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Universit de Provence Aix - Marseille I U.F.R.

Lettres, Arts, Communication et Sciences du Langage DEPARTEMENT DE MUSIQUE ET MUSICOLOGIE

L'ENSEIGNEMENT DES MUSIQUES TRADITIONNELLES DANS LES TABLISSEMENTS AGREES PAR L'TAT EN REGION PACA
Sous la direction de Bernard MAAREK Professeur associ
MMOIRE POUR LOBTENTION DU DIPLME

MASTER THORIE ET PRATIQUE DES ARTS OPTION MUSIQUE ET MUSICOLOGIE

Anne universitaire 2009/2010


Aix-en-Provence

TABLE DES MATIERES


INTRODUCTION

1. Musiques traditionnelles et processus d'institutionnalisation 2. Pour une observation plus territorialise du processus
d'intgration des musiques traditionnelles l'enseignement spcialis de la musique en France. dans

3. tat

des lieux de l'enseignement des musiques traditionnelles dans les tablissements d'enseignements spcialis de la musique en rgion PACA

4. Interprtation des rsultats


CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNEXES

TABLE DE CONTENUS
INTRODUCTION

1. Musiques traditionnelles et processus d'institutionnalisation


1.1.
1.1.1. 1.1.2. Dfinitions
Musiques traditionnelles, traditions musicales. Les formes de transmission des traditions musicales 1.1.3. Sauvegarde et institutionnalisation

1.2. Les processus d'institutionnalisation dans l'histoire


1.2.1. La sauvegarde romantique 1.2.2. Le nationalisme culturel et les rgimes totalitaires
1.2.2.1. La musique sous le rgime nazi. 1.2.2.2. La rvolution culturelle en Russie. 1.2.2.3. La rvolution culturelle en Chine 1.2.2.4. Les groupes folkloriques et les rgimes 1.2.3. Le mouvement folk

1.3.

L'institutionnalisation des musiques traditionnelles en France 1.3.1. Les diverses actions de linstitutionnalisation 1.3.2. L'intgration des musiques traditionnelles dans l'enseignement
spcialis de la musique. 1.3.2.1. Contextes social et politique 1.3.2.2. Principaux enjeux et mesures 1.3.2.3. Les diplmes nationaux pour l'enseignement des musiques
traditionnelles

2. Pour une observation du processus d'intgration des musiques


traditionnelles dans l'enseignement spcialis de la musique en France. 2.1. Premiers essais d'observation du processus d'institutionnalisation
de lenseignement des musiques traditionnelles en France 2.1.1. Les rapports du Ministre de la culture 2.1.2. Le rapport de la FAMDT 2.1.3. Autres travaux
2.1.3.1. Articles et publications. 2.1.3.2. Travaux de recherche.

2.2. Interprtation de ces observations


2.2.1. Les objectifs viss. 2.2.2. Les sujets d'analyse 2.2.3. La mthodologie dobservation 2.3. Vers une observation plus territoriale de l'activit des enseignants
4

de musiques traditionnelles sur la rgion PACA 2.3.1. La dlimitation du champ dobservation 2.3.2. Nos objectifs 2.3.3. Pourquoi seulement les tablissements agres 2.3.4. La perspective privilgie de l'enseignant 2.3.5. Le choix de la rencontre personnelle

3. tat des lieux de l'enseignement des musiques traditionnelles


dans les tablissements d'enseignement spcialis de la musique en rgion PACA 3.1. La situation gnrale jusqu 2001
3.1.1. Panorama nationale 3.1.2. La rgion PACA

3.2. tat des lieux des tablissements agres en rgion PACA


3.2.1. Mthodologie

3.3. Rsultats quantitatifs


3.3.1. Cartographie des tablissements
3.3.1.1. Etablissements agres. 3.3.1.2. Distribution territoriale 3.3.2. Conditions de travail, formation et qualification des enseignants 3.3.2.1. Enseignants contacts. 3.3.2.2. Statut de travail des enseignants 3.3.2.3. Formation musicale 3.3.2.4. Qualification 3.3.2.5. Autres formations 3.3.3. Caractristiques gnrales des cours 3.3.3.1. Aires culturelles prsentes 3.3.3.2. Rpertoires travaills: 3.3.3.3. Anciennet des classes dans les tablissements 3.3.3.4. Type de cours 3.3.3.5. Niveau dorganisation des disciplines 3.3.3.6. Diplmes en fin de formation

3.4.

Rsultats qualitatifs

3.4.1. Modes d'mergence des classes


3.4.1.1. Des projets des tablissements 3.4.1.2. Remplacements ou mutations d'autres classes 3.4.1.3. Des intrts personnels des directeurs des tablissements 3.4.1.4. Une demande des publics extrieurs. 3.4.2. Aires culturelles prsentes 3.4.2.1. Le galoubet tambourin 3.4.2.2. Autres musiques traditionnelles franaises 3.4.2.3. Les musiques traditionnelles trangres 5

3.4.3. La formation complmentaire des lves 3.4.4. Interaction des disciplines lintrieur des tablissements 3.4.5. Interaction des disciplines avec l'activit locale 3.4.6. Trajectoire de vie des enseignants
3.4.6.1. Le Galoubet Tambourin instrument emblmatique de la rgion 3.4.6.2. Autres traditions musicales franaises 3.4.6.3. Les musiques traditionnelles trangres

4. Interprtation des rsultats


4.1. Une croissance vidente et un renouvellement gnrationnel
4.1.1. Une croissance importante 4.1.2. Les lves relvent les matres 4.1.3. Une gnration denseignants issus des conservatoires.

4.2. Diffrents niveaux dintgration dans les tablissements 4.3. Propositions pdagogiques diverses
4.3.1. Des interprtations diverses sur les "musiques traditionnelles" 4.4. Le milieu associatif, un chantier important observer.

CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNEXES

INTRODUCTION
6

Les musiques traditionnelles sont rentres dans la terminologie du domaine musical vers les annes 501. Son usage s'est rpandu amplement dans le langage courant, tant du public commun que des spcialistes. Cependant, eu gard au grand nombre dexpressions musicales auxquelles on peut faire rfrence, cette expression recouvre parfois dune certaine ambigut. Lvocation de ces musiques nous renvoie presque automatiquement vers un ensemble de concepts que lon considre gnralement comme propres ces musiques. La rfrence des cultures et des socits traditionnelles est quasiment intrinsque de la notion de musiques traditionnelles. Ces musiques jouent des rles prcis dans leur culture respective et sont aussi conditionnes en retour par certains de ses mcanismes de fonctionnement. Par exemple, on considre de faon gnrale que les musiques traditionnelles reposent sur une transmission directe et toujours essentiellement orale de leurs formes, de leurs techniques et de leurs rpertoires 2. Cette association, entre musique traditionnelle et transmission orale, est reste pendant longtemps comme une particularit essentielle ces musiques. En consquence, une sorte d'antagonisme sest cr entre les formes de transmission de la musique base sur loralit et lenseignement de type institutionnel bas principalement sur la notation crite de la musique. UN PEU BRUT CE CHANGEMENT DE SUJET Au dbut des annes 80, le ministre de la culture en France prit l'initiative d'intgrer les musiques traditionnelles dans le schma ducatif des tablissements d'enseignement spcialis de la musique. Dans un sens plus large, cette initiative visait dmocratiser l'accs de toutes les musiques aux tablissements contrls par l'tat : Une sorte de dmocratisation de la musique qui sera reue avec autant de ferveur que de rserve par les divers acteurs des musiques traditionnelles.
1

Lothaire Mabru., Propos prliminaires une archologie de la notion de musique traditionnelle, 2008. 2 Laurent Aubert, La musique de l'autre, Georg, 1998, p-39-40

Plus de 30 ans ont pass depuis l'ouverture du premier cours de musique traditionnelle dans un tablissement public. Le processus d'intgration de lenseignement des musiques traditionnelles au sein des tablissements contrls par l'tat, (et auquel nous nous rfrerons aussi comme processus d'institutionnalisation de lenseignement des musiques traditionnelles), a continu son chemin au milieu de divers dbats et polmiques. Partout en France, le nombre de classes de disciplines traditionnelles dans les divers tablissements s'est multipli. Plusieurs sessions d'examens de diplmes et de certificats daptitude pour lenseignement des musiques traditionnelles ont eu lieu pendant les dernires annes avec autant de russites que d'checs. Aprs une premire priode trs active dans les annes 90, le processus d'intgration de ces musiques parat tre entr dans une tape plus calme. Certaines voix parlent mme d'une situation "bloque"3. Les premires tentatives pour observer et analyser les diffrents aspects de ce processus sont apparus depuis au moins 10 ans.

Depuis notre situation dtudiant tranger, ainsi qu partir de notre exprience de l'enseignement musical, nous nous sommes intresss vivement au phnomne des musiques traditionnelles et spcialement leur enseignement au sein des institutions musicales. Cet intrt est guid par une invitable comparaison de la situation des musiques traditionnelles en France avec notre pays d'origine, la Bolivie. Au-del des diffrences videntes entre ces deux ralits, l'observation du processus d'institutionnalisation par une approche extrieure nous semble trs enrichissante et cherche aussi nous apporter des lments de rflexion pour une meilleure comprhension de la ralit de ces musiques dans le contexte de notre pays dorigine.
3

Pelloux et Deslandres, Lenseignement des musiques traditionnelles en France, 2006, p-113.

PROBLEMATIQUE La grande diversit de pratiques musicales traditionnelles, prsente sur le territoire franais, rend complexe la tche de dgager des traits gnraux qui puissent rassembler toutes ces expressions musicales. La question : questce que cest les musiques traditionnelles en France ? est un sujet trs dlicat dfinir. La direction de la musique du Ministre de la culture en France, en essayant de garder une marge douverture et flexibilit, a institu certaines lignes directrices afin de guider le processus dintgration de ces musiques dans les tablissements agrs par ltat. Dans cette problmatique, nous considrons que la figure de l'enseignant est centrale. En tant quagent sarticulant au centre de diffrents niveaux du processus dintgration (lducation nationale, les directeurs des tablissements, les lves, les autres enseignants, la pratique locale de ces musiques), lenseignant est en contact permanent avec tous les acteurs concerns par l'apprentissage de ces musiques. Lobjectif central de notre travail porte sur lobservation dans un ensemble dtablissements ainsi que sur la faon dont ces directives ont t introduites et assimiles. Notre attention portera principalement sur les acteurs chargs de lenseignement dans ces tablissements et sur la manire particulire dont ils observent et analysent le processus dinstitutionnalisation, depuis leur propre perspective et daprs leur exprience personnelle. Nous avons repr une grande partie des travaux dobservation du processus dinstitutionnalisation des musiques traditionnelles en France et quelques-uns des processus similaires dans dautres pays. Ces travaux portent tant sur le sujet de linstitutionnalisation de lenseignement de la musique traditionnelle, que sur dautres thmatiques proches comme les notions de tradition et de culture. Nous avons galement analys diffrents types de documentation : tudes et rapports dinstitutions de ltat, articles divers, travaux de recherche appartenant des tudiants, des chercheurs et des personnalits importantes 9

du milieu des musiques traditionnelles. Notre objectif est de proposer une approche au sujet de lenseignement des musiques traditionnelles en France, partir de lobservation de lactivit des enseignants au sein des tablissements contrls par ltat. Cette observation cherche avoir une approximation plus ample sur les divers aspects du phnomne dintgration des musiques traditionnelles dans les tablissements denseignement spcialis de la musique. CE PARAGRAPHE EST EN PLUS, ET IL FAUT EXPLICITER LOBJECTIF DE COMPARAISON AVEC DES PROCESSUS SIMILAIRES DANS L HISTOIRE. tant donne l'norme difficult placer notre observation sur l'ensemble des tablissements prsents sur le territoire franais, nous avons dcid de limiter notre tude au cadre gographique de la rgion Provence Alpes - Cte d'Azur (PACA), et d'intervenir exclusivement auprs des tablissements denseignement spcialise de la musique agres par l'tat. Dans une premire tape, nous introduirons certains concepts basiques en rapport avec les musiques traditionnelles : Les notions de tradition et socit traditionnelle, ainsi que les processus de transmission et sauvegarde de la musique au sein de ces socits traditionnelles. Nous placerons galement le contexte gnral de notre tude dans une perspective historique, au travers de lanalyse dautres expriences du mme ordre. Dans un deuxime temps, nous prsenterons une valuation documentaire des divers travaux dobservation et danalyse du processus dinstitutionnalisation en France et dans dautres pays. Une documentation diverse sur les musiques traditionnelles et leur enseignement a t analyse afin de compenser nos faibles connaissances sur le sujet (INTRODUCTION). En fin de section, nous proposons les bases pour une observation de l'activit des enseignants partir d'un travail d'enqute de terrain auprs des tablissements sur la rgion PACA ; notre objectif tant dtablir un tat des lieux des enseignements des musiques traditionnelles sur cette rgion.

10

La troisime partie prsente les rsultats de cet tat de lieux la lumire dautres observations antrieures. Une premire section prsente les rsultats de type quantitatifs, qui nous donnent une ide gnrale de ltat des enseignements sur la rgion ainsi que de ses principaux aspects techniques. Nous dveloppons ensuite, dans une autre section, des rsultats de type qualitatif o nous abordons plus amplement certaines particularits des cas observs. Finalement, dans la quatrime partie, nous mettons en rapport les rsultats de notre travail de terrain avec les diffrentes observations repres dans les autres sections du travail. Cette partie, dite dinterprtation, essaye de mettre en dialogue les diffrentes catgories de nos rsultats afin de trouver des nouvelles pistes de recherche. Tout au long de notre travail, nous avons relev certains aspects des musiques traditionnelles qui taient sujets discussions et polmiques importantes. La lgitimit des pratiques traditionnelles contemporaines vis--vis dune pratique ancestrale, la formation et la certification des enseignants de la part de ltat ou les diffrentes conceptions autour dun mme instrument sont quelques-unes des diverses problmatiques qui posent des questionnements importants propos de cette activit et son intgration dans le milieu institutionnel. Il nest pas dans lobjectif de ce travail de donner des rponses toutes ces questions. Elles mriteraient des travaux de recherche spcifiques pour chacune delles. Nous avons cherch dabord identifier quelques-uns de ces questionnements et reprer leur prsence dans la pratique des enseignants de notre rgion dtude. Nous avons observ ensuite comment ces questionnements ont pu influencer la faon dans laquelle ces disciplines ont t implantes et intgres dans les tablissements. ENCORE TROP VIOLENT CETTE TRANSITION

1. Musiques

traditionnelles

et

processus

d'institutionnalisation

11

"Cette lutte que mnent tous les acteurs des musiques traditionnelles franaises symbolise parfaitement le combat entre plusieurs utilisations possibles de la question de la tradition et des racines"4 tienne Bours

1.1.

Dfinitions
1.1.1. Musiques traditionnelles, traditions musicales.

Etienne Bours, Le sens du son, 2001, p- 302

12

Les musiques traditionnelles ? Terme impropre. La musique nest pas traditionnelle. Cest le milieu qui la produit qui est traditionnel Bernard Lortat-Jacob

Au-del de quelques exceptions, notre tude se place dans l'univers de ce que l'on appelle les musiques traditionnelles des rgions de France 5, plus prcisment pendant dans la priode entre les annes 1970 et 2000. Lothaire Mabru affirme que ce que l'on comprend de faon gnrale par musiques traditionnelles franaises correspondrait une srie de rpertoires de chansons et mlodies collectes entre les annes 60 et 70 par le mouvement dit revival ou mouvement folk . Alors que la dernire gnration de musiciens des milieux ruraux qui connaissait et pratiquait cette musique tait en train de disparatre,6 ce mouvement se lana dans une campagne pour sauvegarder leurs rpertoires face la menace de sa disparition. Dans un mme temps, le mouvement folk revendiquait dautres valeurs propres ces milieux ruraux. Le rapport avec la nature, le caractre convivial et non commercial de sa musique, entre autres choses, marquaient laffinit de cette gnration folk envers ces musiques et les cultures quils conservaient. Cest dans ce contexte que la notion de musiques traditionnelles commena prendre forme en France la fin des annes 70.7 Mais observons dabord quoi on fait rfrence quand on parle de musiques traditionnelles dans un contexte plus large. Vis--vis de du lieu et du moment de lhistoire, lexpression musiques traditionnelles que lon connat aujourdhui, a reu diverses dnominations : musiques paysannes, populaires, proltaires, folkloriques, ethniques, etc.
5

Titre du premier disque de collectages des musiques traditionnelles franaises, sortie dans les annes 1970. Dans : Lothaire Mabru. op.cit. 6 Lothaire Mabru, 2008. Et, Jean-Pierre Estival, Du folklore aux musiques et danses traditionnelles. 2008, p-1. 7 Lothaire Mabru, op.cit..

13

Dans son travail sur la diffusion de la musique traditionnelle en France, Elodie Robin affirme que la rfrence premire de la tradition permet de replacer la musique dans un contexte social, culturel et temporel 8. Cest--dire, lon associe une musique un territoire et une culture spcifiques en tant que partie de lensemble de ses expressions artistiques traditionnelles. Cependant, cette association nest pas aussi simple et directe quon pourrait le croire. ce sujet, Laurent Aubert nous prcise que la relation entre musique et tradition est justement un des grands thmes de dbat en musicologie et ethnomusicologie 9. Sil nous parat dj difficile darriver un consensus autour de la dfinition du seul terme musique , la question devient particulirement complique avec ladite musique traditionnelle dans la mesure o le terme de tradition est, luimme, ambivalent 10. Dautre part, cette ambivalence pourrait expliquer en partie la grande capacit de ce terme (musiques traditionnelles) englober autant dexpressions musicales. ce propos, Jean-Pierre Estival affirme que, dans le contexte franais, les musiques traditionnelles reprsenteraient plus une catgorie culturelle quune catgorie musicale proprement dite11. Afin dviter des confusions entre formes musicales et expressions musicales, Laurent Aubert propose de faire une distinction entre musiques traditionnelles et traditions musicales. Pour les premires, il sagirait plutt dun terme de rfrence utilis pour dsigner un domaine extrmement large et difficilement classable o lon peut trouver des expressions musicales aussi diverses que nombreuses. Tandis que le fait de se rfrer une tradition musicale signifie donc d'envisager l'ensemble des savoirs, des pratiques et de rpertoires musicaux d'une socit en tant que domaine culturel identifiable et cohrent . 12

8 9

Elodie Robbe. La diffusion des musiques traditionnelles en Centre France, 1988, p-12 Laurent Aubert cit dans : Etienne Bours, Le sens du son, 2007, p-87 10 Laurent Aubert. op.cit. 11 Jean-Pierre Estival, Musiques traditionnelles : une approche du paysage franais. Dans La musique du monde ,1995, p-146 12 Laurent Aubert. op.cit

14

Jean During prfre nous parler aussi de traditions musicales plutt que de musiques traditionnelles . Dans son ouvrage sur le sens de la tradition dans les cultures occidentales, il propose six niveaux d'analyse quil faut distinguer pour s'approcher de cet objet traditionnel 13 La tradition comme processus de transmission Les contenus et les formes Les moyens de production Les conditions de performance ou audition Le contexte social et culturel Le sens et les valeurs

Dans ce mme sens, Aubert propose une liste de caractristiques communes plusieurs traditions musicales 14 et qui dans ses contenus se rapproche beaucoup celle de During. Un aspect trs important chez ces deux auteurs est limportance donne aux processus et contextes de transmission comme dterminant pour la comprhension globale de lexpression musicale. Cest--dire, le contexte culturel ne dterminerait pas seulement les caractristiques gnrales propres aux formes dexpression, mais conditionnerait aussi ses formes de transmission, de perptuation dans le temps. Cette transmission, continue Aubert, peut varier considrablement dans ses modalits, mais elle est en soi la garante de l'authenticit tant de l'uvre que du musicien 15 Ces formes de transmission seraient alors loutil de conservation de ces expressions traditionnelles travers le temps, et mme si elles pourraient voluer dans sa forme, cette volution devrait correspondre lvolution de la socit qui les englobe. Nous aurions donc des expressions musicales profondment attaches aux socits do elles obtiendraient leur sens et leur
13

Jean During. Quelque chose se passe : le sens de la tradition dans lorient musical, 1994, p 31-32 14 Aubert prcise justement quil sagit de caractristiques observes dans plusieurs cas et non de rgles gnrales. Laurent Aubert, op.cit. 15 Ibid.

15

raison dtre. ce sujet, Grard Lenclud affirme que outre l'ide d'une inscription et d'une circulation dans le temps, outre celle d'un message culturel lourd de sens, la notion de tradition voque l'ide d'un certain mode de transmission .16 Les conditions et formes de transmission, en tant qulments particuliers dune culture, seraient donc des lments culturels, des formes dexpression en luimme. tant donnes naturellement au sein des socits, ces formes de transmission assurent la continuit dans le temps des expressions traditionnelles de ces socits.

1.1.2. Les formes de transmission des traditions musicales

Dans un essai de dfinition des expressions musicales traditionnelles, Laurent Aubert affirme:
D'une manire gnrale, les musiques du domaine traditionnel - et il en va de mme pour tous les arts sont donc d'origine ancienne et reposent sur une transmission directe et toujours essentiellement orale de leurs formes, de leurs techniques et de leurs rpertoires. Cette transmission peut varier considrablement dans ses modalits, mais elle est en soi la garante de l'authenticit tant de l'uvre que du musicien, considr comme un maillon d'une chane ininterrompue reliant matres et disciples au fil du temps.17

Pour Aubert, la temporalit dans les processus de transmission des expressions traditionnelles est un critre qui dit la vracit dune expression musicale. Avec le temps, la continuit des systmes de transmission serait un des critres principaux que nous permettraient de juger de lauthenticit de ces expressions, tant pour les musiques que pour les interprtes.

16 17

Grard Lenclud. La tradition nest plus ce quelle tait 1987 Laurent Aubert. op.cit, p. 39-40

16

En consquence, toutes les fois que les moyens courants de transmission et/ou les conditions idales qui dterminent cette transmission seraient perturbs, les formes dexpression traditionnelles ne pourraient pas se prolonger en tant que telles, cest--dire en tant quensemble cohrente dexpressions appartenant une culture. Pour dautres auteurs, cet aspect linal et temporal nest pas aussi dterminant quon le pense. Jean During questionne cette vision traditionnelle de la musicologie et de l'ethnomusicologie que qualifie comme authentiques seulement aux expressions traditionnelles qui auraient chappe linfluence de la modernit sur les arts ethniques et qui considre aux productions rcentes comme des simples reflets dgnres d'une gloire passe [] dnues d'authenticit 18. De son ct, Grard Lenclud questionne galement cette conception selon laquelle, le temps serait bien, en effet, le principe d'intelligibilit grce auquel la tradition prendrait sens 19. L'association que l'on fait entre tradition et pass se transformerait alors en une sorte de rgle gnrale pour juger de l'authenticit des expressions culturelles. Pour ces auteurs, il est possible de considrer comme traditionnelles des expressions musicales qui auraient suivi des perturbations dans leur continuit temporelle. Les cas de notre sujet dtude, la transmission des musiques traditionnelles en France, reprsente pour nous un exemple intressant de ce type de situation. Originalement appartenant un milieu rural traditionnel, ces musiques auraient t reprises par un milieu contemporain urbain, afin de les prserver dune potentielle disparition. Dautre part, During affirme que la culture n'est pas si dpendante du social et il est concevable que, dans un milieu non traditionnel, ou en phase de dtraditionalisation,
18

lon

arrive

perptuer

des

formes

musicales

Siloha et Cohen cites dans : Jean During dans Quelque chose se passe. Le sens de la tradition dans lorient musical,1994, p-27 19 Grard Lenclud. op.cit.

17

traditionnelles . 20 Dans ce mme sens, Lenclud recommande vivement dabandonner ce type de raisonnements qui nous conduirait enfermer la tradition dans le seul trajet qui mne du pass vers le prsent. 21 Loin de reprsenter seulement un produit du pass [] que les contemporains recevraient passivement , la tradition serait plutt un point de vue que les hommes du prsent dveloppent sur ce qui les a prcds, une interprtation du pass conduit en fonction de critres rigoureusement contemporains22. Nous sommes donc face deux possibles contextes de transmission des expressions traditionnelles. Un o la transmission se ferait sous des conditions normales ou naturelles , au sein de socits traditionnelles. Et un autre qui se dvelopperait sous des conditions particulires, par exemple sous une menace de disparition ou dalination, et qui se constituerait en un acte plus conscient de revendication, auto identification ou protection de ces mmes expressions. ce sujet, Lenclud nous rappelle aussi que la tradition ne transmettrait pas l'intgralit du pass ; il s'oprerait travers elle un filtrage ; la tradition serait le produit de ce tri. 23, do la fonction de cette slection serait de garantir la transmission, dans le temps, d'un contenu spcifique, un dpt culturel slectionn appartenant une culture donne. Dans tous les cas, un processus de slection serait toujours antrieur la transmission. Mais, quels sont les mcanismes qui guident cette slection, ce triage au sein des cultures?. Comme nous lavons dj voqu, dans des conditions idales, ces processus se dvelopperaient de faon organique, en concordance avec les mcanismes de fonctionnement de ces socits. Cependant, dans des circonstances particulires, les moyens de transmission au sein des socits peuvent tres
20 21

Jean During. op.cit, p. 32 Grard Lenclud. op.cit 22 Edmund Poillon cit dans : Grard Lenclud. La tradition nest plus ce quelle tait. 1987 23 Ibid.

