REPBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIN INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS UNIVERSIDAD DEL OESTE DE SANTA CATARINA

ESTRATEGIAS

METODOLGICAS

PARA

UN

PROCESO

DE

ENSEANZA APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO Y REFLEXIVO DEL

LGEBRA ELEMENTAL EN LA EDUCACION BASICA

TESIS EN OPCIN AL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGGICAS

RESUMEN

AUTOR: Prof. Tarcsio Kummer TUTORES: Dra. Pilar Rico Montero Dr. Alexis Durn Jorrn

HABANA
2005

AGRADECIMIENTOS

A mis tutores, por sus orientaciones, recomendaciones y crtica certera. A todos los profesores e orientadores del curso e tesis de doctorado, Doctores ARIEL RUIZ, MARIA ARIAS, ELPIDIO, IRMA LPEZ, CELIA RIZO, LUIS CAMPISTROUS y en especial, a mis tutores doctores PILAR RICO MONTERO y ALEXIS DURAN por su competencia, paciencia, dedicacin y amistad. A mi compaera NEIVA ANDRA por la paciencia y dedicacin. A mis hijos CASSIANO, ROGER, KARIM, ARTHUR CARLOS y mi neta ISABELA. A los alumnos y los profesores que fueron la muestra de mis estudios por sus contribuciones. A mis amigos y familiares, que siempre han estado junto a m. A todos aquellos que han contribuido a la culminacin de este trabajo. Muchas Gracias!

INTRODUCCIN

La enseanza del lgebra, est muy presente en nuestros currculos, con un espacio bastante significativo para que el alumno desarrolle la capacidad de abstraccin y generalizacin, adems de posibilitar una poderosa herramienta para resolver problemas. No obstante a lo anterior, su estudio ha merecido poca atencin de los investigadores en educacin matemtica. En Brasil el estudio del lgebra fue introducido a comienzos del siglo XIX. Son por lo tanto casi dos siglos de experiencias. Las investigaciones en lgebra empiezan a surgir tmidamente a fines de los aos 80. Pero la mayor parte de las investigaciones an hoy estn orientadas hacia la aritmtica y la geometra. Aunque existen esfuerzos para mejorar la enseanza del lgebra en nuestras escuelas, la mayor parte de las clases, contina de manera tradicional, en la cual el aprendiz es un pasivo receptor de informaciones, posee muy pocas posibilidades de proyectarse en la clase y de participar de forma activa y reflexiva de las actividades. El nfasis que los profesores dan a la enseanza del lgebra, no garantiza el xito de los alumnos. Evaluaciones hechas por el Ministerio de la Educacin y Cultura de Brasil - MEC (1998 y 2003), indican que en los tems referentes al lgebra, raramente alcanzan 40% de rendimiento. En una evaluacin realizada en el ao 2004, de 43 pases, el Brasil en matemtica fue clasificado en ltimo lugar. Ese bajo rendimiento hace que los profesores dediquen an ms tiempo a su enseanza, proponiendo en la mayora de las veces ms ejercicios de repeticin mecnica. En el intento de volver el lgebra ms significativa muchos profesores tratan en la enseanza bsica conceptos de enseanza media, a travs de la

manipulacin de expresiones y resoluciones de ecuaciones algebraicas de una forma estrictamente mecnica.

Los Parmetros Curriculares Nacionales (PCNs) de Brasil, tienen como finalidad de la enseanza de la matemtica, la construccin de ciudadana y tiene como objetivo de la enseanza bsica entre otros, llevar el alumno a:

- hacer observaciones sistemticas de aspectos cuantitativos y cualitativos de la calidad, estableciendo interrelaciones entre ellos, utilizando el conocimiento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algebraico, estadstico, combinatorio, probabilstico); - seleccionar organizar y producir informaciones relevantes, para interpretarlas crticamente; - comunicarse matemticamente, o sea, describir, representar y presentar resultado, con precisin y argumentar sobre sus conjeturas, haciendo uso del lenguaje oral y estableciendo relaciones entre ella y diferentes representaciones matemticas; interactuar con sus pares de forma cooperativa, trabajando

colectivamente,...,respetando el modo de pensar de los compaeros y aprendiendo con ellos. (PARMETROS CURRICULARES NACIONALES, 1998, p. 48).

Se entiende que los objetivos son relevantes, sin embargo no estn siendo implementados en la prctica escolar. Del mismo modo la Propuesta Curricular del Estado de Santa Catarina (SC), carece de una implementacin. En sus ejes orientadores, la propuesta entiende al ser humano como social e histrico y que los nios y jvenes no son tablas llanas. Son seres en potencial y traen conceptos elaborados a partir de las relaciones sociales, que no pueden ser ignorados por la escuela. La Propuesta Curricular del estado de Santa Catarina se concibe bajo los fundamentos del la concepcin Histrico-Cultural y la Teora de la Actividad. En esta perspectiva el alumno (sujeto) y el conocimiento (objeto), se relacionan a travs de la interaccin social. En la educacin formal el profesor pasa a ser mediador entre el conocimiento histricamente acumulado por la humanidad y el alumno.

Se entiende que en esta concepcin de aprendizaje, el proceso pedaggico pasa a ser ms comprometido y ms tico con la comunidad, escuela y alumno en la medida en que entiende que las relaciones e interacciones sociales propician el aprendizaje y el desarrollo. Sin embargo, la propia Secretara de Estado reconoce la dificultad de la implementacin de la propuesta, y cita algunos factores como:

- la falta de lectura o desconocimiento del documento de la Propuesta Curricular; - entre los que leyeron el documento, muchos no consiguieron apropiarse del contenido de la Propuesta; - falta de conocimiento del profesor decurrente de un proceso precario de formacin especial; - falta de condiciones objetivas de trabajo; (P. CURRICULAR, 1998, p. 105).

Estos son los principales factores que impiden la implementacin de la Propuesta. A partir de estas constataciones y a travs de la experiencia en el magisterio, se entiende que hay una disociacin entre la Propuesta Curricular del Estado de SC y el proceso pedaggico que ocurre en la escuela. En este sentido, nos

proponemos, con el desarrollo del presente trabajo, contribuir a la instrumentacin prctica de algunos de los presupuestos contenidos en la Propuesta. Se entiende que es posible avanzar en la compleja relacin enseanzaaprendizaje, y hay mucho que explorar ou descubrir para mejorar el proceso y ofrecer mejores condiciones, facilitando el aprendizaje y que este sea significativo. Considerando los antecedentes de la educacin brasilera, catarinense y dificultades de la enseanza del lgebra, busca-se una escuela formadora, que promueva un conocimiento significativo y reflexivo que lleve adems a la comprensin de la matemtica.

