A (RE) SIGNIFICAO DAS APRENDIZAGENS NA AULA UNIVERSITRIA DA EDUCAO SUPERIOR PEDROSO, Masa Beltrame UNISINOS maisa@unisinos.

s.br GT: Didtica / n.04 Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Frente s novas demandas sociais e amplos questionamentos em relao qualidade das prticas pedaggicas que se desenvolvem nas Instituies de Ensino Superior (IES), a necessidade de rever a formao do professor universitrio tem sido apontada por vrios pesquisadores (BALZAN, 1995; CUNHA, 1999; SOBRINHO, 1995). Neste cenrio, estudos realizados por Leite et al. (1998) e Cunha (1995) tm mostrado que as mudanas e as inovaes que desafiam a qualificao do corpo docente nos cursos de graduao so afetadas por concepes distintas e no so percebidas da mesma forma nas diferentes reas do conhecimento. Pouca relevncia tem tido a formao profissional dos docentes da educao superior, no que se refere sua capacitao para ensinar. Autores como Abreu e Masetto (1997) e Gil (1994) vm alertando para a lacuna existente na formao dos docentes do ensino superior, pois o professor se identifica fundamentalmente como um especialista no seu campo de conhecimento. No entanto, vrias pesquisas vm sendo realizadas e esto ganhando espao no campo educativo, colocando em evidncia o professor, sua profisso e sua profissionalidade. Para Fernandes (2001), ainda so poucos os estudos que tm sido feitos sobre a formao pedaggica e a prtica cotidiana do professor universitrio, revelando o pouco valor dado essa formao. Relata ainda a autora que no cotidiano da vida universitria, tem sido possvel verificar que h preocupao institucional com a competncia do profissional na rea de sua formao, sem situ-la historicamente na perspectiva de ser professor (ibidem, p.177). A formao do professor est intimamente relacionada com uma concepo de educao, seus fins e objetivos, os quais definem e delimitam sua funo Mesmo assim existe implcita ou explicitamente uma concepo de ensino, de sua funo social e do papel que devem cumprir os professores e, por conseguinte, da formao que devem ter para desempenh-lo. O desempenho da ao pedaggica no envolve somente conhecimento terico a respeito de como se aprende ou a respeito dos objetos de conhecimento. Na ao de ensinar o professor revela valores e manifesta a cultura que o

2 produziu como docente, no contexto de sua prpria histria de aprendizagens. Essa carregada de significados, compondo e interagindo na construo da sua professoralidade. A profissionalizao1 docente constitui-se como um desafio, na perspectiva de possibilitar que as prticas de ensinar e aprender nas IES se reorganizem, sobretudo para dar conta de uma nova perspectiva epistemolgica, onde as habilidades de interveno no conhecimento sejam mais valorizadas do que a capacidade de armazen-lo (CUNHA, 1999). Tal preocupao tem como justificativa o prprio princpio norteador das aes de uma instituio de ensino superior, que no deve visar exclusivamente formao profissional, assegurando a aprendizagem de fundamentos e metodologias, mas tambm favorecer o processo geral de socializao de seus estudantes. Dessa forma, estar possibilitando a conscientizao de seus acadmicos sobre a vida que os cerca e, fundamentalmente, assumindo o compromisso de sua formao integral com qualidade e tica. O ensino na rea de nutrio h algum tempo preocupa os estudiosos da rea, pois vem mostrando um modelo de educao muito semelhante a outras profisses da rea da sade, em que a atuao do professor fundamentada, basicamente, em princpios e tcnicas cientficas. Sousa Santos (1989) retoma o paradigma da cincia moderna explicitando que a adaptao dos procedimentos metodolgicos de busca do conhecimento se d pela racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica. A compreenso crtica de formao acadmica nessa perspectiva vem apontando para a necessidade de uma ruptura. Para Sousa Santos (1989), se faz urgente a ocorrncia de uma dupla ruptura epistemolgica, ou seja, a ruptura com o paradigma da cincia moderna, para a emergncia de um novo paradigma da cincia ps-moderna; e uma nova ruptura, com a configurao do conhecimento que no dicotomize o senso comum e o conhecimento cientfico. As duas rupturas afastam-se da racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tecnologia presentes na modernidade, visto que propem a atitude epistemolgica, que permite reconfigurar conhecimentos para alm das suas regularidades. Para o autor, preciso ultrapassar a concepo de que o conhecimento, para ser cientfico, precisa desconsiderar o senso comum, visto que o

Termo empregado como expresso de uma posio social e ocupacional, de insero em um tipo determinado de relaes sociais de produo e de processo de trabalho (BROILO, 2004).

