta del economicismo que le sirve de base para ver en todas las configuraciones institucionales momentos de la ideologa dominante. De aqu que los actores institucionales sean considerados como agentes pasivos, siempre a merced de fuerzas impersonales que trascienden su voluntad . Pero, adems, este modelo de definicin diluye el hecho educativo institucional al hacer difusas las fronteras que lo enmarcan y delimitan, emparejando sus caractersticas con las del resto de las instituciones que conforman la instancia superestructural.
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Tal es la perspectiva de autores como Althusser, Bowles y Gintis dentro de las teoras de la reproduccin social y Apple, King, Withes o Bourdieu dentro de las teoras de la reproduccin cultural (nota del autor).

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Como se deja ver, la definicin intrnseca y la extrnseca funcionan, en la practica, como los trminos de fondo y forma, derivndose consecuencias distintas, ya sea que se privilegie uno u otro polo por sobre el restante al momento del anlisis. Como fuere, ya sea por defecto o por exceso, ninguna de las dos perspectivas logra dar con el objeto, por lo que podemos pasar a la siguiente tipologa.

La definicin verbal o nominal

Tambin llamada definicin de diccionario porque trata de establecer una igualdad entre dos expresiones sinnimas. El diccionario de la Real Academia define al trmino institucin como "cada una de las organizaciones de un Estado o Nacin". Si agregamos a este trmino el epteto (educativa) se llegar a que, bajo esta tipologa de definicin, nuestro par conceptual es intercambiable por este otro: educacin formal, entendiendo por tal a la educacin jurdicamente reconocida y reglada .
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Como es fcil advertir, esta definicin parece agotar exhaustivamente todo el caso, porque su extensin alcanza desde el Ministerio de Educacin y Cultura, pasando por todas las formas posibles de enseanza, estatal y privada, hasta llegar a abarcar todo tipo de configuraciones en las que se verifique el proceso de enseanza-aprendizaje, siempre que este ocurra en un marco mnimo de legalidad, tales y como pueden serlo los cursos de capacitacin para empresas, los cursos de informtica e idiomas, etc.

Ms que acotar y definir el fenmeno educativo institucional, este modelo marca el campo jurisdiccional de la poltica de Estado sobre la educacin, correspondiendo, por tanto, a la definicin que manejan los administradores de la educacin a nivel gubernamental y la que han de tener presente a la hora de pensar en la aplicacin de macro-polticas o de hacer el balance presupuestario para destinar partidas de dinero a las instituciones.

En tal sentido, lo que esta definicin gana en amplitud lo pierde en operatividad para el anlisis institucional, aunque su importancia como categora conceptual sale a relucir si se piensa que es a partir de ella que se toman las decisiones de mayor nivel de generalidad, en lo que hace a sus aplicaciones en el sistema educativo. En pocas palabras, podra decirse que una tal concepcin sirve para caracterizar el tipo de representacin institucional desde la centralidad del poder.

La definicin normativa

De ah el calificativo de maestros de la sospecha utilizado por Paul Ricoeur para caracterizar a Nietzsche, Freud y Marx. Porque son ellos, segn Ricoeur, quienes han venido a decir que no conocemos el significado real de nuestras acciones (nota del autor). 10 Como dato curioso el diccionario de la Real Academia refiere una acepcin del trmino institucin segn la cual es sinnimo de instruccin, educacin o enseanza. Significado que ha cado afortunadamente- en desuso (nota del autor).
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Respecto a las definiciones precedentes esta categora posee algunas particularidades que hacen de ella una forma especial y, tal es as, que slo por extensin se puede entender como una tipologa definitoria en s misma. Es que la definicin normativa, tambin llamada dentica, no se sita en el plano del ser sino, como su nombre lo indica, apunta a definir un objeto por lo que debe ser2.

En virtud de ste, su rasgo ms sobresaliente, podramos decir que semejante tipologa es comn a casi todas las dems, pues, se halla presente en todas las representaciones del hecho institucional, aunque vare su contenido material segn sea el caso.

Su mbito de aplicacin es, preferentemente, el futuro, aunque su tiempo pretrito sea, casi siempre, el imperfecto. Siendo as, la definicin normativa es la que mejor compatibiliza con la ortodoxia marxista, aunque, ms ampliamente, se halle operante en casi todos los escritos de pedagoga cuyo signo sea ms o menos crtico.