En esta direccin, resulta necesario centrar la atencin en las estrategias metodolgicas que permitan implementar la Propuesta Curricular del Estado de SC, en lo que respecta a la enseanza del lgebra elemental y dar al profesor un instrumento terico y prctico capaz de interactuar con su prctica, proponiendo para el proceso de enseanza-aprendizaje una construccin consciente, que a travs de acciones y reflexiones permita el desarrollo de un aprendizaje significativo, activo y reflexivo en el alumno. La preocupacin con la problemtica de la enseanza del lgebra en la educacin bsica, en particular con la introduccin de estos conocimientos matemticos, nos aflige hace algn tiempo, en estos 30 aos de profesor Observando las dificultades presentadas por los alumnos de la enseanza bsica, relativas al lgebra, se aprecian como las ms comunes la comprensin de los contenidos, dar significado a las letras y expresiones algebraicas. Juzga-se que esta dificultad origina a las dems. Al enfrentarse con el lgebra elemental, los alumnos quieren saber cul es el significado de las expresiones algebraicas, en el mundo real, fsico. Las respuestas, en muchas situaciones no son convincentes, generando una insatisfaccin y en cierta medida un desprecio en relacin al lenguaje algebraico. Se Imaginaba que el problema estaba unido a la resistencia en aceptar la posibilidad de un conocimiento matemtico distinto al conocimiento aritmtico o geomtrico y que no necesitaba estar necesariamente vinculado a los problemas concretos. La respuesta a esta cuestin puede ser dada por la creencia de que el conocimiento matemtico es independiente de bases empricas para ser construido. Esta postura pedaggica del profesor, acaba reforzando en el alumno, la idea de que la matemtica, como ciencia, es elaborada de manera independiente de la vida cotidiana y social. El distanciamiento de la matemtica a las cuestiones cotidianas es analizado por Souza que afirma:

El distanciamiento de las cuestiones concretas lleva a la enseanza de la matemtica al peligroso campo de las conjeturas a respecto de su utilidad, o sea, la cuestin es respondida de forma maniquesta: para unos, no hay menor utilidad en la

matemtica y, para otros, la necesidad y la utilidad de la matemtica son totales. (SOUZA, 1986, p. 9-10).

casi

En relacin a la enseanza del lgebra, Fiorentine que afirma:

En esta concepcin prevalece la creencia

que adquisicin, todava que

mecnica, de las tcnicas requeridas por el transformismo algebraico sera necesaria y suficiente para que el alumno adquiriese la capacidad de resolver problemas, todava que estos problemas fueran casi siempre artificiales. (FIORENTINI, 1993, p. 34-35).

Los aos de experiencia, los estudios en la maestra y doctorado, los cursos de perfeccionamiento y los errores y aciertos hicieron que abandonramos la

concepcin de una enseanza del lgebra vista apenas como un lenguaje y una elaboracin independiente de lo social. La prctica escolar desastrosa, referente a la introduccin de la enseanza del lgebra, se da porque la enseanza no da significacin para los alumnos. La palabra significacin aqu utilizada tiene el mismo sentido atribuido por Leontiev: significacin es aquello que en un objeto o fenmeno se descubre objetivamente en un sistema de conexiones, de interacciones y de relaciones objetivas. (LEONTIEV, 1978, p. 94). Al decir que el lgebra no es enseada de forma significativa, objetiva-se plantear que ella no es enseada como un conjunto de conocimientos que

pertenecen al conjunto de experiencias de los aprendices. Esta enseanza, de cierta forma es normal y tradicional en nuestras escuelas. Con iniciativas tmidas los profesores estn intentando revertir el cuadro preocupante de la enseanza del

lgebra, donde hay pocas investigaciones para una enseanza significativa de la misma. El lgebra estudiada y producida en el mundo cultural de los matemticos, y enseada de esta forma para los alumnos que poseen otro universo cultural, genera una contradiccin, dando sentidos diferentes para la enseanza-aprendizaje de la matemtica y en especial el lgebra.

Por lo expuesto arriba, puede-se hablar en una ausencia de significacin de esa lgebra para los alumnos y no para los profesores. Acerca de estos diferentes niveles de significacin, se usa las ideas de Leontiev, que analiza:

La significacin es el reflejo de la realidad independientemente de la relacin individual o personal del hombre a esta. El hombre encuentra un sistema de significacin listo, elaborado histricamente, y se APROPIA de l tal como se apropia de un instrumento, este precursor material de significacin. El hecho propiamente psicolgico, ,el hecho de mi vida, es que yo me apropi o no, que yo asimil o no una dada significacin, en que grado yo la asimilo y tambin lo que de ella se toma para m, para mi personalidad, este ltimo elemento depende del sentido subjetivo y personal que esta significacin tenga para m. (LEONTIEV, 1978, p. 96).

En este sentido se necesita buscar significacin objetiva y subjetiva para el lgebra en las escuelas. Se intenciona, en este trabajo, implementar metodologas a partir del anlisis de los problemas de la enseanza-aprendizaje del lgebra en el sexto y sptimo grados de la enseanza bsica, pues es en estos grados en que el asunto es presentado. Sin embargo que esta-se asumiendo, lo preconizado en los Parmetros Curriculares Nacional y provincial (SC), que tal introduccin se da desde el sexto grado de la enseanza bsica. Se busca as, para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica, en este contexto crtico en que se encuentra el aprendiz, en el pasaje de lo concreto para lo abstracto, una salida metodolgica para construir el conocimiento. El trabajo, estando incluso en el rea de investigacin de la enseanza algebraicas, reforzando la conviccin acerca de su relevancia, en el aspecto cientfico. En el aspecto social, pretende-se con este trabajo, contribuir al anlisis de la Educacin Matemtica en general y en particular a la enseanza del lgebra. Espera-se que la experiencia en el magisterio, sirva de apoyo e inspiracin para profesores y alumnos a fin de tornar el proceso enseanza-aprendizaje ms

significativo y reflexivo en nuestras escuelas. Se entiende que la educacin no puede ser vista como un acontecimiento solamente a nivel escolar. Ella sucede, en la realidad, en la accin directa del hombre, en sus relaciones sociales y en sus acciones con respecto a la naturaleza. No si puede mirar a la educacin como algo que transcurre paralelamente a la vida, ni tampoco como algo aislado de la cultura. En esta perspectiva, el conocimiento, no es algo esttico, como en la visin positivista. Conocimiento no es algo: neutro, libre de valor y objetivo, existiendo totalmente fuera de la conciencia humana, segn cita Frankstein (1993, p.103). Se entiende que conocimiento es lo contrario a eso. Por la experiencia acumulada, se observa que en la escuela, en las clases de matemtica, los alumnos realizan operaciones, memorizan frmulas, estudian intensamente el lgebra y con una carga horaria privilegiada en relacin al resto de las asignaturas, cuatro horas semanales en todos los grados de la enseanza bsica y media (en Brasil). Sin embargo las investigaciones, ya sealadas, indican que la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en general y del lgebra en particular van mal y que existe un temor casi generalizado en relacin a la

matemtica y principalmente al lgebra. Siendo esta una de las principales motivaciones para el desarrollo de este trabajo que llev a plantear el problema de investigacin siguiente:

PROBLEMA CIENTFICO Cmo contribuir al perfeccionamiento de la direccin del proceso de enseanza- aprendizaje del lgebra Elemental en la Educacin Bsica en la provincia de Santa Catarina Brasil?

OBJETO DE INVESTIGACIN El proceso de enseanza aprendizaje del lgebra Elemental en Educacin Bsica. la

CAMPO DE ACCIN Las estrategias metodolgicas para desarrollar un proceso de enseanza aprendizaje significativo y reflexivo del lgebra Elemental en el sexto grado de la Educacin Bsica en el estado de Santa Catarina, Brasil.

TEMA Estrategias metodolgicas para un proceso de enseanza-aprendizaje significativo y reflexivo del lgebra Elemental en la Educacin Bsica

OBJETIVO GENERAL Disear estrategias metodolgicas que contribuyan al perfeccionamiento de un proceso de enseanza- aprendizaje significativo y reflexivo del lgebra Elemental en la Educacin Bsica, en la provincia de Santa Catarina Brasil.