18

interrompus ou perturbs dans leur continuit temporelle. diffrents moments de l'histoire, on a connu divers mouvements sociaux ou politiques qui ont cherch soit rcuprer et sauvegarder, soit fixer ces expressions musicales traditionnelles, sous prtexte du risque de sa disparition ou alination. Comme ces mouvements trouvaient leur origine dans divers secteurs de la socit, on les a couramment appels mouvements de sauvegarde, rcupration, ou revival . Cependant, dans certains cas et sous diverses conditions, des instances institutionnelles ont pris en main ce type de processus avec des objectifs dordre politique ou de revendication culturelle. Dans ce cas, certains auteurs prfrent parler plutt dinstitutionnalisation des expressions culturelles24.

1.1.3. Sauvegarde et institutionnalisation


Dans son article Dj vu? Folk music, education and institutionalization in contemporary England 25, Simon Keegan Phipps nous prcise sa conception de la notion dinstitution dans les termes suivants :
"Quand j'utilise le terme institution , ce n'est pas forcment en rfrence une organisation qui recevrait quelque sorte d'assistance fiscale, structurale ou administrative, ou mme reconnaissance, de la part de l'tat. Plutt je vise dans une perspective plus anthropologique, o une institution est considre en tant que tel, ds que les membres de sa propre culture reconnaissent en elle un "lment organis ". Peut-tre plus important, j'ai choisi d'employer le terme institutionnalisation pour dcrire le mouvement analyser, depuis que ce mot ne reprsente pas seulement le processus de crer une institution, mais aussi implique l'intention ou objectif dsir par ceux qui sont concerns, que le rsultat de ce processus devient une institution "26 Cest moi qui la traduit, jai introduit la version original dans le notes.
24

Pour Sabine Trebinjak et Simon Keggan Phips les processus de construction sociale de traditions sont aussi des processus dinstitutionnalisation, comparables ceux qui sont tudis par Pierre Nora et Eric Hosbawm. 25 Simon Keegan Phipps. Dej vu? Musique folk, ducation et institutionnalisation dans lAngleterre contemporaine. Dans Yearbook for traditional music Vol. 39 , 2007, p-85 26 Ibid.

19

Keegan Phipps explicite que son approche en terme d institution ne se construit pas seulement partir dune observation des lments politiques ou administratifs du processus, mais aussi en tant qu entit culturelle diffrencie de la sphre de l'tat. C'est--dire, une partie de la culture d'une socit qui, en tant reconnue par ses membres comme un ensemble d'lments cohrents avec une organisation propre, devient aussi une institution. Comme nous verrons plus tard dans plusieurs cas, les projets

dinstitutionnalisation dexpressions traditionnelles sont arrivs la suite dautres mouvements civils de revendication culturelle ou identitaire. Les projets dinstitutionnalisation ont t perus comme une sorte de reconnaissance de la part de ltat envers ces mouvements revendicatifs. Ces derniers ont t encadrs parfois par des projets de type nationaliste mme si, dans plusieurs cas, la notion de nation tait largement dpasse par ces objectifs. Comme l'explique Etienne Bours:
Avec ces diffrents groupes, on est aussi la frontire entre deux types d'ensembles. Ds qu'on passe la notion d'tat ou de nation, on entre dans le multiethnique. C'est le peuple dans le sens non dfini sinon par des limites administratives officielles : le peuple belge, le peuple franais, le peuple hongrois... Cependant, lorsquon parle du peuple breton , on fiat rfrence une entit culturelle. 27

Keegan Phipps et Sabine Trebinjac, entre autres, affirment que les projets dinstitutionnalisation des musiques traditionnelles ont t aussi soumis une validation de la part des milieux populaires. Pour ces auteurs, cette deuxime reconnaissance populaire aurait dtermin lacceptation dfinitive ou le rejet total de ces projets parmi les milieux musicaux concerns. Dans leur travail sur les projets dinstitutionnalisation de la musique chinoise sous le rgime communiste chinois, Sabine Trebinjac affirme que le fait davoir
27

Etienne Bours. op.cit, p-25

20

bas leur projet sur une perception profonde de la ralit et la pratique populaire de ces musiques a permis justement au rgime chinois dimposer leur projet institutionnel avec beaucoup de succs. Trebinjac compare le cas chinoise avec dautres expriences similaires comme les rgimes Nazi ou Sovitique. Bien que toutes ces expriences seraient nes partir de mouvements dorigine populaire ou intellectuelle, elles se seraient loignes graduellement dune perception relle de la pratique de ces musiques, ce qui aurait dtermin finalement leur chec. Dans cette perspective, lhistorien Eric Hobsbawm affirme quune des tches importantes pour la future recherche historique reste dans ltude des processus dinstitutionnalisation des traditions, mais partir de lobservation de linfluente des strates populaires. Daprs Hobsbawm, ces processus auraient toujours t observs partir de la perspective des catgories sociales leves, telles que les cercles dintellectuels ou les institutions dtat. Hobsbawm observe quil nexiste pas beaucoup dtudes sur le rle que ces catgories sociales populaires ont pu jouer dans les processus dinvention, institution et/ou lgitimation des nouvelles traditions. Notre propos est daborder lanalyse du processus dinstitutionnalisation des musiques traditionnelles en France partir de lobservation de lactivit dun groupe dacteurs de musiques traditionnelles directement concerns. Nous avons dcid de travailler directement avec les enseignants des musiques traditionnelles qui travaillent sur les tablissements publics dans la rgion Provence Alpes Ctes dAzur. Pour la plupart, ces enseignants sont des musiciens qui se sont forms sur le tas 28, et qui ont vcu aussi la priode pralable ladite institutionnalisation. Cependant, nous avons travaill galement avec un autre groupe constitu par une premire gnration denseignants forms dans les institutions. Dans tous les cas, il sagit dacteurs importants dans les divers contextes des musiques
28

Expression qui implique une formation base dans la pratique musicale sur le terrain. Les musiciens apprennent jouer directement dans lexcution musicale, sans besoin davoir pass par un enseignement acadmique pralable.

21

traditionnelles. Notre allons observer leur pratique dans les tablissements ainsi que leur perception personnelle du processus dinstitutionnalisation. Afin de bien placer notre observation dans le contexte historique, nous allons commencer par passer en revue certains processus de sauvegarde et/ou institutionnalisation dexpressions musicales traditionnelles europennes des deux derniers sicles, pour ensuite aborder les particularits du cas franais.

1.2. Processus d'institutionnalisation dans l'histoire

1.2.1. La sauvegarde romantique


Vers la fin du XVIIIe et dbuts du XIXe, le mouvement communment connu comme romanticisme nat entre lAngleterre et lAllemagne, et se rpand rapidement dans toute lEurope. Dans ses origines, il sagissait dun mouvement de raction contre le rationalisme et lesthtique classique, dominant cette poque. Les romantiques prnaient le retour la nature et aux expressions traditionnelles. La posie, les contes et les chansons dorigine populaire, le monde paysan et la campagne reprsentaient pour eux un ensemble de valeurs humaines fondamentales que se trouvaient menacs par lavnement des socits industrielles. Partout en Europe, nombreuses collectes seront effectus avec lintention de prserver des rpertoires de chansons et pomes dorigine populaire de la disparition. Groupes dintellectuels et artistes des milieux urbains se lanceront dans la collecte de pomes, contes et chansons pour les publier sous la forme de recueils. Aprs la priode de lillustration et de louverture de la pense occidentale vers des cultures autres , les premires collectes des romantiques manifestaient, comme l'affirme Lotaire Mabru, un intrt pour la musique de lautre proche, le paysan franais . 29
29

Lothaire Mabru. Bref historique de lethnomusicologie en France, 2007

22

En Allemagne apparat le Volkslied dHerder, ainsi que Des Knaben Wunderhorn dArnim et Brentano et sur lequel Wagner trouvera linspiration pour les arguments de ses opras. En Angleterre Walter Scott publiera son Minystrel of Scotish Border , Nerval prsentera ses Vielles balades franaises et George Sand ses Lgendes rustiques , entre autres compilations parues en France et partout dans lEurope. En 1839 Paris, Hersart de la Villemarqu prsentera leur fameux Barzaz Breiz qui se constituera en une des premires manifestations dintrt pour les expressions culturelles rgionales. En tant trs attach lide de nation, le mouvement romantique sintressera peu aux cultures rgionales qui dpassaient normalement les cadrs de ces tats nations. Avec des nuances diffrentes dans chaque pays, les romantiques partiront dans la qute du gnie national 30 sous-jacent dans les expressions populaires paysannes. Un domaine spcialement concern par ces recueils sera celui de la chanson populaire ou champtre. Des collections de chansons de diffrents traditions musicales verront le jour chez des maisons dditions, produit des divers campagnes de collecte. Trs souvent, ce type de recueils subiront des modifications dans leur structure. Certains compositeurs reconnus (Haydn, Beethoven) seront engags chez les maisons ddition afin de retoucher ces rpertoires et les rendre accorde au got de lpoque. Bien que certains compositeurs manifestaient un vritable intrt par ces musiques, dautres y trouvaient simplement une source dinspiration rapide permettant de se lancer ensuite dans la cration de nouveaux airs populaires .
Ces exemples parmi de nombreux autres montrent clairement que sous le couvert dun intrt de socit pour la culture traditionnelle se dessinent des aspirations personnelles de quelques potes crivains et compositeurs. 31

30 31

Etienne Bours. Le sens du son. Fayard. 2007 p-298 Ibid. p-299

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Lintrt initial de sauvegarde drivera sur des projets personnels de reconstruction de ces expressions et finira, dans certains cas, avec son remplacement par dautres genres nouveaux. Tel le cas du Volkslied Allemand, remplac compltement vers la fin du XVIIIe par le Lieder.32 Cette passion pour la culture populaire va mobiliser diffrents acteurs culturels des socits. Il ny a pas seulement des artistes et intellectuelles qui participeront aux projets de collecte, mais aussi des institutions de ltat. Un exemple trs intressant est le Recueil gnral des posies populaires de la France , enqute mene par Ampre et Fortoul en 1852 sous les instructions du Louis Napolon. Le but de cette enqute tait de rejoindre les autres nations europennes, dj bien avances dans lexcution des compilations de leurs chansons, contes et posies populaires.33 Plusieurs personnalits reconnues et intellectuels seront invites dans ce projet. Des correspondants dans toutes les rgions de la France seront homologus par le ministre dinstruction publique pour la collecte des chansons et pomes. Nanmoins, tout autre personne tait libre denvoyer les rsultats de ses propres enqutes. Aprs les premiers rsultats, surgit la ncessit de prciser certains instructions gnrales afin de guider la collecte ainsi que le choix des lments qui devraient servir constituer les archives de ce recueil. Personnalits dans tous les domaines de lart (posie, conte, chanson, etc.) seront invits rdiger des chapitres dinstructions spcifiques qui seront envoys aux correspondants dans les rgions afin de guider leur travail de collecte. Cette enqute se droulera avec beaucoup de succs dans toute la France, cependant aucune publication officielle des rsultats ne verra le jour. Les 3521 folios collects seront dposs dans la bibliothque nationale en 1877, o ils resteront disponibles pour sa consultation. Nanmoins, diverses rflexions continueront se faire autour de la chanson et la posie populaires et inspireront dautres mouvements de recherche dans les annes suivantes, notamment aux associations folkloriques naissantes.34
32

Centre dInformation et de Ressources pour les Musiques Actuelles. Musiques traditionnelles et modernit. 1994, p-5 33 Etienne Bourse. op.cit. p-297 34 DASTUM Lenqute Ampere-Fortoul. Dans: PANORAMA :Les tudes bretonnes et celtiques.

24

1.2.2. Le nationalisme culturel et les rgimes totalitaires

Bien que les projets romantiques taient inscrits dans un courant plus ample de mouvements de revendication nationalistes, la participation de ltat dans ces projets ntait pas trs significative35.Cette situation allait changer radicalement partir du dbut du XXe sicle, avec lavnement des rgimes ultranationalistes. Les courants nationalistes qui avaient travers lEurope pendant le XIXe sicle deviendront plus radicaux pour aboutir aux conflits arms du dbut du XXe sicle et linstauration de rgimes extrmes dans certains pays dEurope. Les gouvernements totalitaires dans certains pays utiliseront le sentiment nationaliste comme un outil de manipulation des populations. Divers projets de restructuration des patrimoines culturels et des expressions artistiques se mettront en marche pendant la premire moiti du sicle. Les mcanismes de manipulation des expressions culturelles fonctionnaient de faon diffrente selon es rgimes. Cependant, ils avaient une ide en commun, la construction d'une culture nationale unique capable de reprsenter l'ensemble des d'habitants dune nation et dapporter une autorit morale et lgitime ces rgimes.
Ces exemples de folklorisation nombreux en URSS et dans les autres pays de l'ancien bloc de l'Est faisaient partie d'une ensemble de mesures qui, videmment, toucheraient le peuple dans leur vie quotidienne, dans leurs croyances, dans le sens profond de leur existence36

Nous analyserons quelques aspects gnraux des politiques culturelles de quelques rgimes totalitaires en rapport ses expressions artistiques en
Histoire des collectes,. Site de. DASTUM. 2009 35 Nous avons mentionn lenqute Ampere-Fortoul de 1852 command par Louis Napolen. En Allemagne, les travaux des frres Grimm sur les traditions et folklore Allemand seront reconnus par ltat longtemps aprs ses premires publications. 36 Etienne Bours. op.cit. p-274

25

gnral, notamment les musiques traditionnelles, populaires ou folkloriques. Nous prendront les exemples des rgimes Nazi, Sovitique et Chinois ; de quelle manire ils ont essay de manipuler et de transformer ces expressions et quel a t le rsultat de ce processus.

1.2.2.1. La musique sous le rgime nazi. La chambre de

musique du Reich.
La dfaite de lAllemagne dans la premire guerre mondiale va exacerber les sentiments nationalistes romantiques. Ds son arriv au pouvoir en 1933, le parti nazi dveloppera une intense politique culturelle dintervention et de supervision dans toutes les facettes de la culture allemande. Cette anne sera cre la Chambre de la culture du Reich qui, travers ses subdivisions (chambre de la musique, de la littrature, etc.), dveloppera un ample programme de synchronisation de toutes les organisations artistiques et culturelles de lidologie nazie.37 Le Ministre de la propagande du parti utilisera les expressions dart comme outils de diffusion de son idologie. Un des lments fondamentaux de lesthtique de cet art de propagande sera limage glorifie du paysan allemand. En tant que symbole de la race Aryenne et de lhrosme du soldat allemand, la culture paysanne allemande sera glorifie dans toutes ses reprsentations. Les courants esthtiques artistiques modernistes comme lexpressionnisme dans la musique, latonalisme ou le dodcaphonisme seront rejets, taxs de dgnrs et interdits compltement. Luvre dopra de Richard Wagner sera leve au sommet de la cration musicale et mise comme exemple du chemin que la musique allemande devrait suivre. Dans ce contexte, la musique paysanne populaire tait conue comme une source naturelle dinspiration,
37

United States Holocaust Memorial Museum. La culture sous le Troisime Reich. USHM The Holocaust. Holocaust Encyclopedia. http://www.ushmm.org/wlc/en/?ModuleId=10005143

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mais toujours comme une forme dart mineure laquelle devait tre enrichi par les compositeurs acadmiques. Lutilisation de la chanson populaire sera un des piliers de la politique ducative que le Reich tablira auprs de la population. Les divers rpertoires de chansons et pomes populaires collects pendant le sicle prcdent seront adapts aux besoins des systmes de propagande du rgime. Les textes des chansons seront souvent modifis afin de transmettre des messages politiques. Divers chansonniers seront tablis dans les coles et associations de loisir pour que le chant soit prsent dans presque toutes les activits collectives.38 Cependant comme nous le verrons ensuite, la diffrence du cas sovitique, le rgime nazi ne dveloppera pas un vritable projet dinstitutionnalisation et de reconstruction de leur musique traditionnelle. Lobjectif principal de la chambre de la musique tait plutt une purification du rpertoire populaire allemand. Le rgime cherchait supprimer toute trace de compositeurs juifs ou de thmatiques juives dans sa musique. Une bonne partie du processus de collecte et recomposition de sa musique avait t dj accomplie pendant la priode romantique. La musique traditionnelle allemande tait dj plus ou moins assimile par divers secteurs du gouvernement comme lducation national ou les brigades de la jeunesse.39

1.2.2.2. La rvolution culturelle en Russie : Le ralisme

sovitique
Pendant les premires annes de la rvolution russe, les discussions en rapport lavenir de la culture sovitique furent marques par lopposition entre deux visions. Dun ct la Proletkult40 qui prnait la cration dun tout nouvel art
38

Noemi Duchemin. Lenseignement musical sous le troisime Reich : La perversion dun modle. Dans le Collectif. Le Troisime Reich et la musique. 2004, p- 129 39 Oliver Rathkob. La musique, arme miracle du rgime nazi. Dans le Collectif. Le Troisime Reich et la musique , 2004, p 150-151 40 Proletkult = Culture du proltariat.

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proltaire pur de toute rfrence lart de la bourgeoisie. Et dautre part la posture de Lnine, plus traditionaliste qui affirmait que les classes populaires devaient sapproprier graduellement la culture de la bourgeoisie quil considrait comme universelle . Aprs la mont au pouvoir de Staline, ces deux visions autour de la culture dtat seront remplaces compltement par la doctrine du ralisme sovitique.

Depuis 1920 milliers de chansons populaires dinspiration folklorique seront crites, et personne semble intress leurs origines, sils provenaient de linspiration populaire ou de potes individuels
41

Selon Franck Miller, pendant toute la premire tape de la rvolution, lintervention de ltat sur les tudes des folkloristes ntait pas trs importante. Les travaux de collecte du folklore russe, entams dans la priode romantique, continuaient au dbut du XXe sicle dans le mme esprit idalisante. Cependant, partir de 1920, diffrents groupes dartistes commenceront sattaquer cette musique. Le mouvement de la Proletkult accusait le folklore dtre un rmanence culturelle des idologies des classes dominantes et dalimenter dans la population des ides fantastiques contraires celles de la rvolution. Pendant ces annes, le folklore sera victime de fortes critiques qui finiront dans un dclin gnral de lintrt de la population pour ce type dexpression.42 Nanmoins, les folkloristes ne resteront pas statiques face ses opposants. partir des annes 30, le rgime dissoudra lassociation dcrivains et dartistes proltaires et imposera la fameuse doctrine Jdanov . Cette doctrine cherchait contrler la production artistique afin de la rendre utile aux propos du parti sovitique. Un de ses objectifs fondamentaux tait la construction dune nouvelle culture populaire dans laquelle le folklore tait cens jouer un rle fondamental.
41

Since the 1920s hundred of popular songs in imitation of traditional folk song have been written, and no one seems to care whether they came from masses or from an individual poet. Franck Miller. Folklore for Staline: Russian folklore and pseudofolklore of the Staline era. 1990 p-3 42 Ibid. p-7

28

Iuri Sokolov, lpoque un des plus importantes reprsentantes du milieu folkloriste, soccupera ds 1933 du bureau du folklore dans lUnion dcrivains sovitiques. Avec le soutien dautres artistes comme lcrivain Maxime Gorky, Sokolov redfinira le folklore en tant que cration potique des larges masses folkloriques . 43 En mme temps, il tablira les lignes directrices que guideront ltude du folklore en Russie pendant les vingt annes suivantes.44 Lappel de lcrivain Gorky pour linclusion du folklore dans le projet socialiste trouvera un cho dans le parti communiste qui se lancera dans une longue campagne de collecte et de diffusion. Comme lexplique Franck Miller, entre les annes 1934 et 1935, plusieurs centres de recherche seront installs partout en Russie et le folklore commencera tre un sujet de discussion dans divers milieux intellectuels.
Membres de lintelligentsia locale, des tudiants des universits et des coles de commerce ont particip activement au collectage du folklore. Divers articles sur le folklore ainsi que sur les mthodes de collecte ont commenc apparatre sur les pages de Pravda et dautres journaux .45

partir de 1936 la supervision du parti sur les travaux de recherche et de collecte du folklore est plus pressante. Le parti maintenait la consigne selon laquelle la culture folklorique devait tre nationale dans la forme, mais socialiste dans ses contenus 46. Dans ce sens-l, le gouvernement se lancera dans une campagne de nationalisation des diffrentes cultures locales. Un exemple illustratif de ce processus est linstitutionnalisation de la musique de la rgion du Kazakhstan dans la URSS, tudie par Noriko Toda47. En 1920,
43 44

oral poetic creation of the broad folk masses Franck Miller. 1993, p-7 Ibid. p-8. 45 Members of the local intelligentsia and university and trade-schools students actively participates in the collection of folklore. Items of folklore et articles about folklore and how to collect it began to appear in the pages of Pravda and other newspapers and journals Ibid. p-9 46 "National in the form and socialistic in the content". Noriko Toda. From Folklore to Soviet National Culture - The Process of Formation of "Kazak National Music" (1920-1942). 1990. 47 Ibid.

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le gouvernement prendra en charge directement la collecte et lenseignement de cette musique. Lobjectif tait le dveloppement de la musique Kazakh travers la professionnalisation de ses musiciens auprs dtablissements denseignement public o ils seraient en contact avec la musique acadmique. La premire institution denseignement musical suprieure en Kazakhstan dbute en 1932 sous la direction de M Jtibanov. Compositeur de formation classique et un des premiers musicologues experts de la musique Kazakh, Jtibanov entreprendra divers projets de collecte, de transcription de la musique de cette rgion et de modification des instruments traditionnels. Des ensembles dinstruments traditionnels seront cres pour interprter des compositions acadmiques, inspirs par des lments du folklore. Cependant, ces intentions de professionnalisation et de dveloppement ntaient pas tout le temps bien reues par les musiciens Kazakhs. Comme lexplique Noriko Toda :
Lorchestre de musique folklorique Kazak avait commenc utiliser le systme de notation pour interprter les arrangements des morceaux classiques europens, mais ils existaient des grandes difficults du ct des musiciens Kazak, tant pour le style polyphonique de lorchestre quavec les systmes dcriture linale. Dans ce sens, la professionnalisation de la musique folklorique Kazak sest dveloppe malgr diverses difficults. 48

Jtibanov croyait lautonomie et loriginalit, au dveloppement et la professionnalisation de la musique Kazak. Cependant, le rgime voyait dans cette autonomie et cette originalit quelque chose qui la diffrenciait de la musique nationale sovitique et quil fallait supprimer de lenseignement institutionnel.

48

The Orchestra of Kazak Folk Musical Instruments began to use a notation system for performing arranged European Classical pieces, but there were great difficulties for Kazak musicians both in the polyphonic performance style of the orchestra and in using the linear notation system. In this way, the professionalism of Kazak folk music was developed despite various difficulties. Noriko Toda. op.cit.

30

La nouvelle musique national Kazak-Sovitique tait ds ce moment laffaire des musiciens professionnels, forms dans les institutions publiques o seulement ce type de musiciens taient autoriss exercer comme enseignants. En dehors, toute autre expression du folklorique Kazak tait considre par le rgime ruse comme des formes damateurisme 49.

1.2.2.2.1. La rvolution culturelle en Chine : la tradition en chantant.


Nous avons observ comment les projets des rgimes nazi et sovitique taient trs proches dans ses objectifs principaux : obtenir une lgitimit morale et politique, diffuser des messages politiques auprs de la population, et supprimer toute particularit (musicale) risquant de questionner lunit dune suppose identit musicale nationale . Cependant, les moyens mis en uvre pour arriver ces objectifs taient trs diffrents dans chaque cas. Nous pourrions attribuer ces diffrences aux particularits des systmes politiques dominants dans chaque pays. Dans ce sens, nous aurions pu penser que par leur proximit idologique les communistes chinois hriteraient de certains des principes des politiques culturelles du rgime sovitique. Cependant, comme Sabine Trebinjac le prcise, les lments communs entre ces politiques culturelles ne sont que des similitudes formelles qui ne doivent pas cacher les diffrences idologiques fondamentales 50. Ces diffrences se trouvent principalement dans le rapport entre les musicologues dtat et les sources primaires des musiques folkloriques, et dans le niveau dorganisation des institutions mises en place pour installer ces projets. Dune part, dans son processus de cration dune nouvelle musique nationale, le rgime sovitique naurait pas pris en compte les sources musicales existantes. Il sagirait alors dune invention, ex nihilo.51 Dautre part, ce projet
49 50

Noriko Toda. op.cit. SabineTrebinjac. Le pouvoir en chantant II : Lart de fabriquer une musique chinoise. 2000, p-376 51 Ibid. p-378

31

aurait t confi un groupe rduit de personnes, entre dirigeants, compositeurs et collecteurs, qui auraient ensuite dfini comment devait se dvelopper ce processus, cest--dire sans une vritable politique institutionnelle pour le guider. A linverse, dans la culture chinoise la collecte tait depuis longtemps un outil de traitement privilgi par le pouvoir politique. Les classes dominantes, conscientes de limportance de la musique dans les relations de pouvoir, auraient toujours essay de garder un quilibre entre les sources populaires du folklore et leurs projets de contrle et de modlisation de leur musique nationale:
comme un jeu de miroir, si la musique doit tre limage du gouvernant, elle est galement le reflet de lopinion publique, opinion dont le gouvernant a besoin de connatre, car il en tire les enseignements qui lui permettent de valider son investiture. 52

Pour Trebinjac, la musique que lon connat aujourdhui comme musique chinoise ne proviendrait pas, proprement parler, dune tradition musicale (folklore chinois). Il sagit plutt dun large projet institutionnel qui cherchait unifier les nombreuses expressions musicales prsentes sur le territoire chinois pour fabriquer une musique nationale unique. Trebinjac propose lexpression traditionalisme dtat pour mieux exprimer la faon par laquelle le rgime chinois aurait russi construire une musique nationale homogne dans un pays comprenant une telle diversit dexpressions culturelles. Ce qui caractrise le processus chinois, cest le fait davoir adapt certaines des caractristiques culturelles dans lutilisation de la collecte au contexte politique de la rvolution culturelle. Comme laffirme Jean During, la tradition dans la musique chinoise nest pas dans sa musique mais dans lanciennet de son processus de transformation :
"Seule leur forme premire et le caractre institutionnel, impersonnel,
52

Ibid.

