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CURSO DE CAPACITACION EN EL AREA DEL LENGUAJE ESCUELA CCIAS.

DE LA SALUD UNIVERSIDAD CATLICA DE SALTA

UNIVERSIDAD CATLICA DE SALTA Escuela de Educacin Permanente y Postgrado en Ciencias de la Salud

CURSO

CURSO DE CAPACITACION EN AREA DEL LENGUAJE


GUIA DE ESTUDIO, TRABAJOS PRACTICOS, ACTIVIDAD PARA DESARROLLAR EN CLASE Y BIBLIOGRAFIA

MDULO Nro. 3 NOVIEMBRE DE 2008 Prof. Lic. Cristina Maino

LIC. CRISTINA MAINO

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1- GUIA DE ESTUDIO Para apoyar el desarrollo de los principales ejes desarrollados hasta el momento, le incluimos esta gua de estudios, cuyas respuestas lo posicionaran ventajosamente ante los aprendizajes del 4 MODULO. Este es un instrumento par el control de su propio trabajo, no debe presentarlo por escrito. 1. A qu nivel de procesamiento corresponden estos trminos: campo semntico, semema, sema, rasgo, lexema, campo lxico?. Cmo los definira? 2. Qu es la categorizacin? Qu son categoras supraordenadenadas y subordinadas? Qu calse de rasgos conoce? 3. Qu tipo de actividad es la semantaxis y la semantizacin? 4. Qu caracteriza al significado y al sentido? 5. Qu relacin hay entre significados concretos, abstractos y conceptos? Qu clases de palabras se incluyen en cada uno de ellos? 6. Como vinculara la forma de evaluar de la Neuropsicologa con los objetivos que se plantea como neurociencia? 7. Como analiza plasticidad, compensacin adaptativa , madurez y aprendizaje en la relacin conducta cerebro en el nio y en el adulto?. 8. Como completara el esquema funcional del Sistema Nervioso de manera de comprender en accin la formacin de las FCS que incluye?. 9. En el mtodo Neuropsicolingustico observa la presencia de los aportes de las distintas ciencias que convergen en esta neurociencia? 10. En el Modelo Neuropsicolingustico de Chevrie Muller , puede definir cada nodo y su funcionalidad jerrquica ? ADEMAS:

11. Estudie

los esquemas sobre Procesadores Neurolgicos de Conceptos y Palabras y Funciones del lenguaje y componentes de la lengua. 12. Revise la informacin sobre Organizacin Funcional de los Hemisferios y sintticamente exponga los niveles de procesamiento que se desarrollan en cada uno. 13. Vuelque lo visto en el Sistema de Procesamiento Lingstico Modelo de Entrada y de Salida en el Diagrama Simplificado de los Procesos del Lenguaje. 14. Complete los modelos de procesamiento de la informacin a nivel cerebral con la informacin que est a su alcance. 15. Que se entiende por Evaluacin Neurolingstica? Entonces, qu incluye? Qu formas de hacerlo conoce? Analice esas formas.
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16. Qu es la Hora de Juego Lingstica? Para que es apropiado este abordaje? 17. Qu es una Escala? Analice sus caractersticas y marque virtudes y limitaciones como instrumento de evaluacin. 18. Cual sigue siendo la gran discusin en cuanto a la definicin de trastornos del lenguaje? Como evolucion la nomenclatura hasta la actualidad? Cual es la diferencia entre la clasificacin de TEL de Rapn y de Aguado? Quienes comparten cada una? Los TEL, son realmente especficos? Hay diferencia entre RSL y Disfasia? Que define un Trastorno Fonolgico?

2-

TRABAJOS PRACTICOS

En este 3 Mdulo a usted se le entregan estos dos trabajos prcticos para resolver. Esperamos respuestas de su elaboracin, breves y concisas sobre los interrogantes planteados, en funcin de lo trabajado en clase, de la bibliografa suministrada y de la que usted desee incorporar. Debe entregar una copia de su resolucin en el prximo encuentro y enviar una al correo crismaino@arnet.com.ar. Recuerde consignar claramente el nombre de los participantes.

2.1-

TRABAJO PRACTICO N 7 ( 3 MODULO, NOVIEMBRE DE 2008)

En funcin de lo trabajado en clase, de la bibliografa suministrada y de la que usted desee incorporar, sobre el Modelo de la Organizacin Natural del Lenguaje, complete la informacin que se le pide: 1- Recorra cada nodo definiendo sus componentes y ejemplificndolos, de ser posible. 2- Incluya tambin estos conceptos: Relaciones bidireccionales significado / significante? Nominacin, Denominacin, Definicin Unidad temtica, Categora Subordinada y Supraordenada, Hipnimos. Oposicin de rasgos binarios Neurosema, Archisemema, Virtuema, Clasema, Semantema, Monema. Formacin de Montones, Complejos Asociativos, Agrupaciones

Contrastantes, Agrupaciones en Cadena, Complejos Difusos, Sentido de Clase y sus ubicacines ontogenticas.

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3- Estos son conceptos de Vigotsky, establecer paralelismos con los de


Piaget sobre el mismo tema. Si encuentra alguna otra informacin sobre la temtica puede incorporarla tambin. 4- Defina TEL. De que autor es la clasificacin aceptada internacionalmente? En la que establece el Dr Aguado, cual es la diferencia que plantea? Sobre que bases se hace la eleccin de una clasificacin? 5- Como interpreta el trmino especfico en la nomenclatura de TEL?. Que plantea un diagnstico positivo? Cuales son las caractersticas de TEL tipificables como Disfasias y cuales como Retraso Simple del Lenguaje? 6- Cuales niveles de procesamiento del lenguaje estn comprometidos en el TEL . Cuales en su mayora y o en mayor medida? 7- Busque una clasificacin de consonantes que le permita armar, interpretar y ejemplificar un padrn de procesos de Simplificacin Fonolgicos Evolutivos y Desviados, de manera que le sirva como instrumento para evaluar fallos en este aspecto. Vuelque en este padrn todas las opciones posibles.( diferentes autores, etc) 8- Evale un corpus lingstico donde existan procesos de este tipo.

2.2 TRABAJO PRACTICO N9 ( 3 MODULO, NOVIEMBRE DE 2008) 1- Lea atentamente el artculo que adjuntamos. Imagine que es su paciente. 2- Usted levant este corpus lingstico y debe analizar los procesos que observe, indicando su naturaleza y toda la caracterizacin que le sea posible y que sea oportuna a los fines de evaluarlo. 3- Haga las inferencias sobre el estado de recepcin y de programacin, ya que podran ser coincidentes o no. 4- Debe indicar segn la edad del nio, qu tipo de procesos son ( evolutivos, desviantes,.etc). 5- Damos por sentado que usted ya incorpor las definiciones del quehacer de la Fontica y la Fonologa, Y comprendi la diferencia entre los fallos de cada una. Si no es as, este es el momento para hacerlo. Constate tambin los instrumentos con los que debe contar para una evaluacin de este nivel ( escala ontogentica, protocolo de PSF ). 6- Luego debe analizar las estructuras morfosintcticas que se le proponen ( clases de palabras, nexos, clases de oraciones, etc) ubicarlas cronolgicamente 6- Detecte sintomatologa ( si la hubiera). 7- Puede discernir si hay dificultad en la recepcin o en la programacin morfosintctica o en ambas ? Cuales son los fallos a este nivel ( agramatismos, .) ? Puede definirlos 8- Damos por sentado que usted ya incorpor las definiciones del quehacer de la Morfologa y de la Sintaxis. Si no es as, este es el momento para hacerlo. Constate tambin los instrumentos con los que debe contar para
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una evaluacin de este nivel (escala ontogentica, protocolo de clases de oraciones). 9- Qu observara en este nio, de esta edad a nivel pragmtico? Imagine los datos que le falten para caracterizar la recepcin y la produccin. 10- Recuerda de qu se ocupa la pragmtica? Cual es la sintomatologa entonces que puede encontrar en un caso?Constate tambin los instrumentos con los que debe contar para una evaluacin de este nivel ( escala ontogentica, gua de observacin). 11- En los tres niveles arme o use fichas para volcar los datos , luego redacte la conclusin de esas fichas e intgrelas en un informe de la elocucin de este nio. Imagine que no tiene dificultades comprensivas. 12- Puede esbozar un diagnstico? Porqu opina esto? 13- Qu es lo que ha hecho? En que marco conceptual se inscribe? Con qu postura?

