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FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SUPERIOR: REFLEXES SOBRE A DOCNCIA ORIENTADA Manuelli Cerolini Neuenfeldt1 Resumo: Esse estudo

visa refletir sobre algumas questes referentes formao de professores que atuam no Ensino Superior. Nesse sentido, por entendermos que so poucos os estudos nessa rea especfica e por acreditarmos na sua importncia para a qualidade da educao, a nossa pesquisa busca contribuir de maneira positiva para essas reflexes. Assim, o estudo que estamos apresentando parte integrante da dissertao que est sendo desenvolvida no Curso de Mestrado em Educao, PPGE/CE, na Universidade Federal de Santa Maria. Como ponto central de pesquisa, temos a seguinte questo: Como se d a formao de professores para atuar no Ensino superior?. Dessa forma, buscaremos explicitar questes sobre a formao desses professores, atravs da influncia da docncia orientada nos cursos de Ps-Graduao, por acreditarmos que este um caminho importante na formao da trajetria profissional docente dos mestrandos. Nesse sentido, o estudo est se desenvolvendo a partir de um estudo qualitativo-narrativo, privilegiado as falas/vozes das 4 professoras que inicialmente esto sendo pesquisadas, atravs de entrevistas semi-estruturadas e abertas. Alm disso, ser feita a anlise de documentos que do suporte para as prticas de docncia orientada na instituio referida, a fim de tornar clara a importncia dessas prticas na formao das professoras. Em um primeiro momento de entrevistas, buscamos descobrir quais so as concepes delas em relao docncia orientada, bem como, sua importncia durante a formao. As entrevistadas revelaram que consideram essa prtica nos cursos de ps-graduao fundamentais para a formao profissional, explicitando suas expectativas positivas em relao docncia e a possibilidade de vivenciarem este momento como uma nica oportunidade de prtica no ensino superior, antes de se efetivarem enquanto professoras dessas instituies. Alm disso, acreditam que este um momento que proporciona a reflexo sobre o que ser professor, proporcionando interaes e compartilhamento de idias e aes sobre o fazer pedaggico com alunas e colegas. Palavras-chave: Formao de Professores. Ensino Superior. Docncia Orientada.

Autora - Mestranda em Educao, PPGE/CE/UFSM e-mail: manuelli1507@hotmail.com

Formao de professores universitrios: refletindo sobre a docncia orientada como um caminho possvel da trajetria profissional Durante muitos anos acreditou-se que a escola possua todo o poder em relao aos conhecimentos, tornando-a o nico caminho possvel para a aprendizagem e desenvolvimento dos indivduos. Alm disso, proporcionava aos seus freqentadores um destaque social inegvel e um reconhecimento que legitimava suas prticas. Esta escola baseava-se na transmisso de contedos formais, atravs do uso de cartilhas e de prticas docentes mecnicas que repetiam o que os livros diziam, no permitindo a participao e envolvimento de seus alunos por considerar o sujeito desprovido de qualquer tipo de conhecimento que pudesse ser valorizado. Segundo Louro (1997, p.91) (...) medida em que a instituio se tornava um espao de formao privilegiado, tudo o que se passava no seu interior ganhava importncia. Outros modos de educao e de aprendizagem continuaram a existir, claro, mas as sociedades modernas ocidentais passavam a colocar a escolarizao uma ateno especial. Isso representou no apenas olhar para as crianas e jovens e pensar sobre as formas de disciplin-los, mas tambm observar e disciplinar aqueles que deveriam fazer a formao, ou seja, os professores. Porm, com o passar do tempo, vrios estudos comeam a ser realizados, abrindo espaos dentro das instituies para prticas que valorizam o aluno e exige dos professores a tomada de conscincia de suas prticas enquanto educadores. Essas atitudes tornam necessrias as reflexes sobre o processo de ensinar e aprender, proporcionando a toda comunidade escolar e a sociedade em geral, uma escola mais crtica e adequada aos seus indivduos. Dessa forma, para que a atitude reflexiva se estabelea, o professor precisa desenvolver algumas caractersticas, tais como: no se ver como detentor de um saber acabado, permitindo-se aprender constantemente; compreender que os modelos so construdos em conjunto; lidar com as dvidas e incertezas como parte do processo de aprendizagem, compartilhando os saberes e fazeres da prtica pedaggica. De acordo Bolzan (2002:17)