PREGUNTAS CIENTFICAS 1. Cules son los diferentes puntos de vista acerca del concepto de construccin del conocimiento, conocimiento matemtico, enseanza- aprendizaje significativos, formacin de concepto matemtico? 2. Cmo es en la actualidad la enseanza- aprendizaje de conceptos matemticos, a travs de la modelacin, resolucin de problemas y la enseanza a travs de proyectos ? 3. Cules son lenguaje? 4. Qu componentes pueden integrar una estrategia metodolgica que contribuya al perfeccionamiento del proceso enseanza aprendizaje del lgebra Elemental en 6to. Grado de la Educacin Bsica, en el estado de Santa Catarina, Brasil? las concepciones del conocimiento del lgebra y su

TAREAS 1. Identificar los puntos de vista con respecto a los conceptos de construccin del conocimiento, conocimiento matemtico y enseanza- aprendizajes significativos.

2. A travs de anlisis de la literatura existente, describir y establecer las concepciones actuales de la enseanza- aprendizaje de conceptos matemticos, de la modelacin, resolucin de problemas y la enseanza a travs de proyectos. 3. Realizar anlisis histrico-lgico del tratamiento de la enseanzaaprendizaje del lgebra Elemental, precisiones acerca de las diferentes acepciones del concepto de lgebra y lenguaje del lgebra. Este estudio permitir asumir una posicin terica que servir para argumentar la propuesta que se haga. 4. Determinar la estructura que debe tener una estrategia metodolgica que contribuya a un proceso de enseanza que favorezca un aprendizaje reflexivo y significativo. 5. Valoracin de las concepciones tericas y tendencias actuales acerca

de la enseanza del lgebra Elemental en la Educacin Bsica. 6. Determinacin de los fundamentos tericos en los que se sustenta el

diseo de una estrategia metodolgica, que favorezca un aprendizaje reflexivo y significativo del lgebra Elemental. 7. Aplicacin, como parte de una intervencin en la prctica escolar, de

una estrategia metodologa dirigida al proceso enseanza aprendizaje del lgebra Elemental en el grado 6to. de la Educacin Bsica.

MTODOS UTILIZADOS Mtodos tericos El presente trabajo, tiene como marco terico, en su estrategia metodolgica fundamental, el mtodo dialctico materialista, para revelar en el objeto de estudio las relaciones, contradicciones en las investigaciones, metodologas as como en los contenidos. Se utiliza el mtodo histrico-lgico en el anlisis de los antecedentes, desarrollo y perfeccionamiento de la enseanza del lgebra elemental en Santa Catarina y Brasil. Anlisis y sntesis que se emple en el estudio de los contenidos de la asignatura en la bibliografa especializada, a fin de obtener criterios acerca del tratamiento metodolgico datos al lgebra elemental. Se analizaron adems, el proceso de construccin del conocimiento, conocimiento operativo y la enseanza

significativa a la luz de las teoras de Piaget, Vigotsky y Ausubel. La construccin del concepto matemtico a travs de la modelacin, la resolucin de problemas y la enseanza a travs de proyectos. Estos mtodos, en unin de la induccin-deduccin, permitieron el anlisis y el arribo a las principales regularidades y tendencias, todo lo cual sirvi de base para asumir los principales fundamentos tericos-metodolgicos acerca de los cuales fue posible elaborar la concepcin de una estrategia metodolgica para el proceso de enseanza aprendizaje del lgebra elemental.

Mtodos empricos Fueron utilizados la observacin, la encuesta mediante entrevistas y

deposiciones, a grupos de maestros que participaran en la etapa de validacin emprica. Se utilizaron como vas para conocer sus valoraciones acerca de la propuesta metodolgica que ellos mismos introdujeron en la docencia en el oeste de Santa Catarina, Brasil, para conocer antecedentes acerca del trabajo que se realiza respecto a la enseanza-aprendizaje del lgebra elemental, adems conocer resultados, habilidades, criterios y sentimientos antes y despus de la orientacin. La intervencin en la prctica escolar para valorar la estrategia elaborada para el proceso de enseanza-aprendizaje significativo, a travs de proyectos y deposiciones de maestros para determinar los logros obtenidos como resultado, puede-se llamar de casi experimento o de una intervencin pedaggica. Se aplic adems una prueba final como parte de la evaluacin individual a los estudiantes de los dos grupos que participaron en la experiencia, const de 22 preguntas, las cuales se aplicaron tanto al grupo con el que se trabaj de forma tradicional como al grupo al que se aplicaron estrategias que permitieran un aprendizaje reflexivo y significativo el cual hemos denominado clase activa (descritas en el captulo III de este estudio).

Mtodos estadsticos Se utilizaron para el procesamiento de la informacin en las etapas de intervencin, anlisis porcentual, ndice porcentual, grficos, grficos comparativos y ilustrativos.

El enfoque de la investigacin es de carcter cuantitativo y cualitativo por apoyarse en tcnicas de distintos tipos que contribuyeron en conjunto a un mejor desarrollo de la investigacin.

NOVEDAD Y APORTE DE LA INVESTIGACIN

La novedad cientfica est dada por la estrategia metodolgica en el proceso enseanza aprendizaje significativo que contribuyen a travs do cotidiano e principalmente de proyectos, englobando problemas e modelos que propician la construccin significativa y reflexiva por los alumnos o conocimiento del lgebra elementar. El aporte terico est por la concepcin de una estrategia cuyo modelo permite la planificacin y direccin del proceso de construccin del conocimiento significativo y reflexivo en general y del lgebra elemental en particular. Como aporte prctico esta investigacin presupone un apoyo al maestro, que le posibilite utilizar la alternativa propuesta para lograr tratamientos ms eficaces de los contenidos en general y en especial del lgebra elemental y valorar la

posibilidad de confeccin y el uso de otra alternativa para elevar a calidad del aprendizaje de sus alumnos. Se introducen adems procedimientos que posibilitan materializar la organizacin y estructuracin de acciones para captar el significado e interiorizar los procedimientos de forma significativa. Su importancia social radica en contribuir a elevar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, as como a elevar el rendimiento escolar de los aprendices, basndose en acciones significativas, en asumir posiciones activas como parte de su propio proceso de aprendizaje, y en el desarrollo de habilidades algebraicas de aplicacin en la practica cotidiana. De la misma forma, permite al docente, lograr un mejor desempeo en su direccin pedaggica, contribuyendo, desde formas de interrelacin reflexivas y con significado y sentido para el estudiante, a implementar las exigencias contempladas en la propuesta curricular del estado de Santa Catarina. El presente estudio viene a constituir, acciones iniciales que servirn de base a futuras investigaciones que

propicien enriquecer sus resultados en contextos ms amplios del sector educativo para constituirse en aportes a la enseanza de las matemticas en general y en particular al lgebra elemental. El informe de esta tesis est estructurado de la siguiente manera: Introduccin; tres captulos; Conclusiones; Recomendaciones; Bibliografa y Anexos En el captulo I, se dedica al anlisis de la construccin del conocimiento significativo en general, de la matemtica en particular. Describe-se tambin, la

construccin del concepto matemtico y un anlisis de la resolucin de problemas, enseanza a travs de modelos, la estrategia metodolgica del proceso enseanza aprendizaje a travs de proyectos y lo que dicen os Parmetros Curriculares Nacionales de Brasil (PCNs) y la Propuesta Curricular de Santa Catarina (PCSC) a respecto. En el captulo II, se caracterizan las concepciones del lgebra, el discurso y el lenguaje algebraico y un breve anlisis de la educacin algebraicas, que dicen os Parmetros Curriculares Nacionales de Brasil (PCNs) y la Propuesta Curricular de Santa Catarina (PCSC) en relacin la enseaza y aprendizaje del lgebra. Como tambin la concepcin terica de metodologa y estrategias metodolgicas En el captulo III, se realiza una descripcin y anlisis de las tres experiencias: 1) experiencia didctica al respecto de la introduccin del lgebra elemental con dos grupos de alumnos a travs de figuras geomtricas planas y problemas significativos; 2) La enseanza a travs de proyectos; 3) Entrevista con grupo de maestros acerca de la enseanza y aprendizaje significativo del lgebra elemental. Se aaden las conclusiones y las recomendaciones que se derivaron del estudio. Por ltimo, la bibliografa utilizada y los anexos.