Los lmites de esta categora como modelo de definicin del hecho institucional saltan a la vista ni bien nos percatamos de su carcter formal, esto es, como perspectiva utpica abre un mbito de posibilidades -muchas veces irrealizables en la practica- cuyas particularidades sern variables en funcin de quin las formule. Dado su carcter apriorstico, esta tipologa desdea la experiencia como parmetro para considerar el fenmeno educativo. Su tica es, por lo mismo, la de la conviccin.

Como instancia idealista, la referencia al plano dentico desatiende los medios centrndose en los fines, as, confunde permanentemente el mbito fctico con el de la validez. No obstante todo esto, la definicin normativa es imprescindible en el anlisis de la institucin educativa, porque es desde ella que se hace posible el cambio. En efecto, toda institucin, en tanto que producto humano, es perfectible, y la instancia utpica es la que sirve, a modo de faro de perfeccin, de gua a la praxis reformadora .
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La definicin esencialista
Cuenta con una gran tradicin a su favor, pues parte de la pregunta metafsica por excelencia: qu es?... Interrogando por lo que hace que un ente sea lo que es o, salindonos del juego de palabras, por su esencia. Su creador, se sabe, fue el mismo Aristteles, siendo el tipo de definicin actualmente ms aceptada por la filosofa neopositivista. Esta tipologa definitoria sostiene que una definicin (universal) de una realidad se lleva a cabo por medio de la divisin, considerando la clase a la cual pertenece para colocarla en un determinado nivel de jerarqua, lgica y ontolgica. Este nivel queda determinado as por dos elementos de carcter lgico: el genero prximo y la diferencia especfica. Tal es la definicin de hombre -para no pecar de liberalidad en el

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El trmino utopa deriva de la partcula negativa griega u (=no) y de la palabra, tambin griega tapos (=lugar). Manheim, un pensador de la Escuela de Francfurt estableca un vnculo dialctico entre utopa e ideologa en virtud del cual una utopa vendra a ser la concrecin de una ideologa pretrita y la fuente de nuevas utopas futuras. Esta idea ha sido retomada por Roland Barthes desde las categoras de campo intelectual y agente creador (nota del autor).
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ejemplo- como un animal racional o, en lo que nos concierne, de la escuela como una institucin que educa.

Segn parece, este tipo de definicin es de una economa irreprochable, motivo de sobra para entender la gran adhesin que ha generado. Pero, con ser clara, este tipo de definicin solo es procedente aplicada a objetos dados de antemano porque supone que ya se cuenta, cuanto menos, con el concepto del objeto a definir. Ello, claro est, en modo alguno habla mal de este tipo de definicin, slo que no preguntamos aqu por su mera correccin formal (lgica) sino por su pertinencia para el anlisis de la educacin. Nos detendremos un momento en este punto.

El par genrico institucin-que educa, como definicin de la escuela parece trivial en su formulacin y, tanto es as que todas las definiciones hasta ahora analizadas la presuponen de alguna manera. Ahora bien, la dificultad real se da en el segundo termino que marca la diferencia (que educa), al no ser pasible de ser analizado desde una definicin como la que ahora se considera. Supngase que se pregunte: qu ocurre si tal escuela no educara?, dejara de ser una institucin escolar?. La respuesta inmediata lleva directamente a negar el carcter de tal a semejante institucin, pero primero habr que definir el criterio de lo que la educacin sea, para negar o afirmar que una determinada institucin cumpla o no con l, siendo precisamente esto lo que cada una de las definiciones precedentes han intentado hacer a su manera, porque la forma adjetival que educa admite una gran variedad de matices y grados, es decir, se puede 'educar' mucho, poco, rpida o lentamente, con diversos medios y hasta con distintos fines; en definitiva: bien o mal.

Desde este punto de vista, podra decirse que la definicin esencialista, aplicada al caso que nos interesa, redunda en una variante de la definicin normativa, antes considerada, pero, siendo esta tesis la que de alguna manera servir de eje a la segunda parte del anlisis que presentamos, nos limitaremos a dejarla enunciada para inaugurar, sin ms, una nueva y ltima etapa, en la que tampoco faltarn algunas definiciones que, esperamos, sean ms que las indefiniciones.