Ao refletir sobre sua ao pedaggica, ele estar atuando como um pesquisador da sua prpria sala de aula, deixando de seguir cegamente as prescries impostas pela administrao escolar (coordenao pedaggica e direo) ou pelos esquemas preestabelecidos nos livros didticos, no dependendo de regras, tcnicas, guias de estratgias e receitas decorrentes de uma teoria proposta/imposta de fora, tornandose ele prprio um produtor de conhecimento profissional e pedaggico. Nesse sentido, assumindo-se como professor reflexivo, ele conquista autonomia no seu fazer, pois ele fica sujeito a imposies externas a sua sala de aula, passando a agir de forma consciente e condizente com a realidade na qual est inserido. Assim, levando essas concepes para as instituies de Ensino Superior que o nosso foco de estudo, vemos a reflexo como fator de fundamental importncia na atuao dos professores universitrios. Como na escola de Educao Bsica, a tomada de conscincia das prticas, compartilhar com alunos e colegas so algumas das questes que proporcionam a formao crtica e de qualidade. Porm, alguns problemas aparecem nesse cenrio. A excessiva preocupao dos docentes com as atividades de pesquisa um deles, talvez porque esta traga uma ascenso profissional que o ensino no proporcione. As atividades de docncia em sala de aula so deixadas de lado, em segundo plano para os professores e se transformam em mera reproduo e transmisso de contedos. Como conseqncia disso, a interao e compartilhamento que esta prtica poderia propiciar aos professores e aos alunos tambm so esquecidos. Nesse sentido, segundo Pachane (2005, p.14), os cursos de mestrado e doutorado acabam Por reproduzir uma situao em que atividades de ensino e pesquisa so realizadas de modo dissociado, ou mesmo equivocado, e por perpetuar a noo de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado contedo e, no caso especfico do ensino superior, ser um bom pesquisador. Logo, a formao dos professores que atuam no Ensino Superior apresenta-se como uma preocupao atual, j que estes tm demonstrado em suas prticas uma falta de preparo para formar profissionais. No caso especfico da educao, os docentes so os responsveis pela formao dos futuros professores das nossas crianas e jovens e isso representa um compromisso e a responsabilidade direta sobre a qualidade da educao.

Um dos problemas que muitos professores universitrios nunca tiveram prticas docentes em instituies alm da universidade, sua trajetria profissional est alicerada apenas nos modelos de professores que tiveram e suas experincias so constitudas apenas enquanto alunos. Assim, suas falas se restringem a teoria, o que torna a formao de seus alunos bastante precria. Segundo Behrens (2002, p.60) Alguns pedagogos, professores universitrios, nunca exerceram as funes que apresentam aos seus alunos. Falam em teoria sobre uma prtica que nunca experienciaram. Esse fato pode trazer alguns riscos para a formao dos alunos, pois a proposta metodolgica que o docente apresenta fundamentada na teoria e, muitas vezes, desvinculada da realidade, embora possa ser assentada em paradigmas inovadores na educao. Logo, precisamos refletir no que esse tipo de ao pode contribuir de maneira positiva na formao dos seus alunos, futuros professores e, consequentemente, na qualidade do ensino. Torna-se necessrio pensarmos em um docente que deixe de agir como detentor do saber e transmissor de contedos e faa de sua sala de aula um espao propcio para a aprendizagem, servindo de mediador entre o contedo e os alunos, tornando o espao de formao um meio propcio para o desenvolvimento da criatividade, da construo, da interao e da organizao. Alm disso, deve existir a superao entre a dicotomia teoria-prtica, to vivenciada nos espaos acadmicos. Precisamos entender que no existe essa separao, que uma no existe sem a outra e que a relao que se estabelece entre elas muito rica, alm de necessria. Segundo Veiga-Neto (p.4) (...) sem um esquema ou arcabouo terico, isso que chamamos mundo das prticas ou, simplesmente, prticas no faz nenhum sentido e, assim, nem mesmo observado ou visto e nem, muito menos medido ou registrado. Inversamente, se d o mesmo: sem alguma experincia, algum acontecimento nisso que chamamos mundo das prticas, no h como pensar, formular ou desenvolver uma ou mais teorias. Portanto, as aes do docente precisam levar em conta todo o contexto que envolve a sala de aula, servindo, alm de mediador do conhecimento e da aprendizagem, de motivador em todo o processo educativo. Alm disso, suas experincias devem servir de exemplos que enriqueam sua prtica docente, levando em conta todas as suas construes e vivncias anteriores a esse processo e que iro influenciar diretamente nas prticas pedaggicas.