El anlisis fonolgico: instrumento al servicio del diagnstico: estudio de un caso Autores: Enrique Hernndez Carrin y Mara del Pilar Maldonado Castro Resumen: El artculo hace una presentacin del empleo de estrategias de anlisis fonolgico por su utilidad diagnstica en los problemas del habla , sealando la necesidad de no quedarnos simplemente en la descripcin de fonemas y palabras alteradas, sino en las implicaciones que tal informacin nos aporta sobre las posibles causas de la alteracin y sus repercusiones en una intervencin precoz y precisa . En Psicologa Educativa, la prevencin se configura como una de las estrategias bsicas de la intervencin. La prevencin exige la planificacin de acciones que permitan detectar los posibles problemas precozmente, dando una oportunidad favorable para que los tratamientos de la intervencin sean eficaces. El psiclogo escolar puede utilizar el anlisis fonolgico como un estrategia de diagnstico eficaz que le permite detectar posibles patologa y en su caso realizar la desviacin oportuna al especialista oportuno. Siguiendo esta premisa, la prevencin en Educacin Infantil adquiere una significacin mxima y, en especial, en lo referente al rea de lenguaje, ya que muestra un perodo crtico para su desarrollo. El estudio del lenguaje en educacin infantil pasa por el anlisis de los niveles de comprensin y expresin. En este artculo nos detendremos en uno de los apartados de la expresin oral, concretamente en la pronunciacin del alumno y en los datos que la exploracin de la misma nos puede aportar. De forma genrica podramos decir que un alumno de tres aos debe tener conseguida la pronunciacin de todos los fonemas en posicin de slaba directa (consonante+vocal), aunque en nuestro idioma est la /r/ que presenta una especial dificultad y que con frecuencia aparece sustituida por la /d/. Los alumnos de cuatro aos deben haber alcanzado la pronunciacin de las silabas inversas (vocal+consonante), aunque las variaciones regionales son normales, as nos podemos encontrar [s] por [sol] en muchas zonas. En cinco aos se considera que los nios
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deben haber conseguido los sinfones (consonante+consonante+vocal). Pero, naturalmente, nos encontramos que numerosos nios presentan dificultades articulatorias, que de forma genricas se suelen denominar como dislalias. La dislalia, es la manifestacin de una dificultad articulatoria, por tanto el descubrir su origen nos aportar valiosa informacin para su rehabilitacin. Para comenzar, podemos clasificar la dislalias en dos grupos: fonticas y fonolgicas. Dislalias fonticas: son en la que los nios pasan por un proceso evolutivo en el que tienen diferentes alteraciones articulatorias por no poseer an las imgenes acsticas adecuadas o porque sus rganos articulatorios no son capaces de realizar con precisin complejos movimientos articulatorios (Sarramona.1996). Estas dislalias de desarrollo tienden a desaparecer sin necesidad de intervencin teraputica. Se considera que hay un trastorno fontico, cuando estas dificultades persisten ms all de la edad en que dichos sonidos se suelen pronunciar correctamente (como mucho los seis aos, por problemas de la muda dentaria). Las causas de esta alteracin suelen hallarse en un dficit cognitvo, sensorial ,sociocultural o en la movilidad de los rganos bucofonatorios, pero tambin como consecuencia de trastornos de tipo afectivo. En numerosas ocasiones la etiologa es desconocida o mal conocida. Estas dislalias siguen patrones evolutivos de simplificacin y economa articulatoria. Dislalia fonolgica: hace referencia a dificultades del habla en nios que no tienen alteradas otras habilidades lingsticas. La alteracin no se produce necesariamente en el nivel articulatorio sino en el nivel perceptivo y organizativo. Es decir, en los niveles de discriminacin auditiva o en los mecanismos de programacin de los sonidos que conforman una palabra. La expresin oral es deficiente, pudiendo llegar a ser, segn la gravedad del trastorno prcticamente ininteligible. Los errores pueden ser fluctuantes. Por lo general, el nio puede producir bien los sonidos aislados, pero la pronunciacin de la palabra suele estar alterada. En los casos extremos pronuncia por imitacin de forma adecuada todos los sonidos, pero es incapaz de producirlos espontneamente. En la prctica, la distincin entre el tipo fontico y fonolgico no es fcil, ya que tambin nos podemos encontrar con un trastorno en el que se combinan los aspectos fonticos y los fonolgicos. Para el estudio de las dislalias tendremos que tener en cuenta los siguientes recursos: A) A los procesos evolutivos de simplificacin fonolgica descritos en la literatura. 1) Omisin de consonante final: [do] por [dos]. 2) Omisin de consonante en slaba compleja directa: [cochn] por [corchn]. 3) Omisin de slaba dbil: [efante] por [elefante]. 4) Reduccin de sinfones: [tes] por [tres] 5) Anterioriorizacin: [tabeza] por [cabeza].
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6) Oclusivizacin: [muto] por [mucho]. 7) Velarizacin de vibrante: [gatn] por [ratn]. 8) Semiconsonatizacin de las lquidas: [pjato] por [plato]. 9) Reduccin fonemtica en palabras largas de 3 o ms slabas se da la omisin de casi todas las consonantes: [oona] por [golondrina]. 10) Simplificacin de diptongos: [tene] por [tiene] 11) Fenmeno de asimilacin, que consiste en reducir el nmero de fonemas distintos con lo que la dificultad articulatoria de la palabra decrece:[malolo] por [manolo]. B) Al sistema fonolgico consonntico. Tenerlo presente nos facilitar el anlisis de cada uno de los fonemas que son emitidos, ya que la dificultad fonolgica vendr en parte determinada por el nmero de rganos que intervienen en la fonacin y en la propia dificultad del fonema. C) A los principios de economa articulatoria. Estos principios son fruto de nuestra observacin de casos y son : 1) Las vocales son fciles y aparecen pronto. 2) Los fonemas anteriores aparecen antes que los posteriores, la posible explicacin es que los nios ven su articulacin en el adulto. Asi la /p/ aparece antes que la /t/ y sta antes que la /k/. Si nos fijamos los tres fonemas son oclusivos y sordos; lo nico que los distingue es su punto de articulacin y los rganos implicados. Lo mismo sucede con /b/, /d/ y /g/. Por tanto no resultar un cambio natural la sustitucin de un fonema posterior por otro anterior, es decir, que por [boca] nos podremos encontrar [bota], pero evolutivamente no lo inverso. 3 Los sonidos sordos son ms fciles de articular que los sonoros, por la simple razn que en un sonoro tiene que intervenir un rganos ms (las cuerdas vocales). As vemos como en el caso que presentamos el nio dice [poto] por [moto] o bien [pota] por [bota], pero con dificultad nos encontraremos que una sonora con el mismo punto de articulacin sustituya a una sorda. 4 Las oclusivas son ms fciles que las fricativas y africada que presenten un punto de articulacin prximo, nos encontramos [muto] por [mucho]. Las oclusivas suelen aparecen antes. Pero lo significativo es que siguen la regla anterior segunda, segn la cual, las que poseen un punto de articulacin anterior suelen sustituir a las que lo tienen posterior, as por ejemplo nos podemos encontrar [oso] en lugar de [ojo] y difcilmente lo contrario.
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CASO PRCTICO Leocadio (nombre supuesto) es un nio de cinco aos cumplidos el 30 de setiembre de 2008. Es el hijo mayor de tres hermanos con poca diferencia de edad entre ellos. El nivel sociocultural y econmico es bajo, por lo que tienen que vivir con los abuelos maternos. A pesar de presentar un evidente retraso en el lenguaje y de habrsele recomendado la revisin del nio por el otorrino, la familia no da la importancia que tiene el tema y espera una cita que no llega... Su capacidad intelectual est dentro de lo normal , sus capacidades psicomotoras gruesas son normales y su coordinacin visomotora y perceptiva son adecuadas. En las pruebas de comprensin visual marca registros normales. Se le pas el registro fonolgico de Monfort que realiz de forma inducida a travs de imgenes y el resultado fue el siguiente(el registro de la transcripcin lo hacemos de la forma ms comprensiva posible): INDUCIDO REPETIDO Moto = moto + Boca = bota = Pia = pilla + Piano = pano + Pala = pala + Pie = pie + Nio =dido = Pan = paa = Ojo = oso = Llave = babe + Luna = duda = Campana = apana = Indio = ido = Toalla = oaba Tobaa Fuma = zuza Zuma Pap no zuza Dedo = dedo + Peine = pede = Ducha = ucha = Gafas = gazas Gazas Toro = oro = Silla = siba = Taza = taza = Cuchara =pasara uchara Telfono = tedezoo edzono Mo tedezoo ? ( Es mo el TE) Sol = so = Casa = casa = Casa doso zea ( LA CASA DEL OSO ES FEA) Pez = pe =
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Jaula = jada Zapato = pazazo


TIRA)

jauda + Mo pazazo no tiede tia (MI ZAPATO NO TIENE = dapi Uh ! dapi mpi , oopo oto ( Se rompi el Te compro otro) pitoda Da itola tia, pu, pa ( La pistola tira, pam ) = amamedo Dame m peledo, no dese , dese s, egane Dame mas caramelo, de ese no, de ese, es mas

Flan = za Lpiz = dapi lapiz Pistola = itoda pum, Mar = bar Caramelo =peledo ( grande) Pltano = pato Globo = bobo Palmera = pera Clavo = balo Tortuga = tuta / tua Pueblo = bedo Tambor = tado
TAMBIEN)

patano = pamera davo tuotua peebo tabo U tad , noe pano, peo tota as zete tanie
. ( UN TAMBOR, NO ES PIANO, PERO TOCA ASI FUERTE

Escoba = boda Mariposa = tota Puerta = peta Bruja = uza Grifo = bizo Jarra = paja Tren = tee Gorro = bodo Ratn = rato

eetoda mariposa = = La uza noe mada, ezea, peo noe mada, ( LA BRUJA NOES MALA, ES FEA PERO NO ES MALA) = jaza = = rato U rat tede toda daba ( UN RATON TIENE
COLA LARGA)

Cabra = pasa aba Lavadora = doda adadora Preso = peso = Semforo = paso emazoro Fresa = zesa = rbol = ado aado Peridico = oequio iridiquio SEALO: EL OSO ESTA EN EL ARBOL + LA NENA COME PIA CON LA MANO + LA BRUJA Y LA FOCA DUERMEN + EL VASO ES DE VIDRIO + LO QUE ES PARA PEINARSE + DONDE SALE EL SOL +
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QU SE USA CUANDO LLUEVE+ QUIEN DIRIGE EL TRANSITO+ CUANDO USO EL TERMOMETRO+ CON QUE SE HACE EL PAN+ CON QUIEN VA LA NENA+ PARA QUE SE LLAMA A LOS BOMBEROS+ NI ROJO, NI AZUL, + ROJO, PERO CHIQUITO + GRANDE CON RAYAS + AMARILLO Y TAMBIN BLANCO+ Para analizar los registros fonolgicos le sugerimos considerar tres componentes bsicos: 1) las pautas de simplificacin evolutivas; 2) el sistema fonolgico consonntico; 3) y los principios que hemos enunciado en lo que lo anterior es ms fcil que lo posterior, los sordos ms fciles que los sonoros y los oclusivos ms fciles que los fricativos.

3. Actividades para responder en clase DEBE TRAER EL LIBRO HORA DE JUEGO LINGSTICA
Usted recibi una copia de la transparencia de Hora de Juego Lingstica, tomndola de gua y junto a l as informaciones de dicha bibliografa, conteste los siguientes interrogantes: Captulos 2 y 61- Cmo se considera la competencia comunicativa desde una perspectiva sociolingstica? En qu consiste la Hora de Juego Lingstica? 2- Cul es su objetivo? Qu tipo de abordaje es? 3- Entonces cual es el contexto de observacin? Qu permite y provee el juego? 4- Para quienes es sumamente indicado? 5- Comente los materiales indicados? Cmo se la administra? 6- Qu tipo de consignas se utilizan y porqu? 7- Qu se entiende por discurso de accin? 8- Qu se entiende por discurso de situacin? 9- Qu se entiende por discurso narrativo? 10- Por qu la importancia de diferenciarlos? 11- Qu se plantea en cuanto al tiempo de observacin? Cmo es el mtodo de registro? 12- Qu se plantea en cuanto al anlisis? Cul debe ser el rol del examinador? 13- Cmo se sugiere ubicar al nio y motivarlo inicialmente 14- Porque se plantea el no abuso de preguntas? 15- Cmo son las tres estrategias para superar la no comprensin? 16- Cuando se interrumpe la sesin? Dentro de las estrategias que citan algunos autores para el examen dirigido:
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17-Cmo elicitan plurales y porque utilizan la puesta en duda? 18-Porqu utilizan la respuesta falsa y la correccin explcita? 19-Explique el Time Delay y el Acting Out 20-En las estrategias que cita como complementarias, qu se busca? 21-Qu plantea con respecto a la incitacin al dilogo y a la verbalizacin de la actividad propia y del otro? 22- Revise la Gua Pg. 129 y observe lo incluido. Hara algn aporte? 23- Revisar la Gua Pg. 139 y observe lo incluido. Hara algn aporte? 24- Lea y comente sintticamente el captulo 1 y 7.

4.

BIBLIOGRAFIA

Para fotocopiar : 4.1 Neuroplasticidad en la recuperacin de la lesin cerebral / ASALFA 4.2 Diagnstico Neuropsicolgico XChristensen Anne Lise 4.3 Artculos varios ICONOCAST 4.4 Tratado sobre el lenguaje, Jaime Rojas Ortiz 4.5 Evaluacin Neurolingstica de las alteraciones / Benedit y otros 4.6 Procedimeintos de evaluacin del lenguaje / Puyuelos 4.7 Qu es la lingstica / Silva 4.8 Fontica, fonologa y lingstica / U. Autnoma de Barcelona 4.9 PSF del habla del lenguaje infantil / Clnica Fisiovida En la pgina 4.10

Evaluacin del aspecto Fonlogico del Lenguaje Autores: Lic. Carina Graciano - Fga. Anala Alvarez

4.11 LA ATENCIN TEMPRANA DEL LENGUAJE ORAL: Jos Luis Gallego Ortega
4.12 LA NEUROPSICOLO-GDAE VIGOTSKI

Y LURIA: EL CEREBRO LESIONADO JORDI PERA CASANOVA Unidad de Neuropsicologia y Logopedia Hospital General de Nuestra Seora del Mar de Barcelona MONTSERRAT PEREZ PAMIES. ANUARIO DE PSICOLOG~A Nm. 33 - 1985 (2)

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4.13 Evaluacin de las dimensiones del lenguaje: forma, contenido y uso


Por: Daniel Oscar Rodriguez Boggia. Educador Especializado y Logopeda curriculum vitae | contactar con autor | artculos del mismo autor

4.14 Evaluacin del Lenguaje


Licda. Natalia Caldern Astorga. M.Sc.

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4. 15 Antonio Ros Mestre: La transcripcin fontica automtica del ...