3 senso comum dever ser recuperado, reconfigurado, tornado cincia e vice-versa. O salto da perspectiva emergente se d quando o ciclo - senso comum-conhecimento cientfico-novo senso comum - acontece. Levar em conta essa condio epistemolgica provoca novas alternativas para pensar o processo ensino-aprendizagem na universidade e prope um conhecer enraizado na realidade, nos espaos/tempos do cotidiano social, sendo capaz de tratar o real, de dialogar, de negociar com ele incluindo sua complexidade e

multidimensionalidade. Para Cunha (1997), a universidade, muitas vezes pressionada pelas exigncias de mudana, convivendo com tenses e contradies, vai gestando novos espaos, onde se pode observar experincias inovadoras, tendo o professor como elemento fundamental que pode favorecer a mudana, pela sua condio de dar direo prtica pedaggica que desenvolve (1998, p.33). Nesta perspectiva, desenvolveu-se um estudo que buscou identificar as prticas docentes que foram significativas na percepo dos alunos de um Curso de Nutrio. Procuramos, tambm, analisar com os professores protagonistas dessas prticas, os saberes nelas envolvidos e se eles se aproximavam de perspectivas de conhecimento rupturantes com a racionalidade tcnica. Compreendemos que a prtica pedaggica do professor se reconfigura em sua trajetria, onde ele constri e reconstri seus saberes iniciais em confronto com a prtica vivenciada. Tardif (2000) afirma que preciso atribuir noo de saber um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes. Para o autor, os saberes profissionais dos professores so plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam tambm de natureza diferente ( p.213). importante, segundo o autor, encontrar uma nova articulao e um novo equilbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades e o ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas prticas cotidianas. Considera ainda que os professores so atores competentes, sujeitos ativos e que sua prtica no apenas um espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica (TARDIF, 2000, p.234). Isso significa que o professor desenvolve e produz a teoria da sua prpria ao.

4 Contudo, tal concepo da relao teoria e prtica ainda pouco vivenciada nos cursos de graduao. De acordo com os dados encontrados, ela est presente na percepo dos alunos, quando apontam as experincias significativas de aprendizagem.

Para a realizao da pesquisa, foram selecionados os alunos concluintes de um Curso de Graduao em Nutrio, perguntando-lhes sobre suas experincias no processo de formao, em especial as mais significativas. A identificao dos docentes que desenvolvem experincias pedaggicas inovadoras decorreu da aplicao de um questionrio aos alunos de uma disciplina que se localiza no oitavo semestre, portanto na parte final do Curso. O instrumento foi aplicado na sala de aula, em dia e hora previamente definido em um tempo, cedido pelo professor da classe. Aps o instrumento ser entregue, nenhuma instruo mais especfica foi dada para o procedimento requerido. Os alunos responderam, por escrito, as trs perguntas abertas, mencionadas a seguir: 1- Durante o Curso, a (s) melhor (es) experincia (s) de ensino aprendizagem que vivenciei foi (ram)... 2- Escolhi esta (s) experincia (s) porqu... 3- O (s) professor (es) que realizou (aram) esta (s) atividade (s) foi (ram)... Dos 49 alunos matriculados na disciplina, 34 responderam ao questionrio, representando 69,38 % do total de alunos da disciplina. Aps anlise do material, as respostas foram organizadas em ncleos, a partir dos textos discursivos, e divididas em trs categorias: definio da melhor experincia; justificativa para essa escolha e a indicao do professor(es) protagonista(s) dessa experincia. O procedimento de anlise, os resultados e as discusses das respostas dos alunos permitiu identificar, em uma primeira etapa, as seguintes categorias: sala de aula, o protagonismo, a relao teoria e prtica e a dimenso profissional. Tomaremos cada uma para uma explorao mais analtica.