32

standardis et ancien de ce processus de transformation, justifie le recours au terme (perverti) de tradition". 53

diffrence des rgimes nazi et sovitique qui avaient mis en pratique des mthodes nouvelles de collecte, le rgime chinois avait continu employer le mme systme connu depuis des sicles mais adapt au contexte particulier de la rvolution chinoise. Cette continuit dans lutilisation de moyens de transmission culturelle, ainsi quun vritable intrt pour maintenir un quilibre entre les projets culturels du gouvernement et la pratique populaire relle, aurait permis au projet chinois de survivre aux autres projets nationalistes et davoir encore des belles annes devant lui.

1.2.2.3. Les groupes folkloriques et les rgimes totalitaires

Petit petit naquit ainsi un mouvement qui revendiquait la production sur scne, en costumes authentiques , de formes musicales et chorgraphiques dorigine rurale et populaire. Aprs la fin des paysans , et suite aux modifications profondes que connut la campagne franaise aprs la guerre de 1914-1918, les lments de base des reprsentations folkloriques taient en place.54

L'clat de la premire guerre mondiale va accentuer le flux migratoire entre le champagne et les villages. Dans les principaux centres urbains en France, des associations dmigrants des divers rgions du pays voient le jour. Aux dbuts du XXe sicle, on trouve dans les grandes villes des associations qui rassemblent divers aires culturelles des rgions franaises, ainsi concentres par lexode
53

Jean During. Quelque chose se passe : Le sens de la tradition dans lorient musical.1994, p- 47 54 Jean-Pierre Estival. Du folklore aux musiques et danses traditionnelles. 2008. p-1

33

rural. Ces manifestations urbaines seront galement repres par le rgime de Vichy comme des outils pour dvelopper son projet nationaliste. En France pendant la priode de 1940 jusqu 1944, le gouvernement du Marchal Ptain installera un vaste programme de promotion du folklore dans le cadre de sa Rvolution nationale . Dans son ouvrage sur le folklore franais, Marie-Thrse Duflos-Priot analyse le surgissement, dans ce contexte, des associations folkloriques prives, ainsi que des institutions installes par le gouvernement pour la promotion exclusive du folklore. diffrence de ce que nous avons observ dans dautres cas, le rgime de Vichy naurait pas cherch homogniser la diversit des expressions rgionales, mais, au contraire, les mettre en valeur. Une attention importante sera accorde aux associations et groupes folkloriques des diverses rgions, afin de dvelopper la pratique du folklore auprs de la population. Lenseignement de la musique et la danse folkloriques seront institus dans les coles primaires et dans les maisons de la culture et les centres de jeunesse. Cet enseignement sera inclus aussi dans les programmes de formation des instructeurs et pour les professeurs dducation physique. Cependant, comme affirme Christian Faure, dans le fond le projet du rgime ntait pas vritablement la promotion de lidentit folklorique rgionale, mais son contrle.55
Le rgime ne se rfre la notion de folklore que pour la mythifier et la rcuprer, et ne pratique une politique prtendument rgionaliste que pour mieux affermir le pouvoir central56

Il est intressant dobserver dj lpoque, lexistence de deux courants idologique antagonistes en rapport au folklore. Dun ct les groupes folkloriques pour qui laspect rgional, le lien avec le territoire, ainsi que lide dune continuit avec le pass taient indissociables de la notion de folklore. De
55

Christian Faure. Le projet culturel de Vichy : Folklore et rvolution nationale, 1940-1944. 1989, p-88 56 Christian Faure. Cite par Marie-Thrse Duflos-Priot dans Un sicle de groupes folkloriques en France: l'identit par la beaut du geste p-47

34

lautre ct, certaines organisations mettront laccent plutt dans laspect populaire et convivial du folklore. Sans nier ses particularits rgionales, pour ces derniers le folk tait un patrimoine national vivant qui pouvait tre pratiqu par tous et partout.57 Nous allons retrouver certains lments de cette dialectique autour des musiques traditionnelles dans lanalyse du processus dinstitutionnalisation des musiques traditionnelles pendant les annes 80. Un autre exemple intressant du folklorisation, sont les dits ranchos folkloricos dans le Portugal du dictateur Antonio Salazar. Les ranchos taient le soutien culturel du projet Estado Novo qui se maintiendra au pouvoir jusqu'en 1974. Avec la chute du rgime, les ranchos passeront sous la tutelle de la Fdration de Folklore Portuguais. Dimportantes recherches ethnographiques auront lieu afin de donner une base scientifique aux tudes sur le folklore. Cependant, un schme conservateur se maintiendra avec l'instauration des Conselhos tcnicos58 connus aussi comme la Policia Folklorica raison de leurs consignes strictes et ses pratiques de contrle autoritaire. Les divers types de relations entre les rgimes dictatoriaux et les groupes folkloriques pendant la premire moiti du sicle resteront comme une espce de stigmate quaccompagnera ces groupes les annes suivantes. Au moment des mouvements politiques contestataires dannes 60 et 70 aux tats unis et Europe, les groupes folkloriques seront perus, parfois, comme des rmanences des priodes conservatrices ou autoritaires et une partie importante des critiques se dirigeront contre eux.
59

en

1.2.3. Ds mouvements Folk au Revival

Le mouvement musical connu communment comme folk , nat aux Etats Unies entre les annes 50 et 60. Entre ses prcurseurs, nous pouvons citer
57

Marie-Thrse Duflos-Priot. Un sicle de groupes folkloriques en France: l'identit par la beaut du geste. 1995 p-49 58 Conseils techniques . 59 Kimberly Dacosta Holton. Performing Folklore. Ranchos folclrikos. From Lisbon to Newark. 2005 p-87

35

Woody Goutrie, Doc Watson, et Peter Sieeger, entre tant autres. Ils taient une sorte de troubadours contemporains qui sillonnaient lAmrique humble la qute des rpertoires de chansons populaires. Ils voulaient sapprocher dun autre type dexpression musicale, loign du monde du business qui commenait dominer le milieu de la musique. Dans les annes 60, des artistes comme Joan Baez ou Bob Dylan, pour ne citer que les plus connus, sinspireront des travaux des pionniers folkers pour proposer leurs propres crations musicales. La conjonction explosive entre rock'n roll et folk, concourra lnorme massification de ce dernier auprs la jeunesse et les medias. La popularit de certains des artistes folk dpassera les frontires amricaines pour atteindre dautres continents.60 Le mouvement folk gagnera rapidement l'Europe, entre autres grce lextension commerciale de l'industrie du disque. Une consquence important de ce mouvement sera lattention que ces musiques (folkloriques jusqu ce moment) recevront de la part des medias. Jusque l, ces rpertoires avaient t considrs comme le patrimoine exclusif des groupes folkloriques, ou bien comme des expressions musicales en voie dextinction appartenant des gnrations passes. A propos de la gnration folk, Etienne Bours affirme :
"Ils ont ramen sur le devant de la scne des musiques, chants, danses, instruments, ides, pratiques qui auraient sans doute disparu et on les a replacs au mme niveau que toutes les autres musiques. Ils ont sensibilis un public qui aujourd'hui encore n'arrte pas de s'merveiller de la diversit des musiques du monde. Un grand nombre de jeunes musiciens dots d'une technique, d'un feeling d'enfer, d'un respect pour la tradition, et d'une comprhension de ce qu'ils peuvent en faire"61

Limpact que ces musiques auront sur le march musical aura un cho dans
60

Valrie Rouvire. Le mouvement Folk en France 2004. p-14. Et Etienne Bours. Le sens du son 2007. p-386. 61 Etienne Bours. op.cit. p-299

36

dautres secteurs de la socit comme lducation. Les instances de l'ducation musicale spcialise dans certains pays essayeront dintgrer ces musiques dans leurs projets d'enseignement institutionnel. En 1988 est cre l Agence pour le dveloppement des musiques folk de l'Angleterre du Nord , mieux connue comme Folkworks. En trs peu de temps, cette institution deviendra un rfrent national pour la musique folk anglaise ainsi que la force conductrice derrire le premier degr de musique folk et traditionnelle en Angleterre 62. La cration en 2001 du Folk Degree l'Universit de Newcastle marquera le point culminant pour linstitutionnalisation de la musique folk en Angleterre.63 Dans sa thse sur linstitutionnalisation des musiques folkloriques en Angleterre, Simon Kegan Phipps analyse lvolution dinstitutions comme Folkworks ainsi que les divers lments qui ont assist la cration des diplmes universitaires pour les musiques folkloriques anglaises. En France, au dbut des annes 80 le ministre de la culture va prendre l'initiative dintgrer lenseignement des musiques traditionnelles dans les institutions spcialises.

1.3. L'institutionnalisation des musiques traditionnelles en

France
1.3.1. Les diverses actions de linstitutionnalisation
Dans cette ambiance d'volution constante qui traverse les annes 70, les politiques du gouvernement montreront des changements importants, plus spcifiquement au niveau de la culture avec la cration et mise en place des DRAC64. Ces instances du gouvernement injecteront dans les rgions des fonds supplmentaires pour le dveloppement des activits culturelles, entre
62

The Sage Gate Shead. Site Internet des Associations: The Sage Gate Shead and Folkworks. 2009. http://www.thesagegateshead.org/folkworks/index.aspx 63 Simon Keegan-Phipps. op.cit. p-87 64 Direction Rgional des Affaires Culturelles.

37

autres pour la sauvegarde et la protection du patrimoine musical local.65 En 1981, les nominations de Jack Lang comme Ministre de la Culture et, surtout, celle de Maurice Fleuret la tte de la rcente Direction de la Musique (aujourd'hui DMDTS66) marqueront le dbut dimportantes initiatives politiques de longue porte pour le dveloppement du milieu de la culture. Pour les musiques traditionnelles, cela allait signifier une reconnaissance de la part de l'tat, tant sur le plan conomique qu'institutionnel. Certains de ces mouvements, notamment associatifs, trouveront dans le nouveau gouvernement des espaces politiques pour continuer dvelopper leurs projets. Sous la direction de Maurice Fleuret, en 1981 le bureau des musiques traditionnelles est cr au sein du Ministre de la culture, et le budget pour les Musiques traditionnelles va augmenter de 250 % les premires annes. Le budget du ministre pour les Musiques traditionnelles en tant en 1980 de 0,5 millions de francs, atteint en 1983 3,2 millions de francs. . 67 Cest aussi sous son initiative que s'installent les Assises de Ris-Orangis d'o sortira une commission consultative du Ministre pour les musiques traditionnelles qui dbouchera en 1985 la cration de la FAMT (qui rapidement deviendra FAMDT68) Cette fdration sera l'instance en charge de reprsenter, auprs de l'tat, le mouvement associatif qui depuis longtemps avait t trs actif pour la sauvegarde, la promotion et la transmission des musiques traditionnelles dans les diverses rgions de France. Plusieurs de ses reprsentants avaient fait partie de cette gnration de jeunes collecteurs connus aussi comme les musiciens routiniers 69. Finalement avec la cration du CIMT (Centre
65

Nomi Duchemin et Anne Veitl. Maurice Fleuret : Une politique dmocratique de la musique. 2000, p-157 66 Direction Nationale de la Musique, la Danse, le Thtre et le Spectacle. 67 Nomi Duchemin et Anne Veitl. op.cit. p-160 68 Le nom est chang en ajoutant les danses traditionnelles, d au rapport, aujourdhui incontestable, entre musique et danse traditionnelle. 69 Terme forg en France pendant ces annes pour nommer les musiciens qui partaient dans les routes pour faire des collectes auprs des musiciens ruraux.

38

dInformation pour les Musiques Traditionnelles) en 1992 simplante une importante structure niveau national et rgionale.70 Dans le contexte des initiatives du gouvernement envers les musiques traditionnelles, certains de ces musiciens joueront un rle fondamental dans la mise en uvre de ces changements. Comme nous raconte Michel Delannoy, la DMDTS avait fait appel aux musiciens traditionnels et ethnomusicologues engags dans les campagnes de collectage des annes 70 comme conseillers pour envisager diffrents projets dont lun des plus ambitieux tait lintgration des musiques traditionnelles dans lenseignement spcialis de la musique71.

1.3.2. L'intgration

des musiques traditionnelles dans

l'enseignement spcialis de la musique.


1.3.2.1. Contexte social et politique Dans la France de la fin des annes 70, les musiques traditionnelles avaient gagn une place importante dans divers secteurs de la socit. Des jeunes musiciens de toutes origines, fortement influencs par les prmisses du mouvement "folk" provenant des tats-Unis, se lanceront dans les campagnes pour redcouvrir une autre facette de leur culture qui tait en train de disparatre. Plusieurs projets de collecte verront le jour pendant ces annes, et en 1975 la premire publication sonore de ces projets va paratre sous le nom de "Musique traditionnelle des pays de France"72.

70 71

Dutertre et Krm. Les nouvelles musiques traditionnelles . 1997, p-18 Michel Delannoy. Entretiens 72 Lothaire Mabru. Propos prliminaires une archologie de la notion de musique traditionnelle. 2008,

39

Aprs les vnements politiques de mai du 68, on vit de profonds changements dans la socit franaise. La jeunesse, et notamment ces jeunes musiciens qui vont parcourir la France la recherche de leurs racines musicales, va se trouver aussi proche d'un autre type de mouvement, plus amples, de revendication politique. Les mouvements rgionalistes Breton, Occitan et Alsacien (entre les plus importants), incluront entre ses adeptes des jeunes musiciens engags dans les revendications politiques de ces mouvements. Pour ces jeunes, la sauvegarde de la musique traditionnelle des diverses rgions tait aussi une cause importante, une autre forme de lutte pour leurs revendications rgionales. Comme l'affirme Valrie Rouvire dans son travail sur l'histoire du mouvement Folk en France.

Dans les annes 1960, les mouvements rgionalistes se radicalisent. Leurs ides sont populaires auprs des jeunes bretons, occitans et alsaciens, et les musiciens folks des minorits les soutiennent activement, participant aux manifestations de protestation quils orchestrent.

L'industrie du disque qui dans les premires annes du mouvement folk en France avait permis au public Franais de connatre les vedettes du Folk amricain, va comprendre rapidement la potentielle valeur commerciale de ce revival musical et va entamer sa propre recherche de groupes traditionnels franais pour les propulser sur la scne. Les annes du world music ne sont pas trs loin, et le public commence s'intresser aux musiques des quatre coins du monde. Linscription en 1984 dune option musiques traditionnelles , dans le

Schma directeur pour lorganisation pdagogique des conservatoires et coles de musique, formalise une intention claire de la part du ministre pour faire rentrer ces musiques au sein mme des tablissements denseignement

40

spcialis de la musique. 73

1.3.2.2. Principaux enjeux et mesures

L'enjeu de cette politique de formation est donc double: d'une part, assurer les conditions de la continuit des pratiques vivantes des traditions musicales prsentes en France, d'autre part donner ces musiques la place qui leur revient dans le paysage musical, et en particulire dans les lieux de formation que sont les conservatoires, en liaison avec le monde associatif.74

Ce paragraphe cite une publication du Ministre de la culture de l'anne 1994 intitule Lenseignement et la formation dans le domaine des musiques traditionnelles . Nous trouvons qu'il rsume trs bien l'ensemble des objectifs poursuivis par la politique d'intgration de ces musiques dans l'enseignement institutionnel. Les axes fondamentaux de cette politique de formation taient : - Dvelopper la continuit de la pratique vivante des traditions musicales (musiques traditionnelles). Ces pratiques sont dfinies de faon trs gnrale comme des pratiques sociales de convivialit, notamment les bals, festivals et les petits concerts. 75 - Promouvoir la reconnaissance institutionnelle de ces musiques au sein des tablissements agres par l'tat. - Promouvoir lchange de connaissances entre l'enseignement institutionnel et les formes de transmission dans les diverses traditions musicales. Cependant, faire rentrer ces musiques dans les schmas des tablissements ne garantissait pas forcment leur intgration. Certains des risques qui
73 74

Nomi Duchemin et Anne Veitl. op.cit. p-226 Martin Stphane. Lenseignement et la formation dans le domaine des musiques traditionnelles.1994. p-2 75 Ibid. p-2

41

pouvaient dtourner les objectifs dintgration de ces musiques au sein des tablissements furent identifis : - La perte du contact de ces disciplines avec le milieu associatif l'extrieur des tablissements ; - Le risque d'isolement au sein mme des tablissements avec la consquente absence d'changes enrichissants entre les diverses disciplines. Des recommandations ponctuelles seront inclues sur les schmas d'orientation pdagogique ainsi que sur d'autres publications de la Direction de la Musique afin de prvenir les enseignants sur ce type de risque et sur comment les prvenir.
L'accent t toujours mis sur la ncessit imprative de garder des liens solides avec la pratique collective vivante, en permettant par exemple aux lves de jouer dans des bals traditionnels, y compris en milieu urbain. 76 Il parat d'autre part que les musiques traditionnelles peuvent enrichir, par leurs pratiques et leurs techniques, l'enseignement de la musique en gnral. L'oralit (travail sur la mmoire et sur la perception), l'efficacit des acquisitions rythmiques et les rapports privilgis la danse et au corps. 77 Le ministre a insist sur la ncessaire coopration entre les dpartements de musique traditionnelle et le monde associatif : un enseignement isol de toute pratique sociale risquerait de conduire une fixation et une strilisation des genres et des styles, ce qui est contraire lessence mme de ces musiques 78

Nous pouvons ensuite rsumer les divers enjeux de cette politique en 4 ides
76

Ibid. Ibid. Jean-Pierre Estival, Du folklore aux musiques et danses traditionnelles. 2008, p-38

77 78

42

principales qui, pour nous, constituent les lignes directives de ce processus : L'emploi des formes alternatives denseignement comme

l'oralit et la mmoire, avec rfrences l'improvisation et l'imitation, mais sans pour cela nier une place aux formes d'criture. Le lien important des enseignements avec la pratique locale et associative de la musique, notamment des expressions sociales de convivialit, bals, ftes, etc. Le rapport avec la danse et lentourage culturel de ces La construction de l'autonomie de l'lve, partir de la musiques. rappropriation critique des sources des musiques traditionnelles.

1.3.2.3. Les diplmes nationaux pour l'enseignement des

musiques traditionnelles
Dans le domaine de la formation des enseignants en musiques traditionnelles, la cration du CFMI (Centre de Formation Musiciens Intervenants) en 1982 ainsi que celle des CEFEDEM (Centres de Formation lEnseignement de la Danse et de la Musique) ont ouvert les portes un parcours professionnel dans lenseignement des musiques traditionnelles. En tant que complments au processus d'institutionnalisation, la cration du certificat d'aptitude (CA) ainsi que du diplme d'tat (DE) pour l'enseignement des musiques traditionnelles taient parmi les actions les plus significatives prises par le gouvernement franais. Cependant, ces formations taient normalement rserves aux enseignants en possession dj dautres diplmes du conservatoire. Ce qui dclarait inapte lentre un grand nombre denseignants en musiques traditionnelles dont la formation tait souvent autodidacte. Afin de faciliter laccs ces diplmes aux

43

enseignants qui navaient pas suivi des cursus acadmiques, des sessions en candidat libre seront habilites pour les musiques traditionnelles. La premire session du certificat d'aptitude eut lieu en 1987 et celle du diplme d'tat un an plus tard. Ces deux sessions vont rassembler les plus importantes figures du milieu traditionnel des diverses rgions de France. lattente autour de ces sessions dexamens ne portera pas seulement sur lopportunit daccder des meilleurs conditions de travail. Un grand nombre de musiciens quont pass ces preuves et ne se dirigeront pas vers lenseignement institutionnel. 79 Pour certains dentre eux, musiciens fort reconnus dans ces rgions, il sagissait quelque part dune formalit, une reconnaissance officielle leurs trajectoires musicales. L'chec surprenant de certains candidats incontournables des milieux rgionaux, va dclencher un intense dbat et un profond questionnement autour de ces examens. Les observations ne viendront pas seulement de la part des candidats, mais aussi de certains membres des jurys, figures importantes dans le milieu associatif. Ces critiques vont se concentrer sur les contenus et l'organisation des preuves, ainsi que sur la lgitimit de certains membres du jury juger telles musiques.
Les candidats sont jugs sur trs peu de temps, sur des prestations trs courtes. [...] Pour lpreuve de pdagogie, qui a le plus fort coefficient, il faut pendant vingt minutes faire semblant de simuler un cours. Comment peut-on prouver quon a des comptences professionnelles en vingt minutes ? 80

Malgr ces premires ractions, les sessions successives du CA et du DE se dvelopperont avec une relative normalit: 79

Pour le CA : 1987 1992 2001

Aujourdhui, on constate que beaucoup de ces candidats diplms nenseignent pas, ou enseignent encore dans le cadre associatif. Pelloux et Deslandres. 2006. p-26.
80

Jean Blanchard Cit dans : Pelloux et Deslandres. 2006. p-23

44

Pour le DE : 1988 - 1991 - 1995 - 200381

Le nombre de postulants avoir russi les diplmes, sil tait lev pour les premires sessions, descendra graduellement les annes suivantes. Pourcentage des candidats prsents ayant obtenu le diplme d'tat selon lanne : 82 1989 : 43,75% 1992 : 36,13 % 1996 : 33, 99 % 2004 : 30, 07 % Il semblerait, comme l'affirme Luc Charles Dominique, qu au fil des sessions, les preuves sont devenues de plus en plus difficiles .83 Pour certains, cette augmentation dans la difficult des preuves serait un constat de la monte du niveau des candidats prsents, ce qui donnerait une valuation positive l'intgration des disciplines traditionnelles dans l'institution.84 Mais pour dautres, il sagirait plutt dun problme de crations de postes dans les institutions. Plusieurs voix se lveront pour dnoncer la faible quantit demplois crs face un nombre croissant d'enseignants diplms. Un manque de croissance dans le nombre de postes denseignants est probablement une des causes pour lesquels les sessions des diplmes de DE et CA commenceront sespacer dans le temps. D'aprs le site Internet de la Cit de la Musique, la prochaine session des preuves d'admissibilit pour le CA - Musiques traditionnelles aura lieu en fin 200985, presque 10 ans aprs la dernire session.
81

Mdiathque Cit de la Musique. Guide pratique de la musique, Fiches pratiques, Mtiers de la musique, Pdagogie de la musique. p.56 82 Pelloux et Deslandres. op.cit. p-23 83 Luc Charles Dominique cit dans : Pelloux et Deslandres. 2006. p-17 84 Jean-Jacques Lecreuer. Enseignement et formation. 1998, p-4. 85 Mdiathque - Cit de la Musique, Guide pratique de la musique, Fiches pratiques, Mtiers de la musique, Pedagogie de la musique. http://mediatheque.cite-musique.fr/masc/

45

2. CHAPITRE

Pour une observation du processus d'intgration des musiques traditionnelles dans l'enseignement spcialis de la musique en France.

46

2.1. Premiers

essais

d'observation

du

processus

d'institutionnalisation.
2.1.1. Les rapports du ministre de la culture

En 1994, sept ans aprs louverture du premier dpartement de musiques traditionnelles et aprs la premire session du CA de musiques traditionnelles, la direction de la musique et la danse du ministre de la culture publie un premier rapport sur lenseignement des musiques traditionnelles.

Mesures... Lenseignement et la formation dans le domaine des musiques traditionnelles. 86 Ce rapport, auquel nous avons dj fait rfrence, explique de faon gnrale les principaux enjeux du projet dintgration dans lenseignement institutionnel.
86

Martin Sthpane. op.cit. p-1

47

Il manifeste lintrt du ministre de la culture pour garder des liens solides avec le milieu associatif. Il manifeste galement lintrt pour le dveloppement plus troit avec ce milieu un travail sur des sujets divers comme la rflexion pdagogique autour de lenseignement des musicales traditionnelles. Ce rapport fait un tat des lieux des tablissements en France qui prsentent des classes et/ou dpartements de musiques traditionnelles. Il distingue 5 catgories dtablissements: Les CNSMD Les CNR, ENM ou EMMA (tous confondus) Les Centres de Musiques et de Danses Traditionnelles Les Cursus universitaires dethnomusicologie Dans le cadre de notre recherche, notre intrt portera principalement sur les tablissements denseignement spcialis de la musique, cest--dire les conservatoires et les coles de musique, nationales ou municipales (sous lancienne dnomination). Daprs ce rapport, les musiques traditionnelles taient prsentes : - Dans les deux conservatoires nationaux suprieurs. (Paris et Lyon lpoque) - Dans 36 tablissements, entre CNR, ENM et EMMA. Sept ans plus tard, un deuxime rapport sera publi par la DMDTS:

Les

musiques

actuelles

dans

les

tablissements

denseignement spcialis de la musique en France.87


Il prsente les rsultats de trois enqutes menes entre les annes 1999 et 2001 sur lensemble des tablissements agres en France. Plus rigoureux que le premier, ce rapport prsente, avec plus de dtails, la situation des
87

Ministre de la culture et la communication. Les musiques actuelles dans les tablissements denseignement spcialis de la musique en France. 2001, p-4

48

tablissements et des enseignements. Une des particularits de ce rapport est son intrt pour approfondir sa perception sur les particularits du processus dintgration, ainsi que sur linteraction entre les tablissements et les milieux musicaux locaux. Pour cela, il inclut une srie dtudes en forme de monographies ralises sur 13 tablissements choisis alatoirement observant plus en dtail certains aspects de lactivit de lenseignement. Le taux de rponse pour cette tude a t trs important, entre 90 et 93 %. Nous avons eu accs un rsum des rsultats les plus importants et aux annexes avec les statistiques et les questionnaires envoys. Par contre, nous navons pas pu accder la version intgrale du rapport qui devait tre disponible sur le site de la DMDTS depuis 2002. Cette tude a t la source principale pour llaboration dun autre documenttrs important pour notre enqute et que nous abordons par la suite.

