Unidad didctica para la enseanza de trinomios Autor: Wilcar Damian Cifuentes lvarez Matemticas financieras 03-2007 Anuncios Google

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La historia del algebra se remonta al antiguo Egipto y Babilonia, donde fueron capaces de plantear y resolver problemas que contenan ecuaciones de primer y segundo grado. Los antiguos babilonios resolvieron ecuaciones, utilizando en esencia los mismos mtodos que utilizamos hoy. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En los procesos de enseanza y de aprendizaje muy a menudo nos encontramos con muchos factores determinantes en la construccin del conocimiento, uno de ellos es el poco inters o amor hacia el estudio hacia las matemticas, provocando preocupaciones en la educacin bsica secundaria, ms precisamente en el Colegio Manuel German Cuello Gutirrez en la jornada de la tarde, en donde la observacin a los procesos de aprendizaje evidencian que los alumnos no logran un aprendizaje significativo del algebra, especficamente en la factorizacin de trinomios. Es deber de los docentes proponer alternativas que posibiliten el mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje que lleven al estudiante a despertar el inters por las matemticas y apropiarse del conocimiento, ayudando al desarrollo de la memoria semntica, que conllevar al fortalecimiento de los conocimientos previos, convirtindolos en un aprendizaje significativo. Toda lo anterior, lleva al siguiente interrogante: Permitir la elaboracin de un software, como estrategia metodolgica innovativa lograr un aprendizaje significativo de la factorizacin de trinomios? OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Disear y validar estrategias metodolgicas innovativas que permitan un aprendizaje significativo del concepto de las expresiones algebraicas en la descomposicin de trinomios. OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Aplicar actividades pedaggicas relacionadas con la solucin de problemas sobre expresiones algebraicas y la descomposicin de ellas en sus factores primos. Mejorar las relaciones interpersonales entre alumno-alumno y alumno-profesor. Disminuir la apata de los alumnos hacia el estudio de las matemticas. JUSTIFICACION La constitucin poltica de Colombia de 1991 en el artculo 67 expresa que La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia y la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura. En el mismo sentido, la Ley general de Educacin en su articulo 1 enuncia que La educacin es un proceso de formacin permanente, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes; lo que indica que el docentes es un permanente constructor del conocimiento y est en la obligacin de establecer estrategias innovadoras que ayuden a mejorar la calidad de la educacin. El aprendizaje como un proceso natural, social, activo y no pasivo, puede ser lineal o no lineal; adems, es integrado y contextualizado, basado en un modelo que debe ser cambiante; se fortalece en contacto con las habilidades, inters y cultura del estudiante. Este aprendizaje natural debe ser acompaado por el docente, a quien le corresponde ser un agente activo en el proceso y no la maquina que lo sabe todo; por el contrario, debe ir aprendiendo con sus alumnos. Habitualmente, en la enseanza de las matemticas dominaba el modelo transmisivo-receptivo, donde el profesor elabora contenidos que el alumno recibe pasivamente. Este modelo didctico, que adopta la clase magistral como prototipo, transmite una visin de las matemticas muy ortodoxa, con saberes ya hechos, donde los contenidos son netamente memorsticos. Algunas investigaciones sobre la visin y la actitud que adquieren los alumnos ante el estudio de las matemticas, a lo largo de su vida educativa en el colegio, revelan una situacin preocupante. Los estudios ms interesados en el aprendizaje de las matemticas, reflejan una creciente apata de los jvenes frente a las matemticas. El panorama se agravaba al comprobar que esos mismos jvenes haban iniciado los primeros contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo, o sea de la manipulacin directa de los contenidos tericos. De alguna manera parece suceder que la propia enseanza de las matemticas aleja a una parte importante de los nios de sus intereses iniciales por el conocimiento. La enseanza de las matemticas, bajo el modelo tradicional de recepcin de conocimientos elaborados, pone toda su preocupacin en los contenidos, de forma que sobresale una visin despreocupada del propio proceso de enseanza, entendindose que ensear constituye una tarea sencilla que no requiere especial preparacin. Esta concepcin ha pesado sobre las propias formaciones iniciales que exige a los profesores de matemticas, de forma que las demandas se reducen al propio conocimiento de las materias y contenidos a impartir, y muy poco o nada a las cuestiones didcticas o de cmo ensear. Estos mtodos de enseanza prosperaron hasta fines del siglo XX, cuando aparece la pedagoga y uno de sus precursores: Erasmo de Rtterdam, rompe con la antigua forma de educar, cuyo aspecto esterilizante y repetitivo haba sido ampliamente denunciado. Es el primero que destaca el valor de la afectividad y del juego en el aprendizaje del conocimiento. Con esta reflexin, Juan Amos Comenio presenta una nueva metodologa de la educacin, basada en la unin de la