SALA DE AULA COMO CONCEITO AMPLIADO Na viso dos alunos, as aulas desenvolvidas em espaos no convencionais, como as que ocorrem nos estgios, favorecem a troca de experincias mais concretas, provavelmente porque, ao mudar os espaos de aprendizagem, promovem uma aproximao com a prtica profissional. Como descrevem Veiga, Resende e Fonseca

5 (2000), essa uma das possibilidades de reconfigurao de saberes, pois implica novas relaes com o conhecimento. Cunha (1997), em estudo similar, afirma que a universidade rica em espaos de inovao, entre os quais se destaca a sala de aula, mesmo que ela no seja o nico espao onde a inovao acontece. A autora afirma que a sala de aula, no sentido amplo, o principal lugar para se trabalhar a formao da cidadania e da conscincia dos alunos. Para ela, as relaes interpessoais, o contato face a face do professor com o aluno, um momento to importante quanto o o clmax da descoberta cientfica, at porque este, mesmo exigindo alguma solido, fruto, principalmente, de interaes intelectuais( p.80-81). Nessa dimenso, se (re)significa a sala de aula como sendo um espao revelador de intencionalidades, carregada de valores e contradies, no estando circunscrita a um espao mensurado, com durao precisa e fronteiras delimitadas, mas sendo o lcus concreto do ensino, onde professores, alunos e conhecimento constroem uma ciranda de mos dadas, percorrendo o caminho da construo coletiva (Cunha, 1997, p.81). A sala de aula um espao de construo conjunta do conhecimento. o lugar onde professores e alunos buscam esse conhecimento, estabelecem interaes, dilogos, trocas. Portanto, no pode ser entendida meramente como espao fsico, mas, sim, como todo o espao em que os alunos podem aprender. Para Masetto (2001), a sala de aula o espao e o tempo no qual e durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie de aes (p. 85). Os depoimentos dos estudantes reafirmam a compreenso ampliada de sala de aula afirmando que a aprendizagem que favorece maior compreenso a que se realiza em distintos ambientes profissionais, especialmente os que colocam o aluno em contato com a realidade, aproximando a teoria da prtica, possibilitando a releitura da teoria estudada e uma reflexo sobre a prtica desenvolvida. Dizem eles: no estgio realizado (...) tive grandes oportunidades de colocar em prtica o que havia aprendido em aula e, principalmente, pude ver, na prtica, coisas que eu nem imaginava sobre sade materno-infantil; as aulas prticas de algumas cadeiras, os estgios, as atividades extracurriculares e visitas fora da Universidade so de grande valia para melhorar o relacionamento com outros profissionais e colegas; outro afirma ainda que na pesquisa

6 (...), participei da realidade de muitos adolescentes, de diferentes classes sociais, diferentes hbitos. Tardif (2000) afirma que toda prxis social , de certa maneira, um trabalho cujo processo de realizao desencadeia uma transformao real do trabalhador. Para o autor, trabalhar no exclusivamente transformar um objeto ou situao em uma outra coisa, tambm transformar a si mesmo em e pelo trabalho (p.209). Portanto, importante compreender os saberes dos profissionais, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho. Num dos depoimentos, podemos observar essa preocupao, quando o aluno declara que nos estgios que podemos ter uma viso mais clara e verdadeira da profisso, inclusive das dificuldades que ainda vamos enfrentar e tambm onde podemos ter contato com outros profissionais da rea e onde sabemos se esta a profisso que realmente queremos seguir. Neste pressuposto, a sala de aula deixa de ser um espao arquitetonicamente definido e se constitui como espao das aes de sujeitos histricos, exigindo operaes que permitam percursos, passagens, intercmbios, trocas e compartilhamentos. A aprendizagem se torna significativa, pois envolve o aluno como pessoa integrante de um contexto sociocultural, e o coloca diante das atividades profissionais futuras. Diz um dos nossos interlocutores: trabalhos que envolvem o aluno tambm so muito vlidos, como a prtica que fiz atravs de uma reunio com gestantes em uma loja de mame e beb (...). Compreende-se, ento, a multiplicidade de situaes de aprendizagem valorizadas pelos estudantes, o que refora a idia de que o estgio no deve se prender aos limites da sala de aula e, sim, ampliar os horizontes, estimulando a universidade a promover e a constituir tambm um espao para o exerccio da prtica. Nesta perspectiva, o estgio compreendido como uma atividade que tem em vista a aprendizagem pela interao do indivduo com a realidade e a construo e reconstruo do conhecimento na prtica, o que inclui a anlise e a reflexo sobre essa mesma prtica, apontando para a possibilidade de que a indagao e a pesquisa sejam o seu referente.