2.1.2. Le rapport de la Fdration de Associations de

Musiques et Danses Traditionnelles FAMDT


Un des plus ambitieux et complets essais pour tablir un bilan des 15 premires annes de la mise en oeuvre de l'enseignement et la formation dans le domaine des FAMDT : L'enseignement des musiques traditionnelles en France88 Prsent en 2006, ce travail ralis par Delphine Pelloux et Guillaume Deslandres vise deux objectifs fondamentaux : D'une part, il propose une "photographie nationale" de la situation des enseignements des musiques traditionnelles, avec les instances de formation et valuation des enseignants de
88

musiques traditionnelles est sans doute le rapport de la

ces

musiques.

D'autre

part,

il

rassemble

diverses

opinions

et

Pelloux et Deslandres. 2004

49

questionnements de diffrents acteurs des musiques traditionnelles en rapport au processus dintgration de ces musiques dans les institutions. Le rapport inclut aussi des fragments dentretiens effectus avec diverses

personnalits du milieu traditionnel. Nous pouvons mentionner Olivier Duriff, Franoise Etay, Andr Riccros, entre autres. Dans ces entretiens, ces acteurs des musiques traditionnelles rflchissent sur des aspects divers du processus dinstitutionnalisation. Le rapport inclut dans ses annexes dautres documents intressants. Parmi les plus importantes, nous pouvons peut mentionner :

Les actes des Assises nationales de la formation en musiques traditionnelles , raliss en 2003 Aumont-Aubrac. La professionnalisation du mtier denseignant, la question des sources de rpertoires pour lenseignement ainsi que les contextes culturels de ces enseignements taient parmi les principaux sujets dvelopps lors de ces journes. Des ateliers mens sparment faisaient tat des divers questionnements sur le processus dinstitutionnalisation. Malheureusement, nous navons pas eu accs lintgralit du document o lon prsente en dtail les bilans rgionaux sur la situation des enseignements des musiques traditionnelles, bilans labors par les centres rgionaux. Lcole de musique - lieu ouvert. Quels enseignements pour les musiques traditionnelles ? 2006 Pendant ces rencontres, diffrents acteurs des musiques traditionnelles ainsi que des reprsentants du ministre de la culture ont chang des points de vue en rapport lintgration de ces musiques sur les tablissements publics. La plupart des participantes ces journes taient des enseignants et chercheurs qui travaillent sur la rgion PACA, ce qui a t particulirement intressant pour notre recherche. 50 Actes des Rencontres de Correns

Enqutes rgionales89 Elles ont prsent les rsultats des enqutes labores par les centres rgionaux des musiques traditionnelles sur lactivit des enseignants dans les tablissements publics. Par contre, il ntait pas prcis clairement sil sagissait des rsultats des bilans rgionaux labors par les centres rgionaux pour les Assises tenues Mont Aubrac ou sil sagissait de diffrents moments rassembls pour ce rapport. En tout cas, dans ces rsultats, nous avons constat diffrentes approches pour lanalyse de lactivit des enseignants. Dans le cas spcifique du rapport de la rgion PACA, il a t intressant de constater, tel que laffirment les propres auteurs du rapport, que le choix mthodologique de lenvoi de questionnaires par courrier naurait pas t optimal du fait du bas taux de rponses. Cette observation a t importante au moment de dcider de notre choix pour les enqutes personnalises.

2.1.3. Autres documents danalyse

2.1.3.1. Articles et publications. Dix ans d'enseignement de la musique traditionnelle en France 90 En 1997, en commmoration des 30 ans de lenseignement institutionnel de la musique et la danse en France, la revue MARSYAS a publi un numro spcial. Dans ce numro, on trouve larticle de Franoise Etay (un des premier CA en musiques traditionnelles en France) qui dveloppe une analyse gnrale de divers aspects de ce processus sur les premires 10 annes. Etay reprends divers sujets que nous avons dj voqus comme la polmique autour des premires sessions de CA et DE, et certaines rserves de la part du milieu associatif envers le processus dinstitutionnalisation.
89 90

Ibid. Annexes Franoise tay. Dix ans d'enseignement de la musique traditionnelle en France, dans : Marsyas : 1967-1997. Trente ans d'enseignement de la musique et de la danse en France 1997, pp. 86-89.

51

En tant que directrice du dpartement de musique traditionnelle au conservatoire de Limoges, Mme Etay fait une brve description du processus de cration et fonctionnement dans ce dpartement. galement, elle explique les divers choix pdagogiques dvelopps dans cet tablissement, par exemple la prdilection pour le travail de loralit et de la mmoire, ainsi que labsence dun cursus normal pour les musiques traditionnelles dans ltablissement. Finalement, elle fait un panorama gnral de la situation de lenseignement institutionnel dans les autres rgions de la France. Nous y soulignons certains thmes comme la problmatique de laccs aux rpertoires enregistrs et la diminution du travail de terrain partir de annes 90, des thmes qui reviendront aussi dans nos enqutes. Un autre sujet intressant dvelopp par Mme tay est la question de la formation des enseignants. Pendant les annes 70 et 80, cette formation tait assure principalement par le milieu associatif par les biais des stages et cours ponctuels. Daprs Etay, ce type denseignement associatif aurait diminu ces dernires annes. Finalement, elle considre que linstitutionnalisation des musiques traditionnelles aurait permis une consolidation des actions de transmission et, d'autre part, une dmocratisation certaine de l'accs aux musiques traditionnelles 91. Le guide et le passeur92 Prsent en 2000 par Michel Lebreton, chef du dpartement de musiques et danses traditionnelles du Calais, cet article fait partie des textes de rfrence sur le site de lAEMDT (Association dEnseignants de Musiques et Danses Traditionnelles). Lebreton dveloppe une rflexion sur le rle des enseignants dans le renouvellement de la pratique des musiques traditionnelles. Il place la figure de lenseignant (le passeur) comme acteur fondamental du milieu actuel des musiques traditionnelles. Dans un double rle de professeur et de musicien lenseignant participe la redfinition de lobjet musiques traditionnelles 93

91 92

Franoise tay. op.cit. p-86,89 Michel Lebreton. Le guide et le passeur. 2000 93 Ibid.

52

Plus quun bilan sur le processus dinstitutionnalisation en lui-mme, larticle de Lebreton est une rflexion sur divers aspects de lenseignement des musiques traditionnelles. Il analyse la notion de schma identitaire et affirme que la mutation tant des socits comme des musiciens ont contribu ce que cette notion ne reste pas statique dans le temps, mais volue constamment. Pour Lebreton, lcole de musique cre un lien direct entre le territoire et sa musique traditionnelle. En mme temps, lcole se prsente comme le contexte idal pour replacer la pratique traditionnelle de cette musique, renouvele par laction de lenseignant. Il voque galement la problmatique qui surgit de la confrontation entre une formation de type acadmique et une autre de type plus traditionnel. Lebreton nous appelle prendre en compte les aspects positifs et ngatifs dans ces deux sources comme seul moyen de rendre vraiment salutaire lentre des musiques traditionnelles dans les tablissements. Encore une fois, la figure de lenseignant reste, dans ce but, essentielle. Dans sa double condition de pdagogue et musicien, lenseignant serait en charge de redfinir et de replacer leur propre patrimoine musical dans un territoire prcis et de crer les liens ncessaires pour que la pratique quotidienne de cette musique ne reste pas dconnecte de la pratique dans les coles. La question des diplmes denseignement en musiques

traditionnelles. Dans un sens plus critique, Pascal Caumont identifie et analyse les diffrents aspects associs lintgration des disciplines traditionnelles dans lenseignement institutionnel : Une perte de contact entre enseignants, milieu associatif et pratique quotidien des musiques traditionnelles. et le risque du formatage de ces enseignements par leur intgration au milieu institutionnel. Ces sujets, entre autres, sont voqus et dvelopps par Caumont, enseignant lui-mme de musiques traditionnelles au conservatoire de Calais. diffrence de larticle de Michel Lebreton, Caumont considre que le contexte de lcole de musique pourrait se montrer menaant pour lenseignement des 53

musiques traditionnelles. Lenseignant, dans le souhait de sintgrer pleinement dans ce contexte, peut tomber dans un enseignement trop acadmique et vid de leur contenu traditionnel. Un des questionnements les plus forts est la polmique entre la notation de la musique et lenseignement orale.

2.1.3.2. Les travaux de recherche acadmique.

Nous avons tudi galement des travaux de recherche en rapport notre sujet. La plupart disponibles sur le site Internet de la FAMDT, ces travaux sont des monographies de fin dtudes des CEFEDEM notamment celui de RhneAlpes qui prsente un grand nombre de publications. Parmi les plus intressantes que nous avons retenus pour notre recherche : La musique, une pratique culturelle spcifique : approche

analytique de son expression au sein des institutions musicales. Prsent en 2006 par Denise Zoogones, lve de piano au Cefedem RhneAlpes, ce travail porte sur la question de lintgration, au sein des coles de musiques, des musiques dites populaires. Zoogones fait une analyse gnrale du systme denseignement musical en France ainsi que de la politique culturelle de dbuts des annes 80 qui visait une ouverture de ce systme dautres esthtiques musicales. Linstitutionnalisation des musiques traditionnelles du CentreFrance Quelle place pour le musicien traditionnel dans les institutions ? Elle a t prsente en 2007 par Dominique Marigny, lve daccordon chromatique et musiques traditionnelles au Cefedem Rhne-Alpes. partir dun tat des lieux des tablissements publics avec disciplines de musiques traditionnelles (seulement les CRD et CRR, et non les CRC-I), Marigny questionne certains sujets en rapport lintgration de ces musiques dans les institutions. Daprs Marigny, une de-contextualisation de lapprentissage des musiques traditionnelles ainsi quune certaine crdibilit gagne par ces musiques lors de son entre dans les institutions, seraient les deux aspects

54

fondamentaux (ngatif et positif) que les musiques traditionnelles poseraient linstitution. La transmission de la musique traditionnel, de la socit rurale aux coles de musique : Le traditionnel est-il soluble dans linstitution ? lve du Cefedem Bretagne-Pays de la Loire, Luc Danigo prsente ce travail en 2005. Il y aborde le sujet de lenseignement institutionnel des musiques traditionnelles. Danigo essaie dabord de prciser quelle serait lorigine de ces musiques et se demande en mme temps si, par leur volution vers lenseignement institutionnel, on peut observer des changements dans leurs moyens de transmission. Ensuite, il fait une observation, dans le contexte des coles de musique, de la pratique pdagogique de deux enseignants dinstrument et dun lve en musiques traditionnelles. Pour cette observation Danigo ralise des questionnaires via courrier lectronique. Au-del des questionnes poss par Danigo, nous avons observ que les interviews sexprimaient sur dautres sujets en rapport divers problmatiques propres leur exprience personnelle soit dans lenseignement, soit dans lapprentissage.

2.2. Interprtation de ces observations

Dans tous ces travaux, lapproche de la question de linstitutionnalisation des musiques traditionnelles se fait partir de diffrents points de vue. En consquence, ses principaux rsultats et conclusions peuvent sinterprter de faon trs diffrente. Cependant, tous poursuivent un objectif commun, mieux comprendre la ralit dun phnomne complexe suscitant la polmique.

2.2.1. Les objectifs viss.


Dans ces diffrentes approches, chacun de ces travaux visent des objectifs spcifiques et que nous pouvons rsumer de la faon suivante :

55

- tablir un tat des lieux de lvolution dans la cration de classes ou de dpartements de musique traditionnelle dans les tablissements publics denseignements de la musique. - Observer le dveloppement de lactivit dans ces classes ou dpartements dun point de vue oprationnel : Nombre dlves, charge horaire, conditions de travail et qualification des enseignants, etc. - Identifier et analyser les diffrents aspects qui conforment la problmatique de lintgration des musiques traditionnelles dans les tablissements publics : La formation et la qualification des enseignants, laccs aux sources musicales, la construction dune identit musicale en rapport une rgion, un rpertoire et/ou un instrument. - Identifier les consquences ngatives et positives que cette intgration peut avoir sur la faon de transmettre ces musiques. - Sur la base de lanalyse dexpriences personnelles (enseignants, lves, directeurs de dpartements), proposer des rflexions et solutions pour prvenir les aspects ngatifs et accentuer les positifs dans le processus dinstitutionnalisation. - Depuis la perspective de lenseignant, approfondir la perception sur les particularits du processus dintgration dans les divers tablissements et rgions.

2.2.2. Les sujets d'analyse


Daprs les objectifs viss, les sujets (ce ne sont pas des sujets mais plutt des lieux ou des supports dobservation) observs et analyss dans ces travaux se rpartissent dans les catgories suivantes : - Lensemble des tablissements denseignement spcialis de la musique, en tant quagents du dveloppement de la pratique de lenseignement des musiques traditionnelles, chargs de promouvoir leur cration, leur mise en oeuvre et leur continuit. Observs travers de questionnaires adresss aux

56

directeurs de ces tablissements ou aux enseignants. - Articles de presse ou publications spcialiss sur lenseignement institutionnel des musiques traditionnelles. Mme si certains des auteurs de ces publications ne sont pas directement concerns par lenseignement, ils manifestent leur opinion sur des sujets quils considrent fondamentaux pour lenseignement. Un des thmes le plus rcurrent est celui des diplmes pour lenseignement des musiques traditionnelles. Les discussions tant sur le contenu, la forme et le dveloppement des preuves pour ces diplmes ont t largement abords et analyss. - Finalement, certains auteurs concentrent leur observation sur lanalyse des expriences personnelles dans lenseignement ou la pratique des musiques traditionnelles (milieu associatif), ou mme des parcours des membres de jurys dans les sessions du CA ou du DE option musique traditionnel. Certains se limitent analyser une exprience prcise (une classe spcifique dans des cole de musiques), dautres tentent une observation globale de la situation sur les divers tablissements au niveau rgional ou national.

2.2.3. La mthodologie dobservation


Diffrentes mthodes ont t employes pour atteindre ces objectifs dobservation. Bien sr, il n'y a aucun travail qui ne soit bas exclusivement sur une seule mthodologie, mais lune est privilgie sur les autres. Nous citons les plus reprsentatifs entre celles qui, daprs leurs rsultats, nous ont aid structurer notre processus de travail : Questionnaires envoys par courrier ou par email

Cette mthode semble avoir bien fonctionn dans le cas des grands enqutes menes par des institutions de ltat comme la direction de la musique (plus de 90% de rponses). Par contre la situation est diffrente dans le cas des bilans rgionaux mens par les centres rgionaux de musiques traditionnelles. Les taux de rponse sont plus irrgulires, comme exemple ltude sur la rgion PACA o le taux des rponses a t autour du 7%. Dautres recensements ont

57

prsent un taux de rponse plus lev dans la mesure o tous les tablissements ou personnes concerns ont pu tres contacts pralablement par lenquteur. Recherche documentaire

Elle reprsente lanalyse des documents divers en rapport au sujet : des rapports du ministre de la culture ou des centres rgionaux de musique traditionnelle, articles divers sur lenseignement institutionnel de ces musiques, travaux universitaires de recherche sur le mme sujet. Beaucoup de ces documents sont accessibles sur les sites Internet de la FAMDT. Dautres documents, par exemple le rapport intgral de la Direction de la musique dj voqu, devaient tre mises disposition sur les sites Internet mais ce na pas t le cas jusqu aujourd'hui. En comparant les diverses bibliographies dans les travaux analyses, nous observons quil nexiste pas une bibliographie de rfrence sur le thme. Elle se modifie en fonction des objectifs et de la perspective dobservation du chercheur. Entretiens personnelles

Les entretiens personnels apportent beaucoup dinformation aux travaux de recherche et de synthse documentaire. La transcription des entretiens dans les annexes, nous a permis dobserver la richesse de cette mthodologie. Dans notre tude lentretien ne sest pas ferm sur un questionnaire trop prcis, mais a laiss la place linterview pour sexprimer plus amplement sur dautres sujets, mme sils ne sont pas en rapport direct. Au moment de dfinir les caractristiques de notre observation, nous avons essay de prendre en considration tous les aspects (positifs et ngatifs) et les expriences pratiques des travaux analyss. Par la suite, nous allons dcrire les principales lignes gnrales de notre observation.

2.3.Vers une observation plus territoriale de l'activit des enseignants de musiques traditionnelles. La rgion PACA

58

Lanalyse de la documentation que nous venons de dcrire, ainsi que dautres travaux mme sils navaient pas de rapport direct avec notre sujet, nous a fourni divers lments de rflexion pour structurer notre observation.

2.3.1. La dlimitation du champ dobservation

Suite lanalyse documentaire, notre ide de prendre comme sujet dobservation lensemble dtablissements denseignement de la musique en France savrait trs difficile envisager. Nous avons galement considr quune analyse de cas limite un tablissement ou un type de musique serais insuffisante. Nous avons donc cherch une marge dobservation qui nous permettrait davoir tant une vision globale que la possibilit dapprofondir nos observations au-del du strict recensement. Nous avons trouv intressant les travaux dont lobjectif tait davoir un panorama gnral de la situation en France. Cependant, les chiffres du rapport du ministre, bien quils fussent prcis et fiables, nous donnaient un panorama plutt statistique de cette situation. Par exemple, ils nous disaient combien dcoles avaient intgr les musiques traditionnelles ou quel pourcentage denseignants pensaient se prsenter aux prochaines sessions du CA ou DE, mais ne disaient pas pourquoi ces coles se sont ouvertes aux musiques traditionnelles, ou pourquoi il y avait des enseignants que ne voulaient pas forcment se prsenter aux preuves diplmantes. Dautre part, dans les travaux qui ciblaient une ou plusieurs tablissements dune rgion, la description des expriences personnelles des enseignants interviews devenaient, en quelque sorte, le modle sur lequel il fallait rflchir. Certes, ces rflexions et observations taient souvent trs intressantes et surtout elles taient bases sur une exprience relle des enseignants, mais ne prenaient pas en compte la situation dans dautres tablissements. Aprs toutes ces considrations, nous avons dcid finalement de limiter notre

59

champ dtude au niveau rgional, pour les raisons suivantes : 1. Les rgions disposent dj dune structure administrative qui suit, certains niveaux et (Schmas les dpartemental de tous et les rgional), le fonctionnement politiques tablissements

denseignement artistique dans ces rgions. 2. Dans les rgions (notamment les cas de notre tude) cohabitent diffrentes identits culturelles musicales. Il arrive parfois que ces identits musicales sont clairement reprables gographiquement, et que dautres sont plus mlanges. En tout cas, elles se rencontrent dans les contextes des tablissements. Cela pose dautres questionnements au processus dinstitutionnalisation. Nous avons trouv intressant observer les particularits de ces rencontres.

2.3.2. Pourquoi seulement les tablissements agres


Tel que nous lavons prcis dans lintroduction, au dbut du travail, notre ide tait denvisager une observation de lenseignement des musiques traditionnelles dans ses divers secteurs de manifestation : le secteur public et le milieu associatif principalement. Cependant, suite notre recherche documentaire nous avons pris conscience de lnorme difficult dtudier le secteur associatif. Comme le prcisent le rapport de la FAMDT :
Les associations sont si nombreuses et le secteur associatif si dense, notamment dans les rgions les plus urbanises, quil est difficile deffectuer un reprage 94

Sur notre rgion dtude, nous avons observ une activit importante dassociations ddies la pratique de la musique traditionnelle, notamment sur la ville de Marseille. Ces activits sont difficiles suivre dune part cause de leur grand nombre et dautre part de leur intermittence.
94

Pelloux et Deslandres. Lenseignement des musiques traditionnelles en France. FAMDT p-6

60

En consquence, nous avons dcid dobserver lenseignement exclusivement dans les tablissements publics, mais pas seulement parce quil est plus simple. Le milieu institutionnel nous intresse aussi parce que, de part sa nature, il impose certains conditionnements la pratique de lenseignement musical, la diffrence du milieu associatif o existerait encore (au moins en thorie) une grande libert au niveau des mthodes et des techniques denseignement et d valuation.

2.3.3. Nos objectifs

Notre premier objectif est dtablir sur la rgion PACA, un tat des lieux des tablissements denseignement spcialis de la musique qui incluent classes ou dpartements des musiques traditionnelles. Notre intention est de pouvoir observer les particularits du processus dintgration de ces musiques dans les tablissements, et ce, partir de: La Distribution sur le territoire La Catgorie de ltablissement Le Type de discipline enseigne

Nous avons labor un questionnaire qui porte tant sur les aspects techniques comme sur dautres sujets en rapport au dveloppement de lenseignement de ces disciplines au sein des tablissements agres. Entre les principaux aspects nous citons : Charge horaire Nombre dlves Anciennet de la discipline Formation de lenseignant Certification de la formation

61

Intgration de la discipline dans ltablissement Rpertoire travaill et sources de ce rpertoire central de ce questionnaire est dapprofondir, auprs des

Lobjectif

enseignants, nos perceptions sur le fonctionnement des disciplines dans les tablissements. En mme temps et mis part notre analyse, nous avons cherch ce que les diffrents acteurs de ces enseignements puissent exprimer leur propre perception tant en ce qui concerne leur situation individuelle quun un panorama gnral. Finalement, la lumire des rsultats de nos enqutes, nous avons voulu placer le processus dintgration de la musique traditionnelle dans la rgion PACA dabord dans un contexte national (France), travers la documentation analyse.

2.3.4. La perspective privilgie de l'enseignant

Nous avons identifi divers dacteurs qui participent au processus dintgration: Les directeurs des tablissements Les inspecteurs de lducation nationale. Les reprsentants du milieu associatif local Les enseignants Les lves (et ses parents) Autres (musiciens professionnels, ethnomusicologues, journalistes, etc.)

Nous avons choisi de baser notre observation sur la perspective de lenseignant qui, notre avis, est privilgi du fait quil soit le seul tre en contact avec toutes les instances de ce processus. Dans son rle denseignant, il est en contact direct avec les directeurs des

62

tablissements et videment avec les lves. Dans son rle de musicien traditionnel, il est en contact avec dautres musiciens et aussi avec le milieu associatif. Dans son rle de professionnel, il est en contact avec les instances de formation du Ministre comme les CEFEDEM ou les jurys des examens de CA ou DE. Il doit, en quelque sorte, tre le mdiateur entre toutes les diffrentes dimensions qui participent linstitutionnalisation de lenseignement des musiques traditionnelles. Comme laffirment Pascal Caumont et Michel Lebreton, lenseignant est au centre du processus de transmission des musiques dans les tablissements. Il doit constamment se questionner et se replacer en rapport au sujet de son enseignement. galement, il doit rpondre aux diffrentes attentes poses par linstitution et par le milieu musical environnent.

2.3.5. Le choix de la rencontre personnelle

Tel que nous lavons dj voqu, notre choix daller a la

rencontre

personnelle des enseignants avait t dtermin aussi par le constat que lenvoi de questionnaires par courrier (postal ou lectronique) ne reprsentait pas une mthode trs fiable, surtout eu gard aux rsultats obtenus lors dautres enqutes antrieures sur la rgion PACA. Cependant, dautres motifs importants ont justifi notre choix. Parmi les plus importantes nous pouvons mentionner : - largir le champ de donnes collecter. Du fait que les questionnaires soient toujours limits leur thmatique, le dialogue personnel permet de faire appel dautres sujets sans forcement trop sloigner du thme principal. De mme, le fait de pouvoir discuter directement avec les enseignants nous a permis (dans beaucoup de cas) de mieux connatre leurs parcours et projet, personnel et acadmique. - Transmettre aux enseignants nos questionnements et objectifs dune faon

63

beaucoup plus claire et intgrale. En mme temps, cela nous a permis denrichir et complmenter notre dmarche. Du fait que nous avions encore une faible connaissance du sujet, la discussion avec les enseignants nous a apport dautres perspectives prendre en considration. - La rencontre directe des enseignants devait nous permettre dapprocher aussi les contextes locaux de pratique de ces musiques afin de mieux comprendre leur ralit.

3. tat

des

lieux

de

l'enseignement

des

musiques

traditionnelles dans les tablissements d'enseignements spcialis de la musique en rgion PACA

64

3.1. La situation nationale jusqu 2001

Note : Nous avons consult principalement l'tude de 2002 de la Direction de la musique et la danse le thtre et le spectacle (DMDTS), ainsi que le rapport de 2006 de la Fdration dassociations de musique et danse traditionnelles. (FAMDT).

En France jusqu' 2001, existaient 380 tablissements d'enseignement artistique spcialis contrls par l'tat, dont 348 avaient t sondes par ltude de la DMDTS95. Sur ces 348 tablissements, 66 prsentaient des enseignements de musiques traditionnelles. Qualification des enseignants de musiques traditionnelles Sur les 182 enseignants reprs dans ces 66 tablissements : 17 enseignants taient en possession du Certificat dAptitude (9%) 48 possdaient le Diplme dEtat (26%) 50 possdaient un autre diplme ou titre (Mdaille d'or, CEFEDEM96), (27%)
95

Direction de la musique, la danse, le thtre et le spectacle, dpendante du Ministre de la culture et la communication en France 96 Centre de formation des enseignants de musique.