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SNTESIS DE CADA UNO DE LOS CAPTULOS DE LA TESIS

CAPTULO I 1 LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y ENSEANZA

SIGNIFICATIVA EN GENERAL Y DE LA MATEMTICA EN PARTICULAR En el Captulo I se establecen los presupuestos acerca de los que se fundamenta el diseo de las estrategias metodolgicas que aqu se presentan, asumiendo el objeto de estudio que toma como referencia las teoras de Piaget, Ausubel, Vygotsky y sus seguidores. Busca-se subsidios en estas teoras, no por sus divergencias, pero s por las convergencias. Todas consideran el alumno agente activo de su propio aprendizaje. En la enseanza debe-se considerar sus

concepciones, el contexto social las ideas para a partir de estas buscar el conocimiento significativo en general y del lgebra elemental en particular. Las teoras y las estrategias propuestas se sustentan en la teora del aprendizaje significativa con amparo legal en los Parmetros Curriculares Nacionales y de la Propuesta Curricular de la Provincia de Santa Catarina Brasil. Explorada de forma ms acentuada en la propuesta de enseanza a travs de proyectos. En el epgrafe 1.1 Construccin Del Conocimiento, se presenta los

aspectos generales de la construccin del conocimiento, de la necesidad de conocer el conocimiento en s, en una perspectiva histrica, de modo crtico evolutivo y tambin que el conocimiento es prctico y social. La construccin del conocimiento es uno de los ejes centrales de ese trabajo en cual, el sujeto es activo en el proceso del conocimiento, siendo central el papel de la accin y reflexin en esta construccin. En el epgrafe 1.1.2 La Construccin Del Conocimiento Operativo y Reflexivo, se presenta algunas acciones que permiten la operatividad y flexibilidad del pensamiento, para nuevos aprendizajes. La importancia de la accin con reflexin para la comprensin y construccin del conocimiento significativo. Es un camino para la enseanza significativa del lgebra elemental, facilitando as la abstraccin, la formacin de operaciones de la mente a travs de las acciones externas forma-se las internas. En la escuela tradicional, en la matemtica en general y en el lgebra en particular el mtodo de enseanza implica que el alumno ejecute todas las operaciones de forma interiorizada (memorizacin), desde su formacin. La accin y la operacin son elementos bsicos para el pensamiento y

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estas de forma reversible y asociativa se relacionan formando continuos, no si puede alejar en esta etapa del significativo. Presenta-se as un problema metodolgico bien definido, o sea, tiene-se que buscar estrategias o formas de acciones para la formacin del pensamiento menos esttico, ms reflexivo y contextual en el proceso de enseanza aprendizaje del lgebra elemental para torna-la ms significativa. En el epgrafe 1.1.3 Conocimiento, Enseanza Aprendizaje Significativa, Tesis Ausubelianas, destaca-se que Ausubel considera fundamental los

conocimientos previos de los alumnos y que es desde estos debe-se encaminar el aprendizaje para que este sea significativo. Ausubel discrepa de Piaget en relacin al proceso de abstraccin. Mientras Piaget presenta estadios de desenvolvimiento de las estructuras cognitivas relacionando con el desenvolvimiento biolgico, Ausubel defiende que la edad no es factor limitante pero s la estructura cognitiva existente en el individuo. Para aprender, la estructura cognitiva del alumno debe contener ideas afines, para relacionarse con el material a aprender y as promover el anclaje de ideas nuevas. Ausubel postula un tipo de aprendizaje que va de lo general para el especfico. En matemtica, muchos conceptos pueden ser

organizados de esta forma, o sea, por diferenciacin progresiva. Ausubel, al dar importancia a los conocimientos previos de los alumnos para la construccin del conocimiento cientfico, favorece el conocimiento del cotidiano que es significativo en este proceso. El camino que esta-se trazando para el lgebra elemental es idntico, para un aprendizaje ms significativo. En el epgrafe 1.1.4 Piaget y la Construccin del Conocimiento, se presenta segundo Piaget, como ocurre el desenvolvimiento. Enfatiza ms los procesos de cognicin del ser. Piaget, en la teora del equilibrio, destaca que el desenvolvimiento de las estructuras inteligentes ocurre de forma gradual y que el nio pasa por varios estadios. Destaca-se tambin en la teora de Piaget la interiorizacin de las operaciones. Describe que es desde materiales concretos que van construyndose imgenes y operaciones interiores hasta llegar al nivel formaloperativo. Formando un plan operativo, desde de la realidad exterior una imagen interior, y gradativamente el aprendiz consigue resolver problemas sin la necesidad de lo real, camino seguido en la tesis. En los epgrafes 1.1.5 La Construccin Socio Histrica del Conocimiento Humana Teora de Vygotsky y 1.1.6 Perspectivas Social y Construtivista, se presenta que Vygotsky, as como Piaget, expone la necesidad de estudiar la gnesis

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de los procesos mentales y como esos procesos son construidos a lo largo de la vida de la persona. Ambos consideran esa construccin como ocurriendo desde la interaccin del sujeto con el medio. Piaget enfatiza la interaccin con el medio fsico, lo ubica slo en el alumno, Vygotsky enfatiza la interaccin con el medio sociocultural. Uno de los conceptos ms importantes de la teora Vygotskiana es el de zona de desenvolvimiento proximal (ZDP), que mide exactamente la distancia entre el nivel de desenvolvimiento efectivo y el nivel de desenvolvimiento potencial. A nuestro ver estos niveles son un gua que indica como interferir en el desenvolvimiento del aprendizaje del alumno. Quiere-se decir con esto que el desenvolvimiento es resultante de la interaccin del nio en el medio social y destacar el papel de la escuela y del profesor en este proceso. Vygotsky, con el concepto de (ZDP), tambin hace percibir que la evaluacin no puede ser un momento aislado y al final del proceso del aprendizaje. Ella debe ser continua pues lo ms importante es el aprendizaje que est ocurriendo y no aquella que ya ocurri. Es de fundamental importancia para nuestra investigacin la interaccin social sugerida por Vygotsky en clase, para alcanzar el conocimiento objetivo. Vygotsky defiende que el nio desenvuelve ms en la escuela. La interaccin con compaeros y profesor permite el desenvolvimiento de las funciones sicolgicas culturales y conceptuales de los alumnos. Esta interaccin tambin es definida por los investigadores scioconstructivistas y Vygotskianos. Ambos defienden que las clases deben ser organizadas para que el alumno se depare con situaciones problema. La interaccin permite el desenvolvimiento de los aspectos cognitivos que podrn servir para la reconstruccin del aprendizaje como tambin resolver otros problemas en otras situaciones. En esta breve sntesis, justifica-se el embasamiento terico a la luz de las teoras de Piaget, Ausubel, Vygotsky y sus seguidores. No es el objetivo aqu en describir esas teoras, pero comentar algunas contribuciones de esas teoras en la educacin y para el presente estudio. Destaca-se los puntos en comn, donde hay concordancia que el aprendizaje es una construccin y no una transferencia de conocimientos. Consideran a los alumnos como agentes activos de su propio aprendizaje. Por lo tanto, busa-se subsidios en estas teoras, no por sus divergencias, pero s por las convergencias. Todas consideran el alumno agente activo de su propio aprendizaje. En la enseanza debe-se considerar sus concepciones e ideas

