Competencias docentes para la Educacin Media Superior El concepto y utilidad de la situacin-problema1

Xavier Roegiers - Alexia Peyser Bief2 Desde hace ya un cierto tiempo, la nocin de competencia en el mundo de la educacin se ha abierto camino, no sin su cuota de polmica y reflexin. Varias escuelas y enfoques han surgido de dicho debate y nosotros nos inscribimos en la definicin de competencia como: un conjunto ordenado de capacidades (actividades) que se ejercen sobre los contenidos de aprendizaje, y cuya integracin permite resolver los problemas que se plantean dentro de una categora de situaciones. Se trata pues de ejecutar una tarea compleja, o un conjunto de tareas ms o menos del mismo tipo (Roegiers, 2000). Varios pases se encuentran en plena mutacin de enfoque al interior de sus sistemas educativos. Se observa en la gran mayora de ellos la transicin de un sistema basado en pedagogas de contenidos (o recursos)3 hacia una pedagoga articulada en torno a las competencias. En ese contexto, surge la necesidad de afinar este nuevo enfoque con elementos evaluativos de manera formativa. En otras palabras, cmo se pueden evaluar las competencias?

La respuesta surge de la misma definicin de competencia. Dado que la competencia debe desarrollarse en una situacin concreta y definida, la evaluacin de ella se har confrontando al alumno con dichas situaciones.

1. La nocin de situacin
El trmino situacin evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos deber articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha situacin presenta un obstculo, un desafo, cuya solucin permitir nuevos aprendizajes, podemos hablar de situacin-problema. Es un tipo de ejercicio complejo que le permite articular recursos en pos de una solucin adecuada. Se distinguen tres tipos de actividades: las situaciones-problemas de exploracin, las actividades de formalizacin o de estructuracin y las situaciones-problemas de integracin, veamos en detalle: 1. Las situaciones-problemas de exploracin (o situaciones didcticas) sitan a los alumnos, solos o en pequeos grupos, en situacin de investigacin, de bsqueda activa, creando ciertas formas de desestabilizacin cognitiva (mediante conflictos cognitivos y socio-cognitivos y el recurso a procesos metacognitivos) necesarias para la instauracin de nuevos saberes y en su articulacin con los saberes anteriores. Dichas situaciones responden al principio segn el cual los alumnos interiorizan mejor los saberes si ellos han contribuido

Texto editado con fines didcticos para la Especializacin en Competencias Docentes para la Educacin Media Superior. UPN, 2010. Disponible en http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2007/0710SanJose/evaluacion_de_competencias.pdf 2 Miembros de la comunidad de prcticas curriculares Centroamericana y el trabajo de evaluacin de competencias 3 Recursos en este enfoque estn constituidos por los saberes, saberes-ser (actitudes) y saber hacer (tcnicas). 1

a descubrirlos, si han podido reflexionar sobre dichos saberes resultantes de sus investigaciones. 2. Las actividades de formalizacin o de estructuracin como su nombre lo indica permiten desarrollar, formalizar y estructurar los nuevos saberes y, al mismo tiempo, sirven como prcticas para la adquisicin de los saber-hacer. Estas no son estrictamente situaciones-problemas, en la medida que no hay un obstculo para resolver por el alumno. Las situaciones de este tipo confirman la importancia del aprendizaje constructivo. 3. Las situaciones-problemas de integracin o de movilizacin, o de transferencia de saberes son nuevas situaciones-problemas planteadas especialmente para que los alumnos aprendan a movilizar los recursos pertinentes (saberes y saberhacer) en funcin de un anlisis adecuado de la situacin. Son definidas como situaciones-problemas orientadas; conducen al alumno a la integracin de un conjunto de aprendizajes puntuales y a su articulacin con diferentes saberes y saber-hacer adquiridos anteriormente. Las situaciones orientadas llevan al alumno a integrar y reutilizar sus aprendizajes, y dicha integracin beneficia a todos pues permite su progreso, especialmente de aqullos que presentan dificultades en su aprendizaje.

Este tipo de situaciones deben distinguirse claramente de ejercicios o de aplicaciones, ya que al contrario de stos, en la situacin de integracin el alumno debe encontrar por si mismo los recursos para movilizarse, para resolver la situacin-problema, y articular aquellos que le permitan resolverla. Por eso hablamos de situacin compleja4. En trminos concretos, las situaciones deben adems cumplir con ciertas caractersticas de concepcin: Debe ser significativa, es decir tener sentido para el alumno, de ah la importancia de contextualizarla bien haciendo alusin a las realidades concretas del entorno. Debe tener una funcin operacional clara (el por qu de la situacin). Debe ser una situacin compleja. Del nivel adecuado para el grado y la(s) materia(s) contempladas. Debe basarse en documentos autnticos, originales. Que tome una buena muestra de los principales recursos. Que integre valores sociales, culturales, polticos acordes con el contexto. Que presente tres ocasiones independientes de mostrar su competencia (tres preguntas, tres tareas, tres problemas...)
En el contexto de las reformas curriculares en curso, dado que los aprendizajes se proponen en trminos de competencias, la situacin-problema surge como un elemento central en el proceso evaluativo de la adquisicin de stas. Es mediante el trabajo del alumno en situacin que podremos evaluar los aprendizajes y la integracin. Diferentes modelos de este proceso evaluativo han surgido de la articulacin y de la funcin de la situacin-problema. Esos modelos se pueden resumir bsicamente en dos escenarios pedaggicos:

Proponer las situaciones previamente a los aprendizajes, en vista del descubrimiento de recursos por parte del alumno, situaciones didcticas que sern estructuradas luego por el maestro. Proponer las situaciones posteriormente a los aprendizajes, en bsqueda de integracin de los nuevos recursos, adems de utilizarla cmo herramienta de evaluacin formativa. Este modelo es el propuesto para introducir prcticas evaluativas coherentes.