O PROTAGONISMO Nas respostas dos alunos, foi possvel perceber que a experincia significativa se d quando eles se sentem protagonistas de suas aprendizagens. Essa experincia envolve o modo de atuar, a interao com a realidade e o pensar essa realidade,

7 tornando-os sujeitos ativos, assumindo uma atitude reflexiva e ativa diante dos novos conhecimentos. Os alunos valorizam as experincias porque so atividades que envolvem coletas de dados, embasamento terico, pesquisa e desenvolvem senso crtico, vises diferenciadas, posicionamentos diante de condutas, possibilidades de avaliar e sugerir novas propostas. Compreender o aluno como protagonista de sua aprendizagem tem sido um dos desafios a ser enfrentado pela universidade. A prtica tradicional de ensinar entendia o aluno de forma passiva, como algum que s recebia informaes e as armazenava. Sobre essa perspectiva, tambm se construa a concepo do papel docente. Entretanto as transformaes sociais e o processo de distribuio de conhecimento atingido pelas relaes do homem com as alternativas tecnolgicas de comunicao tm impactado o referente dos processos de ensinar e aprender. As crticas ao ensino tradicional e organizao acadmica dos currculos, entretanto, no tm sido suficientes ainda, para produzir transformaes significativas. Os currculos ignoram, muitas vezes, as peculiaridades e as diferenas do desenvolvimento individual e cultural, impondo contedos perenes e

descontextualizados. Ignoram tambm as contradies e os conflitos presentes na histria do pensar e do fazer, restringindo o objetivo do ensino ao conhecimento factual, desconsiderando o componente de subjetividade que preside a cincia. urgente a adoo de novas perspectivas que ajudem a produzir as necessrias mudanas. Neste sentido, a universidade deve cultivar, nos seus alunos, a capacidade de pensar criticamente, concebendo o docente como facilitador dos processos de reflexo e compreenso. Um dos alunos descreveu a experincia mais significativa que vivenciou, ressaltando que, em determinadas disciplinas o professor tinha conhecimento e conseguia despertar o interesse do aluno e sabia transmitir este conhecimento. Na condio contrria, destaca que, em (...) outras disciplinas (...) no so de grande valor, ou seja, no tm muito aproveitamento pelo curso, no por no serem interessantes, mas, sim, pela maneira como so administradas. Observamos que, conforme descreve Meirieu (2002), o aluno no mais um sujeito disponvel a uma racionalidade que se expe, mas um indivduo concreto, com seus gostos, suas aptides e seus limites, que fazem dele um ser mais ou menos suscetvel para ocupar determinado lugar na sociedade e a quem se propem aprendizagens em vista de uma insero social positiva. Nessa perspectiva, importante que se faa uma reflexo sobre a prtica para a reconstruo social, em que o ensino

8 concebido como uma atividade crtica, e o professor, como um profissional reflexivo, comprometido com o desenvolvimento da autonomia dos alunos e com a transformao da realidade (Gimeno Sacristan, Perez Gmez,1998).