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LA TRANSCRIPCIN FONTICA AUTOMTICA DEL DICCIONARIO ELECTRNICO DE FORMAS SIMPLES FLEXIVAS DEL ESPAOL: ESTUDIO FONOLGICO EN EL LXICO elies.rediris.es/elies4/ - 40k - En cach - Pginas similares

Evaluacin del aspecto Fonlogico del Lenguaje Autores: Lic. Carina Graciano - Fga. Anala Alvarez

Enfoque tradicional y enfoque fonolgico Histricamente, ante un nio con errores en su habla, poco inteligible, sin una causa aparente para su trastorno, se tenda a pensar que las dificultades estaban en el acto fsico de producir los sonidos, es decir, en la posibilidad de ejecutar las secuencias de gestos articulatorios necesarios. Se usaba entonces la etiqueta de desrdenes articulatorios o dislalias mltiples. Otros autores hablaban de trastornos sensoriomotores, considerando la existencia de problemas a nivel perceptual, en la discriminacin auditiva de dichos sonidos. De esta forma, se pensaba en un origen perisfrico, lo cual implicaba que todos los problemas con los sonidos del habla fueran abordados como si solamente requirieran foco sobre la percepcin y/o la produccin. En los aos 80, comienza a haber un alejamiento de la etiqueta de trastornos articulatorios. A partir de la aplicacin de teoras fonolgicas y de adquisicin del lenguaje, y teniendo en cuenta la evidencia clnica, se empieza a considerar queestos trastornos tienen un origen ms central o lingstico. Para este nuevo enfoque, el problema estara en el aprendizaje de la fonologa del lenguaje, esto es, en aprender qu sonidos de la lengua permiten hacer distinciones de significado. Se habla de desrdenes fonolgicos del desarrollo y se instala la diferencia entre errores fonolgicos y errores fonticos. - Errores fonolgicos: derivan de una mala estructuracin del sistema de contrastes de la lengua. Los sonidos pueden aparecer en el habla del nio pero en forma inapropiada, lo cual genera problemas para la trasmisin de significados. - Errores fonticos: derivan de un problema articulatorio y el nio altera la produccin del sonido en forma sistemtica. En la prctica, la aparicin del enfoque fonolgico en lugar de ampliar la visin sobre los problemas del habla, parece haber originado una visin igualmente estrecha, pues al considerar aspectos ms cognitivos o centrales, deja excluido todo lo que es articulatorio. Tal como plantea Acosta (1998), debera considerarse el desorden fonolgico desde una perspectiva amplia en la que se d entrada a las dificultades fonticas, ya que lo que se ve generalmente en la clnica son nios que presentan
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LA NEUROPSICOLO-GDAE VIGOTSKI Y LURIA: EL CEREBRO LESIONADO JORDI PERA CASANOVA MONTSERRAT PEREZ PAMIES Momento historico. Primeros trabajos de Vigotski y Luria Luria conocio a Vigotski en 1924, en el 2O Congreso de Psiconeurologia que se celebraba en Leningrado. Como el resto de la audiencia, quedo impresionado por la brillante intervencion de Vigotski (que versaba sobre la relacion entre reflejos condicionados y actividad consciente en el hombre), en la que sus dotes de orador destacaron tanto como la claridad conceptual. Al.aio siguiente, en otoo de 1925, Vigotski fui invitado a formar parte del reorganizado Instituto de Psicologia de Moscu, del cua1 Luria era secretario, y Kornilov director. Se constituyo un grupo de trabajo, integrado por L. S. Vigotski, A. R. Luria y A. N. Leontiev. Esta "troika" de investigadores, criticos con la situacion de la Psicologia en aquella poca, aspiraba a encontrar nuevas vias que permitieran emplear en 10s estudios psicologicos metodologia cientfica sin limitarse al campo de las conductas elementales. Para Vigotski eran insatisfactorias las dos corrientes psicologicas predominantes en la poca. Se dedico a analizarlas y cuestionarlas en las reuniones cientficas, con 10s otros dos miembros de la "troika" y posteriormente plasmo su vision en el manuscrita "El sentido historico de la crisis de la psicologia", escrit0 en 1926 mientras se recupefaba de un proceso tuberculoso. El libro se perdi6 durante la segunda guerra mundial, y fui recuperado en 1950, aunque jams se publico. Luria hace una amplia transcripcin de la aproximacion vigotskiana en su libro "Mirando hacia atras", y en illa basamos 10s pirrafos siguientes. Los intentos de Wundt, Ebbinghaus y Lheman de convertir la psicologia en una ciencia natural les condujeron a concentrarse en conductas simples accesibles a sus instrumentos de medida, y a prescindir de las nociones de significado y del estudio de las funciones superiores (behaviorismo) o a limitarse a su descripcion mentalista ("apercepcin" de Wundt). Como reaccion aparecio la aproximacion de Dilthey y Spranger, interesada en las formas superiores de la experiencia consciente. Abordaban la volicion, la actitud activa y el pensamiento abstracto, aunque limitandose a su descripcion fenomenologica y relegando la explicacion de su origen. La existencia de estas dos corrientes tan opuestas supuso una importante crisis en LIC. CRISTINA MAINO 15