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para a partir de estas buscar estrategias metodolgicas para construir el conocimiento significativo en general y de la matemtica y lgebra elemental en particular. En el epgrafe 1.2 La formacin del concepto matemtico, a travs de la enseanza a travs de proyectos englobando la modelaje y resolucin de problemas, se presenta elementos significativos para el trabajo, en relacin a formacin de conceptos matemticos, en relacin a la modelaje matemtica, la resolucin de problemas y la enseanza aprendizaje por proyectos. En relacin a la formacin del concepto matemtico y lgebra en particular, destaca-se la interaccin del sensorial y el racional en la elaboracin del conocimiento. Evidencia-se los estadios del desenvolvimiento del aprendiz en especial, para la tesis, el desenvolvimiento interior, en que las operaciones externas se interiorizan. Destacase tambin que el conocimiento matemtico debe ser pensado como una actividad humana y social. Entiende-se que hoy en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica dos grandes lneas se destacan y estn muy presentes: La modelacin y la resolucin de problemas y como innovacin la enseanza a travs de proyectos en que ambas son utilizadas. Las observaciones a respecto de los modelos o modelacin matemtica, fue destacar algunas concepciones y ejemplos. Pero con el objetivo principal de analizar aspectos de la modelacin, es en sentido de ser utilizada como estrategia de enseanza. En relacin a resolucin de problemas el aporte terico que juzga-se fundamental en el trabajo la teora del significado. La situacin de enseanza y aprendizaje debe ser asociado a la experiencia personal del pensamiento, a una estructura cognitiva, y traducido para conceptos confiables. Por este mtodo, nuevas realidades son asociadas a situaciones conocidas, ganando con eso significado. Fundamenta-se tambin estrategias cognitivas y metodolgicas para desarrollar la capacidad de resolver problemas. Juzga-se importante para la tesis el aporte dado a la enseanza significativa a travs de proyectos, por su relacin disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar. El mtodo tiene un carcter integrador de toda la comunidad escolar, con su abrangencia transdisciplinar. Y por ultimo o dicen los Parmetros Curriculares Nacionales (PCNs) nacionales y tambin la Propuesta Curricular de Santa Catarina (PCSC) sobre las leyes y observaciones acerca de la enseanza aprendizaje de la matemtica. Las teoras y las estrategias propuestas se sustentan en la teora del aprendizaje significativa con amparo legal en los PCNs y PCSC.

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Tienen presente el cotidiano de los alumnos, cuando se parte de situaciones de problemas de la vida. Lo significativo est presente en las situaciones potenciales creadas, con posibilidad de ancorar nuevos conocimientos. Lo social, la interaccin entre individuos y medio tambin est presente en las metodologas. Explorada de forma ms acentuada en la propuesta de enseanza a travs de proyectos. En el epgrafe 1.2.1 La Formacin del Concepto Matemtico, destaca-se que el sensorial y el racional constituyen dos elementos del proceso de elaboracin del conocimiento, no obstante, son etapas dependientes e interrelacionadas del mismo proceso. El desenvolvimiento de los conceptos cotidianos y de los conceptos cientficos son procesos interrelacionados que sufren mutua influencia, con eso hacen parte de un nico movimiento que es el proceso de forma de concepto. Esta posicin se vuelve particularmente adecuada al pensarse el proceso de formacin de los conceptos matemticos y especialmente algbricos en las situaciones informales, donde los conceptos cotidianos se constituyen y en la elaboracin de los mismos de manera sistematizada en la escuela. Puede-se comprobar esto a travs de la disertacin de maestra presentada en 1997 en la UNICAMP, So Paulo, donde nios usan conceptos cotidianos y responden a cuestiones complejas,

(KUMMER, 1997).Pensar la constitucin del conocimiento matemtico entonces, impone la premencia de pensarse el carcter social de esa actividad humana. Describe-se en este epgrafe que el proceso de percepcin abstraccin generalizacin es una secuencia que hace parte del desenvolvimiento personal y de los conceptos, que son resultantes de experiencias sensoriales combinadas, generalizadas y desarrolladas. La integracin de experiencias sensoriales integradas es culminada con un proceso simblico. La abstraccin y la generalizacin ocupan un papel fundamental en la flexibilizacin conceptual. La formacin del conocimiento (concepto) matemtico en general y el del lgebra en particular que sugiere-se en este trabajo, fundamentada en su experiencia, para de forma gradual calcar nuevas etapas. Entiende-se que este camino se da de una forma ms significativa a travs de la enseanza a travs de proyectos englobando la modelaje matemtico y resolucin de problemas, a respecto de los cuales escribe-se a seguir. El epgrafe 1.2.2 El Modelaje Matemtico se presenta concepciones de modelaje o modelacin. El modelaje puede ser la traduccin para el lenguaje matemtico de los fenmenos del mundo real o simplemente de la realidad, como

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aseguran algunos. En lo que dice respecto al uso del modelaje matemtico, concuerda-se con Monteiro, cuanto a su finalidad. Por un lado, tienen aquellos que usan el modelaje en problemas del mundo fsico, por ejemplo, creando un modelo matemtico para prever ganancia mxima y mnima en una dada plantacin, o creacin de animales, u otra actividad econmica, o an aplicando la Matemtica a otras ciencias. En esta visin, se supone que el modelador posea anticipadamente el conocimiento de alguna Matemtica. Una de las caractersticas de la ciencia moderna es justamente la produccin de modelos como medio para analizar e interpretar los fenmenos. Siendo as, para que un determinado modelo pueda ser identificado como modelo matemtico, es necesario que sea representado en lenguaje matemtico. En este trabajo usa-se el modelaje en la perspectiva de DAmbrosio y, tambin, en la de Davis y Hersh. Para esos, l es visto como estrategia de

enseanza. Usa-se modelos geomtricos, numricos y algbricos, para una enseanza aprendizaje significativa. Presenta-se algunos de estos modelos en este epgrafe. En el epgrafe 1.2.3 La Resolucin de Problemas presenta-se la teora psicolgica de la asociacin que describe la Solucin de los Problemas como el Ser (animal superior, hombre) estimulado para solucionar un problema, dispone, en relacin a S, de una cantidad de reacciones y relaciones. En la teora de la forma se distinguen dos modos de pensar: el pensamiento productivo (operatorio), que descubre una nueva solucin para un problema, y el pensamiento reproductivo, que emplea soluciones antiguas, reproduciendo viejas experiencias y costumbres. En experiencias, los siclogos de la Forma consiguieron demostrar que aprender con inteligencia es ms valioso que aprender de memoria. El alumno graba y consigue aplicar mejor su conocimiento adquirido con inteligencia, lo que refuerza nuestra tesis de volver flexible el pensamiento. La teora del significado de la solucin de los problemas implica descubrir las relaciones existentes entre los elementos de una dada situacin, acepta que vale buscar un plan, descubierto en experiencias pasadas, que d cierto para la situacin actual. El problema debe ser asociado a la experiencia personal del pensamiento, a una estructura cognitiva, y traducido para conceptos confiables. Por este mtodo, nuevas realidades son asociadas a situaciones conocidas, ganando con eso significado, muy presente en esta tesis.

