O PROFESSOR DE LNGUAS E A PRODUO DE MATERIAL DIDTICO PARA O ENSINO DE PRONNCIA: UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO CURSO DE LETRAS DA UNIVERSIDADE

ESTADUAL DO CEAR ngela de Alencar CARVALHO Ana Karla Paz BEZERRA Cnthya da Silva MARTINS Cristiano Rocha de LIMA den Aquino DANTAS Francisco Thibrio Arruda SALES Lvia Oliveira Bezerra da COSTA Manoela Lima AZEVEDO Universidade Estadual do Cear /UECE

Resumo: O objetivo deste artigo apresentar as reflexes e os resultados prticos do seminrio O elemento ldico no ensino da pronncia da lngua estrangeira oferecido aos alunos do Curso de Letras da Universidade Estadual do Cear. O seminrio teve por meta primordial promover um momento de reflexo sobre um ensino ldico-sistemtico desta habilidade essencial para a aprendizagem de uma LE: a pronncia. Refletiu-se acerca da conscientizao do professor em relao ao ensino desta habilidade; da criao/ adaptao de materiais didticos voltados s necessidades de alunos brasileiros e do papel afetivo que exerce o elemento ldico na relao aluno material didtico aprendizagem. As atividades foram desenvolvidas, principalmente, com base em Moskowitz (1978), Bowen (1985), Jones (2002), Leffa (2003), Chistfaro-Silva (2005) e Carvalho (2006). Palavras-chave: ensino de ldico-sistemtico, elaborao de material didtico, formao de professores de LE. Introduo Discutimos nesse artigo as reflexes acerca do ensino da pronncia e propomos atividades para esse fim, no somente para a efetivao do ensino desta habilidade, mas, sobretudo, na produo de materiais didticos que auxiliem a prtica do professor e a aprendizagem dos alunos. Mas por que enfocar a pronncia? Por que falar de um ensino ldico-sistemtico? Por que a preocupao em elaborar materiais didticos quando h inmeras publicaes no mercado? Antes de responder a estas questes faz-se necessria uma observao inicial, discutida, tambm, em Carvalho (2006). H mais de 10 anos lecionando ingls em cursos de idiomas e cursos de treinamento para professores, bem como vivenciando a aprendizagem de lngua(s) estrangeira(s) (LE), temos percebido um contra-senso no ensino da pronncia. Esta habilidade parece no figurar regularmente no rol dos contedos ensinados, porm, quando se trata de avaliao, requer-se do aluno o conhecimento de regras por meio de uma produo sem erros graves. Mas como pronunciar de forma inteligvel aquilo que no foi devidamente ensinado?