pedagoga con la didctica, su proyecto de una didctica magna o instruccin universal inspirada en principios religiosos y humanistas, ayuda al maestro a disear estrategias que le permiten al estudiantes a asimilar los conocimientos de manera fcil. An as, existen algunos baches difciles de solucionar, es aqu donde entra a jugar un papel muy importante la psicologa de la educacin, que es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente). Por todo lo anterior, los docentes tienen la obligacin de buscar estrategias que lleven al estudiante a utilizar la memoria semntica para la solucin de problemas, logrando un aprendizaje significativo. MARCO TEORICO As como la aritmtica surgi de la necesidad que tenan los pueblos primitivos de medir y contar; el origen del algebra es muy posterior, puesto que debieron transcurrir muchos siglos para que el hombre llegara al concepto abstracto de nmero, fundamento del Algebra. El gran desarrollo experimentado por el Algebra se debi sobre todo a los matemticos rabes. Los rabes introdujeron en occidente la numeracin y el Algebra, recogiendo la herencia cientfica de los griegos, asimilando el espritu prctico de las matemticas de la India y perfeccionando el sistema de numeracin posicional. La palabra lgebra proviene de Ilm al-jabr w al mugabala (ciencia de la restauracin y la reduccin), nombre de un libro escrito en el siglo IX por el matemtico rabe Al-Khwarizmi. Algunos expertos definen al lgebra como una generalizacin de las matemticas gracias a la utilizacin de smbolos o letras para la representacin nmeros arbitrarios. El tema de resolver ecuaciones algebraicas ha interesado a matemticos de todos los tiempos, incluidas las antiguas civilizaciones de Babilonia y Egipto. Existen evidencias de que los egipcios resolvieron ciertas ecuaciones cuadrticas 2.000 aos a.C., los Hindes y los rabes lograron algunos avances importantes en ste tema alrededor del ao 800 a.C.; pero los primeros pasos hacia el desarrollo de la teora de ecuaciones fueron dados por Diophantus de Alejandra hacia el siglo III a. C. Muchos son los aportes que al lgebra han realizado innumerables matemticos. Newton, el ms grande de los matemticos ingleses y uno de los mayores cientficos de la historia de la humanidad; realiz grandes aportes, entre ellos se encuentra el binomio que lleva su nombre y el mtodo de aproximaciones sucesivas para encontrar las cuencas de atraccin. El francs Francois Viete, considerado por muchos como el fundador del lgebra moderna, introdujo la notacin algebraica, consiguiendo que el lgebra se liberara definitivamente de las limitaciones impuestas por la aritmtica, y se convirtiera en una ciencia puramente simblica; resolvi ecuaciones de sexto grado, autor de Isagoge in artem analyticum, considerado como el primer tratado de lgebra. Paolo Ruffini; adems de la regla que lleva su nombre para dividir un polinomio en x, por x - a, fuel primero en hacer un intento serio de demostrar la imposibilidad de la resolucin de ecuaciones polinmicas de grado superior al cuarto mediante radicales, conocido como el teorema de Abel-Ruffini; cuya formulacin y demostracin fue completada por el noruego Hiels Henrik Abel.