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Honestamente,

tambin

el

ejercicio

mecnico

tiene

sus

ventajas.

Repeticiones mecnicas son sugeridas cuando se vuelven necesarios ejercicios prcticos en asuntos ya comprendidos para aumentar la eficiencia en las aplicaciones concretas. Entiende-se que el asunto solucionando problemas, es un mtodo de aprender y, en verdad, aprender en su forma ms alta. De hecho solucionando un problema implica cambio de comportamiento, esto quiere decir que aprende se algo, descubre-se una nueva experiencia que puede ser utilizada en la solucin de otros nuevos problemas. Mismo no habiendo llegado a la solucin completa, por lo menos ha se fijado el empleo de reglas conocidas. El profesor, que desenvuelve sistemticamente su capacidad de solucionar los problemas, consigue tambin con sus alumnos situaciones favorables para desenvolver esta misma capacidad. Tambin el preparo y la postura durante el aula bien como el relacionamiento profesor/alumno influencia decididamente en estas condiciones. En este sentido, mismo con todas las actividades planeadas para el desenvolvimiento de estrategias cognitivas no alcanzarn sus alumnos, si el profesor, no las emplea obviamente en su prctica diaria. Lamentablemente, muchos creen que el profesor, en relacin a sus alumnos, debe saber todo y ni cometer errores, por eso llevan sus aulas tan metdicamente controladas que no permiten ningn "sorpresa". Actuar de este modo, adems de ser anticuado, lleva las aulas a un nivel intelectual muy triste. Presenta-se tambin 10 condiciones para el fomento de estrategias

metodolgicas para desarrollar la capacidad de resolver problemas: (1) Adquisicin del conocimiento descubriendo el aprender. (2) Animar a los alumnos para pensar diferentemente.(3) Mtodos de razonamiento automatizados perturban, presentando falsos paradazos. (4) Formular problemas abiertos y desafiadores. (5) Permitir que los alumnos mismos formulen o complementen problemas. (6) Desarrollar un lenguaje para la investigacin para que el alumno pueda articular sus propias ideas. (7) Estimular la argumentacin intuitiva y las suposiciones. (8) Ensear estrategias heursticas. (9) Una relacin constructiva para organizar errores. (10) Despertar la discusin, la reflexin y la argumentacin. Describe-se tambin las cuatro fases de Polya para solucin de problemas: I - Comprensin del ejercicio; II- Establecer un plan; III- Ejecucin del plan; IVRetrospectiva.

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En el epgrafe 1.2.4 Enseanza Significativa A Travs De Proyectos, destaca-se la aprendizaje contextual y significativo. Entiende-se que la construccin de conceptos por los alumnos ocurre, de forma significativa en la medida en que se contextualiza el proceso enseanza-aprendizaje, considerando los conocimientos previos de los alumnos. El alumno no es considerado una tabla llana. Posee conocimientos y los nuevos conocimientos deben ser anclados a estos. En este proceso de anclaje ocurren transformaciones en el objeto y en el sistema donde est integrado. La construccin de lo nuevo es un prolongamiento del conocimiento anterior. Para relevar los conocimientos previos de los alumnos construidos en el censo comn o a travs de mtodos cientficos, la abrangencia de un mtodo de enseanza debe ser mayor. Las dimensiones social y afectiva necesitan ser consideradas en el proceso enseanza- aprendizaje, permitiendo de esa forma la relacin fundamental entre afectividad y cognicin. Elige-se el mtodo de

enseanza por proyectos, por lo ya expuesto, y por considerarlo a l mismo globalizado y capaz de contextualizar mejor el proceso enseanza-aprendizaje, volvindolo significativo para el aprendiz. Entiende-se el proyecto como una investigacin desarrollada sobre un tema. Posee la finalidad de encontrar respuestas acerca de cuestiones levantadas a respecto del tema. Adems de buscar respuestas objetivas, el proyecto tiene como objetivo fundamental el aprendizaje de un determinado contenido. En este estudio particular de la matemtica, la enseanza del lgebra elemental. Los proyectos pueden sustituir las asignaturas convencionales, principalmente en la enseanza fundamental, para integrar reas de conocimiento. En este trabajo, considera-se el proyecto como una accin de relacin multidisciplinar, interdisciplinar y

transdisciplinar, con grados relacionales de mayor y menor intensidad. La organizacin de los contenidos de forma integrada lleva a elegir la estrategia metodolgica por proyectos, que permite: a) Conocer mejor la identidad de los alumnos, considerar el contexto en que estn insertados, esto implica que la escuela no tiene apenas la funcin de ensear contenidos, as como tampoco la de vincular instruccin con el aprendizaje; b) Organizar el currculun, el contenido y el conocimiento de forma integrada, con situaciones cotidianas y contextualizadas de los alumnos; c) Considerar el ambiente extra escolar, la sociedad, sus transformaciones, las informaciones y aprender a ver de forma objetiva y crtica las situaciones sociales. Describe-se tambin las fases para el desarrollo de un

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proyecto: 1) definicin del tema; 2) aproximacin y envolvimiento con el tema; 3) desarrollo del proyecto; 4) problematizacin 5) el plan de accin; 6) sntesis; 7) comunicacin. La estrategia metodolgica del trabajo con proyectos es una forma de hacer el aprendizaje reflexivo, generando conocimientos escolares significativos. En el epgrafe 1.2.5 Parmetros Curriculares Nacionales (PCNS) Y La Propuesta Curricular de La Provincia de Santa Catarina (PCSC), Sobre la Enseanza de la Matemtica, indican que los PCNs para la matemtica son un referencial para la prctica que favorezca a los alumnos el acceso a los conocimientos en el mundo del trabajo, das relaciones sociales y de la cultura. Los PCNs destacan que la matemtica est presente en la vida cotidiana. Muestran tambin que es necesario superar los aprendizajes centradas en procedimientos mecnicos. Indican algunas alternativas para desarrollar una enseanza matemtica que permita al aprendiz comprender la realidad en que el est inserido. Cita-se algunos propsitos para cumplir los PCNs en relacin a la matemtica para la enseanza fundamental: - indican aspectos nuevos en el estudio de los nmeros y operaciones, privilegiando el desarrollo del sentido numrico y la comprensin de los diferentes significados de las operaciones. - proponen nuevo enfoque para el tratamiento del lgebra, presentando-a incorporada a los dems bloques de contenidos, privilegiando el desarrollo del pensamiento algebraico y no el ejercicio mecnico del clculo. (PCNs, 1998, p.60) Este ltimo propsito es un de los rectos de este trabajo, por lo tanto, relevante para implementar los Parmetros Curriculares Nacionales en Brasil, como tambin mejorar la enseanza del lgebra y de sobremanera tornar la aprendizaje significativa y contextualizada. La Propuesta Curricular de Santa Catarina publicada en 1998, carece de implementacin. Los contenidos matemticos son trabajados de forma

descontextualizada. Segn la Propuesta: Los contenidos matemticos an son enfatizados en una abordaje internalista, o sea, trabaja-se la matemtica desconsiderando tanto los aspectos polticos, econmicos y sociales, cuanto conceptuales. La matemtica an es vista solamente como una ciencia exacta pronta y acabada, cuja enseanza y aprendizaje si dan por la memorizacin o por repeticin

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mecnica de ejercicios de fijacin, privilegiando el uso de reglas y macetas. (PCSC, 1998, p.105). La matemtica, su enseanza y aprendizaje no satisfaz la sociedad actual, como tambin no el gobierno, la propuesta necesita de implementacin. En este trabajo no si intenta criticar o culpar sectores de la educacin nacional (Brasil) y provincial (Santa Catarina) pela bajos ndices en la avaluacin del MEC, ya citados anteriormente y de los problemas que enfrenta la educacin

brasilea. Pero si con este trabajo, dar una contribucin para un aprendizaje significativo del lgebra elemental, a travs de nuevas metodologas de enseanza, conforme preconizan los PCNs e la PCSC. Las teoras y las estrategias propuestas se sustentan en la teora del aprendizaje significativa con amparo legal en los PCNs y PCSC. Tienen presente el cotidiano de los alumnos, cuando se parte de situaciones de problemas de la vida. Lo significativo est presente en las situaciones potenciales creadas, con posibilidad de ancorar nuevos conocimientos. Lo social, la interaccin entre individuos y medio tambin est presente en las metodologas. Explorada de forma ms acentuada en la propuesta de enseanza a travs de proyectos.