A RELAO TEORIA E PRTICA Merece especial ateno a compreenso de conhecimento mediado pela relao estabelecida entre a teoria e a prtica, como destacam nossos estudantes: foram as experincias onde se aplicou a teoria apreendida no decorrer do curso ou a prtica o melhor mtodo para experimentar e aplicar nossas habilidades e conhecimentos. As respostas dos alunos sugerem que, em geral, h um distanciamento entre teoria e prtica e essa a razo porque valorizam situaes em que as percebem conectadas. Percebe-se que o ensino universitrio ainda fortemente concebido como transmisso cultural e sua nfase recai sobre os contedos disciplinares, dentro de uma perspectiva acadmica tradicional (Gimeno Sacristan, Perez Gomez, 1998), ainda entendida como transmisso estruturada e linear desses contedos, seqencialmente organizados pelo professor. Nesse caso, importa o que o aluno denomina de teoria. A contar pelo depoimento dos alunos, a dicotomia entre teoria e prtica precisa ser desfeita, sendo esta uma condio essencial para efetivar uma ruptura que atribua significado s aprendizagens e estabelea uma estreita relao do ensino com o mundo do trabalho. Fernandes (2001) refora essa posio dizendo que neste outro espao/tempo em que estamos vivendo, h necessidade de revisitar a formao pedaggica para configur-la como um construto terico-prtico marcado pela intencionalidade de um projeto de ao transformador e emancipatrio, que tem na sua dimenso coletiva, a possibilidade de concretude (p.180). Para a autora, esse construto terico e prtico tem como elementos fundantes os saberes da prtica e da teoria, entendo a prtica como uma produo de saberes nascentes da reflexo, que instigam a busca de novos caminhos para o embate com a teoria, compreendida, contextualizada e recriada, e no teoria posta, pronta. Conforme descreve Tardif (2000), os saberes ligados ao trabalho so temporais, pois so construdos e dominados progressivamente durante um perodo de aprendizagem varivel, de acordo com cada ocupao. Essa dimenso temporal decorre do fato de que as situaes de trabalho exigem dos trabalhadores conhecimentos, competncias, aptides e atitudes especficas, que s podem ser adquiridas e dominadas em contato com essas mesmas situaes. Para o aluno, experincias profissionais de

9 nutricionistas j formadas e atuando no mercado de trabalho so fundamentais para aliarmos o conhecimento terico com a prtica. Os alunos indicam que preciso alterar as situaes de trabalho que esto baseadas na racionalidade tcnica do saber, segundo a qual a prtica profissional consiste numa resoluo instrumental de problemas fundamentadas na aplicao de teorias e tcnicas cientficas construdas em outros campos como a pesquisa e em laboratrios. Apoiadas nas idias de Perez Gmez (2001) se percebe que o problema da aprendizagem est na concepo de universidade como uma entidade artificial, especialmente configurada para desenvolver aprendizagens abstratas e descoladas da vida cotidiana. Uma indicao relevante para essa reflexo partiu do depoimento de um aluno, quando afirmou: experincia significativa foram os estgios, pois foi onde vivenciei a realidade do nosso curso. Profisso no qual aprendi e apliquei o conhecimento adquirido e busquei mais informaes quando no surgimento de dvidas. Quando os alunos elegem como experincia significativa as prticas desenvolvidas nos estgios, eles esto elencando as motivaes para aprender, como a necessidade de recontextualizar as tarefas de aprendizagem dentro de uma cultura da comunidade, na qual ferramentas e contedos aprendidos dentro da sala de aula tradicional podem adquirir significado. Portanto, se torna relevante entender o estgio como uma oportunidade mpar de viver a unidade indissocivel entre ensino e pesquisa e entre teoria e prtica. O estudo das aprendizagens significativas ajuda a compreender a importncia da pesquisa na graduao, como geradora de conhecimento. Para Cunha (1998), esse um ponto no resolvido na educao universitria e tem estreita relao com a questo epistemolgica e a perspectiva pedaggica do ensino. Grillo e Lorenzen (2003) ressaltam que o professor, sendo um pesquisador e um produtor de conhecimentos, precisa desenvolver uma prtica capaz de conhecer a realidade e intervir nela, chamando os alunos participao, dialogando e debatendo com eles como iguais protagonistas nesse processo (p.35). Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, ajuda a desenvolver a curiosidade e o desejo de aprender continuamente. Essa perspectiva foi reafirmada pelos nossos interlocutores estudantes que valorizaram situaes em que procedimentos investigativos deram significado ao processo de ensino e aprendizagem que vivenciaram.