65

67 ne possdaient aucun type de diplme pour l'enseignement (36%) Statut de travail des enseignants Sur les mmes 182 enseignants : 63 taient des enseignants Titulaires (34%) 78 taient enseignants contractuels (42%) 41 taient enseignants vacataires (24%) Nombre dlves inscrits Approximativement 3900 lves taient rgulirement inscrits en musiques et danses traditionnelles dans ces tablissements, ce qui reprsentait le 1,4% de la totalit des lves de ces tablissements.

3.1.1. La rgion PACA


Un rapport postrieur de la FAMDT prcisait que, jusquen 2001, en rgion PACA, sur 28 tablissements agrs par l'tat, seulement 2 tablissements proposaient des formations en musiques traditionnelles97. En conclusion, jusqu' 2001: L'ensemble d'tablissements agres sur la rgion PACA tait

de 28 tablissements, ce qui correspondaient au 8% du total national repr(348). Les tablissements avec enseignements de musiques

traditionnelles dans la rgion PACA (2 tablissements confirms) correspondaient 3% du total national (28 tablissements avec
97

Pelloux et Deslandres. L'enseignement des musiques traditionnelles en France. 2004, p-9

66

musiques traditionnelles). Nous avons confront ces rsultats obtenus entre 2000 et 2001, avec ceux que nous avions reprs lors de notre tat de lieux jusqu'en juin 2008.

3.2. tat des lieux en rgion PACA

3.2.1. Mthodologie du travail de terrain


Une premire tape a consist recueillir des donnes sur les tablissements de la rgion auprs de diverses sources. Ce sont, parmi les plus importantes et par ordre de reprsentativit dans notre tude: La base de donnes de l'Arcade Paca ; La base de donnes de la cit de la musique (site Internet)98 ; La base de donnes du Ministre de la culture (site Internet)99.

D'aprs les archives de l'Arcade Paca, nous avons obtenu une liste de tous les tablissements, associations, organisations et cours ou stages privs offrant des formations musicales dans la rgion. Nous avons ensuite trait cette liste afin d'y relever les tablissements qui offraient des formations en musiques traditionnelles et nous les avons classs
98

Base de donnes de la Cite de la Musique. Etablissements d'enseignement spcialis de la musiques. http://mediatheque.cite-musique.fr/masc/ 99 Ministre de la Culture et la Communication. La rgion en chiffres. Musique et Danse. http://www.paca.culture.gouv.fr/

67

par catgories d'tablissement, par contenus de formation et par distribution gographique sur la rgion.100 Dans une deuxime tape, nous avons concentr notre observation seulement sur les tablissements agres: Les CRR ou anciens CRN Les CRD ou anciennes ENM Les CRC ou CRI ou anciennes EMMA101 les tablissements par tlphone afin de

Nous avons dabord contact

confirmer la prsence des enseignements en musiques traditionnelles. Nous avons demand les cordonnes de contact des enseignants. Dans le cas o ils ntaient pas prsents ou quand ltablissement ntait pas autoris nous donner leurs coordonns, nous avons laiss les ntres afin qu'ils puissent nous contacter. Ensuite, avec ces premires informations, nous avons rlabor notre liste d'tablissements en ajoutant les cordonnes des enseignants, et nous avons commenc les contacter. Paralllement cette tape, avec les informations extraites de notre recherche documentaire, nous avons labor un questionnaire pour les enseignants. Les sujets des questions devaient concerner les principaux thmes d'intrt reprs dans notre recherche documentaire. Une autre intention avec ce questionnaire tait de permettre aux enseignants de s'exprimer sur d'autres lments qu'ils considreraient importants dans leur activit au sein de ces tablissements. La troisime tape a consist dans la programmation des rendez-vous, et de la ralisation des entretiens avec les enseignants contacts. Nous avons dcid galement de contacter et de rencontrer d'autres personnalits qui sont,
100 101

Tableau # 1. Annexes. CRR : Conservatoire rayonnement rgional (conservatoire national de rgion) CRD : Conservatoire rayonnement dpartemental (cole nationale de musique) CRC-I : Conservatoire rayonnement communal ou intercommunal (cole municipale de musique agre)

68

ou ont t, en rapport avec notre sujet de recherche, tels que spcialistes, exautorits du Ministre, ou enseignants retraits. Maurice Guis : Enseignant du galoubet au CRD dAix-en-Provence pendant plus de 30 ans. Eric Montbel : Musicien, Ethnomusicologue et enseignant de musique traditionnelle. Michel de Lannoy : Ethnomusicologue, Ex inspecteur du Ministre pour les musiques traditionnelles lpoque du processus dinstitutionnalisation. Dans un premier temps, nous avions prvu de faire ces entretiens par tlphone ou par Internet, mais aprs une valuation de la convenance du contact personnel, nous avons prfr nous dplacer et aller la rencontre des enseignants. Le temps prvu pour les entretiens tait de 1h30 2h approximativement, la fin desquels nous convenions dune possible rencontre pour avoir dautres renseignements. la suite des entretiens, nous sommes passs l'tape du traitement de nos deux supports : Les questionnaires au format numrique, et les enregistrements des conversations.

3.2.2. Rsultats quantitatifs

Voici maintenant les rsultats de nos enqutes de terrain, effectues entre aot et dcembre de 2008 sur la rgion PACA.

3.2.3. Cartographie des tablissements


3.2.3.1. Les tablissements agres. Sur un total de 380 tablissements recenss, au niveau national, 28

69

tablissements agres par l'tat102 fonctionnent dans la rgion PACA, tous statuts confondus. Parmi ces 28 tablissements, 18 proposent un type de formation en musiques traditionnelles (61%). Nous avons russi contacter 15 de ces tablissements (83%), dont : 4 ont le statut CRR 3 ont le statut CRD 8 ont le statut CRC ou CRI103 3.2.3.2. Distribution territoriale des tablissements Sur la carte suivante, nous observons la distribution gographique des tablissements par dpartement et par statut.

Conservatoire rayonnement rgional Conservatoire rayonnement dpartemental Conservatoire rayonnement communal et intercommunal
3.2.4. Conditions de travail, formation et qualification des
102

Site internet de la DRAC-PACA. Culture." La region en chiffres" Ministre de la culture et la communication. www.paca-culture.gouv.fr 103 Tableau # 1. Annexes.

70

enseignants
3.2.4.1. Profils des enseignants contacts. Dans les 18 tablissements qui proposent des formations en musiques traditionnelles dans la rgion, environ 22 enseignants assurent ces formations. Dans le cadre de notre travail de terrain, nous avons contact 14 de ces enseignants.

3.2.4.2. Statut de travail des enseignants104 Parmi les 14 enseignants contacts : - 6 ont le statut d'enseignant Titulaire, dont: 4 figurent comme Titulaires en Musiques traditionnelles ; 1 figure comme Titulaire Agent d'animation ; 1 figure comme Titulaire Flte Traversire .

- 6 ont le statut de contractuel ou de vacataire, dont : - 1 est remplaant (dun enseignant contractuel aussi). - 2 ont un autre type de statut, dont : 1 comme salari d'une association engag par le conservatoire ; 1 comme FTP105 en tant que bibliothcaire. 3.2.4.3. Formation des enseignants106

La formation des enseignants est trs diverse en rapport leurs instruments ou


104 105

Tableau # 6. Annexes Fonctionnaire Public Territoriaux M Venture a un poste de Bibliothcaire, ce qui lui permet d'tre employ par le CRR. 106 Tableau # 8. Annexes

71

traditions musicales. Dans la plupart des cas, ils ont suivi une formation acadmique aprs une premire approche amateure la musique traditionnelle. Nous avons observ les cas suivants: - 7 enseignants ont fait des tudes de conservatoire dans leur discipline traditionnelle, dont : - 1 a fait aussi des tudes acadmiques dans un instrument classique. - 3 ont fait des tudes au conservatoire avec un instrument classique, et se dclarent comme autodidactes dans leur discipline traditionnelle. - 3 se dclarent totalement autodidactes en musique, dont 1 a fait partiellement la formation du DUMI107 - 1 a fait des tudes musicales dans le CEMO108 Paris.

3.2.4.4. Qualification des enseignants109 Entre les 14 enseignants contacts : - 2 sont titulaires du CA Musiques traditionnelles, dont : - 1 est titulaire aussi du DE et de premiers prix de conservatoires. - 9 sont titulaires du DE Musiques traditionnelles, dont : - 1 a aussi le DUMI - 3 sont Mdaille d'or ou Premier prix des conservatoires, dont : - 1 son prix avec un instrument non traditionnel.

3.2.4.5. Autres formations110


107 108

Diplme universitaire de musicien intervenant. Centre d'tudes musicales orientales en coordination avec d'ethnomusicologie de la Sorbonne, et aujourd'hui ce centre est disparu. 109 Tableau # 7. Annexes 110 Tableau # 8. Annexes.

le

dpartement

72

Nous avons dcid dinclure dautres formations complmentaires. Il est intressant dobserver que certains enseignants ont une autre de formation avec laquelle ils dveloppent une activit professionnelle parfois plus importante (conomiquement) que celle denseignant de musique111. Entre les enseignants contacts : 2 ont suivi (ou suivent), une formation universitaire au niveau 1 a fini des tudes universitaires de Philosophie 2 ont fini la formation du DUMI (instrument traditionnel) 2 ont suivi (ou suivent) une formation libre auprs de 1 a une formation de professeur de mathmatiques ; 1 a une formation de professeur de sports ; 1 avait une activit professionnelle de Santonnier ; 1 avait une activit professionnelle dlectricien ;

de doctorat (musicologie ou ethnomusicologie) ;

musiciens traditionnels et/ou chercheurs reconnus ;

3.2.5. Caractristiques gnrales des cours


3.2.5.1. Aires culturelles prsentes112

Voici la liste daires culturelles prsentes dans la rgion et le nombre dtablissements o ils sont reprsents :
Occitane - Provence (10) Dauphin (1) Savante Iranienne (1) Arabe Mditerranen (1) Balkanes (1)

111 112

Tableau # 12. Annexes. Tableau # 11. Annexes.

73

3.2.5.2. Rpertoires travaills:113

Voici la liste de rpertoires prsents dans les tablissements et le nombre denseignants qui les revendiquent dans leur cours:
lenseignement du Contemporain (3) Galoubet Tambourin Provenal (3) Dauphin (1) Occitane Provenal (6) Alpes Italiens (2) Amrindien (2) Anglais (1) Balkans et Grec (2) Fin du moyen ge (2) Baroque (3) Exclusivement pour

3.2.5.3. Anciennet des classes dans les tablissements114 Ces rsultats nous permettent dobserver dans quels cas lanciennet des classes peut tre en rapport avec leur niveau dintgration dans les tablissements. Cela nous permet galement dobserver lvolution dans la cration de cours pendant ces 40 dernires annes. Entre les classes repres: - 1 date des annes 70 - 2 datent des annes 80 - 7 datent des annes 90 - 5 datent des annes 2000
113 114

Idem. Tableau # 9 Annexes.

74

3.2.5.4. Type de cours115 Dans les tablissements reprs: - 9 cours se font sous la forme Cours Individuels , dont : - 4 incluent aussi pratiques d'ensemble, et diverses modalits de cours collectifs ou ateliers - 4 cours se font sous la forme Cours Collectifs en groupes de 2 4 lves - 2 cours se font sous la forme Ateliers d'ensembles en regroupant plusieurs lves de diffrents instruments.

3.2.5.5. Niveau dorganisation des disciplines116 Le niveau dorganisation des cours dans les tablissements peut tre en rapport avec plusieurs lments. Un tablissement de niveau rgional ou dpartemental peut reprsenter un dpartement de musiques traditionnelles plus facilement quune petite cole communale. La qualification des enseignants est aussi considrer du fait que, pour diriger un dpartement dans un conservatoire, il faut tre en possession du CA. Cependant, nous avons trouv dans plusieurs tablissements que cette organisation rpond plutt des initiatives ou intrts personnels denseignants et de directeurs de ces tablissements. Entre les classes repres : - 4 font partie d'un Dpartement Musiques traditionnelles , dont : 1 figure comme Dpartement de Conte, Musique et Danse Traditionnelles. - 6 font partie d'un autre Dpartement :
115 116

Tableau # 2 Annexes. Tableau # 3 Annexes.

75

- Vents (2) - Jazz (1) - Vents et Percussion (1) - Musique ancienne (1) - Musiques cratrices (1) - 5 sont prsents comme Cours d'instrument - 1 fait partie des ateliers en option Pratiques collectives .

3.2.5.6. Diplmes en fin de formation117 En fin des formations : - 5 tablissements dlivrent un DEM - 6 tablissements dlivrent un CFEM - 4 tablissements ne dlivrent aucun type de diplme

3.3. Rsultats qualitatifs


Ces disciplines devaient rentrer dans les tablissements autant pour se nourrir de l'exprience du milieu classique que pour le renouveler, au feu des changes entre les divers genres musicaux. Dautre part, nous observons les divers facteurs qui ont pu influencer ces changes au sein des tablissements. Les rsultats sont prsents, dans un premier tat de traitement, sur les tableaux annexes dont les rfrences seront donnes chaque fois selon le sujet.

117

Tableau # 10 Annexes.

76

3.3.1. Modes d'mergence des cours118

travers l'observation des diffrentes causes ou volonts qui ont particip la cration des cours de musiques traditionnelles dans les tablissements, notre intention est de rpondre aux questions suivantes: Pourquoi ces tablissements ont demand (quand ils l'ont faite), l'ouverture des cours de musiques traditionnelles? Comment et dans quelles conditions les enseignants sont arrivs aux tablissements? Dans certains cas plus que dans d'autres, les enseignants taient plus ou moins au courant des conditions dans lesquelles leur discipline tait entr dans l'tablissement. Nous avons eu autant des rponses claires et bien renseigns que dinformations vagues.

Nous croyons que la connaissance, de la part des enseignants, des conditions dmergence des classes dans les tablissements est galement un indicateur du niveau d'intgration de ces disciplines dans les institutions. Nous avons regroup les diffrents cas sous 4 catgories, selon l'origine de la cration des cours: 1 Par projets des tablissements 2 Par remplacement ou mutation d'autres cours vers les musiques traditionnelles 3 Par intrts personnels des directeurs des tablissements pour ces musiques 4 Par une demande de part de publics intresses dans une formation de haut niveau

118

Tableau # 9 Annexes.

77

Observons maintenant les diffrents cas selon son rapport avec chaque une de ces logiques.

3.3.1.1. Par des projets des tablissements Marseille, l'ouverture d'un cours de musique traditionnelle faisait partie des projets du conservatoire. M. Gabriel prcise que le directeur du conservatoire M Bride l'avait abord lors d'un de ses concerts pour lui proposer la cration une classe au conservatoire. Pour M. Gabriel, le fait d'avoir tous les diplmes ncessaires pour l'enseignement (DE et CA en plus d'une mdaille d'or), a t fondamental pour avoir t engag. plusieurs moments de la conversation, il a fait mention du soutien constant que le directeur apporte ses initiatives et sa faon de mener son projet denseignement. Brianon, Mme Chaumont a conduit un atelier de musiques traditionnelles la MJC pendant 11 ans. En 2006 le directeur avait prsent aux lus locaux un projet de cration dun "Dpartement pluridisciplinaire de Thtre, Contes, Musiques et Danses traditionnelles". Le projet a t accept et le dpartement a dmarr en 2006. Cependant, les enseignants (au moins dans le cas des musiques traditionnelles) n'ont pas obtenu de postes ou de contrats directs avec l'tablissement. Lenseignant avait un statut de salari dans une association qui travaillait pour le conservatoire. La cration dun poste denseignant titulaire reste un des projets du prochain exercice. Orange, la discipline a dbut en 1997. M. Bravay nous a indiqu que l'tablissement lui avait demand dorganiser un cours de musiques traditionnelles. cette poque, M. Bravay n'avait encore obtenu ni sa mdaille d'or en Galoubet ni le DE, cependant il est originaire de cette rgion et il y a vcu toute sa vie. En ayant dbut l'ge de 12 ans dans un groupe folklorique, il en connat trs bien le milieu traditionnel - folklorique et est quelqu'un de trs connu et apprci dans sa rgion.

78

3.3.1.2. Par remplacements ou mutation d'autres cours Aprs avoir pass 30 ans en tant quenseignant responsable, Maurice Guis avait t invit personnellement (en accord avec la direction du conservatoire) confier la codirection de la classe deux de ses anciens lves, tous les deux diplms de cet tablissement. Depuis 2004, M. Giai et M. Bourrely se partagent respectivement l'enseignement des lves dbutants et avancs, au conservatoire d'Aix-en-Provence. Au conservatoire de Saint Raphal, M. Melia est rentr pour remplacer le responsable de latelier de Flte Tambourine, qui avait arrt les cours au conservatoire depuis 3 ans. Le directeur du conservatoire, connaisseur du travail de M. Melia, l'avait invit pour organiser un cours de GaloubetTambourin. cette poque, M. Melia n'avait pas encore obtenu ni le DE, ni le DUMI119, cependant il tait dj connu comme un jeune et talentueux musicien, tant dans le domaine traditionnel comme classique. Nice, M. Mirabdolbagui a commenc son activit dans le conservatoire avec une classe d'veil musical pour les petits-enfants. Il venait de russir le CA et, au dbut, il accompagnait les cours d'veil avec le Tambourin en coordination avec le professeur de Flte bec. Il a graduellement introduit divers instruments de percussion iranienne et d'autres publics se sont intresss cette pratique. En 1990, avec l'accord de la direction du conservatoire, le dpartement des musiques extra europennes s'est install avec M. Mirabdolbagui comme directeur. Depuis 2002, sest ajout une classe de luths orientaux afin d'ouvrir le spectre culturel du dpartement de musiques traditionnelles. Gap, M. Denis avait conduit un atelier de musiques traditionnelles au sein du CMCL120 pendant plus de 15 ans. M. Denis est aussi enseignant titulaire de flte traversire au CRC de Gap. Cest avec ces conditions que le directeur du conservatoire la invit intgrer latelier dans son emploi de temps. Les cours se font en tant quoption de pratiques collectives et non spcifiquement comme
119 120

Diplme universitaire de musicien intervenant. Centre municipal des cultures et loisirs de la ville de Gap.

79

cours de musique traditionnelle. 3.3.1.3. Des

intrts

personnels

des

directeurs

des

tablissements
Un exemple intressant est celui de l'atelier de musiques traditionnelles du conservatoire de Digne-les-Bains. M. Gabet spcialiste dans la musique des Balkans a t invit dans l'tablissement par lancien directeur M Roland Petit qui tait trs intress dans cette musique. Aujourd'hui, le nouveau directeur de ne partage pas ce mme intrt et le futur de latelier demeure incertain. Situation similaire Arles, o le directeur de l'tablissement partageait avec l'enseignant, M. Venture un intrt commun pour la musique baroque et ancienne. Cest cause de cet intrt commun que M. Venture a choisi pour sa classe de galoubet une orientation plus proche de la musique ancienne. Lors de notre entretien, M. venture nous a inform de la prsence dans le mme tablissement d'un autre enseignant de galoubet tambourin qui s'occupe du ct plus traditionnel de linstrument 121. Malheureusement, nous n'avons pas russi rencontrer cet enseignant et nous navons pas de renseignements sur son activit. Nous avons dj mentionn comment les enseignants de la classe de galoubet dAix-en-Provence taient arrivs leurs postes, mais il nous restait prciser comment cette classe avait commence. Cre par Maurice Guis l'anne 1974, cette classe prcdait dans le temps la priode d'institutionnalisation des annes 80. M. Guis raconte que le directeur du conservatoire de l'poque, M. Villette, tait spcialement intress dintgrer cette discipline dans l'tablissement, mais "dans un cadre purement folklorique avec l'ventuelle cration parallle d'un groupe de danseurs en costume"122. Sous la supervision de M Guis, les lignes gnrales de la classe furent tablies et le cours continue son activit jusqu' prsent.

121 122

Remy Venture. Entretiens. Maurice Guis. Entretiens

80

3.3.1.4. Une demande de formations de la part du public. Il est intressant noter que les membres de groupes folkloriques se situent parmi les publics les plus intresss pour ces formations. Avec respectivement 35 et 28 ans d'anciennet, les classes des conservatoires d'Aix-en-Provence et dAvignon sont les plus anciennes de la rgion. La demande dune formation suprieure de la part des groupes folkloriques a t une des causes l'origine des cours. Pendant longtemps, les membres des groupes folkloriques ont constitu le gros corps des lves pour ces formations. Comme laffirme M. Giai, mme si cette demande a beaucoup diminu depuis les 20 dernires annes, elle demeure encore trs importante.123 Sur Avignon, M. Gabriel nous raconte quau dbut des annes 80 les associations folkloriques avaient demand directement au conservatoire l'ouverture d'une classe de Galoubet. Lobjectif tait de faire monter le niveau de jeu des tambourinaires qui tait trs bas lpoque, daprs M Gabriel. Une situation similaire a t celle du conservatoire de Grasse. Leur responsable, M. Dujardin, nous raconte que la cration de cette classe aurait fait partie dune initiative de la mairie en rponse la demande d'instrumentistes de bon niveau (tambourinaires) des groupes folkloriques de la rgion qui taient souvent en conflit cause du nombre rduit dinterprtes lpoque. La cration de cette classe tait une rponse directe un problme du contexte musicale dans la rgion.

3.3.2. Aires culturelles


La notion d Aire culturelle est tellement ample quil serait trop ambitieux de laborder ici dans tous ses lments. Nous allons parler principalement du rpertoire et des sources de rpertoire, mais aussi dautres lments qui contribuent construire les identits culturelles de ces musiques. Pour certains des enseignants, l'identification avec une aire culturelle ou un
123

Jean Baptiste Giai. Entretiens

81

instrument implique aussi la rfrence un rpertoire spcifique. Pour d'autres il s'agit dune rfrence importante au moment de dfinir le rpertoire, mais que ne limite pas forcment le travail avec d'autres rpertoires. Nous avons dj parl un peu de la particularit du cas de l'enseignement du Galoubet-Tambourin. Nous avons trouv pertinent de rserver ce cadre pour l'aborder plus en dtail sans pourtant y prtendre ni rigueur ni exhaustivit dans leur description. Nous aurons du mal, en quelques paragraphes, prsenter en dtail un cas qui mrite, par ses caractristiques, une recherche lui seul. 3.3.2.1. Le galoubet tambourin Comme nous l'avons montr dans l'tat des lieux, le Galoubet-Tambourin est la discipline dominante dans l'ensemble d'tablissements de la rgion. Presque la totalit des enseignants de cet instrument revendiquent l'Occitanie Provenale en tant quaire culturelle de rfrence. Il y a galement au niveau du rpertoire un accord gnral autour des sources principales : Parmi les plus importantes, les anciens "carnets des tambourinaires"124 et dautres transcriptions plus rcentes, faites par Maurice Guis et Andr Gabriel. D'une part, dans les conservatoires d'Aix-en-Provence, Arles, Orange et Marseille, les enseignants travaillent des rpertoires de la musique ancienne (moyen age, renaissance et baroque) ainsi que des rpertoires contemporains conus ou adapts pour l'instrument. D'une faon gnrale, ce groupe d'enseignants accepte le fait que le Galoubet soit vu aujourd'hui en tant qu'instrument reprsentatif de la rgion. Cependant, ils objectent que cette reprsentativit ne s'appuie pas sur une relle tradition musicale. L'association entre l'instrument et la culture Provenale correspondrait une "cration d'une image provenale du Galoubet"125 impulse par le mouvement des Flibriges, mouvement cre par Frederik Mistral et Franois Vidal vers la fin du XIXe. Cette "image invente" de l'instrument, fut reprise et continue par
124

Collection danciennes compilations de mlodies pour le Galoubet. Tant M Guis comme M Gabriel 125 Remy Venture. Entretiens (min 10 seg 20). M Venture est en train de culminer ses tudes de Doctorat en Musicologie la Universit de Provence, et dont le sujet de sa thse porte justement sur le cas du Galoubet-Tambourin.

82

les groupes folkloriques jusqu' nos jours, et aurait fini pour transformer le Galoubet Tambourin en l'instrument typique de la rgion provenale. 126 Ils argumentent galement que le Galoubet n'aurait pas des rapports particulirement spcifiques avec le territoire provenal et que leur "rpertoire traditionnel" ne serait qu'une compilation de rpertoires emprunts diverses rgions ou transposs dautres genres. Ils affirment finalement que le contexte traditionnel d'interprtation du Galoubet correspondrait plutt un milieu urbain dont les pratiquants appartiendraient des couches sociales intellectuelles, par contradiction au prtendu caractre rural et populaire des musiques dites traditionnelles. 127 En consquence, ils ne s'identifient pas avec le concept de "musiques

traditionnelles" qui, d'aprs eux, aurait t invent 128 par la Direction de la Musique l'poque des premiers examens pour le DE et le CA. Ils rclament pour leur discipline un statut diffrent, plus proche de la musique ancienne ou en tant qu instrument moderne 129, c'est--dire, au mme niveau que les autres instruments dits classiques. Il est important de prciser que tous ces enseignants nont pas exactement la mme posture dans leur faon de penser leur rapport avec les dites musiques traditionnelles. Par exemple, M. Gabriel, sans renoncer aux arguments exposs ci-dessus, assume galement dans son enseignement une dimension en tant que musique traditionnelle populaire.