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la psicologia. Esta era la crisis que Vigotski queria superar, realizando un avance revolucionario e, n consonancia con 10s cambios que se estaban produciendo en la arcaica Rusia. La intuicin genial de Vigotski vislumbro como resolver el problema de 10s mecanismos intimos de la mente y de su naturaleza: habia que salir del organismo, buscando las fuentes de esos procesos en las formas sociales de existencia. La naturaleza social del hombre determinaba su relacion con la realidad: el contacto con las cosas quedaba mediatizado por otros seres humanos y la comunicacion con 10s dems se basaba en instrumentos y en lenguaje, provinentes ambos del legado historico, de la historia social de la humanidad. El hombre prolongaba la historia biologica con la historia social, incorporada a su desarrollo neural y capaz de modificarlo. El estudio de 10s intercambios sociales era imprescindible para captar en su totalidad las funciones superiores humanas. El empleo de herramientas y el uso de signos pasaban a ser productos primarios de 10s procesos de desarrollo, por 10 que debian ser contemplados por la psicologia humana. Por 10 tanto, Vigotski la denomino psicologia "cultural" y posteriormente "historica" o "instrumental" vindose obligado a explicar constantemente el significado de estos trminos para que se captara su alcance conceptual. La "troika", encabezada por Vigotski, se dedico a construir la metodologa investigadora acorde con su vision de la psicologia. Luria destaca la prodigiosa intuicion de Vigotski que le permitia convertir en sencillos 10s problemas mas complejos, hallando el camino mas fructfer0 para su resolucion. Las reuniones, realizadas en el piso de Vygotsky una o dos veces por semana, se dedicaban al desarrollo y discusion de las hiptesis y a planificar las investigaciones que permitieran demostrarlas. Se discutian funciones como la percepcion, el lenguaje, la actividad motora, viendo qui problemas podian ser resueltos y cua1 era la metodologia idnea, elaborando asi 10s "complejos" de la nueva psicologia. A este trabajo de planificacion terica le siguio una fase de experimentacin y comprobacin. Se unieron al grupo varios psicologos jvenes y a cada uno se le asigno una investigacion para que realizase un estudio piloto. D. B. Elkonin estudio 10s estadios graduales del desarrollo intelectual en el nio; A. V. Zaporozhets investigo la accin y cognicihn y posteriormente la compleja vida emocional infantil; P. Ya Galperin trabajo sobre la interiorizacion de las acciones ya realizadas, estableciendo que las "acciones internas" eran el resultado de su interiorizacin y abreviacion. El grupo se convirtio en el nucleo de la nueva escuela de psicologia rusa, caracterizada par desmenuzar la realidad en sus componentes psicologicos, y por la base de materialismo histrico de sus investigaciones. En esta linea se halla la expedicion al Asia Central, que se organizo en 1931 para
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demostrar la influencia de 10s procesos socio-histricos en el desarrollo cognitivo, descartando su supuesto caracter universal. Las conclusiones de este estudio de campo aparecieron cuarenta aiios despus en el libro de Luria "Los procesos cognitivos. Analisis sociohistorico". En su "Mirando hacia atras" (traducido por nosotros del original en manuscrit0 en ingls, y publicado en castellano con caracter de edicin princeps) Luria revisa su fecunda vida cientifica. Dedica un capitulo a Vigotski, aunque las referencias a su maestro son constantes. Luria ve a Vigotski como un genio, y le atribuye una intuicion y claridad intelectual que hizo mella en sus colaboradores y propicio el avance de la psicologia cientfica. Las aportaciones de Vigotski en el campo de la Neuropsicologia nos llegan a travs del trabajo de Luria, ya que su muerte prematura le impidio dedicarse a este terreno cientifico, por el que sentia un inters predominante en 10s ultimos momentos de su vida. Shereshevski, el mnemonista estudiado por Luria, que fijaba mediante imagenes visuales todas sus impresiones, dijo en una ocasion a Vigotski: " iTiene usted una voz tan amarilla y desmenuzable!". Ya no quedan rastros de aquella voz, pero sus contenidos son i n vigentes hoy en dia, cincuenta aos despus de su muerte. La clinica neurolgica Al avanzar en sus investigaciones, Vigotski y Luria sintieron la necesidad de ampliar su formacion de psicologos con 10s estudios de medicina. Les llevo a el10 tanto el inters por la clnica neurologica como el deseo de investigar la organizacion funcional del cerebro. Las lesiones y disfunciones cerebrales eran una via de acceso, un campo de investigaciones que permitiria confrontar hipotesis cientificas con la realidad, Tuvieron que realizar un esfuerzo improbo, simultaneando su trabajo como profesores en la Escuela de Psicologia con el de alumnos en la Escuela de Medicina. Pero La neuropsicologia de Vigotski y Luria: el cerebro lesionado 3 3 consideraban imprescindible realizar un trabajo practico en la clnica, aplicar 10s mtodos psicologicos al diagnostico de las lesiones cerebrales. Un escollo adicionai fu la adquisicion de una nueva metodologia de trabajo. Luria recuerda 10s primeros afios de su trabajo clinico como 10s mis arduos de su vida, al reaiizar el transito de la clara logica de las investigaciones psicologicas habituales a las lineas, mucho mas imprevisibles y tenues, de la investigacion clnica, que no suele partir de problemas formulados logicamente o de hipotesis previas, sino del cuidadoso analisis de 10s materiales recogidos. No es posible menospreciar datos, por insignificantes que parezcan, ya que pueden adquirir un significado nuevo al relacionarlos con otros elementos. El menor de ellos puede convertirse en el punto crucial y transformar la investigacion. La investigacion experimental y la clnica difieren tambien en el punto de partida.
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En la primera se parte de un problema y se selecciona la metodologia idonea para resolverlo. En la clnica se parte de algo complejo y desconocido: el paciente. Las hipotesis solo pueden aceptarse tras obtener un elevado numero de sintomas no contradictorios. El trabajo del investigador clinico --en paiabras de Luria- recuerda mas 10s mtodos de un detective que resuelve un crimen que la resolucion de problemas de un psicologo o fisilogo general. A pesar de que la incursion de Vigotski en la clnica neurologica se produjo muy poc0 antes de su muerte, de este campo provienen algunas de sus mas fructiferas aportaciones a la ciencia. Otros cientificos, entre 10s que destaca Luria, dedicaron sus investigaciones a la comprobacion de las hipotesis planteadas por Vigotski. El primer trabajo con el que Vigotski y Luria tuvieron que enfrentarse fu la revision de la literatura neurologica sobre el funcionali8mo cerebral. En 10s aiios veinte persistian las ideas de 10s neurologos de finales del siglo XIX (Broca, Wernicke). En el campo de la afasia, apraxia y agnosia dominaban las teorias localizacionistas, que defendian un cerebro constituido por el ensamblaje de numerosos "centros" (de imagenes motrices de las paiabras, de imgenes auditivas, de imagenes visuales y un largo y acumulativo etctera). Al relacionar directamente la zona lesionada con la funcion alterada el descubrimiento de centros parecia no tener fin. Las funciones mentales se asimilaban a las "facultades" clasicas, relacionandolas directamente con un Cea circunscrita del cortex. Los antilocalizacionistas (Pierre Marie, Goldstein, Von Monakov,'~elb, Lashley) insistian, por el contrario, en el caracter global del sistema nervioso, y atribuian 10s trastornos de lenguaje de la afasia a un deficit general en la inteligencia. Para ellos 10 unico relevante era el tamao de la lesion, y su localizacion carecia de importancia. Ulteriores estudios, tanto de la escuela rusa como de la europea, pusieron de manifiesto que la localizacion de la lesion no era sinonimo de la localizacion de la funcion, aunque constituia un dato de gran relevancia. Los trabajos sobre la morfologia cerebral llevados a cabo por C. V. Monakov, Von Economo y Ramon y Cajal sentaron las bases anatornicas sobre las que se construyeron las nuevas teorias sobre el funcionalisrno cerebral. Vigotski se enfrento con el problema de la localizacion de funciones en el cerebro a partir de una cuidadosa descripcion de las diversas alteraciones del lenguaje en 10s cuadros afasicos, profundizando en sus diversas caracteristicas psicologicas. Esta tarea fue posteriormente culminada por Luria, que aadio al analisis de Vigotski sobre 10s mecanismos basicos del lenguaje la amplia investigacion clnica con pacientes afasicos que llevo a cabo durante la segunda guerra mundial. Al aplicar
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la metodologia de Vigotski logro describir las caracteristicas psicologicas de 10s cuadros afasicos clasicos y describir otros nuevos. Sento tambin las bases para la recuperacion de 10s trastornos, apoyando las funciones alteradas en las indemnes, que deben reorganizarse para suplir a aqullas, obteniendo la informacion basandose en 10s datos aun accesibles. En este sentido fueron reveladoras las precoces investigaciones realizadas por Vigotski y Luria con enfermos parkinsonianos. Pusieron de manifiesto que las funciones alteradas a consecuencia de la lesion de 10s ganglios motores subcorticales podian verse comperisadas por la actividad del cortex. Se produca una reorganizacion de las asociaciones motrices, y 10s procesos conscientes venian en ayuda de 10s automatismos lesionados. Rste hallazgo supuso el replanteamiento de las nociones "localizacion" y "funcion", abocar~doa una concepcion mas dinamica del funcionalisme cerebral. F:n la concepcion de Vigotski y Luria no es valido limitarse a relacionar directamente un sintoma con la zona lesionada. Hay que analizarlo y cualificarlo, ver en qu sistema de relaciones se incluye. Es imprescindible diferenciar entre las consecuencias primarias y las secundarias de la lesion, analizar qu6 procesos se alteran y cuales quedan preservados, incluycndo esta gran cantidad de datos en un sistema explicativo logico. Sustituyen el concepto "funcion" por el de "sistema funcional complejo". El "sistema funcional complejo" se caracteriza por obtener un resultado constante a partir de mecanismos variables, incluyendo siempre impulsos aferentes y eferentes. llas funciones superiores humanas (lenguaje, abstraccion), corresponden al esquema de "sistema funcional complejo", al igual que flos procesos fisiologicos basicos (digestion, respirticion). El objetivo propuesto puede ser alcanzado mediante diversas combinaciones; el organismo elige la mas eficaz en funcion de su situacion actual. Si existe alteracion de una parte del sistema se producira una reorganizacion de 10s restantes elementos. Estos "sistemas funcionales complejos" no pueden ser localizados en zonas restringidas del cortex o grupos celulares limitados. Estan organizados en agrupaciones de zonas que trabajan en forma concertada, aunque pueden hallarse en areas muy distantes. El proceso de la escritura, por ejemplo, se aprende a partir de la copia de la forma grafica de cada letra: 10s estmulos visuales recibidos por el irea primaria visual (area 17 de Brodmann) pasan a las secundarias (18 y 19) en las que se elabora la percepcion y se compara con experiencias anteriores. Las imagenes cinestsicas se construyen en el area terciaria que se halla en la parte inferior del lobulo parietal (areas 39 y 40 de Brodmann), a partir de la conexion entre imagenes visuales, auditivas y cinestsicas. Las imgenes cinestsicas se convierten en patrones motores en el
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cortex perirrolandico. En 10s primeros momentos es imprescindible una constante correccion del grafismo comparandolo con el modelo. Posteriormente se evocan 10s grafismos por medio de la memoria y se realihan mediante impulsos motores aislados. Mas adelante es ya posible la suave coordinacin de 10s grafismos formando una "melodia cintica": se prescinde de la memorizacion consciente de cada letra y de 10s impulsos motores aislados. La tarea pasa a ser realizada por areas motoras especializadas que ya no requieren un analisis visual o acustico. A 10 largo de este proceso se produce una "reorganizacion cerebral", las Qreas que intervienen son diferentes segn el nivel de aprendizaje, y llega a automatizarse algo que inicialmente requeria un elevado potencial intelectual. La escritura ya consolidada pasa incluso a depcnder de estructuras subcorticales (10s ganglios de la base) que regulan 10s engramas, y puede alterarse por lesiones a este nivel. Aparece entonces una curiosa patologia, el "grafoespasmo" o "calambre del escribiente". Un caso de grafoespasmo fu tratado por nosotros obteniendo una notable remision de la sintomatologia tras recurrir a la actividad consciente, en un planteamiento similar al de Vigotski y Luria con 10s enfermos parkinsonianos. Luria destaca la existencia de dos enfoques opuestos en el estudio de las lesiones certibrales locales: la observacion de 10s sintomas y de sus agrupaciones, evaluandolos estadisticamente en cuanto a su frecuencia y localizacion; y la "cualificacion" de sintomas, diferenciando entre efectos primarios y secundarios, buscando una explicacin psicolgica al sndrome. Su trabajo pertenece a esta ultima linea, y probablemente no es ajet10 a el10 el hecho de que la formacion inicial de Vigotski y Luria fuera como psicologos. El mtodo clinico-anatomico creado por la neuropsicologia aporta una ocasion La neuropsicologia de Vigotski y Luria: el cerebro lesionado 36 nica para el estudio de las relaciones entre cerebro y actividad mental superior, ya que las lesiones cerebrales son las unicas preparaciones experimentales del cerebro (F. Lhrmitte, 1983). La actividad del clinico se ha de encaminar hacia el estudio de la funcion alterada. La exploracion neuropsicologica y el diagnostico final permiten distinguir 10s siguientes conceptos (J. Pea, 1977, inspirado en Luria, 1973): Focalidad lesional neuropsicologica (lesin anatmica o funcional de un rea cerebral implicada en determinada funcion superior). Factor primario: Factor neuropsicologico deficitario. Por ejemplo, la focalidad lesional a nivel de la primera circunvolucion temporal y en las proximidades de las circunvoluciones transversas da lugar a un factor primario que altera sistmicamente al lenguaje: la prdida de la discriminacion auditiva de fonemas. Factor secundari0 (manifestaciones sistmicas de foco). Son las capacidades deterioradas por la disminucion de actividad del factor primario. Estara afectado todo sistema funcional que requiera el componente alterado. Los conceptos de centro y campo contribuyen a clarificar el problema de la topografia y del diagnostico. Una region limitada (centro) es esencial para la realizacion de una funcin. La region perifrica (campo) tambin contribuye a la funcin, y su lesion altera levemente la funcion. El defecto es maximo cuando la lesin afecta al centro y al campo (Hecaen y Albert, 1978).