El fin de los medios

En el apartado anterior, hemos considerado diversas definiciones posibles de la institucin educativa a la luz del criterio operante en cada una de ellas y del tipo de representacin al que pueden dar lugar. Se ha sealado tambin -creemos que claramente- el dficit que cada una de estas tipologas supone para el anlisis, tomadas en su pureza ideal - tpica. Mal haramos, entonces ahora, si nos quedramos en esta consideracin, hasta cierto punto negativa, sin aportar ninguna propuesta propia, no ya de defi nicin, sino de criterios positivos (lo que no necesariamente significa correctos) para la investigacin.

Dado que la presente propuesta se centra en el aspecto metodolgico, conviene retomar el hilo conductor que nos ha permitido llegar hasta aqu, para ver si en la doctrina clsica de las figuras de la definicin se encuentran algunos de los principios que buscamos.

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Ms all de las disidencias, parece existir consenso por lo menos en tres reglas exigibles a toda definicin, a saber: I) la definicin debe ser ms clara que la cosa definida; II) lo definido tiene que quedar excluido de la definicin, y III) la definicin no debe contener ni ms ni menos que lo susceptible de ser definido. A partir de aqu es posible exponer en una forma esquemtica lo que anteriormente se puso en palabras al sealar las deficiencias inherentes a cada categora de definicin. Vemoslo.

La definicin negativa slo cumple con la segunda regla y transgrede todas las restantes, mientras que la definicin verbal -siempre referida al objeto institucin educativa- respeta las condiciones de claridad (I) y exclusin (II), mientras que incumple la de amplitud (III). La definicin intrnseca cumple con el requisito (I) pero viola los dos restantes; contrariamente, la definicin extrnseca solo respeta el principio II. Por ultimo, la definicin esencialista, junto con la normativa y la ostensiva, incumplen los tres principios en forma sistemtica.

Esto nos permite retomar ahora la hiptesis que en la primera parte se haba dejado planteada, recordemos: que la definicin esencialista es una suerte de variante de la definicin normativa, cosa que explicara el por qu ni una ni otra logran dar con el objeto.

Lo que aqu se sostiene es que la concepcin, tan ampliamente difundida, de la escuela como una institucin que educa introduce una perspectiva valorativa que hace de esa presunta definicin una especie de red sin tejido que, aun pasando un indefinido nmero de veces por el mismo lugar, jams llegar a atrapar nada, y esto se debe, como se ver, a que tal categora definitoria centra su atencin en la idea de fin, pasando por alto el principio analtico que vincula a ste concepto con el de medio.

Es que definir una institucin por los fines que pretende equivale a supeditar su carcter de tal a la concrecin de los mismos, concrecin que, claro est, es hipottica e incierta o, en el mejor de los casos, precaria y contingente. Pinsese, adems, que el grado de cumplimiento o incumplimiento de las expectativas propuestas como fines es, casi siempre, una cuestin de perspectivas y, por lo mismo, algo sobre lo que pueden existir opiniones diversas, tal y como creemos haberlo mostrado ya.

Mejor se hara, entonces, de poner algo de atencin a los medios que se utilizan, mucho m s abiertos a la percepcin intersubjetiva que los fines propuestos, a los que ms cabra pensar como nortes de la praxis pedaggica que como rasgos determinantes de la misma. Por extrao que esto pueda sonar, este tipo de razonamiento es algo que todos hacemos habitualmente para calificar a una enorme cantidad de objetos, realidades y situaciones. As, al evaluar moralmente a una persona prestamos -o deberamos hacerlo- mucha ms atencin a lo que cotidianamente hace y al cmo lo hace que a lo que dice ser. Para darnos cuenta de que estamos dentro de una iglesia miramos los altares y no el grado de devocin de los fieles que la frecuentan, y as todo .
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Esta idea ha sido sugerida por Max Weber, autor seriamente preocupado por la libertad y la objetividad en las ciencias sociales; como principio heurstico para el anlisis institucional fue retomado por John Rawls en su Teora de la Justicia.
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Dems esta decir que la relacin medios-fines es la de un vnculo dialctico en el que ambos trminos se codeterminan recprocamente, siendo impensable la existencia de uno de ellos sin la del otro, pero los fines cumplen dentro de toda institucin una funcin regulativa de la actividad, mientras que los medios tienen una funcin constitutiva de la propia realidad institucional.