Joseph Lus Lagrange, trabaj sobre la resolucin de ecuaciones numricas; Karl Friederich Gauss, demostr el teorema fundamental del lgebra y Fermat, trabaj sobre la factorizacin y conjetur que los nmeros de la forma 22n+1 eran primos, conocidos hoy da como nmeros de Fermat, quien realiz investigaciones sobre las propiedades de los nmeros, que nunca quiso publicar; incluso, lleg a escribirle a su amigo Pascal: "No quiero que aparezca mi nombre en ninguno de los trabajos considerados dignos de exposicin pblica". Contribuy a la teora de la probabilidad, al clculo y a la teora de nmeros. Una de sus contribuciones ms importante fue hallar la segunda pareja de nmeros amigos. Dos nmeros naturales n y m son amigos si la suma de de los divisores de es igual a m y la suma de de los divisores de m es igual a n. Los pitagricos descubren la primera pareja: 220 y 284. Fermat, descubre la segunda: 17296 y 18416. FACTORIZACIN 1. TRINOMIO CUADRADO PERFECTO Una cantidad es cuadrado perfecto, cuando es el cuadrado de otra cantidad; es decir, cuando es el producto de dos factores iguales. Un trinomio ordenado con respecto a una variable es cuadrado perfecto cuando el primer y el tercer trmino son cuadrados perfectos y el segundo trmino es el doble producto de sus races cuadradas. Para factorizar un trinomio cuadrado perfecto se extrae la raz cuadrada al primer y el tercer trmino del trinomio y se separan estas races por el signo del segundo trmino. El binomio as formado, que es la raz cuadrada del trinomio, se multiplica por si mismo o se eleva al cuadrado. Ejemplo: factorizar x + 2x + 1. La raz de x es x; y la raz de 1, es 1 As: 2. TRINOMIO CUADRADO DE LA FORMA: x + bx + c Este trinomio cumple con las siguientes caractersticas: el primer trmino debe tener raz cuadrada exacta, la variable que acompaa el segundo trmino debe ser la raz cuadrada del primer trmino. Para factorizar un trinomio de esta forma se debe organizar el trinomio en forma decreciente y se escribe como el producto de dos binomios, tal que los dos segundos trminos de los binomios den como producto el tercer trmino del trinomio y su suma, el coeficiente del segundo; es decir: x + bx + c = (x + M)(x + m), donde: M + n = b; Mn = c Ejemplo: factorizar x + 5x + 6 Por lo tanto: x + 5x + 6 = (x + 2)(x + 3) 3. TRINOMIO CUADRADO DE LA FORMA ax + bx + c Este trinomio debe cumplir con las siguientes caractersticas: estar organizado en forma decreciente, primer trmino tiene coeficiente diferente de 1 y la parte literal debe tener raz cuadrada exacta, la variable en el segundo trmino debe ser la raz cuadrada de la variable del primer trmino Para factorizar el trinomio ax + bx + c, se procede de la siguiente forma: se multiplica y divide el trinomio por el coeficiente del primer trmino, quedando as: de la siguiente forma: a(ax + bx + c.)/a, luego se opera, dando como resultado: [(ax) + b(ax) + ac)] /a; el trinomio obtenido es un trinomio de la forma x + bx + c. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983, 18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe (ideas previas) de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende; por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. 1 Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983, 46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. 2 Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de

formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. 3 Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. MEMORIA SEMANTICA La memoria semntica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fctico, no relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explcito, pero claramente distinto del de la memoria episdica, porque de hecho se puede perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semntica muestra nuestro conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar localizada ms especialmente en los lbulos temporales nfero laterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semntica puede residir en las mltiples y diversas reas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lbulos frontales intervienen en su activacin para recuperar la informacin. PROCESOS METODOLOGICOS La metodologa a utilizar en un una primera etapa es la observacin directa, mediante la cual se llevarn los registros de los alumnos y del profesor de algebra, con el fin de establecer posibles problemas que se estn presentando en los procesos de enseanza y aprendizaje del algebra; se realizarn entrevistas, para establecer falencias en los procesos de aprendizaje y enseanza que no fueron observadas en la anterior etapa, en la segunda etapa se pondrn en marcha las actividades correspondientes al UNIDAD DIDACTICA PARA LA ENSEANZA DE TRINOMIOS, al finalizar las actividades se realizara una evaluacin del proceso con los diferentes componentes que participaron del proceso. LINEAS DE INVESTIGACION

La investigacin esta enmarcada en las lneas: calidad en la enseanza y aprendizaje de las matemticas porque el docente de matemtica esta obligado a buscar el mejoramiento de los mtodos de enseanza y aprendizaje. POBLACIN La poblacin objeto de estudio son los estudiantes de octavo grado de la jornada de la tarde del Colegio Manuel German Cuello Gutirrez, sus edades oscilan entre los 13 y 16 aos, pertenecen a los estratos 1 y 2. DELIMITACIN GEOGRAFICA La investigacin se desarrollo en el Colegio Manuel German Cuello Gutirrez en su jornada de la tarde, ubicado en el barrio Santa Rita, al sur de la ciudad de Valledupar. PRESUPUESTO FOTCOPIAS.. $ 150.000 COMPRA DE LIBROS..$ 250.000 TRANSPORTE.. $ 190.000 ASESORES $1.200.000 IMPRESIONES $ 100.000 OTROS.. $ 300.000 TOTAL$2.190.000

BIBLIOGRAFA Aja, J. M. y otros (2000). Enciclopedia general de la educacin. Tomo 2 Espaa: Ocano. Alexis Rodrguez Gmez. (2004) Enseanza de la matemtica en Venezuela: Un cuento de mendigo? Boletn Vol. II, N 2, Ao 1995 AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN. Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Editorial TRILLAS 2 ED. Mxico. 1983.

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