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Factores de periferia, proximidad O acompaamiento. Definidos por la interrelacion entre 10s sistemas funcionales y representan las habituales asociaciones sintomatologicas (por ej. 10s defectos campirntricos y las agnosias visuales). Vemos por tanto que nada hay mas alejado de la autntica neuropsicologia que la asociacion lineal entre dficit de funciones superiores y zona lesional. Es preciso un cuidadoso estudio, al que hay que incorporar variables que cada vez revelan mayor significacion (lateralidad cerebral, edad, sexo, nivel de escolaridad). Localizacion de la funcion segn Vigotski L. S. Vigotski supero el problema de las localizaciones cerebrales -rechazand0 tanto la vision holistica radical como la localizacionista estricta- en base a una teoria historica de las funciones mentales superiores. Su aportacion se plasma en tres hipotesis que han sido confirmadas. por ulteriores investigaciones: Primera hipotesis: Existencia de relaciones plasticas interfuncionales e intercambiables entre las diversas areas cerebrales. Cualquier funcion es producto de la actividad integrada de un compleio de zonas separadas, conectadas jerirquicamente. Para Vigotski elhecho mis importante es que para funciones distintas Dodemos suDoner distintos t i ~ odse relaciones interareas. La lesin de una parte del ceiebro provoca la alteracin de la funcin o funciones complejas a las que sustenta. Y la funcion se vera alterada en un sentido determinado en base a la localizacion y numero de sus componentes lesionados. La "localizacion" de las funciones en el cerebro humano no permanece constante. Cambia esencialmente durante el desarrollo infantil, y segn 10s estadios de cada aprendizaje. La actividad consciente compleja requiere en sus inicios gran cantidad de ayudas externas, y la actividad de amplias zonas del cortex. Progresivamente se van reduciendo e interiorizando las ayudas, y la actividad pasa a ser mas automatizada. Llega a depender de zonas mas restringidas del cortex que se han especializado a travs del aprendizaje, al reiterarse asociaciones funcionales. El cerebro no esta compuesto de compartimentos estanco. Funciona como un todo, en el que cada elemento tiene valor en si mismo y tambin en funcion de las relaciones que establece con 10s demas en aquel momento preciso. Las relaciones interareas suponen un armazon comparable a una sinfonia o a un delicado sistema matematico. Son fundamentales las posibilidades de conexion, que de hecho van elaborandose durante la ontogenia, gracias a la plasticidad del sistema nerviosa, que se adapta a las demandas del organismo al que vertebra. Procesos muy complejos, como la comprension de relaciones logico-gramaticales, el calculo y la orientacion en el espacio, pasan por vias cerebrales comunes que poc0
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tienen que ver con 10s procesos en si, pero proporcionan algun factor basico para su realizacion (en este caso, la capacidad para valorar simultaneamente gran numero de datos y organizarlos en forma "quasi espacial"). Segunda hipotesis: Existencin de sistemas dinamicos complejos que son el resultado de la integracin de funciones elementales. 1Ssta hipotesis, forjada en 10s estudios sobre el desarrollo intelectual en la infancia, ha110 su confirmacin a travs del estudio de las lesiones cerebrales, y constituye uno de nucleos fundamentales del trabajo de Luria. Lo analizarnos en el siguiente apartado. Tercera hipotesis: Existencia del "reflejo de la realidad" en la mente humana. Las funciones superiores humanas se apoyan en una serie de ayudas externas como el lenguaje, o 10s sistemas de medida, formados por el hombre a 10 largo de la historia social, hasta el punto de que no pueden concebirse sin ellas. Estos artificios formados historicamente son elementos esenciales en el establecimiento de conexiones funcionales entre zonas separadas del cerebro, llegando a integrarlas en un sistema funcional. Las medidas adoptadas histricamente para la organizacion del comportamiento humano crean conexiones nuevas en la actividad cerebral del individuo. Se establecen "nudos funcionales" que conectan areas del cerebro antes independientes. Estos nudos permiten realiz~r con menor esfuerzo tareas cada vez mas complejas. Se incorporan al cerebro individuai logros de la historia social humana. Vigotski habla de "organizacion extracorticai de las funciones mentales complejas", vindala como una caracterstica clave que distingue al cerebro humano del cerebro animal, permite su constante avance. El funcionalisrno de un cerebro determinado depende de las experiencias que haya vivido, incluyendo entre llas, ademas del contacto directo con su realidad exterior, el legado historico de la humanidad al que tenga acceso (herramientas, smbolos, tcnicas, ideas). Organizacion del cerebro. Los tres bloques funcionales En el desarrollo de las investigaciones diseadas por Vigotski, Luria estudio 10s sistemas que sustentan 10s procesos mentales. Concibe la actividad cerebral como el producto de tres unidades funcionales, que interactan constantemente. La primera unidad funcional corresponde a la formacion reticular y otras estructuras subcorticales. Se encarga de regular el tono y la vigilia cortical; se relaciona tambien con las regulaciones emotivas, vegetativas y mnsicas. Las lesiones a este nivel no originan alteraciones de la gnosis o de la praxis, cursan con una disminucion de la atencion, con fatiga rapida. Si se afecta el sistema limbico aparecen ademas perturbaciones de la esfera afectiva y de la conducta, que revestiran un caracter
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muy diferente a las que provocan las lesiones corticales (por lesion frontal, fundamentalmente). La neuropsicologa de Vigotski y Luria: el cerebro lesionado 37 La segunda unidad funcional esta constituida por el cortex retrorrolandico, 10s lobulos parietales, temporales y occipitales. Se encarga de recibir y almacenar la informacin aferente. Su lesion dara una sintomatologia muy variada con afectacion fundamental de aspectos gnosicos. La tercera unidad funcional corresponde a 10s lobulos frontales y tiene la mision de regular, realizar y verificar la actividad conductual. Las lesiones provocaran errores en la ejecucion, dificultades para el paso fluido de una accion a otra o incluso prdida de la capacidad de planificar las acciones o valorar su grado de adecuacion. En; las dos ultimas unidades funcionales existe una organizacion topografica: constan de un area primaria que recibe impulsos sensoriales o manda impulsos motores a la periferia y que es como un mapa en el que el receptor sensorial o el efector motor se proyecta punto por punto; un area secundaria que se encarga de procesar la informacion unimodal o preparar el programa motor; y de un area terciaria que combina 10s datos procesados por las distintas areas secundarias y produce las formas mas complejas de actividad mental (abstraccion en la zona terciaria de la segunda unidad funcional, y planificacion en la de la tercera). La actividad del cortex se regula segn las tres leyes enunciadas por Luria: 1. Ley de la estructura jerarquica de las zonas corticales. En las zonas corticales se da una sntesis cada vez mas compleja de la informacion, que pasa de las areas primarias a las secundarias, y deestas a las terciarias. La interaccion principal va desde "abajo hacia arriba" en la infancia, mientras que en la edad adulta es desde "arriba hacia abajo". La lesion en la infancia de las areas secundarias del crtex visual suele comportar perturbaciones a nivel del pensamiento visual; la misma lesion en el adulto conlleva nicamente perturbaciones del analisis y sntesis visuales. Es importante recordar que la mielinizacin sigue un orden topografico paralelo, mielinizndose en ultimo lugar las areas terciarias. Las actividades abstractas (que requieren una compleja actividad multimodal) aparecen tardiamente en la ontognesis. 2. Ley de la especificidad decreciente de las zonas corticales jerarquicamente organizadas. Las zonas primarias son modalespecficas en grado mximo (procesan solo informacion visual, o auditiva, etc.). En las zonas secundarias la especificidad es menor, predomina
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la organizacion funcional. Por ultimo, las areas terciarias trabajan con informacin supramodal. 3. Ley de la Iateralizacion progresiva de las funciones. El cerebro humano presenta una asimetria funcional, que es una forma de localizacion. Esta asimetria va construyndose de modo progresivo, dinamico. El hemisferio izquierdo se especializa en procesar sntesis sucesivas (y fundamentalmente lenguaje), y el derecho es mas eficaz en el tratamiento de datos simultaneos. Las lesiones del hemisferio izquierdo en la infancia dan cuadros afasicos generalmente transitorios, ya que existe la posibilidad de que el hemisferio derecho se convierta en dominante para el lenguaje. En zurdos (o zurdos familiares) la topografia y 10s cuadros lesionales no son superponibles ni opuestos a 10s de 10s diestros; las alteraciones del lenguaje tras lesiones del hemisferio izquierdo tienen, en estos casos, un pronostico mejor por estar el lenguaje menos lateralizado. Aportaciones en el ambito del lenguaje. Neurolingiiistica Vigotski y Luria dedicaron un especial inters al lenguaje, por su gran complejidad neuropsicologica y social. Gran parte de sus trabajos e investigaciones clnicas versan sobre alteraciones del lenguaje, especialmente sobre afasia. Fue construykndose asi un nuevo brreno cientifico, la neurolinguistica, dedicada al estudio de las formas y reglas basicas de 10s trastornos de lenguaje consecuentes a lesiones cerebrales. El lenguaje representa una forma de comunicacion de estados psquicos, desde una representacion semantica hasta la materializacion de signos multimodales que representan o simbolizan estos estados. Esta forma de comunicacion se realiza gracias al trabajo de una constelacion de areas corticales -y de estructuras subcorticales- que constituyen un sistema funcional complejo. F;n el cortex del hemisferio izquierdo se asienta la "zona del lenguaje", que corresponde aproximadamente a la zona irrigada par la arteria cerebral media. La lesion anterior -tercera circunvolucion frontal- produce una afasia motora o de Broca con alteraciones de la expresion (no fluencia, anartria, agramatismo) y relativa preservacion de la comprensibn. Se afecta fundamentalmente el eje sintagmatico del lenguaje. A nivel de las areas anteriores de la zona del lenguaje existe un area magnopiramidal que seria critica en el sistema. T,a lesion de la zona posterior -primera circunvolucin temporal- da lugar a una afasia sensorial o de Wernicke (prdida de la comprension, habla fluente, con abundantes transformaciones afasicas que en ocasiones conducen a la jerga). La afectacion fundamental se produce a nivel del eje paradigmatico del lenguaje. Ademas de estos dos cuadros principales existen otros tipos de afasias (de conduccion, motora transcortical, sensorial transcortical, transcortical mixta,
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anomica o semantica y global) con caractersticas clinicas y topograficas diferenciadas. A nivel de 10s cdigos fonmicos del lenguaje se precisa una accion coordinada entre 10s sistemas auditivos, 10s sistemas cinestsicos (motores aferentes) y 10s sistemas premotores (motores eferentes). La alteracion de 10s sistemas acusticofonmicos se relaciona con la afasia de Wernicke, mientras que la alteracion de las unidades motoras articulatorias (articulemas) se relaciona con la afasia de Broca. En sta se alteran 10s constituyentes motores de 10s fonemas (la combinacion de rasgos, la tercera articulacin de lenguaje), mientras que en la afasia de Wernicke se altera la seleccin de 10s fonemas adecuados (falla la segunda articulacion del lenguaje, la seleccin de fonemas y su integracion seriada en el monema). La distincion entre la afasia acstica (sensorial o de Wernicke) y la afasia motora aferente consiste en que en la primera se altera la seleccin de fonemas a partir de sus caracteristicas acusticas mientras que en la segunda la seleccin de fonemas se altera a partir de sus caracteristicas articulatorias (Luria, 1980). Las dos formas basicas de produccion verbal, la paradigmtica y la sintagmatica, tienen estructuras psicologicas diferentes y dependen de zonas corticales totalmente separadas. Las zonas anteriores del hemisferio izquierdo estan ntimamente relacionadas con cl lenguaje interno y sus funciones predicativas, segn consideraba Vigotski. Su lesion origina la prdida del lenguaje fluido, organizado sintagmaticarnente; se produce entonces un "lenguaje telegrafico", compuesto fundamentalmente por sustantivos, con omision de predicados; es la afasia de Broca. Las lesiones de la zona tmporo-parietal producen un cuadro opuesto: 10s pacientes mantienen la organizacion sintagmatica de la frase, se expresan en forma fluida y frecuentemente taquilalica; pero han perdido la capacidad paradigmatica, sufren una "alienacion del significado de las palabras", no pueden denominar (en ocasiones 10 logran insertando la palabra buscada en un sintagma). Las dificultades se acrecientan cuando han de descifrar estructuras logico-gramaticales de cierta complejidad. Para estos pacientes, que presentan afasia semantica, es imposible la organizacion simultanea de la informacion. La neuropsicologz'a de Vigotski y Luria: el cerc .o lesionado 3 9 En la afasia se advierte una afectacion selectiva de 10s usos voluntarios del lenguaje, mientras que 10s usos automaticos aparecen no solo preservados, sino incluso liberados. El modelo de Jakobson sobre la organizacion del lenguaje estudia dos ejes psicolingisticos con un correlato en la estructura cerebral. Su tipologia de 10s trastornos afasicos se basa en tres dicotomias, planteando las dimensiones subyacentes a las principales formas afisicas descritas por Luria. Primera dicotomia: Trastornos de la codificacion (combinacion, contigidad) versus trastornos de la decodificacion (seleccion, semejanza). Las alteraciones de la seleccin se caracterizan por la disminucion de la variedad de sustantivos, la tendencia a sustituirlos por expresiones genricas y la incapacidad para hallar