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A DIMENSO PROFISSIONAL A forma de relacionamento professor-aluno-profissionais foi outro elemento importante e destacado pelos estudantes, pois se verifica que essas relaes propiciam uma resignificao do conhecimento. Disse um dos alunos: durante todos os estgios tive contato com diferentes colaboradores, e a educao de cada um fez com que eu aprendesse muito. Essa dimenso assume um papel de destaque na perspectiva de competncia social, que, muitas vezes, pouco valorizada pelas propostas de formao presentes nos currculos. Para Lemos e Menezes (2002), a competncia social2 se refere a um conjunto de comportamentos aprendidos e socialmente aceitos, permitindo interaes eficazes com os outros e prevenindo relaes socialmente inaceitveis. Ela desempenha um papel fundamental no desenvolvimento humano em geral e no funcionamento adaptado do aluno, afetando as relaes com os professores, a aceitao dos pares e a realizao acadmica. Tambm Tardif (2000) ressalta que os fundamentos do ensino so sociais, na medida em que, como vimos, os saberes profissionais so plurais, oriundos de fontes diversas (famlia, escola, universidade, etc.) e adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo da infncia, da escola, da formao profissional, do ingresso na profisso e da carreira. So sociais tambm na medida em que, em certos casos, so explicitamente produzidos e legitimados por grupos sociais, nesse caso os professores universitrios, os supervisores e demais profissionais. O uso desses saberes pelo professor implica, ento, uma relao social com esses mesmos saberes, bem como com os grupos, instncias e indivduos que os produzem. Nesse sentido, pode-se dizer que a relao do professor com seus prprios saberes acompanhada de uma relao social que envolve a conscincia profissional do professor. Essa no um reservatrio de conhecimentos no qual ele se abastece conforme as circunstncias; ela parece ser amplamente marcada por processos de avaliao e de crtica em relao aos saberes situados fora do processo de socializao anterior e da prtica da profisso, como, por exemplo, os saberes das cincias da

A competncia social um conceito lato, utilizado para descrever o comportamento social, a compreenso e utilizao de habilidades sociais e a aceitao social (HAAGER ; VAUGHN, 1995 apud LEMOS & MENESES, 2002).

11 educao transmitidos durante a formao profissional. Para o aluno esses professores foram significativos, pois demonstraram interesse e preocupao comigo. Para muitos alunos, a identificao com a profisso se d por uma importante relao afetiva com seus professores. Essa relao aparece bem antes de assumirem suas funes como agentes do seu conhecimento. De acordo com Tardif (2000), os alunos valorizam os professores que importncia quilo que eles so enquanto pessoas. Como disse uma aluna, a professora (...) uma superprofessora, amiga. So as dimenses afetivas e cognitivas se imbricando, num todo que envolve o ensinar e o aprender. Percebemos que, como a inovao tem sempre um componente coletivo, atravs da socializao das experincias significativas para os alunos, as quais resultam de prticas inovadoras dos professores, que poderemos ampliar as condies para a necessria ruptura paradigmtica. Os professores que j esto produzindo inovaes podem inspirar a renovao pedaggica para que essa se amplie, bem como mostrar que possvel estabelecer novas relaes entre professor, aluno e conhecimento. Este estudo tambm buscou contribuir para a reflexo do que vem sendo realizado, analisando as articulaes entre o projeto poltico-pedaggico do Curso e as inovaes que ocorrem na sala de aula, considerando que seu valor educativo reside na flexibilidade e contextualizao dos atos de ensinar e aprender. Com ele foi possvel constatar que vivemos a chamada fase de transio de paradigmas, com todas as tenses e desafios que ela impe. Deste modo, compartilho os xitos e dificuldades dos docentes na busca de uma prtica que avance continuamente, incluindo os mtodos, objetivos e contedos do curso e modificando a prxis do ensinar e aprender, estimulando o prazer de estudar, de descobrir e de ser plenamente cidado. As reflexes aqui apresentadas no pretendem dar conta da totalidade da pesquisa a respeito dos docentes e das inovaes que ocorrem. No entanto, so instrumentos valiosos e capazes para nos ajudar a compreender como os estudantes vivenciam o ambiente universitrio e verificar como as experincias universitrias marcam seu percurso acadmico.

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