126

Pour des plus amples rfrences voir le trs complet ouvrage de 1993 "Le galoubet tambourin instrument traditionnel de Provence" de Maurice Guis, Remy Venture et Thierri Lefranois, paru dans Edisud. Les auteurs tracent le parcours de l'instrument depuis ses premires manifestations en passant par le mouvement des Flibriges et les groupes folklorique, jusqu' l'poque actuelle. 127 Ces caractristiques seraient l'oppos de l'ide que, au dbut des annes 80, le Ministre de la Culture avait prsent comme des caractristiques des instruments et rpertoires traditionnels. C'est dire, instruments et rpertoires troitement lis un territoire, appartenants des socits rurales, avec systmes de transmission bass principalement en l'oralit, et sur tout diffrenties du folklore. 128 M Venture se rfre trs probablement un listage des notions gnrales des musiques traditionnelles, sa transmission majoritairement orale, le contexte rural de ses pratiques, donnes comme rfrence dans la publication "Mesures No 28" cite auparavant. 129 Jean Baptiste GIAI. Entretiens

83

"(nous) on considre qu'on est une institution publique, qu'on est au service de la demande, donc si on a une dmarche litiste dans les musiques traditionnelles, on a tout manqu. Notre souci, notre orientation de travaille, c'est de se diriger aussi en fonction de ces gens qui vont jouer dans des groupes
130

et

qui

vont

tre

la

vitrine

des

musiques

traditionnelles"

Martigues, Eric son identification

Iglesias reconnat dans sa pratique instrumentale une comme tambourinaire dans l'ensemble de lidentit

dimension de musicien traditionnel qui ne le ne pose aucune contradiction avec provenale. Dans les conservatoires d'Aix-en-Provence, Arles et Orange, il est intressant de noter que l'enseignement du Galoubet est propos sur deux parcours diffrents: en tant quinstrument de musique ancienne ou classique contemporaine , et comme instrument de "musique traditionnelle". aux diplmes en fin de Cependant, il faut prciser que sur les deux premiers tablissements, seule lorientation instrument classique peut accder DFEM, selon le choix de l'lve. Cela nous rappelle la suggestion faite par M. Todisco (enseignant lcole de musique de Brignoles) pour que le ministre dlivre deux catgories de DE pour le Galoubet, l'une en tant que discipline traditionnelle et l'autre comme instrument classique.131 D'autre part, les enseignants des conservatoires de Grasse, Vence, et St Raphal inscrivent leurs pratiques musicales dans l'aire culturelle Occitane qui inclut la Provence, les Alpes-Maritimes et une partie du nord de l'Italie. Mis part le rpertoire provenal "typique" du Galoubet (carnets des tambourinaires), ces enseignants travaillent aussi avec des rpertoires traditionnels des Alpes Italiens, ainsi que (de faon ventuelle) des airs amrindiens ou anglais.
130 131

formation. Orange, les deux orientations peuvent conduire l'obtention du

Andre Gabriel Entretiens Jean Louis Todisco, Entretiens

84

3.3.2.2. Autres traditions musicales franaises et trangres Nous y trouvons des enseignants dautres instruments ou traditions musicales de France, mais galement des enseignants de musiques traditionnelles dautres rgions du monde. Ces derniers, du fait de leur loignement gographique, prennent une attention spciale donner aux lves le maximum de rfrence sur les contextes culturels dorigine de ces musiques. Cependant, ce besoin d'affirmer leur identit dans un contexte tranger nempche pas quexiste une volont manifeste de souvrir au contexte culturel des tablissements. M. Mirabdolbagui professeur de Zarb au CRR de Nice, explique:
Depuis quelques annes le dpartement s'est enrichi d'un professeur de luth oriental, qui a t form dans le contexte Turco Arabe et les musiques mditerranennes Cest--dire, l'Oud qui permet d'tre un instrument vhiculaire aussi du monde mditerranen.. pour ne pas monocentrer seulement sur la Perse et l'Iran.132

Cette intgration des disciplines dites extra europennes dans l'univers mditerranen est reconnue aussi par M Fouad Didi, enseignant de Musique Arabe Andalou au CRR de Toulon :
Je pense que la musique Arabe Andalou tout fait sa place ici de par la communaut maghrbine au dpart c'est une musique modle donc au niveau de la Mditerrane Elle trouve tout fait sa place.133

De ct des musiques des autres rgions de France, au conservatoire de Brianon, Mme Chaumont inscrit son enseignement dans l'aire culturelle de la rgion du Dauphin. Son rpertoire se constitue principalement dairs de cette rgion, transcris par elle-mme partir de vieux enregistrements de violoneux de la rgion. Nanmoins, elle travaille aussi ventuellement des airs d'autres
132 133

Zia Mirabdolbgui. Entretiens Foad Didi, Entretiens

85

rgions de la France. Dans sa formation, elle porte une attention spciale ce que les lves dveloppent une conscience, la plus claire possible, des particularits musicales et stylistiques du rpertoire de leur rgion. Au conservatoire de Gap, lenseignement de M. Denis nest associ aucune aire culturelle spcifique. Leur rpertoire se constitue dune slection personnelle et clectique de divers airs traditionnels du monde.

Comme il l'affirme :
"Jai fait quelque chose que ne plat pas l'institution nationale.. Moi, je joue tous les airs qui me plaisent"134.

Il ne structure pas son enseignement sur un seul instrument principal. Il mne son atelier autant comme fltiste traversier que comme joueur de Fifre et de Cornemuse et il travaille de la mme faon avec des lves dinstruments traditionnels et classiques. Finalement, l'atelier pluri instrumental du conservatoire de Digne-les-bains s'inscrit dans l'aire culturelle des Balkans, avec un rpertoire trs ample de musiques de cette rgion. Son responsable, M. Gabet, indique quun des projets de son enseignement est darriver une systmatisation des divers rpertoires et techniques dinterprtation.

3.3.3. La formation complmentaire des lves


La formule "l'oralit est tout autre chose que l'absence d'criture" ne doit pas demeurer un thorme rcit pour les grandes occasions, mais demande tre soigneusement dfinie dans toutes ses implications, aussi bien pdagogiques, musicales que sociales. Et l'on s'est bien souvent rendu compte que la mise en application de ce principe n'est pas si vidente pour tous, que les partitions non crites existent dans les ttes et sont parfois bien prescriptives
134

Jean Denis. Entretiens

86

Jean Jaques Le Creuer135 Dans la plupart des tablissements, l'assistance aux cours de formation musicale n'est pas obligatoire pour les lves inscrits en musiques traditionnelles. La formation musicale complmentaire, si celle-ci existe, est assure normalement par l'enseignant responsable. Les caractristiques de cette formation peuvent varier selon les projets pdagogiques personnels de chaque enseignant. Les enseignants introduisent une gamme trs diverse de disciplines complmentaires lors de lapprentissage instrumental. Des rfrences historiques aux contextes culturels des rpertoires, jusqu'aux petits exercices d'harmonisation, danalyse de la structure, de composition, de techniques de jeu ou de pratiques pdagogiques. Un exemple intressant est le dpartement de musiques traditionnelles Orange. Leur enseignant responsable, M. Alain Bravay labore son propre matriel de lecture pour l'apprentissage de l'histoire et du contexte rgional de leurs instruments. Il utilise la pratique de l'improvisation dans sa pdagogie et encourage la composition de petits airs pour le Galoubet. Il effectue aussi des arrangements pour le Galoubet 3 ou 4 voix, et les adapte pour divers ensembles d'instruments traditionnels ou mixtes (traditionnels, classiques ou actuels). Il travaille aussi la lutherie de petits instruments, la rcupration danciennes partitions pour le Galoubet et la collecte de mlodies. Au conservatoire de Grasse, M. Dujardin introduit aux lves des cours suprieures dans la pratique pdagogique auprs des lves de cours dinitiation. Il inclut aussi la pratique de la variation et encourage ses lves faire de petites compositions. Pour ce qui est de la formation musicale complmentaire, M Dujardin prcise que l'examen pour le DFEM, pour ceux dentre ses lves qui se prsentent, "ce nest pas plus exigent que pour un autre instrument"136.
135

Jean Jaques Le Creuer. Enseignement et formation. 1998. p-3 Franois Dujardin, entretien

136

87

En faisant un parallle entre les lves d'autres dpartements et les siens, il affirme :
"Nous on n'est pas dans cet objectif de faire des choses trs compliques, c'est surtout la faon dont on joue notre instrument, ce qu'on est capable de faire avec, mais pas techniquement, pas seulement techniquement. Par exemple est-ce qu'on est capable de faire danser quelqu'un tout seul, estce qu'on peut jouer tout seul sans besoin de quelquun d'autre ?"137

En mme temps, M. Dujardin trouve trs positif quune formation musicale permette aux musiciens traditionnels une certaine autonomie comme musiciens, ce qui ne serait pas le cas (daprs sa propre exprience) dans les groupes folkloriques.
En fait a (la formation musicale) nourrit aussi ce cte-l, c'est que les lves qui sont forms dans un conservatoire sont susceptibles d'tres autonomes en tant que musiciens et faire partie d'un groupe. C'est ne pas du tout pareil dans un groupe folklorique. Quand on est disposition d'un groupe folklorique, alors c'est une tradition, mais l aussi tu es enferm.

Brianon, Mme Chaumont accompagne son enseignement de l'instrument de sessions d'audition des techniques d'ornementation. Elle travaille partir denregistrements de vieux violoneux de la rgion (Dauphin). Il est important, affirme-t-elle, que ses lves puissent identifier tant les caractristiques techniques de l'instrument que les diplme en fin de formation. M Chaumont l'explique:
J'ai dcid, moi, ds le dpart, avec le directeur de l'cole de musique, de ne pas me mettre dans un cursus avec des examens et tout a, donc y na pas de cursus. L'lve suit son cours, la seule chose est qu'on fait
137

divers types d'ornements. La formation

musicale n'tant pas obligatoire dans ce conservatoire, il n'existe pas de

Ibid.

88

beaucoup d'audition pour qu'il puisse jouer en public et, trs rapidement, on est amen faire du bal138

Pour les enseignants des disciplines dites extra europennes, le travail de mise en contexte des lves dans la tradition et la culture qui entoure ses disciplines (Arabe Andalou et Iranienne) relve dune grande importance. La formation musicale nest obligatoire pour aucune des deux classes, mais les deux enseignants manifestent leur volont douverture et la libert des lves pour complter leur formation dans dautres cours. Nice, M. Mirabdolbagui travaille diffremment avec ses lves partir de leur niveau de connaissance de la culture Persane. Par exemple, le fait quun lve connaisse la langue iranienne permet l'enseignant d'utiliser des morceaux de posie de ce pays pour faciliter l'apprentissage de certaines structures rythmiques, ce qui n'est pas possible avec les autres lves qui ne matrisent pas cette langue. Pour eux, il doit trouver d'autres faons de transmettre les mmes structures et sensations rythmiques. Toulon, M. Didi base son enseignement sur la matrise du chant. Mme les lves d'instrument doivent tres capables dinterprter et matriser un chanteur, figure fondamentale de la culture musicale arabe. D'autre part, sur les tablissements o la formation musicale est impose, nous avons aussi rencontr diverses solutions pour cette formation. Saint Raphal, M. Melia explique qu'il essaie de rorienter les lves qui ne souhaitent pas suivre les cours de solfge vers des ateliers de musique traditionnelle qu'il mne ct de ses cours d'instrument. Aix-en-Provence, M. Bourrely mne aussi un atelier de musique traditionnelle pour les lves que ne souhaitent pas suivre la formation musicale. Pour les lves que suivent les cursus normaux de formation musicale, l'orientation est plus proche du domaine classique, comme M. Giai lexplique: le rpertoire chant. Lobjectif est dtre capable tout moment daccompagner

138

Irmine Chaumont. Entretiens

89

L'ide c'est de travailler un instrument, pas une tradition musicale, on essaie d'ouvrir le plus possible l'instrument aux autres genres: musiques contemporaines, musiques actuelles, anciennes, etc.139

Dans les ateliers de musiques traditionnelles Gap et Digne-les-Bains, la formation n'est pas obligatoire, du fait mme que les lves qui frquentent ces ateliers sont, ou bien des lves d'autres disciplines, ou bien des lves extrieurs l'tablissement. Gap, M. Denis explique que, jusqu' maintenant , dans l'atelier, il n'y a pas eu d lves pour prparer le diplme en musiques traditionnelles. Cest pourtant pour cela que cette formation demeure encore comme une option dans les pratiques d'ensemble (Orchestre symphonique, L'harmonie de Jazz, et Musiques traditionnelles). Digne-les-bains, M. Gabet a mentionn un projet de systmatisation des techniques d'interprtation du violon tzigane comme un apport pdagogique pour sa formation.

3.3.4. Interaction

des

disciplines

lintrieur

des

tablissements140
Nous avons rencontr diffrents niveaux d'interaction des enseignants avec d'autres instances dans l'institution. Il existe autant dtablissements o divers mcanismes d'change avec d'autres disciplines sont en marche, que d'autres o aucune interaction nexiste. Nous avons mme rencontr des enseignants d'autres disciplines qui interdisent leurs lves de frquenter les ateliers de musique traditionnelle. Notre avis, le conservatoire de Nice pourrait servir comme modle de discipline bien intgre. Dans cet tablissement, le contact avec les musiques traditionnelles peut dbuter ds les cours d'veil pour enfants, ou dans divers ateliers collectifs dirigs soit par l'enseignant de la discipline traditionnelle, soit par d'autres enseignants.
139 140

Jean Baptiste GIAI. Entretiens Tableau # 13 Annexes.

90

Des changes existent aussi avec le dpartement de danse dont tous les lves sont obligs de faire une heure par semaine de cours de percussion orientale comme partie de leur formation. Ils existent aussi des ateliers communs avec le dpartement de musique lectronique et des changes pdagogiques avec le dpartement de formation musical. travers des interventions spcifiques, certains lves qui prsentent des problmes au niveau de la rythmique travaillent cet aspect avec la percussion iranienne. Un autre exemple intressant est le CRD d'Orange. Leur dpartement de musique traditionnelle a un programme trs actif pendant toute l'anne, et leur dynamisme est reconnu. Cette activit se centre principalement dans les concerts et les prestations publiques en collaboration avec d'autres classes comme : piano, percussion, musiques actuelles et musique ancienne. Au sein de cette dernire, M. Bravay dirige un atelier de musique baroque. Il organise galement des cours et des stages pour les lves du conservatoire afin de les initier aux instruments traditionnels. Cependant, il faut faire une prcision importante propos de ces deux dernires exemples. Nice, les mcanismes dinteraction sont dj inscrits dans une logique institutionnelle, tandis qu Orange les changes se font, comme M. Bravay le prcise, plutt par affinit avec les collgues de faon institutionnelle. Sr d'autres tablissements les expriences se font aussi principalement par affinit . Par exemple, Brianon, la classe du violon traditionnel a form un petite orchestre de cordes avec la classe du violoncelle, lesquelles prparent un concert et divers projets. Digne-les-Bains, l'atelier de musiques traditionnelles travaille en collaboration avec l'atelier de danses traditionnelles auquel assiste dans laccompagnement musical de ses cours et prestations publiques tant linterieur comme en dehors de ltablissement. Vence, quelques activits annuelles sont programmes entre la classe de
141 141

que

Alain Bravay. Entretiens.

91

Galoubet et la chorale d'enfants de l'tablissement pour des prsentations publiques lors des ftes locales. Marseille M. Gabriel inclut dans ses cours dinstrument des pratiques d'ensemble avec des lves d'autres disciplines et mme avec des lves en dehors du conservatoire, comme il explique:
Notre souci est que le conservatoire est un lieu de rencontre, que la musique ne reste pas enferme, mais suscite les rencontre entre musiciens.142

Dans certains tablissements, l'interaction avec d'autres disciplines se fait plus dans le cadre des pratiques collectives ou d'ensembles. Cest le cas des conservatoires d'Aix-en-Provence et d'Arles, dans leur travail proche avec d'autres instances de l'institution, qui revendiquent pour leurs disciplines un statut plus proche de la musique ancienne ou contemporaine que de la musique traditionnelle. Nous analyserons cet aspect plus en dtail dans la section suivante.

3.3.5. Interaction des disciplines avec l'activit locale


Un autre objectif fondamental cherch par la direction de la musique lors du procs d'intgration des musiques traditionnelles, tait de maintenir un lien solide entre l'enseignement institutionnel de ces musiques et le milieu associatif extrieur. Une participation active des lves la vie culturelle du territoire tait aussi fortement recommande. 143 Au cours du travail de terrain, nous avons remarqu que les liens avec le milieu associatif ntaient pas toujours trs importants. lexception des tablissements de Vence (LoCepon), Brianon (MJC), Gap (CMCL) et Aix-enProvence (Acadmie du tambourin), le reste des enseignants agissent de leurs propres initiatives et par leurs contacts avec le milieu local ou les groupes
142 143

Andr Gabriel. Entretiens Ministre de la culture et la communication. Schema d'orientation pdagogique Fiche B2 Musiques traditionnelles. 2006 p-2

92

folkloriques. Par la suite, nous prsentons les principales activits mentionnes par les enseignants en rapport leur activit en dehors de l'tablissement. Nous sommes conscients qu'une analyse plus en profondeur des pratiques musicales l'extrieur des tablissements nous aurait permis d'avoir un panorama plus complet de l'impact de l'activit des enseignants sur la scne locale. Cependant, d la complexit de cette tche, nous allons nous en tenir uniquement aux seules rfrences donnes par les enseignants interviews sur les particularits de leur pratique locale. Un objectif fondamental de la formation au CRC de Brianon est dinitier le plus rapidement possible les lves l'animation de ftes et bals. Cependant, ce type dactivits nest pas trs actif dans sa rgion et les moyens disponibles dans le milieu associatif pour essayer de la relancer sont rduits, comme nous explique Mme Chaumont :
Et non, justement, c'est ne pas trs actif, il faudrait pouvoir relancer a de faon plus importante. Maintenant on manque de moyens de relancer l'activit parce que trs souvent dj on n'est pas intgrs de faon officielle dans les institutions et dans les institutions. Ce nest pas leur priorit en gnral quand mme les musiques traditionnelles. Ils vont dvelopper plutt la musique classique et d'autres dpartements qui sont dj prsents depuis plus longtemps plutt que la musique traditionnelle. Aprs, dans les associations, c'est mme pas la peine d'en parler, elles ont de moins en moins d'argent, donc c'est trs difficile de faire des dmarches pour pouvoir crer une dynamique.

Gap, M. Denis mne au sein du CMCL une activit depuis presque 25 ans dans l'organisation de ftes, bals et repas avec l'intervention de musiciens traditionnels. Cette activit continue aujourd'hui paralllement au fonctionnement de la classe au conservatoire et inclut la participation des lves dans l'animation musicale. M. Rougeot ralise aussi depuis longtemps (1980) une activit importante d'animation de ftes et bals auprs de l'association LoCepon Vence. Le Festival de la Conque et la "Nuit des fontaines" figurent parmi les activits les 93

plus importantes. Dans ces activits M. Rougeot fait participer de temps en temps des lves des cours suprieurs du conservatoire. Digne-les-Bains et Manosque, l'atelier de musiques traditionnelles dirig par M. Gabet organise ventuellement des bals et des concerts publics avec la participation de ses lves mais avec peu de soutien de l'tablissement. Parmi leurs principales activits figure l'accompagnement des prsentations du dpartement de danses traditionnelles en dehors de l'tablissement. Dans le cadre du Festival annuel du Tambourin Aix-en-Provence, M. Giai et M. Bourrely participent activement avec leurs lves du conservatoire "L'acadmie du tambourin", association depuis longtemps rattache temps instructeur de la Fdration folklorique mditerranenne des diplmes de tambourinaire.145 Orange, M. Bravay participe diverses activits de la ville, comme des expositions, concerts publics, confrences, interventions scolaires et d'autres. Il indique aussi que parfois la Mairie lui demande de venir animer des crmonies officielles avec les diffrents ensembles qu'il a form dans l'tablissement. Comme nous l'avions mentionn avant, M. Bravay ralise aussi des cours de prparation (hors conservatoire) pour les examens de la Fdration folklorique mditerranenne. A propos de limportance de ces diplmes dans le milieu des tambourinaires M. Bravay nous dit :
"Dans notre monde, Cela (les diplmes de la fdration folklorique
144

aux

activits de la classe du Galoubet dAix-en-Provence. M. Giai est en mme , au sein de laquelle il programme et coordonne les sessions d'examens pour l'obtention

Mditerranenne) est reconnu.Un DEM146 n'est reconnu par personne"147

Toulon, M. Didi organise annuellement deux concerts publics avec les lves du conservatoire. Sur Marseille, il dirige un orchestre de musique Arabe
144

Fdration folklorique mditerranenne. Importante institution dans la pratique des groupes folkloriques dans la rgion. 145 Diplmes de Ier, IIem, IIIem et IVem degr de interprtation du tambourin. 146 Diplme d'tudes musicales. 147 Alain Bravay. Entretiens

94

Andalou avec laquelle il se produit rgulirement. Il donne aussi des cours de musique Arabe la cit de la musique ainsi que stages de chant privs.

3.3.6. Trajectoire de vie des enseignants148


Dans l'tat des lieux, nous avons prsent de faon gnrale la qualification acadmique ainsi que la formation musicale des enseignants. tant donn que cela ne reflte qu'une partie de leur formation, nous essayerons ultrieurement de faire une brve description de ses trajectoires de vie musicales. Nous croyons que lanalyse des trajectoires individuelles des enseignants peut nous aider aussi comprendre les divers choix effectus au niveau de la mise en oeuvre des classes dans les tablissements. Nous allons commencer par une observation globale des enseignants de Galoubet Tambourin, linstrument le plus prsent dans les tablissements de la rgion.

3.3.6.1. Les enseignants de Galoubet Tambourin Nous avons dj fait mention maintes fois aux groupes folkloriques : des mouvement folk des annes 70 qui rejetait toute expression musicale lie au folklore,149 jusqu' l'activit que certains des enseignants gardent avec ces institutions, la prsence des groupes folkloriques traverse lhistoire du sicle dernier. Dans le cas de notre rgion d'tude, Ils ont jou un rle important dans le dveloppement des musiques traditionnelles. Cest pourquoi nous avons dcid dobserver les parcours des tambourinaires partir de leur rapport avec les groupes folkloriques. Si l'on observe les trajectoires de vie des enseignants de Galoubet150, on se rend compte que dans un grand pourcentage les enseignants se sont
148 149

Tableaux # 8 et # 12 Annexes. Valrie Rouvire, Le mouvement Folk en France 2002. p-35 150 Tableau # 12. Annexes

95

approchs de l'instrument travers une premire exprience auprs des groupes folkloriques. La plupart les ont quitts rapidement pour continuer sur d'autres horizons (conservatoire, groupes traditionnels, enseignement) mais certains gardent encore un type de contact avec ces ensembles. Mme si M. Maurice Guis nest plus un enseignant actif, il reste comme une figure fondamentale du dveloppement de l'enseignement du Galoubet. Son influence sur dautres acteurs de cet enseignement est aujourdhui indniable. Nous avons donc dcid de linclure dans cette description. Trs jeune initi cet instrument, il dveloppera en parallle une formation classique au piano qui le conduira une mdaille d'or du conservatoire de Marseille. Comme nous l'avions indiqu, il est le crateur de la classe de Galoubet au conservatoire d'Aix en 1974. cette poque, il travaillait un autre projet d'enseignement auprs de la FFM. Les objectifs taient d'lever le niveau technique d'interprtation des tambourinaires dans les groupes folkloriques, ainsi que la rcupration d'anciens instruments provenaux. Dans sa carrire de presque 30 ans au conservatoire d'Aix-en-Provence, M. Guis a form plusieurs lves qui occupent aujourd'hui des postes d'enseignants dans divers tablissements dans toute la rgion. Nous pouvons mentionner par exemple, M. Andr Gabriel enseignant Marseille et Avignon, M. Bourrely et M. Giai responsables du conservatoire d'Aix-en-Provence, M. Venture Arles, M. Djidjivian Toulon, M. Iglesias Martigues et srement d'autres sur lesquels nous n'avons pas de prcision. Il n'est pas dans notre intention d'affirmer que tous ces enseignants ont les mmes ides et les mmes orientations que M. Guis (preuves suffisantes sont tous les exemples que nous avons cits sur les pratiques personnelles de ces enseignants). Des ntre perspective, du fait de la constance de son activit et du srieux de son travail, il est en soit une institution pour l'enseignement en Provence. Institution certes parfois conteste mais incontournable pour comprendre l'volution du Galoubet Tambourin pendant ces 40 dernires annes. 96

Une autre figure importante dans le dveloppement de l'enseignement du le Galoubet dans la rgion est sans doute M. Andr Gabriel. Il dtient plusieurs mdailles dor du conservatoire : alto, musique de chambre, et galoubet tambourin. Dans sa pratique pluridisciplinaire, en tant quenseignant, musicologue, concertiste et collecteur, il a maintenu une posture ouverte vis-vis des musiques traditionnelles. Cette posture est visible dans l'orientation que certains de ses lves ont choisi dans ses cours.151 Parmi ses lves, nous citons : M. Bravay Orange, M. Conte Mondragon et M. Iglesias Martigues et Aix-en-Provence. Par ailleurs, nous observons une "deuxime gnration" d'enseignants du Galoubet compose notamment par les lves de M. Guis et M. Gabriel. Nous les avons class en deux groupes selon le fait davoir pass, ou non, par un parcours acadmique de conservatoire. Dans un premier groupe, M. Bravay, M. Bourrely, M. Iglesias et M. Melia ont tous commenc trs jeunes leur activit auprs des groupes folkloriques. Au moment de leur arriv au conservatoire, ils avaient dj une exprience musicale dans le milieu folklorique et traditionnel. Cette exprience a marqu pour eux une faon diffrente d'approcher l'enseignement institutionnel. Comme M. Melia l'exprime:
J'apprenais d'oreille vraiment comme dans la tradition orale. Le jour o je suis arriv au conservatoire, j'ai russi mettre des mots sur ce qui pour moi tait spontan. Alors j'improvisais un peu, je faisais du tiers. Le jour o je suis arriv au conservatoire, j'ai su justement que je jouais en tiers, que telle musique tait en tel mode et que si a faisait oriental cest qu'il y avait une seconde augmente et tout a, c'tait vraiment une dcouverte de
151