A ttulo de ilustrao, inclumos algumas observaes1 comuns aos intervalos de aula. Reclama-se de que h alunos de semestres avanados de ingls que ainda no aprenderam as trs pronncias do morfema de passado dos verbos regulares. Professores de francs, alemo, italiano, comentam que seus alunos no pronunciam como deveriam palavras simples destas lnguas. Tais comentrios deveriam ceder lugar inquietao e pesquisa. Ser que o simples chamar ateno para ou dizer um ou outro detalhe da pronncia de uma LE pode levar ao seu aprendizado? No se trata de generalizar ou de criticar a prtica destes professores. No entanto, parece que os resultados de pesquisas, de publicaes e de congressos sobre o ensino-aprendizagem da pronncia no chegam a todos os professores da mesma forma. Explicando melhor, muitas vezes, o docente no toma conhecimento destas pesquisas, em outras, sente-se confuso com o que deve ser feito em sala de aula. No raro ouvir comentrios como: Afinal, ensino pronncia ou deixo o aluno perceber ao longo do curso?; Agora para deixar passar tudo? Falar com sotaque nacionalismo? O que importa comunicar a idia?; ou ainda, E o contedo, como que fica?, Explicar as regras para qu? Como?; Eu prefiro pular esta parte e trabalhar assuntos mais difceis e importantes. Percebemos nessas falas uma confuso de informaes e crenas. Primeiro, o professor no sabe como proceder, pois segue os manuais que, por vezes, no apresentam atividades de pronncia. H escolas que fazem do manual o programa do curso e o que no est l, no deve ser dado; no contedo. Em segundo lugar, h casos contrrios, quando o manual traz explicaes valiosas acerca de aspectos segmentais e suprasegmentais da lngua, mas estes passam despercebidos graas ao lugar de destaque dado s pginas de gramtica. Terceiro, a crena de que o aluno aprende com o tempo, com as exposies durante trs ou mais anos de curso. Neste caso, so oferecidas aulas de pronncia apenas nos nveis mais avanados, quando o aluno j internalizou seu jeito de pronunciar naquela lngua. Em outras palavras, salvo as excees, a pronncia parece no ter o lugar que merece na aula de LE. Desta forma, este seminrio foi planejado com vistas a provocar uma inquietao sobre esse assunto nos participantes, j que so ou sero professores de LE. A seguir retomaremos os trs questionamentos feitos no primeiro pargrafo. 1. Referencial Terico 1.1. Ensino sistemtico de pronncia por qu? A pronncia inerente produo oral e aprendizagem de uma lngua. O professor, os materiais didticos e o ambiente de sala de aula tm papel importante na aprendizagem. Nesse sentido, discordamos de Purcell & Suter (apud JONES, 2002) sobre professores e salas de aula terem pouca influncia na performance oral dos alunos de LE. Esta influncia pode ser diminuda quando se ensina uma LE no pas em que falada como lngua materna ou oficial e o professor recebe uma ajuda sem par do contexto scio-cultural e da necessidade que o aluno tem de sobrevivncia. Todavia,

Os comentrios de terceiros foram includos a ttulo de ilustrao e constituem observaes comuns nos momentos de intervalo ou reunies de professores, no s de ingls, mas de vrias lnguas.

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esta no a realidade do professor de lnguas no Brasil. Assim, pensamos como Jones2 (op. cit.:180) e Moscowitz (1978) quando chamam ateno para os efeitos que professores e ambientes de aprendizagem exercem sobre a motivao do aluno e sobre sua performance oral. Na medida em que no contamos com o ambiente externo para nos ajudar, defendemos um ensino sistemtico, isto , explcito e organizado a partir de categorias de sons, como sugere Cristfaro-Silva (op. cit.) e da insero dos aspectos suprasegmentais ao planejamento dirio de aula. Naturalmente, ao apresentar as funes comunicativas, o professor poderia ensinar as vrias maneiras de pronunci-las conforme o contexto e a inteno do falante, como prope Hebert (2002), afinal, o aluno aprende a falar uma LE praticando esta lngua (SHEERIN, 1989; LEFFA, 2002 e CRISTFARO-SILVA, idem). Defendemos este ensino explcito e organizado por trs razes. Primeiro, pela dificuldade de exposio contnua ao idioma fora da sala de aula. Segundo, pelas dificuldades naturais de assimilao de sons, ritmo, acentuao, enfim, de elementos que no existem no portugus do Brasil. Terceiro, pela forma como o crebro capta a pronncia da lngua-alvo com base nas informaes j disponveis sobre a pronncia da lngua materna, devendo o professor fazer meno ao sistema sonoro da LM sempre que for pertinente faz-lo. Retomamos a importncia do papel do professor. Sheerin (op.cit.) explica que a pronncia uma habilidade difcil de ser aprimorada sem o auxlio de um professor, pois ritmo e acentuao so aspectos complexos de serem apreendidos pela maioria dos alunos. Por isso, preciso que os professores elucidem que o falante nativo concentra-se nestes aspectos para compreender outros falantes de sua lngua. Nesse sentido, Stevick (1982) ressalta alguns princpios que o professor de LE deve conhecer: (1) a lngua resulta daquilo que ocorre entre os seus falantes; (2) h lnguas fonticas e no-fonticas; (3) o crebro de um falante nativo percebe as diferenas que representam significados distintos e ignora aquelas que no implicam mudana de sentido na lngua materna (LM). Esta capacidade de percepo transposta para o aprendizado da LE; deste modo, o crebro passa a ignorar as manifestaes similares que ocorrem na lngua-alvo e, conseqentemente, a produo oral do aprendiz ser influenciada por sua LM. Isto nos leva a concordar com Cristfaro-Silva quando, na apresentao de Pronncia do Ingls (op. cit.), argumenta que
a familiaridade com que os padres sonoros da lngua estrangeira oferecer ao aprendiz a oportunidade de ter um desempenho significativamente mais acurado na lngua que est sendo aprendida.