Por ejemplo en una situacin de matemticas, el problema apuntaba a aconsejar al maestro en la compra de pintura para el aula, los recursos eran las operaciones de adicin y multiplicacin, el clculo de permetros y reas de planos. Otro ejemplo de lenguaje y comunicacin pide a los alumnos apoyar una campaa de sensibilizacin acerca de los desastres naturales. En ese caso los principales recursos eran la lectura (de artculos de la temtica) y la escritura de consejos de seguridad en una pancarta. 2

2. La puesta en prctica de la integracin de recursos

Se considera que hay dos tipos de de aprendizajes: los aprendizajes puntuales (recursos) y los aprendizajes de la integracin de estos recursos. Durante un perodo dado el profesor desarrolla los aprendizajes puntuales y los recursos necesarios para la resolucin de situaciones complejas: las reglas de gramtica, la conjugacin, la ortografa, las tcnicas de clculo, etc. Por supuesto, resulta ideal recurrir a estas situaciones didcticas (de bsqueda por parte del alumno) pero no es un elemento indispensable desde el comienzo. Durante la semana de integracin, el maestro suspende todo nuevo aporte de recursos y le propone a los estudiantes resolver situaciones complejas en la cuales debern movilizar los recursos que han aprendido en las semanas precedentes. Los alumnos son invitados a trabajar solos o en pequeos grupos para resolver dichas situaciones. Habrn varias situaciones, todas diferentes, pero con el mismo nivel de complejidad 5. Por ejemplo, la secuencia podra ser:

A este primer mdulo de integracin siguen nuevas semanas de aprendizajes de recursos puntuales, de una nueva semana de integracin y as sucesivamente, cuatro o cinco veces durante el ao escolar. Esta primera etapa de la pedagoga de la integracin no debe ser vista como una ruptura con la pedagoga por objetivos (PPO), ya que reconoce que los aprendizajes de recursos pueden ser introducidos con la metodologa PPO, o con cualquier otra metodologa existente. En esta primera versin, la que puede ser considerada como una forma transitoria de introduccin a la pedagoga de la integracin, se trabaja sobre todo en el segundo esquema, basado en la aparicin de las situaciones posteriores a los aprendizajes (llamadas situaciones de integracin). En este caso, lo esencial es el trabajo que se hace despus de haber desarrollado ciertos recursos ni antes ni durante este aprendizaje de recursos se lleva a cabo. En su forma ms avanzada la pedagoga de la integracin presentara tambin situaciones previas (situaciones de aprendizaje, situaciones didcticas) que son puestas en prctica despus de las situaciones posteriores. En el escenario de reformas progresivas que se viven en la regin, fue pertinente trabajar sobre la homogeneizacin de una definicin de competencias suficientemente operable en vistas de un trabajo posterior sobre las situaciones.

Una para ejercitarse en la resolucin interactiva en pequeos grupos, Otra para ejercitarse a travs de la resolucin individual, Otra para evaluar los conocimientos adquiridos y, Eventualmente, otra para remediar las dificultades encontradas durante la semana de integracin.

En un segundo momento, se definen las principales competencias, incluida una (como objetivo) terminal de ciclo o ao (Objetivo Terminal de Integracin) y se identifican situaciones-problemas donde el alumno podr ejercitar esa competencia, las cuales deben responder a ciertas caractersticas generales (o parmetros) en pos de su equivalencia.
La articulacin de los diferentes elementos identificados, pero sobre todo el rol que juega la situacin-problema en trminos de operacin de la competencia, puede graficarse de la siguiente manera:

De ah la nocin de familia de situaciones.

El camino emprendido, en vistas de elaborar estas situaciones-problemas, responde con prioridad a la necesidad de proponer una evaluacin adecuada y objetiva de las competencias. Basados en experiencias anteriores y una vez que los maestros se habiten a sus bondades y riqueza pedaggica, este proceso habr de derivar naturalmente en la introduccin de la situacin-problema como elemento de integracin de aprendizajes.

Bibliografa
DE KETELE, J.-M. (2004): Des savoirs aux comptences et des comptences aux savoirs: quelles stratgies didactiques En Actes du 3e Congrs des Chercheurs en ducation. Bruxelles. MENDEZ, A. y X. ROEGIERS (2005): Terminologa pedaggica especfica al enfoque por competencias: El concepto de competencia, memoria de DEA en Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin, Universidad Catlica de Lovaina. ROEGIERS, X. (2006) Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los desafos actuales de la reforma. Curricular. IBE Working Papers on curriculums issues no.3, www.ibe.unesco.org/publications ROEGIERS, X. (2003): Des situations pour intgrer les acquis. Bruxelles, De Boeck. ROEGIERS, X. (2001): Une pdagogie de l'intgration. Comptences et intgration desacquis dans l'enseignement. Bruxelles, De Boeck Universit. ROEGIERS, X. (2000): "Saberes, capacidades y competencias en la escuela: una bsqueda de sentido". Innovacin educativa N 10, pp. 103-119. Universidad de Santiago de Compostela.