Nous pensons particulirement M Bravay du conservatoire d'Orange, o il a conu leur formation avec un double axe d'approximation au Galoubet, l'un en tant que instrument ancien et l'autre comme instrument traditionnel, mais aussi d'autres lves de M Gabriel dont nous avons observ lgrement leur orientation sur le site internet de M Eric Iglesias ddi aux Tambourinaires ZIC TRAD : http://www.zictrad.free.fr/Provence/Cours/tambourinaire.htm#top

97

mots sur des sensations.152

M. Iglesias nous raconte aussi en rapport son exprience denseignant:


Moi j'ai commenc la Galoubet Tambourin dans un groupe folklorique Je jouais et lisais la partition en mme temps, en coutant je reproduisais tout le temps, je reproduisais, j'avais la partition sous les yeux et cest comme a (que j'ai appris), et c'est exactement ce que je fais aujourd'hui. Quand j'ai des lves qui s'en fichent de la partition , je leur dit : "trs bien, moi aussi" et en fait au bout de six mois ils savent bien lire une partition Ils savent reprer du moins la note sur la porte, sans se "prendre la tte, sans s'nerver avec le systme actuel de l'enseignement solfgique.153

D'autre part, M. Melia dveloppe une activit importante en tant que musicien professionnel. Il se produit rgulirement sur scne soit avec des groupes de diffrents genres musicaux, soit dans son projet soliste "Trad-Urbain". M. Bravay mne aussi une carrire professionnelle avec divers groupes de musiques traditionnelle comme Barcatraille avec lequel il a enregistr le CD "De toutes les couleurs". M. Iglesias et M. Bourrely utilisent linformatique comme outil pour enrichir leur enseignement. M. Bourrely a labor une mthode de galoubet pour les lves du premier et du second cycles. M. Iglesias a labor une page Internet interactive que permet de sapprocher de lunivers des tambourinaires et des instruments. Il y met en vente une mthode de sa propre conception pour apprendre le Galoubet aux enfants. Dans un deuxime groupe, M. Dujardin et M. Rougeot ont abouti rapidement une carrire professionnelle, aprs une initiation auprs des groupes folkloriques. M. Dujardin a particip pendant presque 10 ans un groupe de musique traditionnelle Pimontais avec lequel il a parcouru plusieurs pays d'Europe avant de s'arrter pour commencer l'enseignement.
152 153

Benjamin Melia. Entretiens Eric Iglesias. Entretiens

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Pour sa part M. Rougeot, aprs ses dbuts avec les groupes folkloriques de sa rgion, travaille depuis longtemps dans l'intervention en milieu scolaire. Il mne une activit trs importante dans l'ensemble des coles du dpartement des Alpes Maritimes et continue de temps en temps jouer avec des groupes folkloriques. Une autre activit importante de M. Rougeot est son travail avec l'association LO CEPON Vence. L'objectif Orientale et Pays Venois . 154 3.3.6.2. Les autres traditions musicales franaises Tous ces enseignants ont suivi une formation pralable dans un instrument classique. Ensuite, ils se sont intresss des instruments ou des rpertoires traditionnels. Dautre part, ils affirment ne pas avoir de contact avec les groupes folkloriques, soit par manque dintrt ou par absence de ce type de formations dans leurs rgions. Dans un premier groupe, nous prsentons les enseignants des autres instruments ou rpertoires traditionnels de France, ensuite les enseignants des instruments ou traditions trangres. Mme Chaumont affirme que n'existe pas une activit importante des groupes folkloriques Brianon. Elle y a fait des tudes de violon classique pendant 7 ans, au bout desquels elle a commenc sintresser la pratique du violon traditionnel. Elle est partie au conservatoire de Limoges pour se former auprs de Mme Franoise tay pendant 10 ans. Cette formation n'tait pas diplmante l'poque. Aprs avoir fini, elle est rentre dans sa rgion pour donner des cours de violon traditionnel dans le milieu associatif pendant longtemps avant de sintgrer au conservatoire. Pour sa part, M. Jean Denis est originaire de Normandie o il a fait des tudes de Flte traversire dans un conservatoire. Ensuite, il s'est install dans le sudest de la France pour continuer ses tudes en mme temps quil pratiquait la musique traditionnelle. Ds son arriv sur Gap, il avait commenc organiser
154

de cette association est de

diffuser et de dvelopper la cration populaire et la Culture dOc en Provence

Page Internet de l association LoCepon. http://pagesperso-orange.fr/locepon/present/present.htm

99

des ftes et des bals traditionnels. Le CMCL de Gap (Centre municipal Culture et Loisirs) la invit ouvrir un atelier hebdomadaire dans ce centre. M. Denis a men cet atelier pendant 16 ans jusqu' que, par invitation du directeur du conservatoire, il a mise en oeuvre cet atelier dans le dans ltablissement. M. Gabet a ralis des tudes de violon classique pendant 5 ans. Aprs cette formation, il sest initi de faon autodidacte la pratique du violon tzigane, plus spcifiquement le rpertoire de la rgion des Balkans et de l'Europe de l'Est. Il a effectu quelques voyages en Grce et en Europe de l'Est afin deffectuer des stages de perfectionnement auprs des violoneux tziganes et traditionnels. En 2000, il a obtenu son DE spcialit violon traditionnel et 3 ans plus tard a cre la classe au conservatoire de Digne-les-bains.

4.4.1.1. Les musiques traditionnelles trangres Aprs une formation initiale aux instruments persans dans son pays dorigine, M. Mirabdolbagui a continu ses tudes en France dans le Centre dtudes des musiques orientales Paris, aujourdhui disparu. la suite de ces tudes, il est invit se prsenter pour la premire session du CA quil obtient en 1987. En mme temps que son activit au conservatoire de Nice, M. Mirabdolbagui a effectu une thse de ethnomusicologie lUniversit de la Sorbonne. Par manque de temps lors de notre entretien, M. Foad Didi ne nous a pas parl in extenso de sa trajectoire. Il nous a indiqu vaguement une formation musicale initiale et une formation comme professeur de disciplines sportives dans son pays dorigine. Aprs avoir pass lexamen du DE, il a arrt compltement son activit de professeur de sports pour se consacrer lenseignement musical.

100

4.

Interprtation des rsultats

101

Nous avons expos les principaux rsultats extraits de notre travail de terrain. Nous avons essay dtre le plus concis possible dans la prsentation de nos chiffres sur ltat des lieux des enseignements, mais aussi des informations que nous avons considres utiles pour mieux comprendre la ralit de la pratique qui se cache derrire ces chiffres. Par la suite, nous allons reprendre certains de ces rsultats afin de les confronter dautres travaux similaires. Notre intrt principal est dobserver lvolution des divers aspects de la pratique de notre sujet dobservation, et de trouver aussi des chos aux diverses problmatiques en rapport ce sujet. Les problmatiques voques dans les sections prcdentes de notre travail correspondent aux diffrents acteurs de lenseignement et la pratique des musiques traditionnelles.

4.1. Une

croissance vidente et un renouvellement

gnrationnel des enseignants


Ltude de la DMDST montre que, jusqu 2001, il y avait seulement 2 tablissements sur la rgion PACA qui enseignaient les musiques traditionnelles. Nous navons pas eu accs la version intgrale de cette tude, avec le dtail des diffrentes rgions. Lors de notre recherche, nous avons constat que 9 classes fonctionnaient dj cette poque sur diffrents tablissements. Cette diffrence peut tre attribue un faible taux de rponses aux questionnaires de 2001 sur la rgion PACA, situation voque dans le deuxime chapitre. Dans un premier temps, nous tions incapables deffectuer une comparaison valable entre les deux travaux. Cependant, et bien que ltude de 2001 prsente un taux de rponses trs haut dans sa moyenne nationale, nous

102

avons dcid de comparer cette dernire avec la moyenne de nos rsultats sur rgion PACA en 2008. En considrant que, dj en 2001, la rgion PACA avait une quantit considrable dtablissements denseignement musical au niveau national155, nous croyons que notre proposition de comparaison nous permet dobserver une volution dans le dveloppement de lenseignement institutionnel dans cette rgion pendant les 10 dernires annes.

4.1.1. Une croissance importante depuis 2001


Une premire comparaison nous permet dobserver une augmentation importante du nombre dtablissements avec musiques traditionnelles pendant ces 20 dernires annes. Cette augmentation a eu son point culminant pendant les annes 90, avec 7 classes ouvertes, et est diminue pendant les annes 2000, avec seulement 5 classes156. Le pourcentage dtablissements qui dlivrent des diplmes en fin de formation est pass presque 70% en 2008. Nous observons galement une lvation du pourcentage denseignants en possession des diplmes spcialiss. Celui-ci est pass denviron 35% au niveau national en 2001, presque 80% sur la rgion PACA en 2008. Dans ce 80%, nous observons que la plupart correspondent au DE. Par contre, le statut de travail des enseignants ne montre pas la mme volution. En considrant que le nombre de classes sest amplifi de faon considrable, la quantit de postes crs pour lenseignement des musiques traditionnelles reste plus ou moins modeste. Les enseignants avec postes titulaires taient denviron 34,5% au niveau national en 2001 et de 37% en 2008 sur la rgion PACA. Les postes contractuels sont passs de 42% 31,5%, et les vacataires sont passs de 24% 12,5%. Nous avons mme rencontr des enseignants qui ntaient pas srs de la diffrence entre le statut de contractuel et de
155

de 40% en 2001

Tableau tablissements denseignement musical contrls par ltat avec formations en musique traditionnelle . Dans Pelloux et Deslandres "L'enseignement des musiques traditionnelles en France". FAMDT. 2006, p-9 156 Chapitre 3, 3.2.5.3. Anciennet des classes dans les tablissements, p-77 du prsent ouvrage.

103

vacataire. Nous avons observ une catgorie absente dans ltude de 2001. Sur la rgion PACA aujourdhui, 19% des enseignants ont un statut de titulaire mais distinct du statut denseignant de musique traditionnelle. Dans certains cas, le poste correspond une autre activit dans ltablissement (enseignant dun autre instrument ou FPT157) et la charge horaire des lves de musiques traditionnelles est additionne. Dans dautres, le poste a t cr pour justifier une activit denseignement des musiques traditionnelles. Dans le deux cas, nous observons une volont des tablissements dintgrer les cursus des musiques traditionnelles, mais ils ne les reconnaissent pas encore vraiment comme des disciplines.

4.1.2. Les lves relvent les matres


Dans le chapitre prcdent, nous avons parl de linfluence de Maurice Guis et de Andr Gabriel sur une gnration qui occupe aujourdhui les diffrents postes denseignants sur la rgion. Cependant, ils existent dautres personnalits importantes concernant le dveloppement du Galoubet dans la rgion. Nous citons principalement Yves Rousguisto et Patrice Conte. Plus proches dune vision populaire et crative des musiques traditionnelles, ces musiciens, luthiers et enseignants (tous les deux dtenteurs du CA) ont eu une forte influence sur jeunes musiciens comme Benjamin Melia, Patrick Rougeot, Franois Dujardin et Erik Iglesias. Ces deux visions autour dun mme instrument peuvent apparatre comme contradictoires : lune en tant quinstrument de la musique classique et ancienne, mais aussi avec une partie de rpertoire contemporain ; lautre en tant quinstrument populaire de la rgion Provenal et Occitanne avec un rpertoire traditionnel mais ouvert au rpertoire contemporain. notre avis, le contact avec ces deux visions a t plutt enrichissant pour la nouvelle gnration denseignants. Ils ont pu observer tous les aspects de chacune et en prendre les lments quils ont trouvs positifs pour leur propre parcours. Nous
157

FPT Fonctionnaire publique territoriale, ce qui donne droit une autre activit dans ladministration publique, dont lenseignement.

104

avons observ dans les dmarches denseignants comme Alain Bravay, Eric Iglesias, Benjamin Mellia et Franois Dujardin, des lments la fois innovateurs et en mme temps bien ancrs dans les traditions de leurs instruments.

4.1.3. Une gnration forme dans les conservatoires


Nous avons observ une gnration denseignants venus occuper des postes dans les institutions o leurs propres matres ont eu parfois du mal se faire une place. Plus de la moiti des enseignants concerns par notre tude sont passs par une formation musicale spcialise dans leur discipline traditionnelle, et pour lautre moiti, un grand pourcentage a suivi une autre formation dans une autre discipline musicale. En mme temps, il est intressant dobserver comment presque la totalit des enseignants qui se dclarent autodidactes (au moins dans leurs instruments traditionnels) ont russi le DE, tandis que ce nest pas le cas toujours pour ceux qui ont fini une formation de conservatoire. Certes, il y a diffrents motifs pour expliquer cette situation mais ils sont difficilement abordables ici. Cependant, nous pourrions supposer quil nexisterait pas un rapport direct entre les formations des conservatoires et les examens pour lobtention du DE ou du CA, au moins en ce qui concerne les musiques traditionnelles.

4.2. Diffrents

niveaux

dintgration

dans

les

tablissements
Le statut de travail des enseignants peut tre un indicateur de plusieurs facteurs : lanciennet de la classe, lappui institutionnel, le niveau dorganisation de la discipline ou du dpartement de musique traditionnelle . Cependant, nous avons constat quil nexiste pas de relations automatiques entre ces facteurs et le statut de travail denseignants qui est parfois dfini par dautres conditionnements que nous analyserons plus tard.

105

Nous avons cru galement que lanciennet des classes, le niveau de formation de lenseignant et/ou le soutien de part de la direction des tablissements taient des paramtres que pouvaient expliquer les diffrents niveaux dintgration, la formation des dpartements de musique traditionnelle ou linteraction plus riche avec dautres disciplines ou instances dans ltablissement. Toutefois, nous avons trouv des cas denseignants que menaient leurs classes depuis plus de 15 ans avec tous les diplmes et avec un soutien important des directeurs, mais qui restaient quand mme des classes dinstruments, isoles du contact avec les autres instances des tablissements. Il est intressant de noter que les deux dpartements de musique traditionnelle les plus grandes de la rgion sont structurs autour des musiques traditionnelles dautres pays : Toulon, sur le flamenco et la musique Arabe ; Nice, sur la musique iranienne. videmment, leur statut de conservatoires rgionaux pourrait expliquer la facilit de mettre en oeuvre des dpartements plus grands pour les musiques traditionnelles. Pourtant, nous avons trouv des conservatoires communaux et mme des coles municipales (en dehors de notre tude) avec dpartements qui fonctionnaient trs bien. Nous avons galement observ des conservatoires au rayonnement

dpartemental avec classes trs anciennes, beaucoup de soutien institutionnel, mais pas dintgration importante. Dans un autre sens, nous avons observ diverses initiatives des enseignants qui tmoignent galement dautres formes dintgration. Les activits communes avec dautres disciplines ou classes dans les tablissements se font sur de critres soit organologiques (ensembles dinstruments cordes pour la classe de violon traditionnel Brianon ou lensemble de vents pour la classe de Galoubet Aix-en-Provence), soit de style, comme les ensembles de musique ancienne Orange, Arles ou Aix, et de musiques et danses des Balkans Digne-les-Bains. Il est aussi courant que ce type dchanges se fassent simplement par affinits entre enseignants pour des collaborations spcifiques 106

comme les concerts des chorales denfants avec les classes de Galoubet Orange et Vence. Nous avons montr le cas du CRR de Nice comme exemple de classe intgre du fait quils existent dans ltablissement divers espaces o cette classe interagit avec dautres disciplines de faon institutionnelle, cest--dire, comme partie des cursus en commun, et pas par des critres plus subjectifs comme les relations humaines ou la bonne volont des enseignants (souvent bien prsente mais qui ne trouve pas toujours les moyens).

4.3. Propositions pdagogiques diverses

Au fil de nos rencontres avec les enseignants, nous avons constat une diversit de propositions pdagogiques intressantes. Bien sr, toutes ne sont pas exclusives des musiques traditionnelles. Cependant, dans la faon dont elles ont t mises en pratique, elles reprsentent des qutes pdagogiques personnelles des enseignants. Dun ct plus technique (improvisation, variation, composition), ces pratiques cherchent complter la formation musicale des lves assure aussi, comme on la vu, par lenseignant dinstrument. De cette faon, on veut aider les lves mieux sintgrer dans les diffrentes pratiques des conservatoires. Dun autre ct plus conceptuel (collecte de rpertoire, animation de bals et ftes, cours collectifs, histoire des instruments et des rpertoires, etc.), lenseignant cherche ce que llve ne perde pas le sens primaire de sa formation. videmment, ce sens primaire peut tre si divers que le nombre denseignants, mme dans une mme tradition musicale, est li une conception particulire de leurs traditions musicales et de leurs instruments. Cest dans le souhait que llve dveloppe sa propre conception de la tradition musicale que les enseignants mettent en oeuvre ces diverses pratiques complmentaires au cours de sa formation.

107

Certains

auteurs

appellent

une

systmatisation

de

toutes

les

innovations 158 pdagogiques que les musiques traditionnelles ont apportes aux institutions. Nous croyons que les Premires Rencontres Nationales de Formateurs en Musiques Traditionnelles de Noth en 1994, avaient aussi en vue cet objectif. Malheureusement, nous navons pas trouv de rfrences dautres rencontres postrieures.

4.4. Diverses conceptions autour de la notion de "musique

traditionnelle"
Comme nous lavons dj voqu, ils existent diffrentes conceptions sur ce que reprsente et implique la musique traditionnelle. Pour certains enseignants, la musique traditionnelle est fortement rattache la figure de linstrument, cependant cette reprsentativit est perue diffremment par les divers acteurs de la pratique de ces instruments. Le cas du Galoubet est intressant et exemplaire des divers positionnements qui peuvent exister autour dune mme tradition musicale. La discussion sur le caractre populaire ou acadmique de cet instrument suscite en lui-mme un sujet de recherche trs intressant. En mme temps, nous trouvons intressant dobserver dautres aspects qui contribuent constituer une tradition musicale. Le rapport entre musique et territoire, la spcificit dun rpertoire, lassociation directe entre tradition musicale et instrument. Tous sont des lments considrer au moment daborder une musique traditionnelle. Une des russites importantes du processus dinstitutionnalisation des musiques traditionnelles a t le fait davoir construit un lien entre la musique et le territoire. Dans ce mme sens, Patrice Conte considre que lenseignement institutionnel de la musique traditionnelle doit se faire sur la base dun rpertoire
158

Olivier Duriff se revoltait contre la utilisation de ce terme, du fair que pour lui, ces innovations taient des pratiques longtemps rpres et proves par les musiciens traditionnelles.

108

spcifique, typique de chaque aire culturelle rgionale. Pour dautres enseignants, la relation avec un rpertoire local nest pas restrictive et les changes entre rpertoires sont plutt enrichissants ;linstrument ne reprsenterait pas une donne limitante pour la pratique et lenseignement dun rpertoire traditionnel. Nous avons assist des ateliers de musiques traditionnelles qui travaillaient avec des instruments classiques sur des rpertoires trs divers. Le fait de ne pas inscrire lenseignement sur un instrument ou rpertoire prcis implique une autre conception de lenseignement des musiques traditionnelles. Olivier Duriff commentait ce sujet :
On sest loign dune approche globale. Ce qui ma surtout pos question, cest quon a dvelopp lenseignement de la musique partir dune spcialit instrumentale... On a donc fait exactement comme dans le systme denseignement musical classique : on a fait un dcoupage par instrument, par grande zone ethnique de pratique, mais aussi par instrument. Chacun sa pratique, chacun son esthtique... 159

Dans ce commentaire, nous comprenons que pour M Duriff lon devrait considrer les musiques traditionnelles comme des faons diffrentes daborder la musique plutt que comme disciplines instrumentales et/ou rpertoires acadmiquement dlimits. Nous avons observ des dmarches proches de cette ide dans les classes de M. Denis Gap, M. Gabet Digneles-Bains, et en moindre dimension dans les classes de M. Mellia, M. Rougeot et M. Dujardin. Cependant, nous considrons que la tendance parmi les enseignants de la rgion est dintgrer les schmas de leurs classes dans les modles des institutions. Cela nimplique pas forcment un formatage des contenus ou mthodologies propres chaque discipline, mais cela entrane dautres processus comme la spcialisation sur un instrument ou un rpertoire,
159

Extrait dentretien Oliver Duriff, dans : Pelloux et Deslandres. Lenseignement des musiques traditionnelles en France. 2006, p-56

109

ladaptation aux temps de formations et aux formes dvaluation des tablissements. Lors dune conversation en rapport avec notre recherche, M. Eric Montbel nous expliquait que, linstar du mouvement de revival dannes 70, lenseignement institutionnel des musiques traditionnelles est un phnomne compltement nouveau. Toutefois, quil a eu une rupture dans la tradition musicale rurale ; les musiques dites traditionnelles ont t reprises par des mouvements urbains qui ont rinvent certains des particularits de ces musiques, dont leurs formes de transmission aussi. Tel que nous lavons expos au dbut de notre travail, notre intention ici nest pas de valider une pratique des enseignants en tant que directement descendant dune telle tradition musicale ancienne. Evidemment, une rupture importante a eu lieu avec les traditions musicales rurales dans plusieurs pays suite la modernisation massive des annes 50 et 60. Cependant, tel que laffirme Grard Lenclud, nous croyons quun choix conscient sest opr de la part des acteurs contemporains de ces musiques. Ce choix comportait une dtermination de continuit dune tradition mais sur des approches diverses. Dune part, une gnration de musiciens urbains est partie dans les campagnes pour apprendre et prserver une tradition musicale quils croyaient fortement menace, et pour cela, avec des ides et des outils quils considraient les plus correctes. Dautre part, les groupes folkloriques qui ds le dbut du sicle dernier, et avec leurs propres moyens, ont men un processus de sauvegarde des traditions musicales. La plupart des enseignants que nous avons rencontrs proviennent de ces deux sources. Bien sr, nous ne parlons pas de deux thories claires et nettes sur la conservation mais de conceptions gnrales sur la tradition. Ces deux faons de concevoir la musique traditionnelle se sont rencontres au sein des tablissements dans le contexte du processus dinstitutionnalisation guid par la direction de la musique. 110

Notre intrt principal a t, dune part, de nous approcher dune premire gnration denseignants qui ont dmarr un parcours relativement rcent des musiques traditionnelles dans les tablissements denseignement spcialis de la musique. Dautre part, de connatre leur perception sur les divers aspects du processus dinstitutionnalisation et dobserver (quand cest le cas) comment leurs parcours individuels ont pu marquer leur faon de mettre en uvre leurs enseignements, cest--dire, la faon de sintgrer dans les tablissements.

CONCLUSION

111

Tout au long de notre travail, nous avons cherch resserrer notre perspective afin darriver une observation plus prcise de notre sujet. Le choix du contact personnel avec les enseignants et de lextension de lobservation cherchaient rendre le sujet plus accessible du point de vue du travail de terrain. Cependant, aprs avoir cibl notre sujet sur le processus dintgration de lenseignement des musiques traditionnelles dans les tablissements publics, nous avons constat quil restait encore trs complexe. Dans les diffrents aspects du processus dinstitutionnalisation, nous avons rencontr dautres problmatiques connexes, chacune delles trs intressantes, pouvant constituer des sujets potentiels pour des futures recherches : les processus de conception et la ralisation des examens de DE et CA pour lenseignement des musiques traditionnelles ; le rapport entre les groupes folkloriques et les enseignants des musiques traditionnelles ; limpact probable des classes de musique traditionnelle dans lactivit locale de ces musiques. Ces sujets, entre autres, se prsentent nous aujourdhui comme des nouvelles pistes de recherche. Mais, en ce qui concerne le travail que nous avons expos ici, nous sommes arrivs certaines conclusions eu gard nos choix mthodologiques et aux rsultats prsents. Tout dabord, une connaissance pralable du sujet nous aurait fait gagner un temps prcieux. Au-del de nos difficults avec la langue franaise, nous avons aussi employ pas mal de temps bien reprer les caractristiques fondamentales du systme denseignement musical en France et les particularits du milieu des musiques traditionnelles. Maintenant, aprs cette premire approche, nous considrons que nous sommes mieux prpars pour affronter des futurs recherches sur ce sujet. Sur notre tat des lieux des enseignements sur la rgion, nous avons constat des volutions importantes dans leur situation par rapport il y a 20 ans. Nos principales rfrences pour affirmer une telle volution sont les rapports de la DMDTS et de la FAMDT, respectivement de 2001 et 2006. 112

Ces documents nous montrent des panoramas gnraux sur la situation nationale de ces enseignements, mais nous avons constat certaines imprcisions sur les informations de la situation dans la rgion PACA. Ces imprcisions ont t attribues des problmes mthodologiques et oprationnels pendant le recensement et sondage des donns. Nous avons essay, lors de notre travail, dviter ou de surmonter ce type de problmes au moyen dune approche plus personnelle, afin darriver des rsultats plus certains. Cependant, nous sommes conscientes que cest grce la dimension plus rduite de notre observation que nous avons pu aborder ce type dapproche personnalise. A une chelle nationale, un pareil travail demanderait beaucoup plus de temps et des efforts matrielles conomiques. Du fait quil sagissait dune observation plus dlimite (la rgion PACA), notre tude a t plus accessible et ralisable. Dautre part, la rencontre personnelle avec les enseignants nous a permis, en plus de prlever des donnes importantes, de mieux connatre les sujets interviews. Nous croyons que notre condition dtudiant tranger, curieux des manifestations culturelles dun autre pays, a jou notre faveur pour russir motiver une discussion plus personnelle et ouverte auprs des enseignants. notre avis, dans le cadre dune tude officielle, certains sujets auraient pu limiter, en quelque sorte, louverture des rponses des interviews. Cependant, cette condition informelle de notre tude nous a oblig aussi nous poser la question sur lexactitude de nos rsultats. Daucune manire, nous nallons mettre en doute la vracit des rponses de nos interviews, mais nous relativisons tout simplement le fait que nous nappartenons aucune institution de ltat. Nous croyons quune certaine marge de flexibilit est prsente dans les rponses obtenues, cest--dire, moins de rigueur au moment de donner des informations que si lon avait t confronts une tude provenant dune des institutions de ltat.