esta familiaridade que entendemos estar ausente dos programas de ensinoaprendizagem de LE. O conhecimento dos fonemas voclicos e consonantais, bem como dos ambientes onde ocorrem e a possvel relao, seja nas semelhanas, seja nas diferenas dos fonemas do portugus brasileiro, so conhecimentos importantes na construo de uma aprendizagem slida da lngua-alvo. 1.2. Ludicidade e ensino

Jones (op. cit.:178-87) faz uma reviso das teorias acerca dos argumentos contra e a favor do ensino explcito da pronncia.

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Vimos as razes do enfoque na pronncia e no seu ensino sistemtico. Qual seria, ento, o papel do elemento ldico no contexto de ensino da LE? Argumentamos que falar uma LE resultado de uma combinao complexa de fatores fisiolgicos, psicolgicos, cognitivos, idiossincrticos e scio-culturais. Por essa razo, essa uma habilidade profundamente influenciada, no s pela personalidade, mas tambm pelos estilos de aprendizagem do aluno, por uma atmosfera propcia ao aprendizado e pela resposta do professor s tentativas do aprendiz. (BROWN, 2000 e 2001). H uma gama de razes para nossos alunos no participarem das atividades orais. Todavia, no se pode negar que o medo de errar as pronncias ainda a vedete que causa desconforto, principalmente quando se est sendo avaliado oralmente. Este aluno precisar alm do conhecimento da lngua, um certo grau de confiana e coragem para se expor e no se sentir caricato pelos erros que venha a cometer. nesse contexto que a ludicidade encontra seu espao. Ela um elemento motivador e atenuante dessas tenses (YOZO, 1996). O professor de LE pode utilizar atividades ldicas como forma de introduzir um conjunto de fonemas, como atividade de consolidao ou de reviso de um contedo. O ldico tambm pode auxiliar no processo de democratizao da aula. Segundo Bowen (1985), para aprender uma lngua estrangeira o aluno precisa saber ouvir e observar. Tais atividades exigem esforo mental intenso e constante. Por outro lado, o professor de lnguas precisa saber quando reduzir seu tempo de fala para que o aluno pratique a LE. Pode-se obter essa reduo com a utilizao de jogos, competies e atividades em grupos, deste modo, o trabalho de ouvir e de observar passa a ser do professor. 1.3. Personalizando materiais didticos Obviamente, o mercado editorial lana inmeros ttulos classificados como jogos ou atividades ldicas voltadas ao ensino-aprendizagem de pronncia. No entanto, estes materiais se aplicam aos problemas e s dvidas de pronncia do aluno brasileiro? Ser que alunos naturais da Regio Sul e da Regio Nordeste do pas tm as mesmas dificuldades? Cremos que no. Materiais didticos de ensino de lnguas so geralmente produzidos por falantes nativos para falantes de toda e qualquer outra lngua (CRISTFARO-SILVA, op. cit.) e por isso acabam desconsiderando aspectos peculiares da produo oral de outros povos, assim como aspectos sociolingsticos (JONES, op. cit.). No se trata de questionar a qualidade destes materiais, todavia, eles no abarcam (e nem poderiam faz-lo) as vrias dificuldades de pronncia de aprendizes de diferentes nacionalidades. Novamente temos a figura do professor como elemento modificador do contexto, na medida em que ele quem conhece as dificuldades dos alunos. Ao elaborar ou adaptar materiais para o ensino de uma LE, o professor poder atender necessidades especficas dos alunos brasileiros, em especial no contexto da regio onde leciona. Um aprendiz de ingls que tenha uma enorme dificuldade em produzir num enunciado ou numa conversao fonemas voclicos distintivos como // em bat e // em bet, cuja diferena quase imperceptvel aos ouvidos de falantes no nativos, poder pratic-los por meio de atividades ldicas (v. atividade 4). Os jogos ou outras atividades ldicas3 planejadas ou adaptadas pelo professor podem minorar as dificuldades na percepo destes e de outros fonemas distintivos.
3