CAPTULO II 2 EL LGEBRA, SU LENGUAGE, ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN BRASIL (PCNS) Y EN LA PROVINCIA DE SANTA CATARINA. LAS

CONCEPCIONES DE METODOLOGIA Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS. Hace-se una anlisis en este captulo de las concepciones del lgebra, su enseanza y aprendizaje como tambin las referencias acerca del tema de los Parmetros Curriculares Nacionales, La Propuesta Curricular de Santa Catarina y las estrategias metodolgicas relevantes para el proceso enseanza aprendizaje significativo y reflexivo del lgebra elemental. Ve-se las varias concepciones de lgebra, que juzga-se relevantes. Entiende-se que la introduccin del lgebra elemental debe ser gradual y que inicialmente es con representaciones numricas como extensin de la aritmtica que es familiar al aprendiz, y que el proceso de enseanza aprendizaje debe ser de forma gradual y significativa para a partir de ella construir nuevas concepciones y nuevos conocimientos. Entiende-se que los contenidos trabajados del pasaje de la Aritmtica, despus al lgebra deben estar articulados unos a los otros y que la preparacin

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para la introduccin de las expresiones algbricas se inicia con un trabajo intenso a respecto de las operaciones bsicas y de forma significativa. Juzga-se fundamental tambin el aspecto de alfabetizacin en matemtica y principalmente en lgebra es un proceso complexo as como en la alfabetizacin formal de la escrita simblica y su entendimiento. Ayudar a crear significados del lgebra elemental a los aprendices con base a lo que conoce es fundamental en el trabajo. Busca-se esto juntando en proceso coherente la aritmtica, el lgebra, la geometra de forma contextual. Los PCNs y PCSC fueran propuestos en 1998 y carecen de

implementacin. Ambos indican que es necesario, dar una rede de significados al proceso de enseanza aprendizaje y a los contenidos en la educacin fundamental. La propuesta indica que en el campo algebraico o sea la enseanza comienza en las series iniciales del enseo fundamental y de forma ms sistematizada a partir de la sexta serie. Indica que: el desenvolvimiento del pensamiento algebraico y de su lenguaje exige actividades ricas en

significados.(PCSC, 1998,p.111). Por lo tanto los PCNs y la PCSC indican la necesidad de nuevas metodologas de enseanza y aprendizaje, adems los dados estadsticos indican que la enseanza en las escuelas permanece tradicional, como ya descrito

anteriormente. En relacin a las metodologas y estrategias metodolgicas para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, estas indican el estudio y camino para el aprendizaje reflexivo y significativo y estas tienen muchas situaciones y variables que deben ser consideradas. No hay estrategias metodolgicas listas y acabadas es un proceso de construccin. Ten-se relacionado ms de una decena de estrategias metodolgicas, que considera-se relevantes para la enseanza y aprendizaje del lgebra elemental y utilizados en este trabajo de tesis. Destaca-se algunas estrategias metodolgicas para el proceso significativo y reflexivo de enseanza aprendizaje del lgebra elemental en el trabajo: - Conduce-se los alumnos a observar, razonar, comparar, evaluar, comprobar y verbalizar. - Despus de presentar los temas, contenidos y objetivos del da hace sinopsis de lo que va a tratar en la sesin de clase.

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- Estimula-se el recuerdo con el fin de establecer relaciones entre lo nuevo con las experiencias anteriores de aprendizaje. - Hace-se uso de modelos, empleando esquemas organizativos semejantes con contenidos diferentes, en lo caso del lgebra modelos geomtricos, algebraicos y numricos. - Traslada-se el conocimiento a casos concretos y viceversa. - Utiliza-se ejemplos tomados de la realidad y de su prctica social, para conectar con informacin genrica. - Propicia-se la participacin activa de los aprendices en la elaboracin y desarrollo de las acciones de enseanza aprendizaje. - Procura-se enriquecer los trabajos de investigacin, para estimular la creatividad de los estudiantes. - En la medida que avanza el proceso aprendizaje eleva-se de forma gradual el nivel de dificultad. - Promov-se paradas para que los aprendices reflexionen sobre sus propios procesos de aprendizaje y en su posicin frente la vida. - Las orientaciones directivas para formar el juicio crtico de los aprendices. - Proporciona-se el aprendizaje individual y grupal. Para una enseanza aprendizaje eficaz, reflexivo y significativo algunas estrategias metodolgicas de socializacin juzga-se fundamental como el bueno relacionamento en la clase, el respeto, la cordialidad, como tambin la seriedad. Ve-se arriba que las estrategias metodolgicas en la enseanza aprendizaje tienen mltiplas facetas y que son relevantes para mejorar los tristes y bajos ndices de aprovechamiento de la educacin algebraica en Brasil

CAPTULO III 3. (La investigacin) LA CONSTRUCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO REFLEXIVO, A TRAVS DE LA ENSEANZA SIGNIFICATIVA DEL LGEBRA ELEMENTAL. Describe-se en este captulo las denominadas: EXPERIENCIA I, II y III. Entiende-se que la EXPERIENCIA I y EXPERIENCIA II son intervenciones en las clases con el objetivo de mostrar y buscar mejorar el proceso de la enseanza aprendizaje significativo del lgebra elemental en Brasil y Santa Catarina. La EXPERIENCIA III deposiciones de maestros en relacin el tema.

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La EXPERIENCIA I, que es una intervencin en la prctica escolar, tiene como objeto la introduccin del lgebra elemental a partir de figuras geomtricas planas (permetro y rea) y problemas significativos relacionados. La experiencia fue hecha en escuela pblica del extremo oeste de la provincia de Santa Catarina con alumnos de 6 grado de la enseanza bsica. El experimento ha sido realizado en el Colegio Estadual So Miguel, con dos clases, aplica-se los dos mtodos diferentes, el primero, caracterizados por la didctica tradicional, en el segundo, coloca-se en prctica nuevas estrategias metodolgicas segundo los principios didcticos que resultan principalmente de las teoras descriptas en el capitulo I. Al final de las clases, verifica-se los resultados, aplicando-se en los dos grupos un mismo teste final (con cuestiones de meta cognicin). Hace-se un breve resumen de las caractersticas de los dos mtodos aplicados durante la experiencia. La EXPERIENCIA II es una intervencin en la prctica escolar en la EEE. So Vicente de Itapiranga, Provincia de Santa Catarina, en el sexto grado de la enseanza fundamental. El uso de nueva metodologa y estrategias metodolgicas para la aprendizaje enseanza significativa a travs de proyectos, por su relacin disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar. El mtodo tiene un carcter integrador de toda la comunidad escolar, con su abrangncia profesores de todas las reas se envolvieran transdisciplinar. Todos los