113

Pourtant, nous croyons avoir russi faire tat de la situation gnrale des enseignements des musiques traditionnelles dans la rgion. Nous avons pu galement placer le processus dinstitutionnalisation de ces musiques en France dans un contexte historique, ce qui nous a permis dobserver les principales problmatiques lies dautres processus similaires. Nous avons essay de mettre en relation ces diffrentes problmatiques avec les particularits des ralits de travail des enseignants et de trouver la connexion, si elle existait, entre notre recherche documentaire sur le processus dinstitutionnalisation (dans la France contemporaine, mais aussi dans dautres pays et poques) et notre observation de la pratique de lenseignement dans la rgion. Dans cet objectif, nous avons accumul une quantit importante et diverse dinformations qui est venue enrichir notre perspective dobservation mais qui rendait concrtes. Lors de lentretien, M. Maurice Guis nous racontait que, quand il avait commenc travailler Aix-en-Provence, il avait accd la demande du directeur du conservatoire de donner des cours individuels. Jusqu ce moment, il avait toujours fait ses cours par groupes de 4 lves ou plus. Cette petite anecdote en rapport une particularit pdagogique nous semble pourtant trs importante pour comprendre lesprit de notre dmarche. Vu lnorme influence de M. Guis sur une grande partie des enseignants de la rgion, il est facile dimaginer que plusieurs aspects dans la faon de transmettre ces musiques ont volu partir de leur intgration dans le milieu acadmique. Notre objectif avec le prsent travail a t de sapprocher dabord dune pratique actuelle de lenseignement institutionnelle des musiques traditionnelles et ensuite de nous questionner sur lhistoire rcente (et pas immdiate) de cette pratique. Lenseignement des musiques traditionnelles demande, dans ses diverses composantes, des travaux de recherche encore plus vises et cibls. Ce travail nous a servi non seulement de dcouvrir et identifier ces problmatiques 114 plus difficile la possibilit darriver des conclusions

internes, mais aussi de nous rendre compte quelle demandent des analyses focalises, mais sans perdre de vue une perspective intgrale du sujet. Nous avons choisi daborder ce processus depuis la perspective de lenseignant, mais dautres acteurs sont susceptibles dobservation. Lanalyse de lenseignement dans le milieu associatif reste comme une tche primordiale. Mais il est galement important de connatre la perception et les attentes des lves, surtout parce que, comme nous lavons vu, lenseignement est un des dbouchs professionnels principaux pour les jeunes diplms. Dans ce mme sens, la question des diplmes nationaux pour lenseignement des musiques traditionnelles est un des sujets les plus complex, dont toutes les implications nont pas pu tres analyses en dtail. Finalement, ltude des apports pdagogiques proposs par les enseignants des musiques traditionnelles serait aussi un thme trs intressant pour futurs travaux de recherche. Nous avons eu lopportunit dobserver et dapprocher un processus qui, depuis une perspective historique, est encore tout rcent. Lvolution, dans les annes prochaines, des divers aspects au niveau institutionnel et social va continuer influencer le cours de ce processus. Nous souhaitons rester attentifs ces changements et ces volutions, soit dans le cadre dun autre projet de recherche, ou simplement par lintrt sincre que ce phnomne reprsente pour nous.

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United Status Holocaust Museum. La culture sous le Troisime Reich. USHMM. The Holocaust. Holocaust-Encyclopedia. [en ligne] http://www.ushmm.org/wlc/en/?ModuleId=10005143

YULZARI Nathalie Lidentit musicale Lyon. CEFEDEM RhneAlpes. 2006.

ZOOGONES Denise. La musique, une pratique culturelle spcifique : approche analytique de son expression au sein des institutions musicales CEFEDEM Rhne-Alpes. 2006.

ANNEXES
121

Tableaux des rsultats des enqutes de terrain.

TABLEAU # 1

STATUT DES ETABLISSEMENTS

122

ETABLISSEMENT CONSERVATOIRES DE REGION 1 2 3 4 CONSERVATOIRE DE NICE CONSERVATOIRE DE MARSEILLE PIERRE BARBIZET CONSERVATOIRE DE TOULON CONSERVATOIRE DU GRAND AVIGNON ECOLES NATIONALES 5 CONSERVATOIRE D'AIX EN PROVENCE DARIUS MILHAUD

STATUT CRR CRR CRR CRR

CRD

ECOLE NATIONALE DE MUSIQUE ALPES D'HAUTE PROVENCE DIGNE LES BAINS/MANOSQUE

CRD

CONSERVATOIRE DE MUSIQUE ET DANSE DE LA VILLE DE GAP ECOLE MUNICIPALES AGREES

CRD

8 9

CONSERVATOIRE D'ORANGE ECOLE MUNICIPALE DE MUSIQUE DE VENCE ECOLE DEPARTEMENTALE DE MUSIQUE DES ALPES MARITIMES NICE CONSERVATOIRE DE GRASSE CENTRE D'ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE BRIANONNAIS CONSERVATOIRE DE ST RAPHAEL CONSERVATOIRE HENRI SAUGET MARTIGUES ECOLE INTERCOMMUNALE DE MUSIQUE DES ALPILLES ET DE LA CAMARGUE

CRC CRC

10

CRC

11 12 13 14

CRC CRC CRC CRC

15

CRC

TABLEAU # 2 TYPE DES COURS

123

1 2 3 4

CONSERVATOIRES DE REGION CRR NICE CRR MARSEILLE CRR TOULON CRD AVIGNON

COURS COLLECTIF INDIVIDUEL/PRATIQUES D'ENSEMBLE INDIVIDUEL/COLLECTIF INDIVIDUEL/PRATIQUES D'ENSEMBLE INDIVIDUEL/ATELIERS D'ENSEMBLE ATELIER D'ENSEMBLES ATELIER D'ENSEMBLES INDIVIDUEL INDIVIDUEL COURS COLLECTIF COURS COLLECTIF COURS COLLECTIF INDIVIDUEL INDIVIDUEL INDIVIDUEL

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

CRD AIX EN PROVENCE CRD - DIGNE/MANOSQUE CRD GAP CRC ORANGE CRC VENCE CRI NICE CRC GRASSE CRC BRIANON CRC ST RAPHAEL CRC MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

TABLEAU # 3 ORGANISATION DES ENSEIGNEMENTS

124

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

ETABLISSEMENT CONSERVATOIRES DE REGION CRR NICE CRR MARSEILLE CRR TOULON CRD AVIGNON CRD AIX EN PROVENCE CRD - DIGNE/MANOSQUE CRD GAP CRC ORANGE CRC VENCE CRI NICE CRC GRASSE CRC BRIANON

STATUT DEPARTEMENT DE MT COURS D'INSTRUMENT ET PRATIQUE D'ENSEMBLE DEPARTEMENT DE MT COURS D'INSTRUMENT ET PRATIQUE D'ENSEMBLE PARTIE DU DEPARTEMENT DE VENTS PARTIE DU DEPARTEMENT JAZZ ET MA OPTION "PRATIQUE COLLECTIVES" DEPARTEMENT DE MT PARTIE DU DEPARTEMENT DE VENTS COURS D'INSTRUMENT COURS D'INSTRUMENT PARTIE DU DEPARTEMENT DE CONTE, MUSIQUE ET DANSE TRADITIONNELS PARTIE DU DEPARTEMENT VENTS, MT ET PERCUSSION COURS D'INSTRUMENT PARTIE DU DEPARTEMENT MUSIQUE CREATRICE (Ancienne, Actuelles et traditionnelles)

13 14

CRC ST RAPHAEL CRC MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

15

TABLEAU #4

ORGANISATION DES CURSUS

125

ETABLISSEMENT 1 CRR NICE

ORGANISATION CYCLES I II III

CRR MARSEILLE

CYCLES I II III

CRR TOULON

CYCLES I II III

CRD AVIGNON

CYCLES I II III

CRD AIX EN PROVENCE

CYCLES I II III

CRD - DIGNE/MANOSQUE

PAS DE CURSUS

CRD GAP

PAS DE CURSUS

CRC ORANGE

CYCLES I II III

CRC VENCE

CYCLES I II III

10

CRI NICE

CYCLES I II III

11

CRC GRASSE

CYCLES I II III

12

CRC BRIANON

PAS DE CURSUS

13 14

CRC ST RAPHAEL CRC MARTIGUES

CYCLES I II III CYCLES I II

15

CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

CYCLES I II III

TABLEAU # 5

NOMBRE D'ELEVES INSCRITS

126

ETABLISSEMENT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 CRR - NICE CRR - MARSEILLE CRR - TOULON CRD - AVIGNON CRD - AIX EN PROVENCE CRD DIGNE/MANOSQUE CRD - GAP CRC - ORANGE CRC - VENCE CRI - NICE CRC -GRASSE CRC - BRIANON CRC - ST RAPHAEL CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

NOMBRE ELEVES 23 23 15 26 15 30 10 25 8 20 20 36 20 5 13

TABLEAU # 6

STATUT DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS

TABLISSEMENT STATUT CONSERVATOIRES DE REGION

127

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

CRR - NICE CRR - MARSEILLE CRR - TOULON CRD - AVIGNON

TITULAIRE HORS CLASS TITULAIRE CONTRACTUEL TITULAIRE

ECOLES NATIONALES CRD - AIX EN PROVENCE M GIAI CONTRACTUEL CRD - AIX EN PROVENCE M BOURRELY CRD DIGNE/MANOSQUE CRD - GAP VACATAIRE CONTRACTUEL TITULAIRE(FLTE TRAVERSIRE)

ECOLE MUNICIPALES AGREES CRC - ORANGE TITULAIRE CRC - VENCE CRI - NICE CRC -GRASSE CRC - BRIANON CRC - ST RAPHAEL CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN VACATAIRE TITULAIRE TITULAIRE PAR LE BIAIS D'UNE ASSOCIATION TITULAIRE (AGENT D'ANIMATION) CONTRACTUEL

16

FPT (BIBLIOTHCAIRE)

TABLEAU #

DIPLME DE L'ENSEIGNANT ET ANNE D'OBTENTION


QUALIFICATION

ETABLISSEMENT CONSERVATOIRES DE REGION

128

1 2 3 4

CRR - NICE CRR - MARSEILLE CRR - TOULON CRD - AVIGNON ECOLES NATIONALES

CA - 1987 CA - 1989/ DE - 1987 DE - 2006 CA - 1989/ DE - 1987 MDAILLE D'OR CONSERVATOIRE D AIX DE - 2006

CRD - AIX EN PROVENCE M GIAI CRD - AIX EN PROVENCE M BOURRELY CRD DIGNE/MANOSQUE

DE - 2000

8 9 10 11

CRD - GAP ECOLE MUNICIPALES AGREES CRC - ORANGE CRC - VENCE CRI - NICE

PREMIER PRIX CONSERVATOIRE DE - 2004 DE - 1992 DE (2 diplmes) - 1996

12 13 14 15

CRC -GRASSE CRC - BRIANON CRC - ST RAPHAEL CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

DE (2 diplmes) - 1996 DE - 1998 DE (par validation d'acquis) - 2008 DE - 2006 MEDAILLE D'OR CONSERVATOIRE D'AIX

16

TABLEAU # 8
ETABLISSEMENT

FORMATIONS DES ENSEIGNANTES


PRINCIPALE AUTRES FORMATIONS

CONSERVATOIRES DE REGION

129

CRR - NICE

CEMO* PARIS (7 ANS) CONSERVATOIRE DE AIX (GALOUBET ) AUTODIDACTE

DOCTORAT ETHNOMUSICOLOGIE CONSERVATOIRE DE AIX (ALTO) AUCUNE CONSERVATOIRE DE AIX (ALTO) GROUPES FOLKLORIQUES

2 3 4

CRR - MARSEILLE CRR - TOULON CRD - AVIGNON

CONSERVATOIRE DE AIX (GALOUBET) ECOLES NATIONALES CRD - AIX EN CONSERVATOIRE DE AIX PROVENCE M GIAI (GALOUBET) CRD - AIX EN PROVENCE M BOURRELY CRD DIGNE/MANOSQUE CONSERVATOIRE DE AIX (GALOUBET) AUTODIDACTE / STAGES EN GRECE ET EUROPE DE L'EST (VIOLON TRAD.) AUTODIDACTE (MUS TRAD.)

GROUPES FOLKLORIQUES

DUMI (VIOLON TRAD.) / 5 ANS CONSERVATOIRE (VL CLASSIQUE) CONSERVATOIRE(FL TRAV.) FORMATION LA PDAGOGIE (LUC CHARLES DOMINIQUE) GROUPES FOLKLORIQUES DUMI (PARTIELLEMENT)

8
9

CRD - GAP

ECOLES MUNICIPALES AGREES CRC - ORANGE CONSERVATOIRE DE AIX (GALOUBET) AUTODIDACTE AUTODIDACTE / GROUPES FOLKLORIQUES AUTODIDACTE / GROUPES FOLKLORIQUES FRANCOISE ETAY (VIOLON TRAD. LIMOGES) AUTODIDACTE / CONSERVATOIRE (FLTE TRAV.) CONSERVATOIRE DE AIX (GALOUBET) CONSERVATOIRE DE AIX (GALOUBET)

10 11

CRC - VENCE CRI - NICE

12

CRC -GRASSE

DUMI (PARTIELLEMENT) CONSERVATOIRE (VIOLON CLASSIQUE) DUMI (MUSIQUES TRADITIONNELLES) COURS AVEC P. CONTE ET A. GABRIEL DOCTORAT EN MUSICOLOGIE (en prparation)

13

CRC - BRIANON

14

CRC - ST RAPHAEL

15

CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

16

TABLEAU # 9 ANCIENNET DES CLASSES ET MODE D'EMERGENCE DES COURS DANS LES ETABLISSEMENTS

130

ETABLISSEMENT

ANCIENNET

MODE D'EMERGENCE MENTIONN Cours d'veil pour les petits, que deviendraient aprs des cours instrumentaux Le directeur l'avait demand, parce faisait partie des projets du CRR. Il avait propos un projet au CRR Les associations avaient demand de travailler dans le cadre du conservatoire. Par invitation de M.GUIS l'ancien enseignant Par initiative commune avec l'ancien directeur G. PETIT qui tait trs intress cette musique Proposition du directeur du CRD de continuer son atelier au CCM dans ses heures de travail au CRD C'tait le CRC qui l'avait demand de donner des cours. Le directeur l'avait demand, pour donner rponse une demande des lves d'cole de poursuivre le galoubet dans le CRC

CONSERVATOIRES DE REGION 1 CRR - NICE 19 ANS

2 3 4

CRR - MARSEILLE CRR - TOULON CRD - AVIGNON

16 ANS 3 ANS 26 ANS

ECOLES NATIONALES CRD - AIX EN 35 ANS PROVENCE CRD DIGNE/MANOSQUE

5 ANS

CRD - GAP

2 ANS (15 CCM)

ECOLES MUNICIPALES AGREES 8 CRC - ORANGE 12 ANS

CRC - VENCE

19 ANS

10

CRI - NICE

19 ANS Par invitation de la mairie. Apparemment pour rpondre la demande de tambourinaires de la part des groupes folkloriques Le directeur du CRC avait propos aux lus la cration d'un dpartement de comte, musique et danse traditionnelle Il est venu remplacer l'ancien enseignante qu'avait parti vers un autre poste. Remplacement Par initiative du directeur qui est intress la musique baroque.

11

CRC -GRASSE

19 ANS

12

CRC - BRIANON

2 ANS (11 MJC)

13 14

CRC - ST RAPHAEL CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

8 ANS 6 ANS

15

15 ANS

TABLEAU # 10

DIPLME POUR LA FORMATION

ETABLISSEMENT CONSERVATOIRES DE REGION

DIPLME

131

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

CRR - NICE CRR - MARSEILLE CRR - TOULON CRD - AVIGNON ECOLES NATIONALES CRD - AIX EN PROVENCE CRD DIGNE/MANOSQUE CRD - GAP ECOLE MUNICIPALES AGREES CRC - ORANGE CRC - VENCE CRI - NICE CRC -GRASSE CRC - BRIANON CRC - ST RAPHAEL CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

CFEM/DEM DEM DEM DEM DEM/CEPI EN PROJET PAS DE DIPLME PAS DE DIPLME DFEM PAS DE DIPLME DFEM DFEM PAS DE DIPLME DFEM FIN IIem CYCLE DFEM

TABLEAU # 11

AIRES CULTURELS ET REPERTOIRES TRAVAILLES

ETABLISSEMENT AIRE CULTUREL CONSERVATOIRES DE REGION

REPERTOIRE

132

CRR - NICE

MUSIQUE SAVANTE IRANIENNE

Rpertoire persane mais aussi ouverture aux rpertoires du jazz, contemporaine et d'autres. Musique ancienne (fin Moyen Age),Musique traditionnelle, Contemporaine Plusieurs coles de la musique arabo andalouse. Musique ancienne (fin Moyen Age),Musique traditionnelle, Contemporaine Rpertoire prsente sur des vieux carnets des tambourinaires Rpertoire , tzigane, grecque, des Balkans. Tous les rpertoires sa disposition.

CRR - MARSEILLE

PROVENALE

CRR - TOULON

ARABE MDITERRANENNE

CRD - AVIGNON

PROVENALE

ECOLES NATIONALES 5 CRD - AIX EN PROVENCE CRD DIGNE/MANOSQUE CRD - GAP PROVENALE

BALKANS TOUS AIRES POSSIBLES

ECOLES MUNICIPALES AGREES 8 CRC - ORANGE OCCITAN PROVENAL Principalement le rpertoire transcrit pour le galoubet, mais aussi d'autres rpertoires rgionales ou europens Rpertoire provenal transcrit par A. GABRIEL, mais aussi des rpertoires des Alpes Italiens. Rpertoire provenal, occitan, et occitan de l'Italie. Aussi quelques aires sudamricains. Rpertoire provenal, occitan, et occitan de l'Italie. Aussi quelques aires sudamricains. Traditionnel du Dauphines, avec quelques interactions avec l'Italie. Provenale

CRC - VENCE

OCCITAN PROVENAL

10

CRI - NICE

OCCITAN PROVENAL

11

CRC - GRASSE

OCCITAN PROVENAL

12

CRC - BRIANON

DAUPHINOIS OCCITAN PROVENAL OCCITAN PROVENAL

13

CRC - ST RAPHAEL

14

CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

Provenale

15

PROVENAL

Rpertoire crit pour le Galoubet. (VERIFIER)

TABLEAU # 12 AUTRES ACTIVITES OU METIERS DES ENSEIGNANTES

133

ETABLISSEMENT 1 CRR - NICE

AUTRE ACTIVIT CONSERVATOIRES DE REGION MUSICIEN PROFESIONNEL MUSICIEN PROFESIONNEL /CHERCHEUR/ CONFERENCISTE MUSICIEN PROFESIONNEL / DIRECTEUR ORCHESTRE ARABO ANDALOUSSE MUSICIEN PROFESIONNEL /CHERCHEUR/ CONFERENCISTE ECOLES NATIONALES PROFESSEUR D'ECOLE MUSICIEN PROFESIONNEL/ MUSICIEN AMATEUR MUSICIEN PROFESIONNEL MUSICIEN PROFESIONNEL ECOLES MUNICIPALES AGREES MUSICIEN PROFESIONNEL MUSICIEN PROFESSIONNEL/ INTERVENANT DES ECOLES MUSICIEN PROFESIONNEL MUSICIEN PROFESIONNEL MUSICIENNE PROFESIONNELLE MUSICIEN PROFESIONNEL MUSICIEN PROFESIONNEL MUSICIEN PROFESIONNEL

CRR - MARSEILLE

CRR - TOULON

CRD - AVIGNON

CRD - AIX EN PROVENCE M GIAI CRD - AIX EN PROVENCE M BOURRELY CRD DIGNE/MANOSQUE

8
9

CRD - GAP CRC - ORANGE

10 11 12 13 14 15 16

CRC - VENCE CRI - NICE CRC -GRASSE CRC - BRIANON CRC - ST RAPHAEL CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

TABLEAU # 13

INTERACTION L'INTERIEUR DES TABLISSEMENTS

ETABLISSEMENT

ACTIVIT

134

CONSERVATOIRES DE REGION Ateliers avec la classe de Luth oriental. Ateliers avec des levs du dpartement de jazz et musiques actuelles. Cours de percussion persane obligatoire pour tous les levs de danse. Cours d'ensemble avec des lves d'autres instruments Pas d'activits Cours d'ensemble avec des lves d'autres instruments ECOLES NATIONALES Musiques de chambre et activits avec le dpartement de vents et musique ancienne Travail de accompagnement avec le dpartement de Danses traditionnelles. Le professeur de Violon classique a interdit ses lves de frquenter son atelier Atelier de MT avec lves d'autres disciplines. ECOLES MUNICIPALES AGREES 8 CRC - ORANGE Concerts avec le dpartement de piano et avec la chorale du CRC. Atelier de musique ancienne. Atelier de MT avec lves d'autres disciplines. Activits programms avec la chorale du CRC. Runions interdpartementaux Pas d'activits Pas d'activits Atelier commun avec la classe de violoncelle. Eveil musical pour les petits avec les musique traditionnels Eveil musical pour les dbutantes avec les musiques traditionnelles. Atelier avec le dpartement de percussions.

CRR - NICE

2 3 4

CRR - MARSEILLE CRR - TOULON CRD - AVIGNON

CRD - AIX EN PROVENCE

CRD DIGNE/MANOSQUE

CRD - GAP

9 10 11 12

CRC - VENCE CRI - NICE CRC -GRASSE CRC - BRIANON

13 14

CRC - ST RAPHAEL CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

15

Pas d'activits

TABLEAU # 14 PERSPECTIVES DE EVOLUCION DES DISCIPLINES DANS LES TABLISSEMENTS


ETABLISSEMENT EXPECTATIVES

135

CONSERVATOIRES DE REGION 1 2 3 4 CRR - NICE CRR - MARSEILLE CRR - TOULON CRD - AVIGNON Cration d'une classe de Galoubet Tambourin. Interaction avec d'autres cours Ne mentionne pas Ne mentionne pas ECOLES NATIONALES 5 CRD - AIX EN PROVENCE Russir une meilleur intgration avec d'autres dpartements (vents, musique de chambre) et de amliorer les systme d'valuation Situation incertaine cause du nouveau directeur qui n'est pas trs favorable ces musiques traditionnelles Cration du dpartement de MT et la assignation de diplmes pour cette option. ECOLES MUNICIPALES AGREES 8 CRC - ORANGE Inclure la cornemuse et le chant traditionnel dans l'enseignement. Affirmer la ralisation de festivals et vnements annuels en rapport son discipline. Ne mentionne pas Ne mentionne pas Ne mentionne pas Cration d'un poste titulaire pour l'enseignante.

CRD DIGNE/MANOSQUE

CRD - GAP

9 10 11 12

CRC - VENCE CRI - NICE CRC -GRASSE CRC - BRIANON

13

CRC - ST RAPHAEL

Migrer vers un autre poste dans un CRD ou CRR, ou dans une ville avec plus d'activit. Obtenir de lettres de recommandation positives pour trouver un poste titulaire ou contractuel dans un CRC.

14

CRC - MARTIGUES

15

CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

Evolution du CRI vers CRD.

TABLEAU # 15 INTERACTION AVEC ACTIVIT MUSICALE LOCALE


ETABLISSEMENT 1 CRR - NICE TYPE DE ACTIVIT CONSERVATOIRES DE REGION Pas d'activits

136

CRR - MARSEILLE

La vision du CRC c'est que le conservatoire forme aussi des musiciens qui vont jouer dans les groupes et associations en dehors de l'institution. Organise 2 ou 3 concerts par an, o ses lves se produisent devant le publique. Pas d'activits ECOLES NATIONALES Participation avec ses lves au Festival du Tambourin Aix. Organisation de bals avec ses lves. Accompagnement des activits de l'atelier de danse traditionnelle. Organisation de bals, repas et ftes avec le soutien du CMCL, o les lves se produisent et assurent un rpertoire pour l'animation de la soire ECOLES MUNICIPALES AGREES Concerts et animations d'vnements pour la mairie et pour les ftes locales. Participation et organisation de festivals. Prparation aux examens de la Fdration folklorique. Participation active dans les ftes rgionales, en coordination ave la mairie. Il est responsable aussi de l'association locale LO CEPON, qui travaille sur la culture occitane. Ne mentionne pas Animation des activits de la mairie. L'enseignante essai de introduire rapidement ses lves dans l'animation de bals ou ftes. Pas d'activits. Pas d'activits. Presque 80% de ses lves font partie des groupes folkloriques dans la rgion. Prparation aux examens de la Fdration folklorique

3 4

CRR - TOULON CRD - AVIGNON CRD - AIX EN PROVENCE CRD DIGNE/MANOSQUE

CRD - GAP

CRC - ORANGE

CRC - VENCE

10 11

CRI - NICE CRC - GRASSE

12 13 14

CRC - BRIANON CRC - ST RAPHAEL CRC - MARTIGUES CRI ARLES/ST REMY/TARASCON/ST MARTIN

15

137