Cf. Nobre-Oliveira in Leffa (2003) sobre ensino de pronncia por meio de canes.

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Em resumo, o ensino ldico-sistemtico da pronncia constitui-se num aliado da prtica do professor na medida em que o auxilia no planejamento das aulas, na elaborao das atividades personalizadas de pronncia, na democratizao do tempo de fala, na conscientizao fonolgica dos alunos, na observao de problemas individuais de pronncia e na leveza da atmosfera de sala de aula. 2. Metodologia Para discutir as questes colocadas anteriormente, foi organizado um seminrio de 15 horas/aula promovido pelo Curso de Mestrado Acadmico em Lingstica Aplicada da Universidade Estadual do Cear (UECE). O seminrio O elemento ldico no ensino da pronncia de lngua estrangeira foi dirigido aos alunos do Curso de Graduao em Letras dessa instituio e teve como objetivo geral promover reflexo sobre trs assuntos, a saber, 1) a importncia do ensino sistemtico de aspectos segmentais e suprasegmentais nas aulas de LE; 2) a responsabilidade do professor na elaborao de materiais didticos voltados aos problemas de pronncia de seu grupo de alunos e 3) a incluso do ldico na elaborao desses materiais. Alm desse momento de reflexo, ao final do seminrio, os participantes deveriam desenvolver modelos de jogos/atividades para o ensino-aprendizagem de sons que considerassem problemticos para seus alunos. 2.1. Os Participantes Os encontros aconteceram durantes trs sbados nos meses de maio e junho de 2006. Inicialmente havia doze inscritos, dentre os quais nove concluram o curso. Todos so alunos de Letras da UECE (licenciatura ou bacharelado). Havia alunos de espanhol, francs, ingls, italiano, japons e portugus. Alguns j atuaram como professores de centros de lnguas; outros, como professores particulares. Vale ressaltar que a maioria j est aprendendo uma segunda ou terceira lngua estrangeira. Desta forma, contriburam no s com sua experincia como professores, mas tambm como alunos de LE. 2.3. O Seminrio O programa foi distribudo em quatro tpicos principais, quais sejam, 1) breve relato sobre o histrico do ensino da pronncia desde a Antiguidade; 2) discusso sobre a experincia e a viso dos participantes em relao aprendizagem da pronncia das LEs que estudam ou estudaram, acompanhada da observao de como alguns manuais tratam esta habilidade (New Interchange, Style, Reflet, English File, American Inside Out, Street Wise, Matters e Bravo); 3) discusso sobre fundamentos do ensino de pronncia em LE com base em Bowen (1985), Steinberg (1986), Sheerin (1989), Jones (2002), Hebert (2002) e Cristfaro-Silva (2005); 4) debate acerca da insero da ludicidade no ensino de pronncia. J no primeiro encontro os participantes foram convidados a pensar numa atividade ldica que pudesse ser utilizada no ensinoaprendizagem de sons problemticos para seus alunos. Portanto, as atividades foram elaboradas, inicialmente, para o contexto de escolas de idiomas. Nos dois primeiros encontros tratamos dos tpicos 1, 2, 3 e introduzimos a discusso acerca do tema ludicidade e ensino. No ltimo encontro foi apresentado e