Podra objetarse que este enfoque del hecho educativo parte de un prurito instrumentalista, pues reduce la praxis pedaggica a una mera cuestin tcnica. No creo que sea as, pero demostrarlo es algo que excedera los lmites de este trabajo y agotara la paciencia del lector innecesariamente. Con todo, es necesario advertir que la enseanza posee un innegable aspecto metodolgico, porque si educar es un verbo, inevitablemente debe haber un cmo de la educacin.

Pero adems, la simple consideracin de los fines o expectativas a la hora de dar cuenta del hecho institucional niega la realidad, introduciendo un componente idealista justificador, de alguna manera, del desfinanciamiento y del vaciamiento institucional que desde hace aos amenaza la continuidad de la educacin pblica. Qu es, en definitiva, lo que permite seguir llamando escuelas a lugares que no cuentan con los elementos didcticos mnimos para llevar adelante el proceso de enseanza- aprendizaje, a lugares donde docentes pobremente instruidos intentan ensear algo a personas mal alimentadas?, qu es lo que permite a los burcratas de turno habilitar escuelas en edificios originalmente pensados para el desarrollo de actividades que nada tienen que ver con la educacin, y seguir llamndolas escuelas, si no es este idealismo en el que las palabras se comen a las cosas?

Claro que la educacin no es una simple cuestin de medios, pero si no existen los medios esta palabra no pasar de ser ms que una expresin de deseo cuyo correlato no estar en ninguna parte. Qu sentido tiene hablar del currculo oculto, de ideologa, de la calidad educativa, de la eficacia y la eficiencia o del compromiso social de la educacin si los espacios fsicos y los recursos mnimos para la transposicin didctica no existieran?

Hemos omitido en la parte inicial de este trabajo, exponer un particular tipo de definicin, por estar reservada a esta ultima etapa; nos referimos a la definicin gentica, tambin conocida como definicin causal; consistente en la indicacin del proceso en virtud del cual un objeto llega a alcanzar la categora de existente. Ms que de una receta, la definicin gentica plantea un trnsito mental que va de la nada a la realidad a ser definida.

Al contrario de lo que suceda en la definicin esencialista, esta categora resulta relativamente inoperante como caracterizacin de entidades fsicas u objetos dados de antemano a la experiencia intersubjetiva, pero tiene una notable performance como figura definitoria de conceptos construidos culturalmente. Una definicin de este tipo, aplicada a la institucin educativa, debe atender a las condiciones histricas concretas que le han dado origen como configuracin cultural, y al proceso en virtud del cual ha llegado a ser lo que es, ms tambin debe explicar la enseanza como proceso concreto, desglosando los momentos que la constituyen como tal y los mecanismos que la rigen.

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El sistema educativo es presentado, desde esta perspectiva, en su dinmica real, rescatando as todos los aspectos positivos presentes en cada una de las definiciones de las que se ha dado noticia anteriormente, porque se las incluye en el anlisis en la medida en que constituyen formas de representacin que pueden llegar a dar forma a la realidad institucional.

Como configuracin cultural, la escuela es sensible a los intentos de anlisis, porque el discurso que sobre ella se elabora tiene un efecto performativo. Al contrario de lo que ocurre con los objetos fsicos, cuya forma permanece invariable ms all de lo que sobre ellos se diga, las realidades culturales no son indiferentes a su tematizacin porque la variable de ajuste va, por as decirlo, del discurso a la realidad, moldeando el objeto en cada interpretacin y retraduccin. As la imagen-representacin que los actores institucionales tengan de lo que la escuela y su trabajo sean, influye necesariamente en lo que estos son de hecho, siendo, todos estos factores importantes al momento de la definicin .
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La definicin gentica no desdea entonces el aspecto valorativo pero, al ocuparse de lo que de hecho se aprecia o se valora, escucha lo que los actores sociales -los que gozan de las ventajas y sufren por las falencias de la escuela- esperan de el; eximindose, as, de reducir su mbito de aplicacin a la esfera del deber ser. Al tener por consejera a la realidad misma, su tica es la de la responsabilidad y la facticidad su parmetro de medida.

Es una confusin terminologa muy comn la que se establece entre las nociones de educacin, crianza, capacitacin y concientizacin. Si bien la educacin cumple en algo con estas tareas, su misin no se agota en ellas. Exponer entonces a la educacin como un proceso, como un transito causal y temporal, contribuye a diferenciarla de otras f rmas alternativas de prcticas culturales. Como concepcin dinmica o del hecho educativo esta tipologa est abierta a las redefiniciones, pues su perspectiva es la hermenutica y su tiempo todo tiempo posible.