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sinonimos y antnimos. Los pacientes que presentan trastornos de la semejanza diferencian mejor 10s sufijos que las raices, mientras que aquellos en 10s que predominan las alteraciones de la contigidad logran una comprension mejor de las raices que de 10s sufijos. Segun Luria (1980) la decodificacion comporta, por 10 menos, tres estadios: la comprension precisa de 10s elementos lexicales (palabras), la comprension de las relaciones sintacticas existentes entre estas palabras, (que constituyen las formaciones mas complejas: las estructuras sintacticas superficiales y profundas), y por ltimo el reconocimiento del "sentido general de la comunicacion". La codificacion tiene requisitos neuropsicologicos especficos de cada tarea (repeticion, denominacin, relato). Segunda dicotomia: Trastornos por limitacion versus trastornos por desintegracion. Las perturbaciones por desintegracion radican en la lesion del rea del lenguaje e imposibilitan la repeticion verbal: el paciente no puede reproducir 10 que acaba de oir, ya sea por fallo del analizador acustico, del efector verbal o de las vias de conexion entre ambos. En trastornos por limitacion la patologia es exterior a la zona del lenguaje y como signo patognomonico, es posible la repeticin. Se producen en lesiones frontales (afasia dinamica, fallo en la planificacion) o muy posteriores, en las que se alteran las sntesis simultaneas (afasia semantica). Tercera dicotomia: Trastornos de la sucesividad (secuencia) versus trastornos de la simultaneidad (concurrencia). Las perturbaciones de la secuencia se asientan en la organizacin sintagmatica, en la combinacion segn 10s criterios de contraste. Predominan en la afasia motora transcortical. Cuando falla la organizacion paradigmatica por alterarse la capacidad de seleccion segn un criteri0 de oposicion nos hallamos ante trastornos de la simultaneidad. Se manifiesta clinicamente a travs de las parafasias. Las ultimas investigaciones de Luria con pacientes afasicos se orientan a la existencia de alteraciones neurodinamicas (en el sentido pavloviano): trastornos de la "ley de la fuerza" y prdida de plasticidad neuronal, consecuentes a las lesiones cerebrales. Se altera la "ley de la fuerza" de modo que estimulos dbiles o poc0 relevantes son capaces de desencadenar reacciones de mayor intensidad que estimulos mas importantes. El lenguaje pierde asi su caracter de "matriz multidimensional altamente selectiva" apareciendo "matrices de asociaciones contextuales" que se plasman en las parafasias verbales y son sintoma de afectacion de las zonas posteriores del rea del lenguaje. Luria destaca que el fracaso de la selectividad puede ser total o parcial y que 10s procesos cerebrales pueden perder su selectividad en un determinado eslabn de la expresion. Equipara la prdida de selectividad del cerebro lesionado a la que se produce de manera fisiologica en 10s estados que preceden al sueo, en 10s que alternativas improbables adquieren el mismo rango que las idneas. Por otra parte, la prdida de la normal "plasticidad neuronal" implica la aparicion
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de una "inercia patologica" caracterizada por perseveraciones constantes, fracaso de la melodia cintica. Se hace imposible el lenguaje fluido, y a que la inercia bloquea el paso al eslabon siguiente de la expresin verbal. Estas explicaciones neurodinamicas constituian para Luria una profundizacion en la etiologia de 10s trastornos. La neurofisiologia explicaba aquell0 que inicialmente solo habia sido posible describir. Pasaremos revista a continuacin a algunos de 10s datos sobre la organizacion cerebral del lenguaje obtenidos por Luria a partir del analisis de 10s diversos cuadros afasicos. E'onemas: IC1 proceso del lenguaje no se basa en las caracteristicas fisicas de 10s sonidos, sino en su valor como signo. Para decodificar 10s sonidos del habla -y tambin para construirl o r es preciso "cualificarlos", incluirlos en sistemas de fonemas, funcion que es llevada a cabs por las reas secundarias del cortex temporal. La organizacion fonematica es especifica de cada lengua, y rasgos como "sordo"-"sonoro", "1argo"-"corto" o "tono", que son pertinentes en un idioma, carecen de significado en otro. En la afasia sensorial o de Wernicke el nucleo central es el fallo del componente fonologico. Los pacientes no son capaces de distinguir entre fonemas que difieren en un rasgo; este trastorno modal (adstico) provoca la disociacion " de 10s sonidos y de 10s significados de las palabras" (rotura entre el plano semiologico y el semantico del signo), que lleva a una "alienacion del significado" de las palabras. El cuadro de afasia sensorial se caracteriza por el predominio de las parafasias fonmicas; en la denominacion hay graves dificultades de caracter amnsico que no disminuyen al ofrecer el esbozo oral de la palabra. Palabra: Luria niega que la palabra se limite a ser la asociacion entre una imagen y un complejo acstic0 condicional. La define como "matriz multidimensional compleja", ya que en ella se inscribe una trama de conexiones y relaciones potenciales (acusticas, morfolgicas, Ixicas y semanticas) a las que remite el objeto; y en 10s diferentes estados es una de estas conexiones la que es predominante. El lenguaje se basa e inicia a expensas del desarrollo neuropsicolbgico de la denominacion. Para Vigotski la palabra es inicialmente un sustituto convencional de la accion de apuntar. El lenguaje exterior va internalizandose
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sucesivamente como han demostrado 10s trabajos de la psicologia gentica; al final del segundo ao el nio, guiado por su ambiente, da nombre a las cosas. La denominacion es un acto complejo, ya que hay que extraer la palabra buscada de un conjunt0 de trminos relacionados. La seleccion adecuada solo puede hacerse en estado de alerta, cuando el cortex acta con la mxima selectividad, segn la ley de fuerza de Pavlov. Luria y Vinogradova realizaron estudios psicofisiologicos que permitieron objetivar el "campo semantico" y las mltiples relaciones de la palabra como "matriz multidimensional compleja". Tras crear una reaccion de orientacion hacia una palabra "matriz" por medio de instrucciones verbales o de una descarga elctrica, registraban las reacciones fisiolgicas ante esa palabra y otras relacionadas a nivel semntico o morfologico. Se presentaban tambin palabras neutras. Estas y las morfologicamente semejantes no desencadenaban la reaccion de orientacion. La presentacion de la palabra "matriz" producia una fuerte reaccion fisiolgica, y las palabras relacionadas semanticamente tenian un efecto menor. Este patron variaba en 10s retrasados mentales: surgian reacciones de orientacion ante las paiabras con semejanza exclusivamente morfologica. La eleccion de la alternativa idnea entre todas las potenciales evocadas por una palabra ha de acompaiiarse de la inhibicion de las asociaciones irrelevantes. A travs de estudios clinicos se constato que las lesiones cerebrales profundas alteraban la selectividad dando un defecto fundamentalmente perseverativo. Las lesiones de las zonas temporales y parietotemporales del hemisferio dominante afectan la selectividad a otro nivel: el paciente produce un gran nmero de alternativas relacionadas con la palabra buscada a nivel semntico, morfologico o acustico. Es el fenomeno de la parafasia. La neuropsicologia de Vigotski y Luria: el cerebro lesionado 41 Este fenomeno, caracteristico de la afasia amnsica se debe paradjicamente al excesivo numero de asociaciones que se originan, y no a un dficit mnsico. Las parafasias verbales morfolgicas resultan cuando el monema sustituyente pertenece al mismo campo de significantes que el sustituido. Dado el problema de diferenciacin entre parafasias fonmicas
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(alteracion de un fonema que no suele modificar el significado) y parafasias verbales morfologicas, se reagrupan ambas bajo e: termino de transformaciones fonmicas. Las parafasias verbales semanticas resultan cuando el monema sustituyente pertenece al mismo campo de'significantes que el sustituido; existe entre ambos una relacion conceptual que puede ser de similitud (pipa-cigarro), de oposicion (bueno-malo) o de proximidad (pipacerilla). La afasia semantica aparece tras la lesion de la zona terciaria supramodal parietal inferior (giro angular y giro supramarginal). Corresponde a la zona terciaria de la segunda unidad funcional, es un kea caracterstica de la especie humana y su maduracion no histologica no se alcanza hasta 10s 7 aos. La alteracin bsica radica a nivel de las sintesis simultaneas simbolicas (cuasi-espaciales). Los pacientes presentan defectos verbales amnesicos (que mejoran al apuntar) y producen numerosas parafasias fonmicas y especialmente semanticas. Fracasan especialmente ante sustantivos, y menos ante adjetivos y verbos; conservan la asignacian a categorias abstractas y a menudo sustituyen con ellas el vocablo al que no logran acceder (mueble x mesa, animal x perro). Los pacientes presentan importantes dificultades en la comprension: pueden captar 10s elementos lexicales, pero se lesescapa el significado de la frase, fracasan ante 10s elementos logicogramaticales. Entienden las frases que suponen "comunicacion de sucesos" pero no las que implican "comunicacion de relaciones" (en la terminologia de Svedelius). Frases como " jel hermano del padre es la misma persona que el padre del hermano?" o "dibuje una cruz debajo de un cuadrado" les son inaccesibles, por plantear relaciones abstractas y simultaneas entre 10s elementos lexicales. El genitivo atributivo presenta una dificultad patognomonica para 10s pacientes, que captan, sin embargo, formas morfologicamente similares como el genitivo partitivo (trozo de madera). Fracasan tambin ante las frases comparativas (" jel elefante es mayor o menor que la hormiga?", y especialmente si son seriadas "Maria es mas morena que Carmen pero mas rubia que Olga". Aparecen trastornos de las demas capacidades intelectuales fundamentadas en las sntesis simultaneas: calculo aritmtico,
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praxis constructiva y orientacion espacial. El fallo se produce a nivel de 10 simultaneo (paradigma, sintesis, relaciones en el espacio) quedando preservado 10 sucesivo (sintagma, seriacion, relaciones en el tiempo). Discurso: Los afasicos con graves lesiones en 10s Iobulos frontales son incapaces de enfrentarse a una comunicacion o texto viendolo como un "sistema cerrado", e incluyen todas las asociaciones que este les sugiere, distanciandose progresivamente del tema inicial, tambien pueden desviarse del tema para volver posteriormente al mismo. El dficit de comprension no es instrumental: la planificacion de la tarea es altamente inestable, 10s planes y programas de conducta se revelan ineficaces, el paciente no actua de acuerdo con la consigna propuesta. Como se evidencia en la repeticion de fabulas, 10s lesionados frontales incurren en asociaciones irrelevantes o impresiones del entorno actual. La comprension se altera al fracasar las motivaciones basicas para la decodificacion, y al ser imposible inhibir el flujo de asociaciones colaterales. La afasia motora transcortical (dinamica en la terminologia de Luria) se caracteriza por la prdida de la espontaneidad del lenguaje. No se elabora el esquema preliminar, no existe el "lenguaje interno" que segn Vigotski se caracteriza por su funcion predicativa; el paciente tiende a la repeticion ecolalica de las preguntas que se le formulan. " algunos de estos casos el habla repetitiva coherente permanece intacta, pero, a consecuencia de 10s disturbios del "lenguaje interior" y de la formacion de %structurus sintacticus profundas", se torna imposible la creacion activa de 10 que muchas autoridades califican de "esquema linear de la sentencia" por 10 que el paciente es incapaz de formular una expresion espontaneamenk o de convertir su pensamiento en un habla desarrollada" escribe Luria en su libro Fundamentos de Neurolingiiistica. La afasia dinamica aparece en lesiones de las zonas frontal posterior y premotora del hemisferio izquierdo, caracterizandose por la inhibicion y la perseveracion. Lesiones masivas mas anteriores, a nivel prefrontal,
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abocan al cuadro opuesto, de desinhibicion y alteracion de la selectividad; pierden el sentido general de la comunicacion tanto en tareas de codificacion como en las de decodificaciOn. El estudio de 10s diversos cuadros afasicos realizado por Luria ha permitido disear programas de rehabilitacion adaptados psicolinguisticamente a las capacidades conservadas de 10s pacientes, pero su relevancia radica en las informaciones que ha posibilitado sobre las condiciones psicologicas de las distintas conductas verbales en el individuo sano. Las itivestigaciones en el campo de la neurolinguistica se orientan al estudio del trabajo concertado de las diversas areas cerebrales en 10s diversos tipos de comunicacion linguistica. Hecacn, H.. Y Albert, M. L. (1978). Human neuropsychology. Nueva York: John Wiley & Sons. Luria, A. R. (1974). Fundarnentos de Neuropsicologa. Barcelona: Fontanella. Luria, A. R. (1977). Introduccin euolucionista a la psicologia. Barcelona: Fontanella. Luria. A. R. (1979). Mirando hacia atras. Madrid: Norma. Luria, A. R. (1980). Fundamentos de Neurolingiistica. Barcelona: Toray-Masson. Lurin A R. (1980). Los procesos cognitiuos. Analisis socio-histrico. Barcelona: Fontanella. peria: J. 'y Barraquer, L. (1983). Neuropsicologa. Barcelona: Toray. Prologo de F. Lhermitte. Pefia, J. y Prez Pamies. M. (1984). Rehabilitacion de la afasia y trastornos asociados. Barcelona: Masson. Prez Pamies.-M. y Torres Vials. M. (1985). El clarnbre del escribiente. Revista de Logopedia Y Fonoaudiologia IV, 3, 159-171.