Assim, segundo Santos (2000, p. 55) No campo da formao docente, busca-se conhecer como o professor formado nas e pelas instituies escolares, seja na sua formao inicial, ou antes dela, seja pela sua prtica profissional. Busca-se tambm compreender como sua histria de vida e trajetria profissional se intercruzam, modelando seus comportamentos, suas perspectivas profissionais e sua viso e concepes sobre a educao, o processo de ensino e organizao do trabalho escolar. Dessa forma, passamos para o caso especfico da docncia no ensino Superior, por entendermos que a formao para atuar no Ensino Superior fundamental. Os profissionais que atuam nessa rea hoje so preparados apenas pelos cursos de Ps-graduao em que priorizada uma formao para a pesquisa, tornando seus alunos estritamente pesquisadores e especialistas em seus temas de estudo. Assim, segundo Castanho (2001, p.117), o ensino acaba sendo prejudicado e at deixado de lado na docncia universitria. A pesquisa pode atrapalhar o ensino? Infelizmente, pode, e esse fato ocorre com maior freqncia do que se imagina. Exemplos: dedico-me com afinco minha tese de doutorado e, assim que obtenho a titulao, passo a concentrar meus esforos em novos projetos de pesquisa e na ps-graduao, (...) limito-me a levar a meus alunos exemplos de dissertaes e teses, passando a desenvolver cursos monogrficos, com temas geralmente desarticulados entre si, passo a considerar meus projetos de pesquisa com absoluta prioridade, encarando as atividades didticas como perda de tempo, algo enfadonho, que seria prefervel que no ocupasse meu tempo. Nesse sentido, momentos de prtica docente nos cursos de ps-graduao aparecem como um caminho possvel de formao dos docentes universitrios. E esse o nosso tema central de estudo, a docncia orientada, buscando compreender porque os alunos do mestrado fazem a opo por essa disciplina nos seus planos de estudo, de que forma eles acreditam que essas prticas podem contribuir para a sua formao e quais so suas expectativas, frustraes, enfim, as reflexes que acontecem durante esse momento. A docncia orientada torna-se um momento nico na trajetria docente desses professores, tendo a oportunidade de exercerem prticas de formao de professores sendo acompanhados por um professor mais experiente, que servir no s de modelo como de suporte, interagindo, compartilhando, sugerindo e incentivando seu orientando. O orientador

ser o ponto de segurana do professor iniciante, sendo responsvel pelo acompanhamento das aulas e provocador de reflexes acerca das prticas desenvolvidas. O papel do orientador seria semelhante ao que Marcelo Garca (1999, p.252) chama de mentor, destacando que estes devem ser professores experimentados que pem disposio dos professores principiantes o seu conhecimento e ofcio profissional.. Contudo, apesar de ser uma primeira experincia como professor do Ensino Superior, acreditamos que este docente precisa assumir responsabilidades junto ao grupo em que est desenvolvendo o seu trabalho, tornando a educao adequada, prazerosa e significativa. Para tanto, no podemos esquecer que este professor iniciante carrega no momento de sua prtica todos os conhecimentos construdos durante o perodo em que esteve no curso de formao, sem esquecer que tambm carrega suas experincias pessoais anteriores ao ingresso no Ensino Superior. Alm disso, este um momento de colocar prova os conhecimentos construdos durante todo esse tempo de formao inicial. Por isso, este o momento de acompanhar e observar como se deu a formao inicial destes profissionais e tentar estabelecer um elo com a maneira como eles esto sendo preparados nas instituies. Segundo Marcelo Garca (1997, p.66), a iniciao profissional dos professores constitui uma das fases do aprender a ensinar que tem sido sistematicamente esquecida, tanto pelas instituies universitrias como pelas instituies dedicadas formao em servio dos professores.. Referncias bibliogrficas BEHRENS, Marilda Aparecida. A formao Pedaggica e os desafios do mundo moderno. IN: MASETTO, Marcos. (Org.) Docncia na Universidade. 4 ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 2002. p.57-68. BOLZAN, Dris. Formao de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediao, 2002. ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. BOLZAN, Doris. Revista Educao. V.29, n.2, p. 121-133. UFSM, 2004. CASTANHO, Srgio. CASTANHO, Maria Eugnia. (Orgs.) Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior. 3 ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 2004. ______. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Orgs.) Pedagogia Universitria: a aula em foco. 2 ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 2001.

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