con el proyecto. Y los alumnos

trabajaran el lgebra elemental a travs de la investigacin y de forma contextual. En la enseanza a travs de proyectos en lo particular la casa ideal, el profesor describe algunos conceptos importantes para la enseanza para la cual se propuse la tesis: 1) la realidad del alumno como estmulo para la enseanza; 2) el conocimiento anterior del alumno o sea, los conocimientos previos del aprendiz; 3) La decisin del tema, relevante; 4) La adecuacin del contenido al contexto. En la EXPERIENCIA III realiza-se entrevistas con cinco profesores de la Matemtica en la regin extremo oeste del estado de Santa Catarina, Brasil. El objetivo de las mismas es hacer una bsqueda de subsidios tericos Y prcticos para la evolucin de la enseanza aprendizaje del lgebra elemental, como tambin para el desarrollo de este trabajo. Escoge-se para la entrevista cinco maestros de la matemtica en actividad que participaron de los cursos de perfeccionamiento ofrecidos por la Coordinacin Regin de la Educacin. Cuatro de estos maestros, tambin fueran alumnos de graduacin en la UNOESC Universidad del Oeste de Santa Catarina, Campos de

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So Miguel do Oeste y Universidad Federal de Santa Catarina UFSC, que tuvieran en su estadio orientacin sobre el contenido, o sea la enseanza significativa del lgebra elemental, deposiciones descriptas en este trabajo. Los maestros son unnimes cuanto al avanzo del proceso enseanza aprendizaje del lgebra elemental a partir de dar significado en la introduccin del contenido. La descripcin completa de las tres experiencias est en los anexos de la tesis

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CONCLUSIONES

El desarrollo del proceso investigativo llevado a cabo en esta tesis permiti arribar a las siguientes conclusiones: 1. Existen serias limitaciones en el proceso enseanza aprendizaje del lgebra elemental, motivadas fundamentalmente por: La falta de informacin escrita sobre la enseanza aprendizaje

significativo del lgebra elemental en la Educacin Bsica. El pobre conocimiento de los docentes sobre el tratamiento terico

y prctico de la enseanza aprendizaje significativo del lgebra elemental. El proceso de enseanza aprendizaje del lgebra elemental en el

sexto grado de la educacin bsica en Brasil, ha estado centrado en el profesor que privilegia la memorizacin a travs de la repeticin y no la comprensin significativa de lo contenido. Los Parmetros Curriculares Nacionales y la Propuesta Curricular

de la Provincia de Santa Catarina no presentan salidas metodolgicas prcticas para la enseanza aprendizaje significativo del lgebra elemental. 2. Es conveniente estructurar el currculo, los contenidos y la necesidad de construir ms ejercicios prcticos que favorezcan la comprensin del lgebra elemental en 6to. grado, teniendo en cuenta lo cotidiano, lo social, lo significativo, lo motivacional y acciones con nuevas estrategias metodolgicas de enseanzaaprendizaje. 3. Los resultados favorables obtenidos en las intervenciones en la prctica escolar y las exposiciones de los maestros descriptas en las experiencias I, II y III, las formas de organizacin que promueven la participacin activa de los alumnos en las clases y la introduccin de los contenido relevando los conocimientos previos, lo contextual, lo social y lo cotidiano de los aprendices, contribuyen al proceso de enseanza aprendizaje del lgebra elemental, tornndose ms significativo. 4. Las metodologas activas y participativas, permiten una progresin

significativa entre el nuevo conocimiento y el conocido. La actuacin individual del aprendiz, su empeo, es insubstituible para el desarrollo del aprendizaje. Los

28 grupos asumen responsabilidad en la dinmica de la clase, con sus actuaciones y trabajos. El profesor, asume funciones diferentes del modelo clsico. Su actuacin es ms amplia y variada en el proceso de orientacin. 5. La enseanza del lgebra elemental a travs de proyectos, con acciones nter disciplinares y transdisciplinares hace que el aprendiz trabaje el lgebra sin saber lo que est haciendo. Eso hace con que los mitos y creencias en torno al lgebra moderna no existen, permitiendo as un aprendizaje sin prejuicios. 6. La instrumentacin prctica de las estrategias metodolgicas contribuye al proceso de enseanza aprendizaje significativo: Acercar el alumno al contexto real del objeto de estudio, durante el desarrollo del tema o actividad de aprendizaje: el medio natural, los alrededores de la escuela, otros espacios dentro de la comunidad. Promover la expresin abierta del alumno, representando sus ideas, opiniones y sometindolas al anlisis colectivo general. Elaborar maquetas, dibujos, pinturas, composiciones literarias,

intercambio de informaciones, la comunicacin, entre otras. Los alumnos son conducidos a observar, razonar, comparar, evaluar, comprobar y verbalizar. Se estimula la memoria con el fin de establecer relaciones entre lo nuevo con las experiencias anteriores de aprendizaje. alumnos. Se proporciona con las acciones, el aprendizaje individual y grupal. Se usa modelos geomtricos, algebraicos y numricos para

representar los sistemas significativos. Las actividades son tomadas a partir de la realidad individual y social. El aprendiz participa de forma activa de la elaboracin y desarrollo de

las acciones de enseanza aprendizaje (principalmente en los proyectos). Se procura enriquecer los trabajos de investigacin, para estimular la

creatividad de los estudiantes. En la medida que avanza el proceso aprendizaje se eleva de forma

gradual el nivel de dificultad. Las actividades en contexto son para formar el juicio crtico de los

29 Las estrategias metodolgicas de socializacin son fundamentales: para una buena relacin en la clase, el respeto, la cordialidad, como tambin la seriedad, entre otros. Se aprecia con anterioridad que las estrategias metodolgicas en la enseanza aprendizaje significativas tienen mltiplas facetas y que son relevantes para mejorar los tristes y bajos ndices de aprovechamiento de la educacin algebraica en Brasil Se puede afirmar que las estrategias metodolgicas diseadas en esta investigacin en las intervenciones en la practica educativa, denominadas experiencias I, II y III , no agotan todas las posibilidades, pero enriquecen y contribuyen al perfeccionamiento de la enseanza aprendizaje del lgebra elemental en la Provincia de Santa Catarina - Brasil.

RECOMENDACIONES El trabajo de investigacin que se presenta en esta tesis, constituye un acercamiento al proceso de enseanza aprendizaje significativo del lgebra elemental. Muestra caminos para que otros investigadores puedan dar continuidad a este esfuerzo, pudindose trabajar nuevas estrategias y en ms direcciones: Aplicar de forma generalizada las estrategias metodolgicas que aqu se presentan para un posterior perfeccionamiento. Desenvolver el sistema de medios de enseanza aprendizaje de la asignatura (libro de texto, manual de prcticas, entre otros medios), a fin de solucionar las dificultades y eliminar las deficiencias planteadas en esta tesis. Buscar nuevas estrategias metodolgicas que favorezcan el carcter desarrollador de su proceso de enseanza aprendizaje del lgebra elemental. Valorar la enseanza aprendizaje del lgebra elemental de forma ms simplificada y significativa a partir de las series iniciales de la enseanza fundamental. Proponer una discusin y alteracin del currculo en las escuelas, para trabajar de forma integrada y contextual los contenidos de la enseanza fundamental.

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