Evaluacin de las dimensiones del lenguaje: forma, contenido y uso


Por: Daniel Oscar Rodriguez Boggia. Uno de los primeros pasos de la intervencin logopdica es la evaluacin de las dimensiones del lenguaje. Deberemos profundizar en los procesos perceptivos, en el procesador lxico, sintctico y semntico, para identificar las posibles alteraciones o dificultades, como as tambin precisar el abordaje y la derivacin a otros profesionales si fuera necesario, pero cmo son las pruebas que realiza el logopeda para evaluar las dimensiones del lenguaje?
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F O R M A: - Fonologa/ fontica. Discriminacin auditiva de los sonidos: Observar la capacidad para diferenciar e identificar los fonemas a partir de la discriminacin de pares de contrastes de vocales y slabas. - Por punto de articulacin: Emparejar pares de fonemas cuyo punto de aplicacin sea similar, o bien siguiendo el eje horizontal o vertical. (sa za / da- ra / ta- sa/) - Por modo de articulacin: Contrastar pares del mismo punto de aplicacin con diferente modo de articulacin. Pa- ma (oposicin oclusin-nasalidad) Pa- sa (oposicin oclusin-fricacin) Ra cha (oposicin vibracin- africacin). - Por rasgos fonolgicos : Contrastar pares del mismo punto y/o modo de articulacin, pero con diferentes rasgos fonolgicos en cuanto a sonoridad y sordez. Ta- da / pa-ba/ ka-ga/ - Integracin auditiva Analizar la habilidad para recibir, entender y producir palabras, a partir de palabras pronounciadas parcialmente o pronunciadas incorrectamente. El logopeda se tapar los labios y emitir una serie de palabras incorrectamente. El nio/a debe averiguar cual es la palabra incorrecta y cual sera su manera de articulacin correcta. - Listado de palabras con omisin de fonemas intercaladas con palabras completas. Como por ejemplo: Apato/ chocoate / amarillo/ libo/ puerta/ atn. - Listado de palabras con sustitucin de fonemas intercaladas con palabras correctas. Mesa/ rosa/ tenevisin/ rbol/ lelal/ gatn/. El anlisis posterior reflectar: a) nmero de errores y aciertos. b) Fonemas mal integrados. c) En que posicin se integran peor (posicin inicial / media / final). d) Estabilidad de la percepcin de los errores. - Ritmo. Se entiende por habilidad rtmica, aquella capacidad que le permite al nio producir un mensaje con el ritmo y la fluidez que precisa para ser entendido con mayor inteligibilidad por el oyente. El ritmo est estrechamente ligado al acento y a la organizacin temporal de la emisin. - Exploracin del ritmo. Existen numerosas prubas que permiten dicha valoracin y cuyo grado de
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complejidad es variable. El ritmo puede explorarse a partir de ejercicios muy sencillos, como los que se detallan a a continuacin: a) Se le pide al nio/a que reproduzca con palmadas el ritmo de las palabras que enuncie el reeducador. Palo/ jamn/ pescado/ pltano. b) Representacin grfica de las palabras en funcin de su acentuacin. Voy/ soy/ dos/ sal/ (corresponderan a monoslabos). Palo/ mesa/ banco/ (corresponderan a bislabas). Camisn/ corazn/ caracol/ (corresponderan a trislabas). c) Dictado de palabras pidindole al nio/a que dibuje en su libreta el grfico correspondiente. Canal __ _______ Ventana __ _______ __ Esperado__ ___ _______ ___ Valoracin: - Presenta problemas en palabras (1,2,3...) slabas. - Integracin acentual. - Representacin grfica correcta presenta dificultad en la misma. - Dificultades concretas en la representacin grfica (en monoslabos, llanas, esdrjulas, en frases, etc.) Morfosintaxis. Recepcin: El principal objetivo es evaluar la capacidad del sujeto para comprender las marcas gramaticales, es decir, la mofologa nominal y verbal, as como los elementos preposiconales y adverbiales, junto con los nexos. Material necesario para evaluar la Morfosintaxis: - T.S.A. test para la evaluacin de la morfosintaxis en el nio/a. - Prueba II de un test de lenguaje. Expresin: El objetivo es evaluar la capacidad del sujeto para utilizar los signos morfosintcticos que determinan funciones sintticas de carcter nominal, verbal, etc, en situacin dirigida o provocada y en una muestra de lenguaje espontneo. Material necesario: - Prueba de generalizacin morfolgica de Berko. - T.S.A. Test de evaluacin de la morfosintaxis del nio. - Prueba de integracin gramatical del I.T.P.A. -CONTENIDO Recepcin: - Lxico comprensivo: El objetivo es evaluar el nivel de lxico comprensivo del
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sujeto a travs de tareas de designacin, sin que se halle implicada una respuesta verbal. Material que se necesita: - test de Peabody. - Vocabulario bsico de Rosa Sensat. - Loto fontico. - Libro de imgenes. - Semntica estructural: se hace referencia al conocimiento de las relaciones que se establecen entre significados, ponindose en juego las capacidades de categorizacin y clasificacin que nos permiten organizar la realidad. Material: - Pautas evolutivas de comprensin del lenguaje de J. Perell. - Pruebas de comprensin de J. Perell. - Libro de imgenes. - Semntica estructural: Se hace referencia al conocimiento de las relaciones que se establecen entre significados, ponindose en juego las capacidades de categorizacin y clasificacin que nos permiten organizar la realidad. Material: - Pautas evolutivas de comprensin del lenguaje de J. Perell. - Test de los patos. - Pruebas de comprensin de J. Perell. - Prueba de comprensin oral del Test Mehn de M. Nieto. - Ejecucin de rdenes de complejidad creciente. Expresin. - Lxico expresivo: El objetivo es evaluar el nivel de lxico expresivo del sujeto a travs de tareas de denominacin. Material: - Vocabulario bsico de Rosa Sensat. - Loto fontico. - Libros de imgenes. - Registro fonolgico inducido, de Marc Monfort. - Produccin verbal Provocada: Tendramos como objetivo evaluar la capacidad de estaclecer relaciones entre objetos, acontecimientos, acciones, relaciones, etc., de forma verbal. Material: - Prueba de semntica del test Mehn de M. Nieto. - Prueba de Lgica del test Mehn de M. Nieto. - Pruebas de J. Perell. Identificaciones verbales, frases absurdas. - Test de los patos de Borel- Maisonny.
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- Inventario de lenguaje ambiental (I.L.A.) - Pruebas de vocabulario de tests de inteligencia. - Tareas de interpretacin de refranes, frases hechas, adivinanzas. - Prueba de asociacin auditiva del I.T.PA. - Prueba de expresin verbal del I.T.P.A. - Produccin verbal espontnea. El objetivo es analizar las tres dimensiones del lenguaje (forma, contenido y uso) en todos sus niveles o mdulos, con la finalidad de conocer las diferentes adquisiciones en los distintos mdulos que conforman el lenguaje y concluir sobre la idoneidad o no de sugerir una intervencin logopdica. Se tendr en cuenta, por supuesto, todos los dems datos obtenidos a lo largo de todo el proceso de evaluacin. USO Funcionalidad del lenguaje oral como medio de comunicacin del pensamiento. - Expresin espontnea ante una lmina. - Expresin espontnea ante una actividad manipulativa. (rompecabezas). Referencias: Bosch, L y Herrero M. Discriminacin auditiva y anlisis de los componentes fnicos de la palabra. Rev. Logopedia, Fonoaudiologa y audiologa. Vol. III, n31988. Monfort M. Y Jurez Snchez, A. Registro fonolgico inducido. Rev. Logopedia, fonoaudiologa y audiologa. Vol. III, n2. 1988. Serra, M. Mtodos e ndices para el estudio psicolgico y patolgico del lenguaje. Anuario de psicologa. Pp. 173-174 Perello, J. Evaluacin de la voz, el lenguaje y la audicin. Ed. Lebn. Barcelona. 1996. Asignatura Exploracin del lenguaje. Apuntes de clase. 1999. Isep. Barcelona

Evaluacin del Lenguaje


Licda. Natalia Caldern Astorga. M.Sc.

La palabra evaluacin se emplea con mltiples significados, lo cual establece que es un trmino muy utilizado, incluso en aquellas ocasiones que debera utilizarse el trmino medicin. Evaluar implica un procedimiento intencionado, funcional, sistemtico, continuo e integral, destinado a obtener informaciones sobre los diversos aspectos. En sntesis, la evaluacin es un proceso en s mismo, mientras que la medicin es el acto de un proceso.
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En su ms amplio sentido, seala DAgostino, G. (1991), el trmino de evaluacin, con independencia del campo en que se aplica, se vincula estrechamente con el hecho de juzgar el valor de algo: caractersticas de las personas, procesos, cosas, fenmenos, sistemas, ideas, situaciones, otros, y de atribuirle o negarle grados de mrito y de calidad. De lo anterior, se desprende que la evaluacin se realiza mediante una variedad de pasos: establecimiento del procedimiento de evaluacin, determinacin de la tcnica de medicin, valoracin de instrumentos y respuestas, para finalmente establecer opciones y tomar decisiones. Evaluacin Logopdica. Segn Ana Mara Gotzens (2000), La evaluacin del lenguaje de un sujeto puede realizarse en diferentes momentos y con el fin de cubrir diferentes objetivos. De acuerdo con Acosta y Moreno (1999), los profesionales que se ocupan de la intervencin en el lenguaje, han venido trabajando en situaciones descontextualizadas, donde las estructuras lingsticas han sido enseadas sin tener en cuenta muchos aspectos relacionados con su contenido y uso. Se ha dedicado demasiado tiempo a pasar test o a recopilar datos sin tener en cuenta los contextos naturales donde se manifiesta el lenguaje. Por ello, cada da se hace ms necesario recoger datos en situaciones ecolgicas, donde se pueda observar y registrar el sistema lingstico en su totalidad. Para realizar una correcta evaluacin del lenguaje es bsico un buen nivel profesional y capacidad de comunicacin. Aunque aqu interesa el conocimiento en profundidad del lenguaje, esta evaluacin debe hacerse en el marco de una visin global del nio (sujeto), teniendo en cuenta los aspectos psicopedaggicos y sociofamiliares de ste, pues el lenguaje, por importante que sea, es un componente ms entre otros muchos, y sera un error analizarlo en forma aislada. Por todo esto se puede afirmar que es indispensable dentro de la evaluacin logopdica, contemplar al nio (a) y el lenguaje en su totalidad; para tomar las decisiones ms ajustadas a las necesidades del mismo. Sea cual sea el objetivo, la evaluacin del lenguaje es un proceso dinmico que exige una continua formulacin de hiptesis y su posterior verificacin. Segn, Gotzens (2000), para llevar a cabo con xito esta misin se requieren diversas habilidades y conocimientos, entre los que cita: - Equilibrio entre extensin y brevedad. La evaluacin del lenguaje no debe ser excesivamente larga en el tiempo ni exhaustiva respecto a todos y cada uno de los elementos lingsticos. Lo cual exige elegir los elementos fundamentales, los ms significantes tanto para el diagnstico diferencial como para el futuro enfoque reeducativo. - Poseer un buen conocimiento del desarrollo del lenguaje.
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- Considerar todos los diferentes instrumentos y formas de evaluacin. Generalmente, se utiliza la observacin, el registro y anlisis de producciones verbales, las pruebas y los test. Es altamente recomendable disponer de una grabacin en vdeo. - Evaluar adems, tanto la expresin como la comprensin. Lo cual no es una tarea fcil. - Tener conocimiento amplio de la clasificacin y del contenido de las diferentes patologas del habla y del lenguaje, as como de sus posibles etiologas. - Crear un clima de confianza, de relajacin de deseo de expresarse y comunicarse por parte del sujeto. Aspectos a considerar dentro de la evaluacin logopdica: - Entrevista familiar: la cual nos permitir conocer la historia personal del nio (sujeto) y debe ser complementada con la entrevista al propio nio. Debe contemplar reas medicobiolgicas y de salud, aspectos psicolgicos y de tipo educativo. - Evaluacin de la etapa preverbal: es bsico recordar que existe un perodo preverbal en que el adulto y el nio van construyendo un entramado, de forma interactiva, que permite una serie de pasos encaminados a que un da el nio comprenda el significado de las palabras y un poco despus se exprese mediante stas. - Evaluacin de la fontica y la fonologa: en la evaluacin de la pronunciacin, se persigue un objetivo fundamental; conocer la ley o leyes que rigen la forma de hablar del sujeto. Debemos llegar a conocer cmo articula, cundo y por qu lo hace as. De tal forma se podra distinguir entre posibles dislalias fonticas y/o fonolgicas. Lo anterior lo refuerzan Acosta y Moreno (1999), cuando citan: Durante los ltimos aos, la discusin principal sobre el contenido de la evaluacin fonolgica se ha polarizado en dos aproximaciones: la fontica y la fonolgica. Sin embargo, esta dualidad debe quedar hoy superada, integrando en el proceso de evaluacin tanto el anlisis fontico como el fonolgico. - Evaluacin de la morfologa: se recurre aqu al registro y anlisis de muestras de lenguaje espontneo (conversacin, descripcin y narracin). - Evaluacin de la sintaxis: se pueden utilizar producciones verbales del propio nio (sujeto). - Evaluacin de la semntica: para tal comprobacin se pueden realizar frases dichas por el logopeda, en las que el nio descubra y analice el error.
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- Evaluacin de la comunicacin: este aspecto debe valorarse desde el primer momento y a lo largo de las sesiones de evaluacin. Es de especial inters observar qu recursos extralingsticos utiliza el nio para hacerse entender. - Otros aspectos que deben observarse son el lenguaje corporal, la expresin facial y la corporal. Conceptos de espacio y tiempo, lenguaje escrito, sistemas alternativos o aumentativos de la comunicacin. La meta global de la evaluacin ser, descubrir tanto las competencias como las dificultades ms importantes que tiene el nio para expresar y entender el contenido de su lengua. Puyuelo (2000), sostiene que la evaluacin y el diagnstico de los problemas del lenguaje han registrado una evolucin significativa. La evaluacin del lenguaje no es la aplicacin de unas pruebas ms o menos elaboradas, sino sobre todo una actitud de bsqueda por parte de un profesional. El especialista en lenguaje, adems de administrar las pruebas, debe saber situar los resultados con relacin al contexto y a los aspectos particulares de cada caso para: - Decidir si hay o no problema (alteracin) de lenguaje. - Valorar si este problema afecta a todos los componentes del lenguaje o slo a algunos de ellos. - Estudiar la significacin que tiene este trastorno con relacin a una persona en concreto, con una historia personal y educativa determinadas. - Valorar la necesidad de llevar a cabo la intervencin del lenguaje. - Pronosticar y diagnosticar el caso. - Decidir en qu aspectos se basar la intervencin. - Considerar los interrogantes pendientes y tenerlos en cuenta en el proceso posterior. Existen nuevos enfoques filosficos y tericos que sustentan la evaluacin del lenguaje, desde otra perspectiva, especialmente se destaca: - Nuevos modelos tericos en relacin con la adquisicin del lenguaje (en el nio) y nuevos modelos en relacin con la evaluacin del lenguaje en nios y adultos. - Importancia del medio fsico, social, cultural e histrico en relacin con el lenguaje del individuo. - Importancia en la atencin temprana en nios, pero tambin en adultos, incluyendo todo el ciclo vital y de manera especial el deterioro del lenguaje en la tercera edad. - La formacin especializada y el reciclaje del evaluador es muy importante, en especial el conocimiento de la evolucin del lenguaje normal y de las diferentes tcnicas de evaluacin.
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La evaluacin no depende tanto, como en pocas anteriores, de la valoracin subjetiva del clnico, sino de todo un proceso en el que se combina la entrevista, la observacin, la administracin de pruebas, la evaluacin continuada, el pronstico y la necesidad de que todo ello sirva para elaborar un plan de intervencin adaptado a la persona. Finalmente se considera de un gran valor sustancial, llevar a cabo una evaluacin completa del lenguaje; con miras a tomar decisiones y acciones correctas, para conseguir el xito de la intervencin teraputica. Bibliografa de apoyo. Acosta, V. y Moreno, A. M. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Barcelona, Espaa. Editorial Masson, S.A. Barzote, A. y Retana, C. (s.f.) Qu aprenden los nios cuando aprenden a hablar? Desarrollo lingstico y cognitivo en los primeros aos. Editorial: AIQUE. Berko, J. y Bernstein, N. (1999). Psicolingustica. Espaa. Editorial McGraw-Hill. Interamericana de Espaa, S.A. Borbn, P. y otras (2004). Adaptacin y Estandarizacin de la Batera de Evaluacin de la Lenguaje Espaola para nios mexicanos de 3 a 11 aos de edad (BELE) con nios y nias costarricenses de 4 a menos de 10 aos de edad de la Gran rea Metropolitana. Tesis para optar el grado de licenciatura en Trastornos del Lenguaje Oral y Escrito, Universidad Catlica de Costa Rica. Dockrell, J. y Mc. Shine J. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Barcelona, Espaa. Editorial Paids. Escoriza, J. (1999). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Barcelona, Espaa. Editorial de la Universidad de Barcelona. Greene, J. (1980). Psicolingustica: Chomsky y la psicologa. Mxico. Editorial Trillas. Karmel, L. (1986). Medicin y evaluacin escolar. Administracin y aplicacin de test en educacin. Mxico, D.F, Mxico. Editorial Trillas. Michnick, R. y Hirsh, K. (2001). Cmo hablan los bebs? Mxico, D.F.: Oxford..
6.1. Reglas de transcripcin grafema-fonema. 6.1.1. Interpretacin fonmica del alfabeto espaol. ARTICULO DE RECOPILACION / FUNDACION NEURO NEED