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jogado o Pronunciation dominoes, descrito em Carvalho (op. cit.). Em seguida, os participantes apresentaram suas atividades. Vale ressaltar um ponto que consideramos extremamente positivo nessa experincia: a seriedade com que o grupo encarou o desafio de elaborar as atividades. Todos apresentaram, em grupos, em duplas ou individualmente, atividades distintas, perfeitamente aplicveis em qualquer nvel de aprendizagem. A elaborao das atividades seguiu os parmetros de Leffa (2003) acerca da produo e implementao de materiais didticos. Nos anexos, relacionamos algumas das atividades elaboradas no seminrio. Para cada uma apresentamos o ttulo que lhe foi dado, o nvel para o qual foi planejada, o nome do participante que a elaborou e/ou adaptou, bem como uma ficha contendo informaes sobre os seus objetivos e sua utilizao. 3. Resultados Como elucidado antes, a dedicao com que os participantes confeccionaram, apresentaram e defenderam suas atividades um ponto positivo, pois demonstra um incio de tomada de conscincia em relao importncia do ensino da pronncia e participao do professor na elaborao de materiais. Percebemos, nos comentrios dos alunos, um interesse significativo em participar de outros cursos relacionados ao ensinoaprendizagem da pronncia, no s voltados para seus (futuros) alunos de LE, mas para o aprimoramento dos conhecimentos do professor acerca da pronncia. Consideramos que as atividades propostas foram elaboradas em conformidade com os objetivos do curso. Os participantes discutiram e refletiram sobre a problemtica do ensino da pronncia para eles e para seus alunos. A partir destas reflexes planejaram cuidadosamente, pensando nos materiais necessrios, nos objetivos, nas variaes, no formato, no tamanho das turmas, no nvel dos alunos, na forma de criar atividades interessantes, interativas, democrticas e, acima de tudo, eficazes. Obviamente, as atividades propostas precisam ser testadas para que tenham sua eficcia comprovada, mas esperamos que a experincia da reflexo, do planejamento e da execuo de cada uma delas repercuta na prtica docente destes alunos. Consideraes finais Com a experincia os participantes descobriram que podem criar materiais pedaggicos de qualidade que atendam s necessidades especficas de seus alunos. Perceberam, tambm, a importncia do ensino sistemtico da pronncia num ambiente favorvel ao aprendizado. Partindo do princpio de que o professor quem conhece as necessidades do aluno, cabe a ele proporcionar um ensino ldico-sistemtico dos sons do novo idioma que no existem na sua lngua materna, procurando desenvolver nos aprendizes uma conscincia do sistema sonoro da lngua-alvo. H que se desenvolver, no entanto, mais pesquisas nesta rea, buscando estimular o professor a produzir materiais didticos que contemplem os sons problemticos para alunos brasileiros e que ajudem, tambm, no ensino de aspectos suprasegmentais.