Resulta curioso que en la poca del pensamiento crtico se preste tan poca atencin a la definicin como herramienta terica. Desde la edad clsica definir era casi lo mismo que razonar; tal y como se advierte en el sentido originario que se le daba a la palabra crtrica que, procedente del vocablo helnico crinos, aluda a las ideas de separar, analizar o descomponer un objeto en sus constitutivos simples. Scrates adhera a la curiosa idea segn la cual la actividad mental implicada en el ejercicio de la definicin produca los mayores beneficios, sin llegar l mismo a definir jams nada, y los poderosos de su tiempo debieron de creerle, para considerar a su presunto arte como una amenaza. Qu tesoros y qu desgracias estarn deparadas para aqul que tenga xito en la tarea?

REFERENCIAS
1 Vase M. Santos Guerra (1997): La luz del prisma. Ed. Aljib, p. 66 y ss.

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A esto se ha referido Frigerio desde su idea de "Cerco institucional". Vase Frigerio, G. "De Aqu y de All.." op. cit. p.p. 32 y SS.
OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Seorio, Orlanda y Bonino, Sebastin: Institucin educativa: las definiciones

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2 El carcter relacional entre los trminos negatividad y positividad es un problema ampliamente estudiado por Michel Foucault desde su tesis doctoral La Historia de la locura en la poca clsica y una idea ampliamente difundida por el pensamiento postestructuralista de Jacques Derrida y Gilles Deleuze. A esta codependencia apuntan las categoras foucaultianas de positividad (episteme a priori histrico) como condicin de posibilidad de todo decir y empiricidad, como objeto construido transdiscursivamente (nota del autor). 3 Esta ltima frase ha sido tomada de una entrevista realizada en el colegio Saavedra Lamas de la ciudad de Mar del Plata (nota del autor). 4 Sobre la eficiencia y la eficacia como criterios de gestin institucional, vase: B. Sander: Gestin educativa en Amrica Latina. Troquel, pp. 48-51. 5 Para un anlisis ms detallado del positivismo y el taylorismo con relacin a la escuela puede verse, con provecho: Jurjo Torres (1995): El currculum oculto y el mito de la objetividad: reproduccin y resistencias. Ed. de la Universidad de Santiago de Compostela, pp. 40-43. 6 Debo esta metfora, tomada aqu con alguna libertad, a G. Frigerio (1995): De aqu y de all: textos sobre las instituciones educativas y su direccin. Kapeluz, p. 25. 7 Sobre el marxismo como doctrina pedaggica, vase Jurjo Torres, op. cit. pp. 52 y ss. 8 Tal es la perspectiva de autores como Althusser, Bowles y Gintis dentro de las teoras de la reproduccin social y Apple, King, Withes o Bourdieu dentro de las teoras de la reproduccin cultural (nota del autor). 9 De ah el calificativo de Maestros de la sospecha utilizado por Paul Ricoeur para caracterizar a Nietzsche, Freud y Marx. Porque son ellos, segn Ricoeur, quienes han venido a decir que no conocemos el significado real de nuestras acciones (nota del autor). 10 Como dato curioso el diccionario de la Real Academia refiere una acepcin del trmino institucin segn la cual es sinnimo de instruccin, educacin o enseanza. Significado que ha cado afortunadamente- en desuso (nota del autor). 11 El trmino utopa deriva de la partcula negativa griega u (=no) y de la palabra, tambin griega tapos (=lugar). Manheim, un pensador de la Escuela de Francfort estableca un vinculo dialctico entre utopa e ideologa en virtud del cual una utopa vendra a ser la concrecin de una ideologa pretrita y la fuente de nuevas utopas futuras. Esta idea ha sido retomada por Roland Barthes desde las categoras decampo intelectual y agente creador (nota del autor). 12 Esta idea ha sido sugerida por Max Weber, autor seriamente preocupado por la libertad y la objetividad en las ciencias sociales; como principio heurstico para el anlisis institucional fue retomado por John Rawls en su Teora de la Justicia. 13 A esto se ha referido Frigerio desde su idea de cerco institucional, vase G. Frigerio: De aqu y de all.. op. cit. pp. 32 y ss.

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