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El alfabeto establecido por la Real Academia en la ordenacin del Diccionario de la Lengua Espaola, desde su cuarta edicin (1803) hasta la actualidad (vigsima primera edicin, 1992) consta de 29 letras: a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j , k, l, ll, m, n, , o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z. Este alfabeto oficial no ha estado exento de controversia (cf. Seco, 1986, s.v. "ch"). La Academia, siguiendo un criterio fnico, considera como letras los dgrafos ch y ll (letras che y elle), representaciones de las consonantes palatal africada sorda / / y palatal lateral / /, respectivamente (cf. RAE, 1975: 133). Por ese mismo criterio, evidentemente, tambin debera considerarse como letra la rr, representacin de la alveolar vibrante mltiple /r/ intervoclica en posicin interior de palabra, y separar como letras independientes la c que representa la velar oclusiva sorda /k/ de la c que representa la interdental fricativa sorda / /, como hizo la Academia en el Diccionario de Autoridades (RAE, 1726-1739) y en las tres primeras ediciones del diccionario vulgar. Cada regla de FON1 se ha de referir a un grafema, puesto que el formato indica la transcripcin de un signo ortogrfico inicial; aunque varias reglas puedan estar asociadas para dar cuenta de un mismo fenmeno, por ejemplo, la trascripcin de un dgrafo en un fonema, cada una de ellas se referir a un solo signo. Por tanto, en este trabajo consideraremos que el alfabeto del espaol consta de 27 letras: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j , k, l, m, n, , o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z, que solas o combinadas entre ellas formando grupos grafemticos representan el conjunto de fonemas de la lengua espaola. La discrepancia de ambas cifras es el resultado del conjunto de irregularidades en la relacin grafema-fonema del espaol. En la siguiente tabla indicamos la interpretacin fonmica de los grafemas. Tabla 49: Interpretacin fonmica del alfabeto espaol. Grafema a b /a/ /b/ Fonema vocal central abierta consonante oclusiva bilabial sonora consonante africada palatal sorda consonante oclusiva velar sorda Distribucin Siempre Siempre Ejemplo casa bata

/ /

Dgrafo ch

chorizo

/k/

Ante a, o, u

oca, cono, cuna accin, acn ocre, claro coac


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Ante consonante distinta a h Posicin final

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de palabra / / consonante interdental fricativa sorda consonante oclusiva dental sonora vocal anterior media consonante fricativa labiodental sorda consonante oclusiva velar sonora Ante e, i cena, accin

/d/

Siempre

dado

e f

/e/ /f/

Siempre Siempre

eco foca

/g/

Ante a, o, u,

gamo, lago, gula, agero ogro, igl, agnacin bulldog gemido, agitar choza, coche

Ante consonante Posicin final de palabra /x/ consonante fricativa velar sorda consonante africada palatal sorda consonante oclusiva palatal sonora Ante e, i

/ /

Dgrafo ch

/ /

(Inicial) h i Vocal Vocal h i Vocal

hielo

rompehielos hueso

/w/

consonante aproximante labiovelar

(Inicial) h u Vocal Vocal h u Vocal

ahuecar haba, vaho isla hielo

sin valor fnico i /i/ vocal anterior cerrada consonante oclusiva palatal sonora

Idiosincrsico Siempre, excepto: (Inicial) h i Vocal Vocal h i Vocal

/ /

rompehielos jota
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/x/

consonante

Siempre

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fricativa velar sorda k /k/ consonante oclusiva velar sorda consonante lateral alveolar consonante lateral palatal consonante nasal bilabial consonante nasal alveolar consonante nasal bilabial consonante nasal palatal vocal posterior media consonante oclusiva bilabial sorda consonante oclusiva velar sorda alveolar vibrante simple Siempre kilo

/l/

Siempre, excepto: Dgrafo ll Siempre Siempre, excepto: ante m, v Siempre Siempre Siempre

lobo, ala, cloro lluvia mesa, ambicin nio, lana enmendar, anverso u, nio oso peso

/ / m1 n /m/ /n/ /m/ o p

/ / /o/ /p/

/k/

Siempre

queso, qusar caro compra, brazo, atraer, drama, cromo, agrio, frase carne mar carro honra roto

/ /

Vocal r Vocal Obstruyente r

r Consonante Posicin final de palabra /r/ alveolar vibrante mltiple Vocal rr Vocal Consonante r heterosilbicas Posicin inicial de palabra

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/s/

consonante fricativa alveolar sorda consonante oclusiva dental sorda vocal posterior cerrada consonante aproximante labiovelar

Siempre

sal

/t/

Siempre

taza

/u/ /w/

Siempre, excepto: (Inicial) h u Vocal Vocal h u Vocal

hule hueso

ahuecar vaso

/b/

consonante oclusiva bilabial sonora consonante oclusiva bilabial sonora consonante aproximante labiovelar consonante oclusiva velar sorda + consonante fricativa alveolar sorda

Siempre

/b/

Idiosincrsico

water

/w/

Idiosincrsico

hawaiano

/k/+/s/

Siempre

axila

/k/+/s/

consonante oclusiva velar sorda + consonante fricativa alveolar sorda

Siempre

axila

/ /

consonante oclusiva palatal sonora vocal anterior cerrada

Siempre, excepto:

yema, haya

/i/

Diptongos hay, rey, hoy decrecientes tnicos en final de palabra


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/ /

consonante interdental fricativa sorda

Siempre

zapato

Tabla 50. Signos ortogrficos que no han de ser transcritos por coincidir con el signo fontico del DEFE en la representacin de un mismo fonema del espaol. Grafema a b d e f k m o p s t z vocal central abierta: /a/ consonante oclusiva bilabial sonora: /b/ consonante oclusiva dental sonora: /d/ vocal anterior media: /e/ consonante fricativa labiodental sorda: /f/ consonante oclusiva velar sorda: /k/ consonante nasal bilabial: /m/ consonante nasal palatal: / / vocal posterior media: /o/ consonante oclusiva bilabial sorda: /p/ consonante fricativa alveolar sorda: /s/ consonante oclusiva dental sorda: /t/ consonante fricativa interdental sorda: / / Fonema

La siguiente tabla completa la anterior y contiene otros grafemas que no necesitan ser transcritos, pero slo en determinados contextos. Aunque no mantengan una correspondencia unvoca con un solo fonema, se evita su transcripcin cuando coinciden los signos en las representaciones en caracteres ortogrficos y fonticos del mismo segmento (comentaremos cada caso en su apartado correspondiente): Tabla 51. Signos ortogrficos que no han de ser transcritos en algunos de sus contextos. Grafema c(h) g Fonema consonante africada palatal sorda: / / consonante oclusiva velar sonora: /g/
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CURSO DE CAPACITACION EN EL AREA DEL LENGUAJE ESCUELA CCIAS. DE LA SALUD UNIVERSIDAD CATLICA DE SALTA

i n r u y

vocal anterior cerrada: /i/ consonante nasal alveolar: /n/ consonante vibrante simple: / / vocal posterior cerrada: /u/ consonante oclusiva palatal sonora

LIC. CRISTINA MAINO

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