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Referncias bibliogrficas BELL,J. & GOWER, R. Matters: pre-intermediate. Essex: Longman, 1995. BOWEN, J.D. et al.(orgs.) TESOL: techniques and procedures. Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers, 1985. BROWN, H.D. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd ed. New York: Addison Wesley Longman, 2000. ____________. Teaching by Principles: an interactive approach to language pedagogy. Prentice Hall: New Jersey, 2001, p. 252-4; 283-6. CAPELLE, G. & GIDON, N. Reflets 1: mthode de franais. Paris : Hachette, 1999. CARVALHO, A. O elemento ldico no ensino-aprendizagem da pronncia em ingls como lngua estrangeira In: Revista Querubim Digital. Ano 02, n 02, vol. 01, (jan/jun 2006). Rio de Janeiro: Querubim, 2006, p. 44-58. Disponvel em: <http://www.revista.querubim.nom.br > CHISTFARO-SILVA, T. Pronncia do Ingls: para falantes do portugus brasileiro: os sons. Belo Horizonte: FALE/ UFMG, 2005. GARDNER, I. et al. Style. Oxford: Macmillan, 2004. HEBERT, J. PracTESOL: its not what you say, but how you say it! In: RICHARDS, J.C. & RENANDYA, W.A. (orgs.) Methodology in Language Teaching: an anthology of current practice. Cambridge University Press: Cambridge, 2002, p 178-187. JONES, R.H. Beyond listen and repeat: pronunciation teaching materials and theories of second language acquisition. In: RICHARDS, J.C. & RENANDYA, W.A. (orgs.) Methodology in Language Teaching: an anthology of current practice. Cambridge University Press: Cambridge, 2002, p 178-187. KAY, S. & JONES, V. American Inside Out. Oxford: Macmillan, 2004. KATERINOV, K. & KATERINOV, M.C.B. Bravo: corso di lingua italiana e civilit. Milano: Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, 1992. LEFFA, V.J. Como produzir materiais para o ensino de lnguas. In _________.(org.). Produo de materiais de ensino: teoria e prtica. Pelotas: Educat, 2003, p. 7-12. LEFFA, Vilson J.Quando menos mais: A autonomia na aprendizagem de lnguas Trabalho apresentado no II Forum Internacional de Ensino de Lnguas Estrangeiras (II FILE). Pelotas: UCPel, agosto de 2002. MOSKOWITZ, G. Caring and Sharing in the foreign language Class. Rowley, MA: Newbury House, 1978 NOLASCO, R. Streetwise: intermediate students book. Oxford: Oxford University Press, 1992. NOBRE-OLIVEIRA, D. Produo de Materiais para o ensino de pronncia atravs de msicas. In: LEFFA, V.J. (org.). Produo de materiais de ensino: teoria e prtica. Pelotas: Educat, 2003, p. 93-104. OXENDEN, C. et al. English File 2: students book. Oxford: Oxford University Press, 2001. RICHARDS, J.C. New Interchange: English for International Communication. Intro Students Book. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. SHEERIN, S. Self-access. Resource books for teachers. Oxford: OUP, 1989. STEVICK, E.W. Teaching and Learning Languages. New York: CUP, 1982. YOZO, R.Y.K. 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramtica para empresas, escolas e clnicas. 6ed. So Paulo: gora, 1996.

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Anexo Atividades elaboradas pelos alunos de Graduao em Letras da UECE para o seminrio O elemento ldico no ensino da pronncia de lngua estrangeira. Inclumos a atividade 5 que utilizamos como exemplo para os alunos, na verdade, uma atividade j utilizada por ns em sala de aula h algum tempo.
Atividade 1 - Gioco della Memoria Le consonanti doppie Nvel bsico Elaborado por Cnthya da Silva Martins (italiano)

Ficha 1 Peas: 3 cartelas 44 peas com pares semelhantes de significantes italianos e sua traduo intersemitica. Participantes: toda turma em equipes ou conforme organizao do professor. Objetivo: Introduzir ou revisar a pronncia das consoantes duplas na lngua italiana (traos distintivos) Como jogar? O jogo segue as regras tradicionais de um jogo de memria, porm com um nico acrscimo: ao escolher duas peas em busca dos pares, o aluno dever sempre pronunciar em voz alta a palavra em cada pea escolhida. Ganha o aluno/ grupo que formar mais pares. Atividade 2 - The human board pronunciation game Nvel intermedirio elaborado por Ana Karla Paz Bezerra (ingls/ espanhol), Lvia Oliveira Bezerra da Costa (ingls) e Cristiano Rocha de Lima (ingls)
1 Whats the plural of elbow? Forfeit: sing a song in English

2 Is there any difference between the pronunciation of the final s in docks and dogs? Forfeit: do the teacher

3 Say a word whose plural ends in /z/ Forfeit: Do the president

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Ficha 2

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Peas: 4 alunos como pees o jogo acontece no cho da sala de aula. 20 cartas-pergunta sobre as pronncias do morfema s de plural e de 3 pessoa do singular dos verbos no presente simples. Participantes: Toda a turma em equipes com 1 representante cada. Objetivo: Ao final do jogo, o aluno dever estar apto a distinguir as trs pronncias possveis do morfema de plural (s), reconhecer os ambientes fonticos que as exigem, bem como as 3 pronncias do s (genitivo) e do morfema (s) da 3 pessoa do singular dos verbos no presente simples. Como jogar? So colocadas 10 setas numeradas no cho da sala de aula. A cada seta corresponde um conjunto de cartas-pergunta com as instrues, prendas e perguntas que os grupos devero seguir e responder. Inicia o jogo o grupo que tirar 6 no lance do dado. O jogador-peo dever se posicionar na linha de partida e se mover ao lado das setas conforme o resultado no dado lanado por sua equipe. Ao parar na seta numerada, o aluno-peo e sua equipe devero ouvir as instrues do professor. Este ler a carta de mesmo nmero da seta onde est o aluno. Caso a equipe no saiba ou erre a resposta, dever pagar a prenda que est na carta. Atividade 3 - Juego de memoria Nvel bsico Elaborado por Francisco Thibrio Arruda Sales (francs/espanhol) e Manoela Lima Azevedo (ingls/espanhol)
XILOFN KIOSCO DICTADO DERECHA IZQUIERDA

ESCUELA

TEXTO

CENA

XEROCOPIA

HUESO

SALSA

LECHE

VASO

BORRACHA

VACO

OSO

EXQUISITO

ZAPATO

CHARLAR

KEROSN

Ficha 3 Peas: 10 pares de palavras (alguns so falsos cognatos) Participantes: 2 a 3 participantes ou toda turma em equipes Objetivo: Reconhecer e produzir diferentes fonemas da lngua espanhola por meio da produo dos pares de palavras onde estes fonemas tenham a mesma realizao sonora e ortogrfica. O jogo apresenta: O fonema interdental // em sua realizao nas consoantes c e z; o fonema velar surdo /k/ em sua realizao nas consoantes c e k; o fonema palatal /t/; o fonema /s/; e as diferentes pronncias da consoante x nas posies: inicial /s/, intervoclica /ks/, antes de consoante /ks/ (final /ks/).

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Como jogar? Ao virar as peas o jogador deve dizer as palavras em voz alta; O jogador que formar um par jogar mais uma vez; Variao: O professor poder pedir que os alunos utilizem as palavras de forma contextualizada em dilogos curtos durante a partida (perguntas sobre definio, por exemplo). Atividade 4 - Whats the sound? Nvel intermedirio - Elaborado por Angela Carvalho (ingls)

Ficha 4 Peas: 1 tabuleiro com fonemas /aI/, /i:/ e /I/; 4 pees (ex. moedas); 1 dado Participantes: Toda turma em equipes (turmas menores) com 1 tabuleiro ou 1 tabuleiro por equipe com 1 representante. Objetivo: Introduzir e/ou revisar os ambientes de cada fonema. O professor poder explicar as regras gerais para cada fonema. Como jogar? Cada jogador deve sair da sua estao (verde, azul, vermelho ou amarelo). Comea quem jogar 1 ou 6 no lance do dado. Ao posicionar o peo, o aluno dever pronunciar a palavra. Se trocar os sons dever retornar ao lugar onde estava na jogada anterior. Ganha o aluno/grupo que primeiro retornar ao ponto de partida.

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